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EUU:CACIN y PEDAGOGA: UNA DIFERENCIA NECESARIA * .

OIga Luca Zuluaga, Alberto Echeverri, Alberto Martnez, Stella Restrepo y Humberto Quceno **

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Ciencias de la Educacin y. Pedagoga


Las Ciencias de la Educacin aparecieron a . principios del siglo XX,mando se tuvo la preten.'sin de convertir la educacin en una ciencia. Las ciencias de la educacin son un conjunto de disciplinas que tienen en comn el estudio de las situaciones y de los hechos educativos tanto a nivel micra cmo macroeducativo ..

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'Publicado inicialmente en la Revista Educacin .pp. 4-9, Bogot, Ceid-Fecode, marzo de 1988.

y Pedagoga, No. 13;

~ Integrantes del programa de investigacin interuniversitario "Hacia una historia de la prctica pedaggica en Colombia" de las universidades de Antioquia, Pedaggica Nacional, Nacional de Colombia y del Valle.

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PEDAGOGA

Y EPISTEMOLOGA

EDUCACIN Y PEDAGOGA: una diferencia necesaria

En el momento de constitucin, dichas disciplinas fueron, entre otras, las siguientes: pedagoga, didctica, filosofa de la educacin, psicologa de la educacin, antropologa de la educacin, administracin educativa, teoras de la programacin, planeacin educativa, etc.' . El modelo de cientificidad adoptado por las ciencias de la educacin est basado en la concepcin de las ciencias que piensa el desarrollo del conocimiento desde el mtodo de observacin, experimentacin y cuantificacin. En suma, estas ciencias buscaron dar a la educacin el carcter de ciencia experimental, cuyo propsito es el estudio del fenmeno social llamado educacin, que hiciera posible, entre otros propsitos, su control y planeacin. La preeminencia dada por las ciencias de la educacin al concepto educativo, desplaz el papel articulador que jugaba el concepto de enseanza en el saber pedaggico. El concepto educacin restringe el significado, la accin y el campo del concepto enseanza, recortando as su posibilidad de relacin con otros conceptos, efecto que hemos llamado enrarecimiento, el cual se expresa en los siguientes problemas: .

tos y mtodos propios de una disciplina macro. Por ejemplo, la sociologa de la educacin hace parte de la sociologa, la psicologa de la educacin corresponde al campo de la psicologa. En tales ciencias, se operacionalizan nociones y conceptos que tienen otro rgimen terico, en la interioridad de su respectiva disciplina macro. As, por ejemplo, el concepto de movilidad social, elaborado en la sociologa, se incorpora a la sociologa de la educacin y a las teoras de la educacin como factor de desarrollo. Las ciencias de la educacin se constituyen como campos de saber en los que las disciplinas macro, despliegan una forma de ser experimental y prctica. Las conceptualizaciones que tienen lugar en las ciencias de la educacin, aportan a las disciplinas macro que las contiene, pero su aporte a la pedagoga es desarticulado: primero, porque consideran la enseanza como un concepto operativo; segundo, porque no siendo la enseanza el objeto de las ciencias de la educacin, la enseanza no puede cumplir una funcin articuladora entre pedagoga y ciencias de la educacin. .

2. La atomizacin
El campo de saber de la pedagoga es disgregado y sus criterios de verdad son puestos en crisis por los desplazamientos y la multiplicacin de sus objetos en las nuevas disciplinas, como la sociologa de la educacin, la administracin educativa,la psicologa educativa. Cada Una de estas disciplinas se instala en diferentes elementos de la prctica pedaggica. Unas se apropian del sujeto (maestro-nio), otras de la institucin y otras del saber. Esta disgregacin del campo del saber pedaggico se materializa de diversas maneras. De una parte, la psicologa educativa toma como su objeto de anlisis el aprendizaje, que en adelante va 23

l. Conceptualizacin

desarticulada

El conjunto de disciplinas que conforman las ciencias de la educacin, con excepcin de la pedagoga y la didctica, se ocupan de la educacin a su manera, es decir, mediante nociones, concep-.

1 Vase MIALARET, Gastn, Ciencias de la educacin, Barcelona, Oikostau Ediciones, primera edicin, 1977.

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EDUCACIN Y PEDAGOGA: una diferencia necesaria

a sustituir la enseanza en las relaciones del maestro con el nio. De otra parte, la sociologa de la educacin se refiere a la institucin educativa (escuela) para pensarla como relaciones escuela-sociedad en trminos de regulacin del flujo entre estas instituciones. La administracin educativa se apodera de la escuela en trminos de empresa, de administracin de personal y de recursos. Debemos resaltar que como fruto de esta atomizacin el maestro es sometido a un proceso de prdida continua de saber y de desvalorizacin intelectual, por cuanto las ciencias de la educacin hacen del aprendizaje una prctica que coloca en lugar secundario otros saberes sobre la enseanza y dejan al maestro un papel disciplinario, es decir, de sujeto que realiza, normatiza y supervisa los procesos de aprendizaje que le designa e impone el Estado. Lo anterior tiene efectos fundamentales sobre la pedagoga: no es que ella haya dejado de existir, sino que las ciencias de la educacin le han impuesto ll!la existencia instrumental que hace del maestro un sujeto que aplica teoras producidas en otros saberes y ciencias. Tal condicin instrumental explica su posicin subalterna frente al Estado docente, expresada en la Imposibilidad del magisterio de levantar proyectos alternativos frente a las polticas estatales.

Esta subordinacin y encierro de la pedagoga tiene graves conSecuencias para los procesos de conocimiento ya que tiende un cerco disciplinario en tomo a los procedimientos pedaggicos que ocurren en el interior del aula y que han sido reducidos a una existencia bsicamente operativa. Dichos mecanismos disciplinarios son la clase (proceso instruccional), el programa (currculo) y el examen (evaluacin instruccional). La clase en tanto que se convierte en un espacio de apropiacin que tiene como nica finalidad el consumo, la repeticin y la verificacin del saber; adems, la clase es el nico criterio de medicin del tiempo de los saberes que son enseados y, por lo tanto, se establece como una cuadrcula que limita los sentidos y el pensamiento del maestro, es ~e~, no le permite ver el movimiento real de los procesos de conocimiento. El programa (currculo) tambin reduce ylimita en tanto aleja al maestro de la cultura escrita, en particular del libro, a partir de la seleccin de lo enseado con base en criterios e intereses sociolgicos y econmicos, no derivados ni del saber especfico enseado, ni de la didctica correspondiente. El examen (evaluacin curricular) es ante todo una-forma jurdica, casi procesal, que indaga sobre los objetos terminales definidos desde el currculo y que hace que el saber se circunscriba a la relacin medio-fin. Estos elementos, clase, programa, examen, a los que ha sido reducida la accin de la pedagoga, van a ser reforzados desde ciertas teoras que obstaculizan pensar la pedagoga en funcin y relacin al conocimiento, la sociedad y la cultura. Tal es el caso de la pareja enseanza-aprendizaje, que encadena la articulacin entre maestro y alumno al aprendizaje, y no a los procesos que se desarrollan en la interioridad de los conocimientos cientficos, ya que su funcin es asegurar la vigilancia e inspeccin de las tareas

3. Subordinacin

de la pedagoga

La pedagoga, por efecto de las ciencias de la educacin, no slo se atomiza, sino que se le asigna un papel subalterno definindola como una regin, y no la ms importante de las ciencias de la educacin; al interior de stas queda reducida a los procesos que se verifican en el saln de clase, atrapando todas sus conceptualizaciones entre las paredes del aula.

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de interaccin entre maestro y alumno y para ello pone en juego las nociones de objetivos, contenidos parcelados e indicadores de evaluacin. En sntesis, el currculo obstaculiza la pedagoga porque la priva de su relacin con otras disciplinas y ciencias. An ms, la pareja enseanza-aprendizaje, derivada de la psicologizacin de los procedimientos de enseanza en el a ula, al tener slo en cuenta como conducta, expresada en trminos de habilidades, destrezas y comportamientos, hace omisin del discurso pedaggico y de los procesos de conocimiento que se llevan a cabo en los saberes especficos. La subordinacin de la pedagoga, por parte de las cien.cias de la educacin, se acenta an ms en tanto el saber pedaggico es despojado de la posibilidad de pensar el eje maestroescuela-sociedad-Estado-cultura. La escuela es mirada slo como prolongacin del Estado, bloqueando su ubicacin en el espaci.o de lo pblico, de la sociedad civil, impidiendo una relacin directa entre pedagoga y sociedad, pues el eje que la suplanta corresponde ms bien a una empresa que busca acoplar la escuela a los designios e intereses del Estado.

Denominamos instrumentacin de la pedagoga, a la reduccin de la enseanza a procedimientos operativos que conducen al aprendizaje. La pedagoga y la didctica aplican conceptos operativos cuya fundamentacin y explicaci?n n~ ,se. realiz~ .en ellas, sino en las ciencias de la educacin. Esta situacin mmoviliza o dificulta la reflexin que debe llevar a cabo la pedagoga a travs de sus objetos, conceptos y mtodos para comunicarse con otras disciplinas, es decir, para realizar lo que podemos llamar

reconceptualizacin.
Las tareas de instrumentacin que cumplen la pedagoga y la didctica dentro de las ciencias de la educacin, las declara como disciplinas aplicadas que deben esperar los avances de otras cienci~s de la educacin para poder explicar sus resultados, colocando asi a la pedagoga y la didctica en un papel pasivo. Al instrumentarse el campo de la pedagoga las funciones disciplinarias del maestro van a predominar sobre sus funciones intelectuales, acentuando su papel de vigilar e instruir al amparo de operaciones psicotcnicas. Ahora bien, estas funciones de vigilancia no slo las ejerce el maestro sobre el alumno, sino tambin la escuela sobre el maestro, y a su vez el Estado sobre la escuela. En cada uno de estos enganches se localiza un saber como garanta y justificacin de dicha vigilancia e inspeccin. As, el enganche EstadD-Scuela se instala en la sociologa de la educacin, la relacin maestro-alumno en la psicologa educativa, y la relacin escuela-maestro en la administracin educativa. Estas contextualizaciones de la escuela y el maestro en vez de aproximamos a la sociedad civil y a lo pblico,asimilan la escuela a la fbrica y maestro al operario, regentado y al servicio de los propsitos del Estado, no siempre coincidentes con los de la sociedad. El maestro pierde as la inteligencia de todo el proceso de la enseanza y se ve coridenado a participar parcial-

4. La instrumentacin

de la pedagoga

La consecuencia final de todo este proceso de atomizacin y subordinacin de la pedagoga es su conversin en un saber instrumental que ha dado lugar a toda suerte de confusiones y ambivalencias, pues se ha llegado a considerar como equivalentes, como situados en un mismo nivel la pedagoga, la educacin, la instruccin, la enseanza y la didctica, haciendo del campo de la pedagoga una verdadera Torre de Babel.

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mente de los acontecimientos pedaggicos y educativos, quedando reducido, las ms de las veces, a su accionar en el aula. El enrarecimiento de la pedagoga, expresado a travs de la conceptualizacin desarticulada, la atomizacin, la subordinacin . y la instrumentacin, debe ser problematizado, de tal modo que nos permita la comprensin de las transformaciones sufridas por la enseanza en este proceso de enrarecimiento que hemos definido, en primera instancia, como un empobrecimiento y pauperizacin de la pedagoga. Un primer interrogante se refiere a la pregunta por los mecanismos que intervienen en la suplantacin de la enseanza por la pareja enseanza-aprendizaje. Hay que hacer un cierto rodeo para empezar a responder esta pregunta, que implica partir del reconocimiento de que la enseanza ha sido ubicada en un nuevo campo, campo constituido por las ciencias humanas y las ciencias de la educacin, donde ha empezado a existir bajo muy diversas modalidades, vale decir, bajo modelos, conceptos, estrategias, emanados de la lingstica, la economa, la psicologa, la sociologa. Como el objeto de reflexin en las ciencias de la educacin es la educacin, vista desde la sociedad, la cultura, el aprendizaje, la escuela y la profesionalizacin, la enseanza se convirti en una accin prctica donde se aplican los mtodos para aprender propuestos por la psicologa. Es fcil observar que la enseanza se aloj en las ciencias humanas,subordinadas por el concepto de educacin. Cabe advertir que las ciencias de la educacin no alcanzaron a monopolzar toda la enseanza y sta se fug hacia otras disciplinas y ciencias

donde es nombrada sin intervencin de las ciencias de la educacin. De esta manera han emergido problemas y posibilida- . des que no se poda plantear la pedagoga pensada por las ciencias de la educacin.

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Rescatar la enseanza

y la pedagoga

Es necesario reconsiderar la enseanza de tal manera que ella ocupe un lugar diferente al de los procedimientos, un lugar favorable para la reconceptualizacin que permita una comunicacin abierta y productiva con otras disciplinas. Es decir, reconocer la capacidad articuladora del concepto de enseanza y colocar la prctica de la enseanza como el campo aplicado de la pedagoga en el cual se encuentra la didctica. Pero no hay que confundir la enseanza como concepto con la prctica de la enseanza, puesto que juegan un papel diferente en la interioridad del saber pedaggico: el concepto de enseanza est dotado de una gran movilidad y puede insertarse en muy diferentes disciplinas cuyas elaboraciones se refieran a la enseanza, en particular en los saberes especficos, por ejemplo: la enseanza de las matemticas, la enseanza de la biologa, la enseanza de la geografa, etc. La prctica de la enseanza como parte del campo aplicado, no debe comprender slo conceptos.operativos. La experimentacin debe convertir los conceptos operativos en nuevos frentes de reflexin para articular la relacin entre la teora y la prctica, Ahora bien, esta insercin podra dar resultados en tres direcciones: al interior de la didctica, al interior de los saberes especficos, y al interior de la pedagoga. 29

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EDUCACIN

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Hacia la interioridad de la pedagoga podra propiciar una reformulacin muy enriquecedora del campo aplicado de la pedagoga, que la potenciara para relacionarse productivamente con los saberes especficos objeto de enseanza. Se puede vislumbrar desde ahora que las paredes del aula quedarn rotas porque el mtodo de enseanza ser plural, con base en las caractersticas de cada saber, y el maestro al relacionarse con ellos crear "temas de enseanza" que estn lejos del estatismo de los manuales, donde el maestro slo puede repetirlos sin que su discurso en el acto de enseanza implique una transformacin didctica delos contenidos. Hacia la interioridad de 105 saberes especficos, que se articularn a la pedagoga a travs de sus didcticas particulares, que tienen su campo de aplicacin y que no se puede confundir con el campo prctico de la pedagoga, el <;tialno es solamente el acto de enseanza, sino tambin la enseanza en la escuela, que implica . una relacin entre educacin y sociedad; la enseanza en una cultura particular que implica una relacin entre el conocimiento y la tradicin: la enseanza que tiene una historia, y por ello es capaz de reactualizar su memoria de saber; la enseanza como estrategia del Estado, que materializa las polticas normativas y de adecuacin social de los conocimientos. En suma, habrn procesos de reconceptualizacn desde la interioridad de la pedagoga hacia otros saberes y hacia ella misma, y desde la interioridad de los otros saberes hacia la didctica y la pedagoga. Hacia la interioridad de lapedagoga, en aquel campo que se relaciona con la psicologa, en la cual la pareja enseanza-aprendizaje se separa, quedando la enseanza y el aprendizaje como dos conceptos distintos. La enseanza se articulara a los saberes especficos a travs de la didctica y el campo prctico de la pe-

dagoga. El aprendizaje estara liga,d~ a las. dis;intas conceptualizaciones psicolgicas y epistemologIcas que le d~an ~la nocin de aprender una dimensin conceptual. Todo lo antenor SIgnifica que la pedagoga debe. analizar de qu manera asume los . saberes especficos y cmo se adentran en el cam~o conceptual de la pedagoga, y qu desplazamientos, reformulaclOnes.o r:upturas se operaran en el aprendizaje en relacin con el conoclffilento. Todos estos trabajos requieren el reconocimiento de la pedagoga corno disciplina, lo que no significa establecer lmites a la manera de un cerco. Debemos considerar que los conceptos no conocen fronteras epistemolgicas, ellos se relacionan de una teora a otra adquiriendo en cada una un significado peculiar Yun modo diferente de insercin en el conjunto de conceptos que conforman una disciplina. A la luz de este principio asumimos la relacin de la pedagoga con otras disciplinas, convencidos desd: luego de que las disciplinas avanzan a partir de conceptos y metodos q~e pueden provenir de otros campos de conocimiento. Pero este rrusmo principio puede dar cuenta de las consecuencias que acarrea el enrarecimiento de los saberes.

Consecuencias del enrarecimiento de la pedagoga en la formacin de maestros


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Si entendemos el enrarecimiento de la pedagoga como la restriccin de la accin y el campo del concepto ~e enseanza, las consecuencias de ste sobre la formacinn.e maestros son mltiples: de una parte existe la ausencia de un objeto comn que ligue lo terico, lo conceptual y lo experimental a los saberes especficos en el proceso de formacin de maestros; de otra par. te, las polticas estatales de corte profesionalizante, que encon-

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traron una buena acogida entre saberes informativos no han permitido al maestro la posibilidad de relacionarse con otros conceptos y de elevarse a la condicin de hombre pblico y de intelectual capaz de pensarse a s mismo.

b) La prctica docente o el simulacro de prctica


Estos quie~res de los que venamos hablando se profundizan por las concepciones de teora y prctica que se hacen presentes en el momento de formular un plan de formacin de docentes. En ese momento se parte de una concepcin a priori de la teora que debe acoplarse a lo que se denomina en las facultades de educacin como prctica docente, que es realmente un simulacro de prctica porque no. construye un campo de confluencia de teoras y hechos expenmentales; en otras palabras, no existe la conjugacin de los conceptos a exponer precedentes del saber especficos con los mtodos didcticos y con la intencionalidad social implcita en el acontecimiento de la enseanza. El simulacro de prctica produce una desviacin del saber pedaggico elaborado en el campo pedaggico, en la didctica y en los saberes especficos, bloqueando las articulaciones conceptuales y experimentales entre estos campos de formacin del docente. La corriente de saber sobre la enseanza no llega a los sa~eres especficos y tampoco se pueden recuperar las elaboraciones sobre la enseanza. .

a) Ausencia de un objeto comn


La reduccin de la enseanza a una accin instrumental impide que la enseanza se convierta en el hilo conductor de las actividades tericas y prcticas en la formacin de maestros. Lo que quiere decir que todas las asignaturas las actividades investigativas o de extensin han perdido la enseanza corno ncleo central en tomo al cual se formen los maestros ypor lo tanto hay ausencia de problematizaciones acerca de la enseanza en sus mltiples niveles y modalidades de existencia. Por ejemplo la exposicin de las teoras psicolgicas enseadas bajo el nombre de psicologa evolutiva; se circunscribe nicamente a la presentacin de los principios generales de la psicologa de manera completamente desarticulada de los problemas de la enseanza bajo el supuesto de que en un determinado momento ya fuese en la prctica docente o en el ejercicio de la profesin esas nociones de la psicologa seran aplicadas por el maestro. En fin se produce una desconexin del conjunto de las reas y saberes que componen el programa. As, el eje de la formacin de docentes se ve sensiblemente quebrado en sus relaciones con los saberes especficos y con la didctica. Ahora bien ese fenmeno se produce por la discontinuidad de objetos, ya que el trabajo conceptual y experimental que se produce en las instituciones formadoras de docentes no convergen en la enseanza.

e) La imposibilidad

del maestro de pensarse

Los planes de formacin de docentes no son diseados para que el ~aestro se piense a s mismo, antes por el contrario, en ellos se Instala el nio corno idealidad (modelo de nio a formar) y el espacio donde se da esta instalacin es en el centro del simulacro de prctica. Dentro de este espacio de simulacin el ~aestro ~~representado solamente en funcin del aprendzaje del nmo, constituyndose ste en el centro de las interacciones, y el maestro, por el contrario, pasa a ocupar un 33

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papel pasivo. Es por ello que.~l no ~~ede p~nsars~~ cO~,o s~e: desarrollo cognoscitivo del runo eXIgIera la mfantlhz~ClOn, m telectual y afectiva del maestro, formndose siempre a imagen y semejanza del alumno.

d) Las tendencias p'rofesionalizntes


Las polticas estat~es hacen de tod~ lo ~terior un cal.do ~e~tivo para generar una mentalidad profeslOnaliz~~e e~ ~asu:stituaones formadoras de docentes. Esta mentalidad privilegia los mte:es~s del mundo laboral sobre la formacin acadmica y erige como enteno determinante en el proceso de formacin del maestro,la~ demand~s del mercado y no la de los saberes, por eso prima la ntensdad hor~a de una asignatura en el pnsum oficial,el nmero de p~azaspor cubnr y la especializacin en preescolar, primaria, secundana, etc. . Aqu las instituCiones formadoras de docentes s~ co~st.ituyen en aprendices de las fluctuacione~ del me:cado, impidiendo que ellas puedan incidir sobre los fines socIale.s de.la e~ucacin, pero tambin imposibilitando que las mshtuclO~:S. formadoras de docentes jalonen los procesos de transformaclOn social y ejerzan el derecho a producir un saber ,que no necesariamente sea de consumo inmediato. Se tratana de que lo urgente no impida lo importante. Un docente formado en funcin de las necesidades laborales pierde de vista la totalidad y la complejidad de lo qu~ ~contece en la cultura y el todo social, en una palabra, no puede ser a~dadano del mundo", pues no va ms all del inmedia~sm~ que le imponen las condiciones materiales de vida y la urgenaa de mtegrarse a la burocracia educativa, ganarse un salario a cambio de instruir ..De otra parte, pierde el derecho a intervenir activamente en la sociedad, en su .

condicin de hombre pblico, por lo tanto ignora la.funcin que la escuela y la enseanza cumplen en la sociedad como instrumento de democracia y racionalidad. Al carecer la escuela y la enseanza del vnculo con la racionalidad, el maestro se separa de hecho-de la comunidad intelectual y por lo tanto se ve privado del dilogo con aquellos que realizan actividades intelectuales.

PEDAGOGA, DIDCTICA y ENSEANZA *

Son muchas las acepciones que circulan en la actualidad acerca de la pedagoga, pero no son menos las referencias a la educacin. La pedagoga, puesta por el Movimiento Pedaggico en el escenario del quehacer del maestro, designa lo que hasta entonces era un innombrado: la enseanza, no slo corno prctica sino tambin corno objeto de anlisis. Este acontecimiento reclama un proceso abierto de conceptualizacin, experimentacin y crtica corno condicin para insertar ms slidamente el saber pedaggico en el Movimiento Pedaggico, y para que el conocimiento avance y tenga una memoria escrita sobre todos los asuntos convocados por el Movimiento Pedaggico y por los intelectuales que trabajan la pedagoga desde la epistemologa, la historia y la historia de las ciencias. Conviene, pues, dada la envergadura del proceso, plantear puntos de reflexin que apoyen el desarrollo y se sometan a la prueba de la discusin.

.PUblicado. inicialmente en la Revista Educacin y Pedagoga N o. 13, pp. 101.3,Bogot, Ceid-Fecode, marzo de 1988. .

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Para que la pedagoga abarque los problemas de la enseanza se precisa, en primer lugar, reconocerle su estatuto de disciplina (saber) que, por esto mismo, posee conceptos, campos de aplicacin, problemas propios o planteados a ella por otros saberes, y relaciones con otras disciplinas. Esto no significa cerrar los espacios de la pedagoga, sino por el contrario, abrirlos, pero de manera ordenada, dotando as la discusin de herramientas conceptuales que produzcan a su vez nuevos conceptos, propuestas, observaciones y crticas. Ms all de la manera de ensear, por encima de los procesos de instrumentacin de los saberes para ser dichos, a pesar de la adecuacin de las ciencias y disciplinas en las instituciones educativas, ms all del mtodo como saber concreto, la pedagoga est conformada por un conjunto de nociones y prcticas que hablan del conocimiento, del hombre, del lenguaje de la enseanza, de la escuela y del maestro, a propsito del acontecimiento de saber: la enseanza. La pedagoga es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los procesos de enseanza propios de la exposicin de las ciencias, como al ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura.

de la forma de aprender el discurso que se ocup de tal articulacin,lo que se llam la didctica. Con la Didctica Magna, publicada en 1632, Juan Ams Comenio abri todo e~espacio de reflexin de un saber sobre la enseanza. La transformacin que inaugura una nueva forma de discursividad en el saber pedaggico es aquella que desplaza la enseanza del libro de los clsicos a la naturaleza y del autor al mtodo, lo que quiere decir: el mtodo ya no ser para aprender a travs del filtro de un autor. No se debe ensear por la mera autoridad, sino que todo debe exponerse mediante la demostracin sensual y racional. El mtodo por s mismo se constituye en la rejilla para ver la naturaleza y hablar el lenguaje del mundo y de las ciencias. "La importancia del mtodo para la didctica, radica en su papel de intermediario entre la enseanza de las ciencias y la direccin filosfica por la cual optan para ser enseadas". La didctica es el discurso a travs del cual el saber pedaggico ha pensado la enseanza hasta hacerla el objeto central de sus elaboraciones. A travs de la historia,la didctica no ha cesado de abrir su discurso a conceptos y mtodos sobre la enseanza. Comenio fue el primero en expresarlo: "Comencemos a investigar sobre qu, a modo de roca inmvil, podemos establecer el mtodo de ensear y aprender". Y Pestalozzi dice: "busqu largo tiempo un principio psicolgico comn a todos esos procedimientos de enseanza, convencido de que era el nico medio de descubrir la forma de perfeccionamiento asignada al hombre por propia naturaleza". Pestalozz mantuvo unidos en su trabajo la enseanza yel aprendizaje a travs del mtodo, planteando como finalidad la pedagoga como ciencia de la educacin.

El proceso de constitucin de la pedagoga


Desde una prctica dispersa, la enseanza lleg en el siglo XVII a constituirse en discurso metdico, capaz de articular una forma de ser del maestro, unos procedimientos especficos, un lugar delimitado (la escuela), unos contenidos y una caracterizacin 36

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EDUCACIN Y PEDAGOGA: una diferencia necesaria

Cuando Herbart intent sistematizar la pedagoga incluy en ella la didctica. La pedagoga general comprende los tres . conceptos capitales: del gobierno, la instruccin y la disciplina. La teora de la instruccin, es "la llamada didctica". Y cuando posteriormente este discurso fue conformando saber sobre la ciencia de la educacin, la pedagoga permaneci en el seno de la enseanza.
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Para Claparde la pedagoga es "una ciencia aplicada que reposa sobre el conocimiento del nio". La ciencia del nio comprende para l la psicologa o "ciencia pura" y la paidotecnia, "ciencia aplicada". Entre las subdivisiones de esta ltima coloca la pedagoga cientfica y la define corno" el conocimiento o la investigacin de las circunstancias favorables al desarrollo del nio y de los medios de educarle y de instruirle en vista de un fin determinado". A pesar de asignar a la pedagoga un estatuto prctico, reserv para la didctica el papel de llevar a cabo los procedimientos de enseanza. "Entre los problemas psicotcnicos existe una categora desde el punto de vista de la prctica que conciernen a los procedimientos de enseanza y que Si! .~an agrupado bajo el nombre de didctica". Estas alusiones a Comenio, Pestalozzi, Herbart y Claparde son indicadores significativos de la permanencia de la enseanza corno campo conceptual u operativo donde se concretan los conceptos prcticos del saber pedaggico. La didctica es el conjunto de conocimientos referentes a ensear y aprender que conforman un saber. En la didctica se localizan conceptos tericos y conceptos operativos, que impiden una asimilacin de la didctica a meras frmulas. Los parmetros de las conceptualizaciones en la didctica se refie-

ren a la forma de conocer o de aprender del hombre, a los conocimientos objeto de la enseanza, a los procedimientos para ensear, a la educacin, ya las particularidades, condiciones o estrategias b~jo las cuales debe ser enseado un saber especfico. Este ltimo punto intenta acercar la didctica a una enseanza que ya no se orienta tanto por la forma de conocer del hombre sino por una estrategia derivada de los saberes especficosy en orden a la enseanza; estas estrategias pueden llegar a insertarse o hacer parte de las estrategias elaboradas por una comunidad de saber. La didctica hace parte y juega papel decisivo en el dominio de reconceptualizacin de la pedagoga. Esta aproximacin a la didctica se formula entresacada de la historia de la pedagoga y de las polmicas actuales acerca de la didctica; se aparta de las opciones pedaggicas que conducen a la didctica a la tecnologa, dejando de lado su relacin con la especificidad de cada saber. . Si la didctica en la actualidad acoge la discusin que cuestiona un nico mtodo de enseanza y se orienta hacia la dife-: renciacin de mtodos para los saberes particulares, es porque ~l~ayene potencia para hacerlo. En un punto reside a nuestro JUlCIO su potencia: en la permanencia, a travs de la historia, de l~ enseanza corno problema del saber pedaggico. PermanenCIano debe entenderse corno invariable, pues las soluciones al pr?blema han generado transformaciones en los conceptos, metodos y objetos de saber. , Siendo la enseanza la reflexin fundamental de la pedag~gla es preciso preguntarse por la enseanza corno acontecimIento de saber. La enseanza no es una simple metdica, ni Unprocedimiento de transmisin de contenidos, ni un mero quehacer instruccional, ni la administracin de un paquete aca39

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dmico. No se restringe su accin necesariamente a la escuela, ni se reduce a una accin delimitada por la clase, el examen y el programa, sino que la enseanza posee una naturaleza conceptual y es una prctica de conocimiento. Ensear es tratar contenidos de las ciencias en su especificidad con base en tcnicas' y medios para aprender en una cultura dada con fines sociales de formacin del hombre. La enseanza es el espacio que posibilita el pensamiento y el acontecimiento de saber que define mltiples relaciones posibles con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje, el aprender, con una tica, y es el momento de materializacin y de transformacin de los conocimientos en saberes, en virtud de la intermediacin de la cultura.

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