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Metodologa Didctica de las Actividades Fisico-Deportivas. 1 C.F.G.S.

UNIDAD DIDCTICA VII: FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE MOTOR APLICADOS A LA ENSEANZA DE ACTIVIDADES FSICO-DEPORTIVAS: 1- CONCEPTUALIZACIN: "Habilidad Motriz es la maestra en la realizacin de una tarea que requiera movimiento. Implica, por tanto, hacerla con cierto grado eficiencia, con intencin y finalidad, en el mnimo tiempo, y utilizando la menor cantidad de energa posible. Adems, para hablar de habilidad se requiere una estabilidad en la ejecucin de la misma. "Destreza Motriz es un trmino que significa manipulacin de un mvil: pelota, soga, aro, por ejemplo. Es un grado de habilidad ms concreto relacionado con la operacin con objetos". As, para algunos autores la destreza es sinnimo de un grado elevado de habilidad. Tarea motriz son los ejercicios fsicos propuestos por el profesor a sus alumnos, donde adems de desarrollarse aspectos ejecutivos, pueden y deben desarrollarse aspectos perceptivos y cognitivos. Actividad motriz es la ejecucin fsica que realiza un alumno ante las tareas motrices propuestas por el profesor.
Para que el alumno adquiera una HABILIDAD MOTRIZ El profesor debe programar unas TAREAS MOTRICES A partir de las cuales los alumnos llevarn a cabo ACTIVIDAD MOTRIZ

La cual posibilitar la adquisicin de

2- CLASIFICACIN / TIPOS DE HABILIDADES MOTRICES. Advertir antes de entrar en los tipos de Habilidades tres cosas: La dependencia de un grupo de habilidades sobre las dems Que esta jerarquizacin se corresponde con el aprendizaje constructivista, por el que para llegar a un nivel es necesario dominar el anterior. Previa a la aparicin de las habilidades motrices, existe una primera fase de movimientos reflejos o automatismos y otra de movimientos fundamentales y patrones motrices bsicos. TIPO DE HABILIDAD H. PERCEPTIVAS H. BSICAS H. GENRICAS H. ESPECFICAS H. ESPECIALIZADAS
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EDAD MS CRTICA Entorno a los 3 aos Entorno a los 6 aos Entorno a los 9 aos. Entorno a los 12 aos Ms de 16 aos
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HABILIDADES PERCEPTIVAS:

Es la capacidad que tienen el individuo para coordinar los sistemas sensoriales, con los movimientos de su cuerpo o con sus diferentes partes. Comprende todo lo relacionado con las Percepciones. Dentro de la percepcin podemos diferenciar: Percepcin Somtica o Corporal: a)Definicin: : Conocimiento inmediato de nuestro cuerpo sea en estado de reposo o en movimiento en funcin de la interrelacin de sus partes y, sobre todo, de su relacin con el espacio y los objetos que nos rodean (Jean Le Boulch, 1976). b) Contenidos: La Percepcin Somtico o Corporal esta constituida por tres bloques de contenidos: 1. Esquema Corporal: Las ideas bsicas que definen este concepto son: el conocimiento del cuerpo y su funcionamiento referido a la capacidad de adaptacin al medio externo (posibilidades y limitaciones). Los contenidos a trabajar son dentro del esquema corporal son: a. Actividad tnico-postural - el tono muscular - la postura - la actitud-gestualidad b. Lateralidad c. Respiracin d. Relajacin 2. Imagen Corporal: sera la autopercepcin del propio cuerpo, condicionada por los caracteres fsicos de la persona. Permiten una concepcin subjetiva del propio cuerpo, paralela a la concepcin objetiva que de mi cuerpo tienen los dems. 3. Conciencia Corporal: conciencia de nuestro cuerpo, como consecuencia de la existencia y vivencia continuada de los dos conceptos anteriores (corporeidad y autopercepcin), y las relaciones con el medio. Percepcin Temporal: a) Definicin: Es el conocimiento de las relaciones de orden y de duracin de varios fenmenos (Guilln del Castillo. 1992). b) Dentro de los Contenidos nos encontramos con: 1. Orientacin Temporal: sera la capacidad de situar nuestro cuerpo, en relacin al tiempo. Actividades como: Localizaciones temporales (ahora, antes, despus. ...) Ajuste motor al tiempo (seguir ritmos marcados) Conceptos de aceleracin y velocidades bsicos (lento, rpido. etc.)
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2. Estructuracin Temporal: Implica la conciencia de los movimientos y de sus desplazamientos, ejecutados en el tiempo y el espacio. Actividades como: Apreciacin de velocidades Tomar conciencia de la duracin Apreciacin de la sucesin; simultaneidad, intervalo, alternancia,.... Encadenamiento de movimientos en el espacio y tiempo (Estructuracin espacio-temporal)

3. Ritmo: orden y proporcin en el espacio y en el tiempo. Actividades como: Adaptacin del movimiento a diferentes estructuras rtmicas y velocidades Distincin de diferentes intensidades de sonido Distincin de acentos Distincin de compases Realizacin de movimientos analizando su estructura rtmica

Percepcin Espacial: a) Definicin: Capacidad que permite que podemos conocer y reconocer el espacio existente.

2.2 HABILIDAD Y DESTREZAS BSICAS: Son aquellas ms primarias, fundamentales y naturales en la persona, evolucionan a partir de los patrones motrices elementales y pretenden dar respuesta a los problemas de movimiento que se le plantean al individuo en la vida real. Dentro de las habilidades y destrezas bsicas podemos diferenciar: Desplazamientos toda progresin que permite trasladarnos de un lugar a otro utilizando como medio nicamente el movimiento corporal total o parcial, sin ayuda de implementos externos (patines, ruedas, etc.)

Como categoras tenemos: a) Desplazamientos Especializados: escalar, trepar, marcha atltica,... b) Desplazamientos Incipientes: constituyen solo un peldao en el aprendizaje motor del sujeto(rectar, gatear, cuadrupedias, rodillas, arrastrarse, andar, correr,...) 1234Los desplazamientos se dividen analticamente en: Puesta en Accin Ritmo de Ejecucin Cambios de Direccin Parada

Desde un punto de vista ldico y funcional, en los desplazamientos es posible realizar cuatro tipos de tareas: Llegar lo antes posible Llegar lo ms lejos posible Esquivar a un adversario o a un objeto que se opone o interrumpe el desplazamiento. Interceptar a otra persona que se desplaza.
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Saltos movimientos que implique un despegue del cuerpo del suelo

Los saltos se dividen analticamente en: 1- Posicin Previa 2- Impulso 3- Vuelo 4- Cada Se suelen distinguir en saltos de longitud y saltos de altura. A la hora de trabajar los saltos conviene tener en cuenta una serie de factores: Debe ser una habilidad muy trabajada, por sus posibilidades utilitarias y deportivas. La fase de impulso y cada resultan muy estrictas. Sin embargo, la fase de vuelo ofrece enormes posibilidades para desarrollar en los alumnos sus posibilidades expresivas. Es necesario trabajar con las mximas condiciones de seguridad. Giros toda rotacin total o parcial a travs de algunos de los ejes humanos o combinacin de todo del cuerpo o parte de l. Las categoras son: Segn superficie de contacto: contacto constante con el suelo suspensin agarre constante de las manos con apoyos o suspensiones mltiples sucesivos Segn eje de giro: eje transversal eje sagital eje longitudinal

a) 1234b) 123-

Los giros se dividen analticamente en: 1- Posicin Previa 2- Giro 3- Posicin Final Al igual que los saltos, los giros suelen despertar en el alumnado una gran motivacin. Siendo necesario controlar en gran medida los aspectos relacionados con la seguridad. Nota: los Saltos y Giros tambin pueden provocar desplazamientos pero est separado de ste porque no es el objetivo principal per s. Lanzamientos y recepciones:

Lanzamientos toda accin de proyectar un mvil con una parte del cuerpo, generalmente las manos, pies o cabeza; tambin se puede realizar con algn implemento Los lanzamientos se dividen analticamente en:
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1- Preparacin 2- Impulsin 3- Final o recuperacin del equilibrio. Podemos diferenciar dos tipos de lanzamientos: de precisin y de fuerza. Recepciones todo acto de atrapar, recoger, atajar,... con alguna parte del cuerpo y/o algn implemento un objeto en movimiento Diferencias con otros trminos: - Recogida: atrapar objetos inmviles. - Parada: inmovilizacin de un objeto. - Control: sin atrapar el objeto lo dejamos en disposicin para ser fcilmente utilizado. - Despejes: interceptar un mvil desviando su trayectoria. Las recepciones se dividen analticamente en: 1- Preparacin 2- Recepcin 3- Final Factores a tener en cuenta al disear actividades para el aprendizaje de los lanzamientos y recepciones: - La lateralidad. - La variabilidad de objetos - La seguridad. - Las acciones previas y posteriores. Los lanzamientos y recepciones conllevan un gran desarrollo de las habilidades perceptivas. Equilibrio:

a) Definicin: "Es la capacidad para controlar el propio cuerpo en el espacio, manteniendo la proyeccin del centro de gravedad, sobre la base de sustentacin o de la lnea de desplazamiento. El equilibrio es un concepto absoluto. Se est o no se est en equilibrio. Mientras que la estabilidad (resistencia de un cuerpo a perder su estado de equilibrio) es un concepto relativo. Se puede tener ms o menos estabilidad. b) Tipos: 1. Equilibrio Esttico: mantener una posicin determinada p. ej. de pie 2. Equilibrio Dinmico: en movimiento pero teniendo siempre algn punto de contacto con el suelo o superficie de apoyo p. ej. andar 3. Reequilibracin: recuperacin del equilibrio perdido sin llegar a caerse p. ej. carrera c) Factores que influyen en la Estabilidad: 1. Altura de C. de G.: A mayor altura menos estabilidad. 2. Dimensin de la Base de Sustentacin: A mayor base de sustentacin (dimensin de la superficie de apoyo) mayor estabilidad y a mayor n de apoyos mayor estabilidad p. ej. No es igual tener dos apoyos sobre el suelo que sobre una lnea/tabla fina. 3. Perpendicularidad de la lnea imaginaria que atraviesa el C. de G. con el centro de la base de
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sustentacin: Cuanto ms se aproxime esa lnea al limite de la base o salga de ella, la estabilidad ser menor p. ej. salida de tacos en velocidad. 4. Peso o Masa Corporal: A mayor peso ms estabilidad. 5. Cambios en la velocidad y ritmo: A mayor velocidad y cambios de ritmo menor estabilidad 6. Duracin de la Posicin Adoptada: La fatiga dar menor estabilidad. 7. Adherencia o Fuerza de Rozamiento. El desarrollo del equilibrio implica un gran desarrollo de las habilidades perceptivas, fundamentalmente la percepcin corporal. El desarrollo del equilibrio va a generar entre otros aspectos: un incremento del control corporal, de la coordinacin y equilibrio psicolgico, del rendimiento fsico y deportivo y una disminucin de las lesiones. 2.3. HABILIDADES Y DESTREZAS GENRICAS: "Son patrones de movimiento comunes entre diferentes deportes" Pueden dividirse en dos grupos en funcin de usar o no mviles: a) Habilidades Genricas sin mviles: marcaje, desmarcaje, finta, bloqueo, pantalla, pivote, etc. b) Habilidades-Destrezas Genricas con mviles: golpeos, impactos, conduccin, bloqueo, pantalla, finta, pase, recepcin, pivote, recogidas, dejadas, paradas, desvos, tiros, etc. 2.4. HABILIDADES Y DESTREZAS ESPECFICAS: "Serian las mismas habilidades y destrezas bsicas y genricas, pero en las condiciones establecidas y reglamentadas por los diferentes depones". (Serra, 1987) Ejemplos serian: Marcha Atltica Tiro a Canasta Pase de Dedos Bote en Balonmano Bote en Baloncesto Dejada en Bdminton y Dejada en Voleibol Etc. 2.5. HABILIDADES Y DESTREZAS ESPECIALIZADAS: "Son aquellas habilidades y destrezas, dentro del deporte, propias de circunstancias especiales (cada puesto) p. ej. la disposicin estratgica de juego de un jugador, la especialidad de un jugador, dar mayor complejidad a la habilidad y destrezas especficas, etc." Por Ejemplo: El Tiro a Canasta de un Alero y un Pvot

3. FASES DE ADQUISICIN DE LA HABILIDAD MOTRIZ. Autores como Schnabel plantean una serie de fases por las que pasara todo individuo en el proceso de adquisicin de una habilidad motriz. Conviene sealar que estas fases forman parte de un
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continuum difcil de diferenciar. Con ello queremos decir que el proceso de aprendizaje de una habilidad motriz se da de forma continua, y que el establecimiento de fases radica en una necesaria sistematizacin para favorecer su compresin. Pasamos a continuacin a presentar las fases propuestas por este autor: 3.1. Fase de desarrollo de la coordinacin general. Transcurre desde el primer contacto del sujeto con la habilidad motivo de aprendizaje, hasta que ste sea capaz de ejecutarla de forma ms o menos correcta siempre que las condiciones del entorno y de la ejecucin sean favorables. Esta fase se caracteriza por: Formarse las estructuras bsicas del movimiento. Comprenderse lo que se debe hacer. Una aplicacin excesiva y defectuosa de la fuerza. Ritmo y fluidez de la ejecucin incorrectos. Ejecuciones muy variadas entre s. Amplitud de Movimiento y velocidad muy alejadas de las ideales.

Las causas de esta pobre ejecucin se deben bsicamente a una percepcin y procesamiento deficiente de las informaciones recibidas (Falta de atencin selectiva); y a la imperfeccin o deficiencias a nivel del programa motor. Desde el punto de vista de la prctica docente , debemos tener varios aspectos en cuenta durante esta fase. As por ejemplo, es necesario partir del bagaje motor previo del alumno; proporcionar una informacin de calidad (concisa y accesible); posibilitar una prctica abundante y variada; y otorgar correcciones destinadas a reducir el error. 3.2. Fase de la coordinacin fina. Transcurre de la ejecucin correcta en condiciones favorables hasta la ejecucin de la habilidad casi sin errores comparando con el modelo tcnico idneo. Esto quiere decir que el resultado de esta fase es una ejecucin casi sin fallos y con soltura en condiciones habituales favorables. Esta fase se caracteriza por: Disminucin del tono muscular y uso proporcionado de la fuerza. ADM y velocidad adecuadas. Constancia y precisin del resultado en condiciones estables. Aparicin de mesetas de aprendizaje.

Entre las causas de esta mejora podemos citar algunas como el desarrollo y mejora de la capacidad de percepcin y procesamiento de la informacin; la mejora de la programacin motriz; el perfeccionamiento en la direccin y control del movimiento; y la precisin de la imagen mental del mismo. Desde el punto de vista de la prctica docente , debemos favorecer la participacin activa del individuo en su aprendizaje (la repeticin mecnica de una habilidad no tiene efectos positivos en
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su aprendizaje). El profesor debe orientar la atencin del alumno hacia los detalles de inters para la ejecucin correcta de la habilidad.

3.3. Fase de desarrollo de la disponibilidad variable del movimiento o estabilizacin de la coordinacin fina. Comprende desde que se alcanza el estadio de la coordinacin fina hasta un nivel en el cual se puede realizar de forma segura y exitosa en condiciones diferenciadas, difciles y desacostumbradas, as como utilizarlo en competicin. Esta fase no concluye jamas. Como caractersticas mas representativas de esta fase son la estabilidad en la precisin de la ejecucin, an en entornos novedosos, es decir la adaptabilidad del movimiento. Durante esta fase se produce la automatizacin del movimiento, de manera que el deportista puede liberar su atencin de la ejecucin motriz, quedando libre para centrarse en otros aspectos. Las causas de esta mejora se deben al perfeccionamiento de los procesos de captacin y asimilacin de informaciones; al alto nivel de la imagen mental del movimiento; pero fundamentalmente a la automatizacin del movimiento y a la experiencia motriz. Desde el punto de vista de la prctica docente , durante esta fase, es necesario proporcionar al alumnado una gran variabilidad de experiencias y situaciones motrices. 4. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE MOTOR. A la hora de analizar el proceso de E-A de las habilidades motrices, nos hallamos que son mltiples los factores que inciden en l, facilitndolo o dificultndolo. Hemos optado por dividirlos en tres grandes bloques: ligados al sujeto, ligados a la tarea y ligados a la situacin de E-A. 4.1. Factores ligados al sujeto. En este apartado incluimos factores que guardan relacin directa con el alumno/a que se enfrenta al aprendizaje. En concreto, el nivel de activacin y los fenmenos de transferencia. 4.1.1. Nivel de activacin. La motivacin es una condicin bsica para que exista aprendizaje. Por otra parte, uno de los efectos de la motivacin es el aumento del nivel de estrs o ansiedad (nivel de disposicin de energa) que sta origina, lo que se ha venido en llamar nivel de activacin. Conviene sealar que no siempre que existe un aumento del nivel de activacin existe una mejora del aprendizaje. Existe un nivel ptimo de activacin, de ah que se diga que existe una relacin en U invertida entre activacin y rendimiento. Podemos afirmar que existen varios factores que influyen sobre el nivel ptimo de activacin:
Rendimiento Nivel ptimo

Nivel de Activ.

La contextualizacin: es decir que el nivel ptimo para el aprendizaje es relativo, depende de cada sujeto e incluso cada situacin de aprendizaje.
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La dificultad de la tarea: a menor dificultad cognitiva de la tarea a ejecutar, mayor es el nivel de activacin permitido, mientras que, conforme mayor es la dificultad, ms debe disminuir el nivel de activacin. Los requerimientos especficos de la tarea: las habilidades que exigen un gran vigor fsico permiten niveles elevados de activacin, mientras que las que requieren de grandes dosis de precisin permiten niveles de activacin ms bajos. El estado del aprendizaje o experiencia del aprendiz: en los momentos iniciales del aprendizaje, el alumno suele estar suficientemente motivado. Pero en estadios posteriores, la monotona relativa puede ocasionar un descenso del inters y la motivacin del alumnado, momento en el cual se recomienda emplear una motivacin extrnseca. 4.1.2 Transferencias en el Aprendizaje:

Hoy da est ms que asumido que los aprendizajes previos del deportista, influirn en la adquisicin de nuevas habilidades motrices. As, hablamos de TRANSFERENCIA cuando los resultados de un proceso de aprendizaje, tienen influencia en otro proceso de aprendizaje. Se distinguen tres tipos de transferencia segn el efecto de un aprendizaje sobre otro: - POSITIVA: cuando la influencia ejercida entre una y otra actividad, redunda en una mejora de la ejecucin. - NEGATIVA (o interferencia): cuando estos efectos tienen como consecuencia la disminucin en el rendimiento. - NEUTRA: cuando el aprendizaje de una habilidad no influye en el aprendizaje de otra, ni positiva ni negativamente. Se distinguen tambin dos tipos de transferencia segn cuando se produzca el aprendizaje que dar lugar a la transferencia: - PROACTIVA: se da cuando un aprendizaje ya consolidado afecta a un nuevo aprendizaje, es decir, cuando algo que ya habamos aprendido nos facilita o dificulta un nuevo aprendizaje. - RETROACTIVA: se da cuando un nuevo aprendizaje afecta a otros ya efectuados, es decir, cuando al aprender un elemento nuevo vara el rendimiento de otros elementos ya aprendidos. Las teoras que ms relacin tiene con la transferencia segn Snchez Bauelos (1990) son tres fundamentalmente: Teora de los Elementos Idnticos: Thorndike (1913) postul que para que suceda el fenmeno de la trasferencia positiva deben existir elementos idnticos entre la tarea originalmente aprendida y la nueva tarea a aprender. P.ej. el trabajo de acrobacia en cama elstica a acrobacia en el suelo, lo que supone una aplicacin de tipo vertical. Teora de la Generalizacin: Jul (1908) dice que para que ocurra la transferencia positiva el sujeto debe conocer las reglas o principios bsicos que rigen la ejecucin de una tarea, cuando surja la necesidad del aprendizaje de tarea que estn regidas por los mismos principios, el individuo ver facilitado su aprendizaje al poder aplicar por generalizacin aquello que aprendi en la tarea original. P.ej. los juegos de carrera como tula o pillar el individuo aprende a construir estrategias para evitar ser atrapado por un oponente, en el caso de que en la vida real alguien quisiera agarrar al individuo contra su voluntad, supone una transferencia lateral.
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4.2. Factores ligados a la tarea. Siguiendo a Snchez Bauelos, F. podemos afirmar que, cuanto mayor sea la complejidad de la tarea desde el punto de vista del mecanismo perceptivo, decisional y ejecutivo ms difcil ser su aprendizaje. No obstante, abordaremos en profundidad este aspecto en el punto 7 de este tema. 4.3. Factores ligados a la situacin de enseanza-aprendizaje. Dentro de este apartado incluimos diferentes factores que guardan relacin con la situacin en la que se produce el proceso de E-A. 4.3.1. La transmisin de la informacin. Tanto la informacin inicial como la referida a la ejecucin y los resultados de sta (feedback) posee gran importancia en el aprendizaje motor. As, podemos decir que ms importante que la cantidad de informacin o la frecuencia con la que se trasmite, es la especificidad de sta, es decir, su relacin con la tarea que se desarrolla. En general, la informacin ha de ser: especfica, breve, clara y concisa, centrada en los puntos clave de la habilidad, y presentada un tiempo suficientemente previo a la ejecucin. En nuestras clases, no debemos abusar de las demostraciones, porque no sabemos en que se est fijando exactamente el alumno (informacin poco precisa); adems, si usamos la demostracin, estamos utilizando una tcnica de enseanza basada en la reproduccin de modelos que se aleja de la implicacin plena (motriz, cognitiva y socio-afectiva) que pretendemos alcanzar con nuestros alumnos. 4.3.2. La cantidad de prctica. La prctica en s misma no constituye una garanta de aprendizaje, por lo que ms que buscar altos niveles cuantitativos e indiscriminados de prctica repetitiva y automatizada se debe plantear una prctica activa y con xito. 4.3.3. La especificidad de la situacin de E-A. Bsicamente, debemos procurar que sea cercana a las situaciones deportivas (motrices) reales, de forma que todos los aspectos de la habilidad puedan verse implicados y desarrollados.

5. RETENCIN DEL APRENDIZAJE. El aprendizaje constituye un cambio relativamente permanente en la conducta del individuo, a travs de la prctica, este proceso implica normalmente una secuencia de tres pasos: 1. Adquisicin inicial 2. Retencin de lo adquirido 3. Uso posterior de lo adquirido

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Se puede manifestar que una tarea que se aprendi hace muchos aos se pueda volver a poner en prctica mucho tiempo despus de su aprendizaje; es decir, no se olvide nunca. El aprendizaje se retiene. Los resultados de las investigaciones referidas a la retencin son: 1. La retencin ser mayor cuanto mayor sea el nivel inicial de aprendizaje. 2. La retencin ser mayor si despus del aprendizaje inicial ha existido un sobreaprendizaje. Se denomina sobreaprendizaje como toda prctica adicional una vez que el individuo ha llegado en el aprendizaje a cierto nivel previamente definido, es decir, cuando es capaz de ejecutar la tarea de acuerdo con un cierto criterio de eficiencia. Los planteamientos didcticos actuales tienen la obligacin ineludible de contar con el factor retencin, la enseanza debe estar estructurada en funcin de esto. Para poder cumplir el criterio antes expuesto, ser necesario tener muy presente a la hora de estructurar los contenidos, asignar a cada parte de la materia tiempo suficiente para que el nivel inicial de aprendizaje sea significativo, y la retencin de la materia en el futuro tambin. Nunca mejor que en este caso se aplique el refrn quien mucho abarca poco aprieta, y ser preferible si tenemos limitaciones de tiempo de restringir nuestros objetivos dentro de un orden prioritario, que intentar darlo todo, pues en ese caso lo ms probable es que no retenga nada. Respecto al rendimiento deportivo, la necesidad de una retencin mxima en el momento de la competicin es evidente y el uso del sobreaprendizaje es necesario, pero emplear una dosis excesiva de sobreaprendizaje no es lgico dado que la retencin no resultara acorde con el tiempo invertido y sin embargo, podra representar adems de una prdida de tiempo una posible causa de aburrimiento o desmotivacin por parte del deportista.

6. CONDICIONES DE LA PRCTICA. Respecto a las condiciones de prctica hemos de aplicar aquellos conocimientos ya adquiridos en este mdulo profesional y los que vendrn en prximas unidades didcticas. As pues, haciendo una breve sntesis podemos afirmar que las condiciones de prctica vendrn definidas por el uso correcto de: Planificacin y Programacin del Proceso de Enseanza-Aprendizaje (objetivos, contenidos, tareas de enseanza-aprendizaje,...) Modelos Disciplinarios Funciones Docentes Modelos de Enseanzas Deportivas Distribucin progresiva de las tareas segn su complejidad, su esfuerzo fsico, el nivel evolutivo del sujeto, Uso de la transferencia positiva Organizacin de Actividades (grupo, material y monitor/a) Ejecucin de la Actividad y Control de la misma por parte del Animador Metodologa Evaluacin de Aprendizajes Etc.

Dentro de este punto conviene llevar a cabo una aclaracin sobre diferentes conceptos, que presentamos a continuacin:
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Tiempo til: Tiempo que se emplea en la sesin con un objetivo en concreto: tiempo de escucha, tiempo de prctica, tiempo de recogida, tiempo de reposo, etc. Tiempo de Prctica Motriz: Tiempo que se emplea tan slo para realizar la prctica Tradicionalmente se confunde Tiempo til con Tiempo de Prctica Motriz Veamos algunos elementos que Aumentan el Tiempo til: una Informacin Inicial de calidad, una Organizacin de Grupo y Material adecuada, un Control del Aula ptimo, el tipo de tarea, el tipo de Profesor, el contexto etc. Esta comprobado que a mayor Tiempo til mayor Aprendizaje/Rendimiento del alumnado. Igual ocurre con el Tiempo de Prctica Motriz exitosa. En un docente, monitor, tcnico,... experimentado el Tiempo til debe ser mayor que en uno novel. 7. ANLISIS DIDCTICO DE LAS TAREAS MOTRICES: A. SEGN SNCHEZ BAUELOS. Snchez Bauelos afirma que en toda tarea motriz intervienen tres mecanismos: el mecanismo perceptivo, el mecanismo decisional y el mecanismo ejecutivo. En funcin del mecanismo que predomine, se clasificaran en tareas motrices de dificultad predominantemente perceptiva, de dificultad predominantemente decisional o cognitiva, y de dificultad predominantemente ejecutiva. 7.1. El mecanismo perceptivo en la tarea motriz. Actualmente, la percepcin se entiende como un proceso inferencial, donde los objetos percibidos no dependen solo de los objetos externos, sino tambin de cmo organiza nuestro sistema cognitivo la estimulacin que impresiona nuestros rganos sensoriales. La complejidad de una tarea motriz en cuanto a su mecanismo perceptivo, puede variar enormemente en funcin de una serie de aspectos o variables: a) segn las condiciones del entorno: referido a la estabilidad del entorno. Podemos afirmar que las tareas cerradas (ejemplo: tiro libre) son menos complejas desde el punto de vista perceptivo que las tareas abiertas (ejemplo: 1X1 en ftbol). b) segn el estado inicial del individuo y el objeto: Fitts (1975) propuso una clasificacin en grado progresivo de dificultad desde el punto de vista perceptivo: 1. Persona y objeto inicialmente estticos; p. ej. recoger un objeto del suelo desde la posicin de pie en esttico. 2. Persona esttica y objeto en movimiento; p. ej. recibir un pase desde una posicin esttica. 3. Persona en movimiento y objeto esttico; p. ej. Lanzamiento de penalti en ftbol. 4. Persona y objeto en movimiento; p. ej. Remate de cabeza de un centro con desplazamiento previo. c) Segn el tipo de estimulacin: Billing (1980) seala que el grado de complejidad de una tarea puede variar de acuerdo a:
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El n de estmulos a los que se debe atender. El n de estmulos que se encuentran presentes. La velocidad y la duracin del estmulo. La intensidad del estmulo (relacionado con tamao, color,... del estmulo). La extensin en la que el estmulo puede ser conflictivo o confuso. (Importante estudiarlo con ejemplos)

En las aplicaciones didcticas de las tareas perceptivas es importante considerar el desarrollo de la Atencin Selectiva (prestar atencin a los estmulos que resultan relevantes para la realizacin de la tarea). Cmo desarrollar la Atencin Selectiva? Arend (1980) realiz una investigacin en la que plantea la hiptesis que en las tareas cuya complejidad perceptiva es alta, se debe proceder para su enseanza en dos fases; primera, el individuo aprendera a familiarizarse con las peculiaridades perceptivas de la tarea, mediante una observacin sistemtica encauzada por el profesor, a travs de la cual el alumno ira progresivamente desarrollando su capacidad de atencin selectiva; dicha observacin se puede trabajar a travs de a) pedir que se polarice la atencin hacia lo ms relevante de la tarea, b) trabajar en dficit de percepcin, c) observar sistemticamente una tarea, d) todo trabajo con vdeo,...; en una fase segunda, se introduce la ejecucin del movimiento. Otro elemento a considerar ser la Anticipacin Perceptiva, directamente relacionado con la Atencin Selectiva. Para conseguir la anticipacin debemos atender selectivamente principalmente a lo que se conoce como Prendices, que son indicios previos que se desarrollan en la ejecucin del movimiento que sern los que nos informen de qu golpeo, lanzamiento,... har;. Cada deportista tiene sus propios Prendices, puesto que es particular. 7.2. El mecanismo de decisin en la tarea motriz. El mecanismo de decisin es el encargado de dar una solucin mental a un problema motriz. La dificultad de la tarea motriz en cuanto a su mecanismo de decisin, puede variar enormemente en funcin de una serie de aspectos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. N de decisiones a tomar. N de respuestas alternativas en cada decisin. Tiempo requerido para la toma de decisin. Nivel de incertidumbre con el que se toma la decisin. Nivel de riesgo que comporta la decisin. Orden secuencial de las decisiones. N de elementos que es necesario recordar. (Importante estudiarlo con ejemplos) 7.3. El mecanismo de ejecucin de las tareas motrices. El mecanismo de ejecucin es en ltima instancia el encargado de la realizacin del movimiento; de l depende el que el resultado del proceso est de acuerdo con el propsito de la tarea motriz. La complejidad que plantean las diferentes tareas motrices respecto de este mecanismo tienen fundamentalmente dos vertientes: 1. Los aspectos cualitativos de la ejecucin del movimiento, que definen el nivel de coordinacin neuromuscular requerido.
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2. Los aspectos cuantitativos de la ejecucin del movimiento, que definen el nivel de condicin fsica requerido. En relacin con el primer punto, est claro que cuanto mayor sea el grado de coordinacin de una tarea ms compleja resultar la misma y ms difcil su aprendizaje y ejecucin. Las variables que definen el grado de coordinacin son: 1. N de grupos musculares implicados 2. Estructura del movimiento 3. Velocidad de ejecucin requerida 4. Precisin requerida en la ejecucin 5. Equilibrio requerido en la ejecucin. En cambio, en lo referente a lo cuantitativo est en relacin con factores que no se encuentran directamente vinculados con los problemas didcticos que plantea la enseanza y aprendizaje de tareas motrices. As tenemos dos tipos de caractersticas fsicas: 1. Caractersticas que vienen dadas por la herencia y que tienen una incidencia significativa en la ejecucin de la tarea p. ej. antropometra, tipo de fibra muscular,... 2. Caractersticas modificables con la prctica y que suponen una capacidad de adaptacin al esfuerzo necesario que requiere la ejecucin de la tarea p. ej. la fuerza, velocidad, flexibilidad,... Comentar que los Ejercicios de Asimilacin tienen una incidencia sobre el aspecto cualitativo, sobre el trabajo de coordinacin. En cambio, los Ejercicios de Aplicacin tienen una influencia ms directa con el aspecto cuantitativo. P. ej. un lanzamiento a canasta con baln de baloncesto correspondera a un ejercicio de asimilacin pero, un lanzamiento a canasta con baln medicinal estamos en un ejercicio de aplicacin. B. SEGN FAMOSE. Famose considera que toda tarea motriz viene definida por un conjunto de elementos: - El objetivo. - Las modalidades de accin. - El tratamiento del material. Esta autor habla de tareas definidas, semidefinidas o no definidas en funcin de que los elementos anteriormente expuesto estn o no especificados. TAREAS NO DEFINIDAS SEMIDEFINIDAS DEFINIDAS TIPO I II I II I II Objetivo No especificado No especificado Especificado Especificado No especificado Especificado Accin No especificado No especificado No especificado No especificado Especificado Especificado Material No especificado Especificado No especificado Especificado No especificado Especificado

(Importante estudiar con ejemplos) Conviene resaltar que las tareas no definidas utilizan una tcnica de enseanza basada en la indagacin o bsqueda, primando en los estilos de enseanza creativos.
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Jos Miguel Cruz Arrabal

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Igualmente, las tareas semidefinidas utilizan una tcnica de enseanza basada en la indagacin o bsqueda, pero priman en los estilos de enseanza cognitivos. Por otro lado, las tareas definidas utilizan una tcnica de enseanza basada en la reproduccin de modelos, utilizndose en los estilos de enseanza tradicionales, individualizadores, participativos y socializadores.

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