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PROGRAMA: MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Primer Ciclo Especializacin BLOQUE TEMTICO: CICLO: MATERIA:

INVESTIGACIN

GESTIN ACADMICA

CDIGO: ACA-FO-31

UNIDAD DE ESTUDIO: Postgrado: EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS CDIGO UNIDAD DE ESTUDIO: NMERO DE CRDITOS: 2

VERSIN: 01

FORMATO CONTENIDO FECHA: HORAS PRESENCIALES: 24 PROGRAMTICO Septiembre 3 a 1 POSTGRADOS Octubre de 2013 Martes HORAS TRABAJO AUTNOMO INDEPENDIENTE: y Jueves 6:00 9:00 p.m.
JUSTIFICACIN DE LA UNIDAD DE ESTUDIO

El seminario de epistemologa de las ciencias se justifica de acuerdo con la naturaleza de la Maestra en Docencia e investigacin universitaria y con la formacin del futuro investigador en asuntos tericos y metodolgicos de la teora de la ciencia, que en gran parte influye en la construccin de conocimiento que se realiza en el mbito de la Educacin y la Pedagoga. La Maestra en Docencia e Investigacin universitaria se basa en la interdisciplinariedad establecida entre reas tales como la administracin, la filosofa, las ciencias bsicas y el derecho que son tratadas en el mbito universitario y que pueden confluir en la formacin de un futuro investigador en cuestiones educativas. Este tipo de formacin comienza en el nivel de especializacin, en el cual los estudiantes realizan una aproximacin importante al campo de la pedagoga, la epistemologa de la ciencia y la metodologa de la investigacin educativa. Precisamente la importancia de la epistemologa de las ciencias en este proceso radica en la comprensin de lo que actualmente puede catalogarse como ciencia, ya que en el mbito acadmico los estudios que son conocidos como cientficos se destacan en el mbito social. As conviene construir una fundamentacin terica sobre el sentido de la investigacin educativa desde un punto de vista cientfico. La formacin del docente universitario en investigacin exige de un conocimiento de las teoras de las ciencias en cuanto a sus objetos de estudio, criterios de validez y estructuracin metodolgica para resolver los problemas que plantea. Toda metodologa de investigacin educativa le subyace una concepcin epistemolgica de la ciencia y desde all se estructura el diseo de instrumentos y procedimientos particulares para la recoleccin y anlisis de la informacin. En este contexto desde un punto de vista epistemolgico surgen las preguntas por los objetos de estudio de la pedagoga y la Educacin y por la pretensin de constituir la investigacin educativa desde un punto de vista cientfico. Si bien es cierto existen preocupaciones epistemolgicas particulares en la pedagoga como las realizadas por el grupo de la profesora Olga Lucia Zuluaga que ha propuesto entender la pedagoga como disciplina en construccin sobre los asuntos de la enseanza, la influencia de las teoras de las ciencias en la investigacin educativa es tangible y de esta forma el tema tambin debe tratarse desde la epistemologa de las ciencias de las ciencias de la naturaleza. El estudio epistemolgico de las ciencias abarca el anlisis cuidadoso de las teoras filosficas que se han construido a lo largo de los aos sobre el significado de la ciencia moderna creada a partir de los trabajos de

Galileo Galilei (1554-1642) y Isaac Newton (1643-1727). Aunque la palabra epistemologa data de la antigedad y etimolgicamente significa estudio de la ciencia, desde Aristteles se propendi por construir explicaciones sobre el funcionamiento de la naturaleza y fue hasta el siglo XVI y XVII que los trabajos de los precursores de la ciencia moderna inauguraron una nueva forma de interpretar el mundo y a partir de esto los denominados filsofos de la ciencia se dedicaron a estudiar esta construccin que a lo largo del siglo XIX y XX influira notablemente en las metodologas que se configuraron en el campo de la educacin. La gran influencia de la concepcin empirista y positivista de la ciencia en los estudios pedaggicos y posteriormente los cuestionamientos epistemolgicos a tales concepciones reconfigurara las maneras de investigar en Educacin valorizando las perspectivas interpretativas, crticas, antropolgicas e histricas que comenzaron a fundamentar con mayor frecuencia los enfoques cualitativos en educacin. Las crticas a las concepciones empiristas y positivistas fueron hechas desde la misma epistemologa de la ciencia con la emergencia del falsacionismo de Karl Popper (1902-1994), las ideas de los programas de investigacin de Imre Lakatos (1922-1974), los paradigmas de Thomas Kuhn (1922-1996), las teoras evolucionistas de la ciencias de Stephen Toulmin (1922-2009) y las recientes discusiones del realismo cientfico (Mario Bunge, 1999-) y de complejidad (Gaston Bachelard 1884-1962 y Edgar Morin 1921-). Todas estas formas de entender la construccin de la ciencia moderna influyen en la investigacin educativa y por ello es fundamental que el docente universitario las estudie y desde su conocimiento sea ms consciente de los fundamentos tericos y metodolgicos de las investigaciones que emprende en el nivel de maestra.
COMPETENCIAS QUE SE BUSCA DESARROLLAR EN LA UNIDAD DE ESTUDIO Competencia bsica1

Comprensin de la ontologa del conocimiento cientfico y de los principales paradigmas de entendimiento y desarrollo de las ciencias y de la investigacin; reflexionadas desde una perspectiva emergente de la docencia universitaria; abordada desde una mirada histrica y desde de diversas opciones tericas que promuevan y garanticen el compromiso tico con el desarrollo de praxis pedaggicas universitarias crticas y transformadoras de las realidades.
Competencias especficas en trminos de interpretacin, argumentacin y comunicacin

1. Interpreta las concepciones epistemolgicas de las ciencias referidas al empirismo, positivismo, falsacionismo, racionalismo histrico, evolucionismo y realismo cientfico. 2. Establece anlisis argumentados sobre las concepciones epistemolgicas de las ciencias que influyen en la investigacin educativa. 3. Propone una interpretacin propia sobre una concepcin epistemolgica pertinente a las ideas de investigacin que pretende desarrollar en la maestra. 4. Comunica consistentemente sus anlisis sobre las concepciones epistemolgicas de las ciencias y su relacin con la investigacin educativa.
Indicadores
1.

Elaboracin de reseas crticas de las lecturas sobre concepciones epistemolgicas de las ciencias.
1

El planteamiento de esta competencia es conservado de la propuesta de programa elaborada por el profesor Jorge Oswaldo Snchez en junio del 2013. Formato contenido programtico postgrados Universidad Sergio Arboleda. 2

2.

Presentaciones de avances escritos y orales sobre la influencia de la epistemologa de la ciencia en la investigacin educativa. Elaboracin de un artculo final, en el cual se da cuenta de una postura epistemolgica que fundamenta una idea de investigacin en el campo de la Educacin.

3.

4. Nivel de participacin cualificado en las diferentes sesiones del seminario que evidencien un dilogo permanente con los diferentes participantes.
PLAN TEMTICO PREVISTO

Primera sesin: caracterizacin y anlisis de concepciones de participantes del seminario sobre la naturaleza de la ciencia. Preguntas orientadoras: Qu es la ciencia? Cul es la importancia de la ciencia en la contemporaneidad? Puede ser cientfica la investigacin educativa? Segunda sesin: Empirismo, positivismo (Bacon, Comte, Descartes) e influencia en la investigacin educativa. Tercera sesin: Falsacionismo, neopositivimos y anlisis crtico de la ciencia (Popper). Comprensin epistemolgica en la investigacin educativa. Presentacin de primer avance del trabajo final del seminario. Cuarta sesin: Programa de investigacin cientfica, concepcin histrica de la ciencia (Lakatos y Kuhn). Quinta sesin: Crtica al positivismo (Habermas). Contrastes entre positivismo, hermenutica y teora crtica. Implicaciones en la investigacin educativa (Wilfred Carr y Stephen Kemmis). Sexta sesin: Racionalismo vs relativismo/objetivismo (Lakatos y Kuhn). Presentacin de segundo avance del trabajo final del seminario Sptima sesin: Concepcin evolucionista de la ciencia y aproximacin a la complejidad (Toulmin, Bachelard y Morin) Octava sesin: Sustentacin oral de trabajos finales (artculo) a manera de congreso cientfico.

SOPORTE BIBLIOGRFICO

Textos bsicos Barona, J. (1994). Ciencia e historia: debates y tendencias en la historiografa de la ciencia. Valencia: Guada. Carr, W. (1990). Hacia una ciencia crtica de la Educacin. Barcelona: Laertes. Carr, W y Kemmis, S. (1986). Teora crtica de la enseanza: la investigacin accin en la formacin del profesorado. Espaa: Martnez Roca. Chalmers, A. (1982). Qu es esa cosa llamada ciencia? Madrid: Siglo XXI. Dutra, L. (2003). Introduo Teoria da Cincia. 2ed. Florianpolis: UFSC. Gallego, R.; Gallego P.; Figueroa, R.; Prez, R. (2010). Historia social de la educacin en ciencias en Colombia: segunda mitad del siglo XX. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. Gorodokin, I. (2013). La formacin docente y su relacin con la epistemologa. Revista iberoamericana de educacin. Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/1164Gorodokin.pdf recuperado: 30 de agosto de 2013. Lakatos, I. y Musgrave, A. (1979). A crtica e o desenvolvimento do conhecimento. So Paulo: Cultrix. Martinez, L. Questes sociocientficas na prtica docente: ideologia, autonomia e formao de professores. So Paulo: Editora Unesp, 2012. Reyes, Y. (2005). Proceso educativo e investigacin pedaggica en la era del positivismo (1860-1935). Laurus, 11(20), p. 29-46. Textos complementarios Bacon, F. (1984), Novum organum, Espaa: Sarpe. Bachelard, G. (1982). La formacin del espritu cientfico. Mxico: Siglo XXI. Bunge, M. (1997). La ciencia, su mtodo y su filosofa. Buenos Aires: Sudamericana. Bunge, M. (2007). A la caza de la realidad. La controversia sobre el realismo. Barcelona: Editorial Gedisa. Comte, A. (1984). Discurso sobre el espritu positivo, Barcelona, Orbis. Descartes, R. (2000). Discurso sobre el mtodo. Bogot: Unin Ltda. Habermas, J. (1972a). Teora analtica de la ciencia y dialctica. En: Adorno, T; Popper, K, Dahrendorf, R; Habermas, J; Albert, H e Pilot, H. La disputa del positivismo en la sociologa Alemana. Traduccin Jacobo Muoz. Barcelona: Grijalbo, S.A. p. 147-180. Habermas, J. (1972b). Contra un racionalismo menguado de modo positivista. En: Adorno, T; Popper, K, Dahrendorf, R; Habermas, J; Albert, H e Pilot, H. La disputa del positivismo en la sociologa Alemana. Traduccin Jacobo Muoz. Barcelona: Grijalbo, S.A. p. 221-250. Habermas, J. (1987). Conhecimento e interesse. Traduccin Jos N. Heck. Rio de Janeiro: Guanabara. Habermas, J. (2006). Tcnica e Cincia como ideologia. Traduccin Artur Moro. Lisboa: Edies 70. Kuhn, T. (2000). La estructura de las revoluciones cientficas . Quinta Reimpresin de 1ed en Espaol. Santaf de Bogot: Fondo de cultura econmica. Lakatos, I. (1983). La metodologa de los programas de investigacin cientfica. Madrid: Alianza. Morin, E. (1990). Ciencia con conciencia. s.l., Multidiversidad Mundo Real. Popper, K. (1977). La lgica de la investigacin cientfica. 4ed Madrid: Tecnos. Toulmin, S. (1977). La comprensin humana: el uso colectivo y la evolucin de los conceptos. Madrid: Alianza.

ESTRATEGIA METODOLGICA

El seminario articular permanentemente la reflexin y la accin de los profesores participantes sobre las presentaciones, discusiones y trabajos desarrollados. De esta manera se buscar un anlisis y evaluacin constante de los procesos formativos vivenciados por los docentes, as como la vinculacin con las iniciativas y procesos investigativos. Durante el desarrollo de todas las sesiones se provocar el establecimiento de relaciones entre los contenidos y las prcticas profesionales de los participantes, posibilitando de esta forma, la problematizacin tanto las prcticas investigativas y las concepciones asociadas a las mismas, como el papel de las contribuciones tericas estudiadas a lo largo de los encuentros. Como apoyo a las actividades desarrolladas durante el seminario, se utilizar la herramienta Dropbox para efectos de construir una memoria de los avances presentados y contar con la literatura del seminario.
SISTEMA DE EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ACADMICO

La evaluacin realizada durante el seminario ser formativa en trminos de potenciar dilogos con los profesores que contribuyan en caracterizar y superar dificultades presentadas durante todo el proceso. En este sentido, la evaluacin se llevar a cabo durante todas las sesiones en conformidad con los siguientes criterios: Comprensin de los contenidos tericos desarrollados durante el seminario y su respectiva articulacin con reflexiones sobre la prctica docente. Coherencia y pertinencia con respecto a la construccin de argumentos. Creatividad y consistencia en la construccin de trabajos acordados en el seminario. Compromiso y participacin de las sesiones del seminario.

De acuerdo con la evaluacin formativa adoptada en el seminario cada una de las actividades expuestas en la siguiente tabla ser evaluada por el profesor responsable del seminario.
Presentacin de avances de trabajo final Lectura rigurosa de textos bsicos y participacin activa en el seminario de acuerdo con dichas lecturas. Sustentacin final de trabajo final (artculo) Trabajo final (artculo) 30% 20% 20% 30%

Total 100% PERFIL DOCENTE Profesor Doctor Leonardo Fabio Martnez Prez www.alternaciencias.com Licenciado en Qumica y Magster en Docencia de la Qumica por la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). Doctor en Educacin en Ciencias por la Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho", Brasil. Actualmente es profesor de planta del Departamento de Qumica de la UPN y Coordinador del grupo de investigacin ALTERNACIENCIAS. Acta como docente e investigador del programa de Licenciatura en Qumica, del programa de Maestra en Docencia de la Qumica y del Doctorado Interinstitucional en Educacin. Tiene experiencia y publicaciones nacionales e internacionales en el rea de Enseanza de las Ciencias en los temas del enfoque CTSA, la formacin de profesores, las cuestiones sociocientficas, la argumentacin y la epistemologa de las ciencias.