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Introduccin a Un Aula Pensante

1. 2. 3. 4. Qu es Un Aula Pensante? Cmo es Un Aula Pensante? Por qu ensear a pensar? Cmo comenzar

Qu es un Aula Pensante?
Panorama General Bienvenidos! Este sitio de ANDES, "Un Aula Pensante", trata sobre cmo ensear a pensar. Es un lugar donde el pensamiento crtico y creativo cuentan! Un Aula Pensante sostiene que la calidad del aprendizaje del estudiante depende de lo que ellos piensan acerca de su trabajo. Por ejemplo, como es el caso de aquellos estudiantes que constantemente tienden a relacionar ideas con cosas que conocen, que buscan explicaciones escondidas, o que piensan que las fortalezas y debilidades de su pensamiento van a desarrollar comprensiones ms profundas en las distintas reas del currculo, frente a aquellos estudiantes que no lo hacen. Por lo tanto, el Aula Pensante se compromete a lo siguiente: El aprendizaje es consecuencia de un buen pensamiento. Todos los estudiantes pueden aprender a pensar bien. El aprendizaje debe incluir comprensiones profundas, que involucren el uso flexible y activo del conocimiento. [regrese al comienzo] Misin Las metas del Aula Pensante son: 1. Presentar a los maestros una serie de enfoques para ensear a pensar. 2. Justificar el ensear a pensar mostrndole cmo le puede ayudar al estudiante en el aprendizaje y en la comprensin. 3. Ilustrar varias formas de infundir el pensamiento en el currculo para enriquecer el aprendizaje y activar el conocimiento. 4. Proporcionar a los maestros un foro interactivo para mostrar y compartir ideas sobre cmo ensear a pensar con una comunidad educativa ms amplia. [regrese al comienzo]

Cmo es un Aula Pensante?


La Funcin El Aula Pensante est diseada para ayudarle a poner en prctica la teora sobre cmo ensear a pensar. No slo se familiarizar con varios enfoques sobre cmo ensear a pensar, sino que tambin aprender a poner su aprendizaje en accin en su propia aula de una forma directa y prctica. [regrese al comienzo] El Diseo El Aula Pensante est dividida en cinco secciones. El siguiente es un bosquejo de las cinco secciones del Aula Pensante y cmo encajan: 1. Formas para Ensear a Pensar: Utilice esta seccin para orientarse con respecto a una serie de enfoques para mejorar la comprensin y aprendizaje del estudiante a travs de cmo ensear a pensar. 2. Informacin & Recursos: Los maestros e investigadores presentan en esta seccin las Experiencias Prcticas para ayudar a ilustrar cmo los maestros han infundido el pensamiento en la institucin de forma prctica y creativa. 3. Herramientas de Diseo Curricular: Esta seccin proporciona las herramientas y los recursos para ayudarle a disear un currculo centrado en el pensamiento. Las herramientas de diseo de esta seccin han sido utilizadas para ayudar a una amplia gama

de educadores, tanto nacionales como internacionales, a construir lecciones, actividades y proyectos centrados en el pensamiento. 4. Comunicacin & Comunidad: La seccin sobre Comunicacin & Comunidad le proporciona foros para generar e intercambiar ideas sobre ensear a pensar. 5. Reflexionar y Conectar: Esta seccin le brinda la extraordinaria oportunidad para reflexionar sobre sus lecciones y desarrollar conceptos sobre ensear a pensar. Esta seccin le invita a detenerse y revisar qu es lo importante para usted sobre ensear a pensar. [regrese al comienzo] Las Caractersticas Qu se puede encontrar en un Aula Pensante?

ejemplos de lecciones, unidades y actividades para cultivar habilidades de pensamiento y disposiciones asequibles en Internet foros de colaboracin entre maestros para el diseo de proyectos centrados en el pensamiento artculos y material de referencia sobre ensear a pensar, disponibles en Internet herramientas y materiales educativos centrados en el pensamiento presentacin de diversos enfoques para ensear a pensar herramientas y recursos educativos para valorar el pensamiento una seccin innovadora diseada especficamente para fomentar la trasferencia y la reflexin

[regrese al comienzo] Qu puede hacer usted en un Aula Pensante?


disear un currculo en lnea, centrado en el pensamiento ver cmo otros maestros estn enseando a pensar en su trabajo pedaggico colaborar en lnea con uno o ms maestros proporcionar y recibir retroalimentacin sobre ideas y proyectos que adelantan otros educadores aprender a detectar y capitalizar sobre las oportunidades de pensamiento ya establecidas en su saln de clase aprender a crear conexiones de pensamiento entre reas y disciplinas para lograr mayor comprensin participar en talleres y cursos en lnea recopilar en lnea un portafolio de actividades y lecciones diseadas por usted, centradas en el pensamiento

[regrese al comienzo] Un perfil prctico Algunos argumentarn el valor de enriquecer la cultura de pensamiento en el aula. Existen asuntos prcticos que se deben tener en cuenta al disear proyectos y lecciones centrados en el pensamiento. A continuacin presentamos algunos principios operativos generales para tener en cuenta a medida que comienza a pensar sobre la creacin de un Aula Pensante. Metas y expectativas generales El crear un aula con una cultura slida sobre pensamiento estimula a los estudiantes a desarrollar buenas disposiciones, habilidades de pensamiento y hbitos mentales. La instruccin se centra en 1) proporcionar modelos asequibles y diversos sobre el pensamiento, 2) explicar de manera explcita las clases de pensamiento que se quieren promover, 3) ajustar la instruccin para respaldar una interaccin pro pensamiento entre los estudiantes y 4) proporcionar retroalimentacin que le informe a los estudiantes directamente sobre los estndares de pensamiento establecidos. Ventajas

El ensear a pensar disminuye el pensamiento impulsivo, confuso, descontrolado y limitado. El ensear a pensar se puede utilizar como una forma de cultivar disposiciones de pensamiento. El ensear a pensar se puede utilizar para profundizar la comprensin. El ensear a pensar se puede utilizar para fomentar el auto aprendizaje.

Edades Desde las edades de los cursos elementales en adelante. Se le debe brindar especial atencin a K-3. En los niveles K-3, la instruccin centrada en el pensamiento debe ser tan concreta y tangible como sea posible. Materias Aplica para todas las materias. Tiempo de preparacin Vara. La cantidad de tiempo de preparacin requerida depende del alcance y la profundidad de sus objetivos de aprendizaje centrados en el pensamiento. Preparar lecciones y unidades centradas en el pensamiento no debe tomarle ms del tiempo empleado en la preparacin de sus lecciones regulares. La diferencia entre preparar lecciones centradas en el pensamiento y las lecciones convencionales est en los objetivos de aprendizaje y no en el tiempo requerido. Funcin de las tareas Importante. Las tareas refuerzan y amplan lo aprendido en el aula. Por lo tanto, asignar tareas centradas en el pensamiento es una forma poderosa de apoyar el pensamiento que est tratando de fomentar en el aula. Materiales necesarios Ninguno. [regrese al comienzo] Mensajes importantes en el Aula Pensante

El pensamiento toma tiempo. Incluya, en las lecciones, debates y actividades, tiempo para pensar. La inteligencia se puede aprender. Comunique que todos podemos aprender a pensar de manera inteligente. Los modelos importan. Proporcione a los estudiantes muchos modelos sobre una buena forma de pensar. El lenguaje crea significado. Enriquezca el vocabulario de pensamiento del estudiante para lograr mayor precisin y comprensin (por ejemplo, utilice palabras como especular, razonar, deducir, inferir, suponer, resumir, analizar, etc.) Las explicaciones aclaran las expectativas. Presente, describa y explique directamente los tipos de pensamiento que busca. El detectar crea oportunidad. Estimule a los estudiantes para que estn atentos a identificar problemas potenciales, a que deliberen sobre una decisin, a que persigan una nueva lnea de investigacin, que consideren una causa, explicacin o razn diferente. La inversin paga. Cree un ambiente que fomente las inclinaciones naturales del estudiante a invertir y buscar las oportunidades de pensamiento que puedan detectar. La retroalimentacin enriquece el aprendizaje. La auto evaluacin, la evaluacin entre compaeros y la evaluacin del maestro le brindan al estudiante informacin valiosa e ideas sobre qu tan bien estn pensando y aprendiendo. Las conexiones aseguran el conocimiento. Anime a los estudiantes a que conecten las nuevas ideas y el aprendizaje con aquellas cosas que ya conocen dentro y fuera de la escuela.

La reflexin profundiza el conocimiento. Brinde a los estudiantes las habilidades y la oportunidad de mejorar en la observacin y manejo de su pensamiento. La actitud lo es todo. Cree un ambiente educativo que promueva patrones productivos de cultura intelectual. El conocimiento de orden superior, va ms all de los hechos. Cntrese en el conocimiento y en cmo resolver problemas, usando la evidencia y descubriendo lneas de investigacin dentro de las disciplinas.

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Por qu ensear a pensar?


Razones Los nuevos estndares estn mencionando el pensamiento crtico y creativo como un criterio educativo requerido para aprender a travs del currculo. Muchas de las pruebas estandarizadas estn siendo reestructuradas con el fin de examinar la capacidad del estudiante para utilizar y aplicar de manera activa el conocimiento. El ensear a pensar es y ha sido una meta educativa noble y persistente por siglos. Los estudiantes no tienden a adquirir habilidades y hbitos mentales con el simple estudio de un material en la forma tradicional. El buen pensamiento conlleva a una comprensin ms profunda dentro y a travs de las disciplinas. La inteligencia se puede aprender, por lo tanto se puede ensear. Como maestros, estamos obligados a ensear a pensar. [regrese al comienzo] Razones ms profundas A pesar de la amplia gama de perspectivas y marcos de trabajo de la teora contempornea del aprendizaje, podemos destacar dos mensajes clave sobre la naturaleza del aprendizaje. Primero, el aprendizaje efectivo tiende a ser auto regulado . Los estudiantes eficientes se encargan de su propio proceso de aprendizaje partiendo de sus propios intereses antes que del conocimiento y las experiencias.

El segundo mensaje es que el aprendizaje efectivo involucra "ir ms all de la informacin dada."
Los estudiantes deben utilizar los nuevos conocimientos de forma activa para construir significado (Bruner 1973). En otras palabras, los estudiantes deben ir ms all del rol de receptor pasivo de informacin al rol de participantes activos en su aprendizaje. Para poder "ir ms all de lo que se da", los estudiantes deben pensar en forma crtica y creativa sobre los temas que estn estudiando. Ir ms all de la informacin dada puede significar que los estudiantes deben generar una explicacin, desafiar las suposiciones, hacer comparaciones o aplicar ideas a nuevos contextos. El pensar de manera crtica y creativa contribuye a un aprendizaje efectivo ya que le ayuda al estudiante a desarrollar comprensiones ms profundas y de mayor integracin cognitiva acerca de ideas y conceptos. [regrese al comienzo] Ms sobre el auto aprendizaje Los tericos son unnimes. Los estudiantes ms eficientes auto regulan su pensamiento y aprendizaje. (Butler & Winne, 1995, p. 245.) La investigacin sugiere de manera arrolladora que el aprendizaje es ms efectivo cuando los estudiantes tienen algn control sobre el cmo y el qu de lo que aprenden (Zimmerman, 1994). Tener control no significa que los estudiantes escojan cualquier tema al azar y hagan lo que quiera con l. Con el tiempo, los estudiantes auto regulados desarrollan ciertas habilidades de pensamiento crticas y creativas y caractersticas que les permiten identificar e investigar toda clase de temas en forma significativa. Algunos puntos claves:

se puede cultivar el aprendizaje auto regulado los estudiantes pueden ser proactivos con respecto a regular su propio aprendizaje el aprendizaje auto regulado ayuda a los estudiantes a desarrollar una mayor comprensin del contenido de lo que estudian

Los estudiantes auto regulados tienden a:


ser decididos y orientados hacia una meta (Linder & Harris, 1992) monitorear la efectividad de su aprendizaje responder a la retroalimentacin interna y externa, ajustando los comportamientos de aprendizaje (Butler & Winne, 1995) saber que su aprendizaje est motivado en parte por sus propios intereses o ideas ser participantes activos en su propio proceso de aprendizaje (Zimmerman, 1989)

[regrese al comienzo] Ms sobre el uso activo del conocimiento La cognicin es un proceso constructivo. Los estudiantes no slo toman la informacin y actan. Ms exactamente, ellos perciben y aprenden a travs de un proceso de hacer una conexin activa. Los estudiantes construyen nuevas comprensiones entretejiendo lo que ya conocen con nueva informacin. De manera sorprendente, los investigadores educativos argumentan en contra de un concepto pasivo del aprendizaje. La investigacin recomienda un "concepto constructivista del aprendizaje que reconoce el rol del estudiante como un agente activo, inquisidor, que hace conexiones". (Bruner, 1993; Duffy & Jonassen, 1992; Gardner, 1991). Qu dicen las investigaciones acerca de un concepto activo de aprendizaje...

un concepto activo de aprendizaje fomenta una comprensin ms profunda, inclusive si la meta es directamente la retencin de informacin el conocimiento retenido por estudiantes "pasivos" tiende a ser inerte, slo se recuerda cuando se le solicita directamente (Bereiter & Scardamalia, 1985; Perfetto, Bransford, & Franks, 1983; Perkins & Martin, 1986.) los estudiantes activos tienden a transferir y aplicar lo que aprenden a nuevas situaciones (Salomon & Perkins, 1989).

[regrese al comienzo] Cmo se identifica un buen pensamiento? Presentamos a continuacin algunos ejemplos de los tipos de habilidades de pensamiento y los comportamientos evidentes en un Aula Pensante. Tenga en cuenta que cada punto involucra alguna clase de "accin" deliberada alrededor de la idea, del concepto o del tema. La clave para ensear a pensar es lograr que los estudiantes tomen accin cognitiva. Los estudiantes del Aula Pensante tienden a:

dedicar tiempo a pensar generar varias opciones al tomar una decisin ver ms all de lo obvio con miras a lograr un concepto ms enriquecido del tema desafiar suposiciones y cuestionar la validez de la informacin dada encontrar problemas y solucionarlos cuestionarse sobre asuntos o estructuras profundas buscar soluciones y perspectivas alternas concentrarse en el detalle para alcanzar una comprensin ms profunda conectar ideas y materias que los estudiantes ya conocen dentro y fuera de la escuela buscar causas y explicaciones escondidas dar ejemplos y evidencias para establecer su punto de vista producir razones y argumentos desde mltiples perspectivas encontrar maneras nuevas y efectivas para aplicar el conocimiento anticiparse a las consecuencias potenciales exigir y proporcionar evidencia hacer planes, fijar objetivos y estndares anticiparse a los obstculos usar diagramas, grficas y organizadores para ilustrar ideas y conceptos detectar patrones de pensamiento describir las fortalezas y debilidades en el aprendizaje

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Cmo comenzar
El poder de las Actividades de Inicio Las Actividades de Inicio son ideales para entrar en un territorio de aprendizaje nuevo y desconocido. La Actividad de Inicio est diseada para que se prepare y comience a trabajar con algunas ideas en el Aula Pensante. ...juegue el Juego del Dado

Desempeos de Comprensin
What are Performances of Understanding?

Supongamos que tratara de aprender a conducir un automvil atenindose a las instrucciones de


un libro o a las clases expositivas dictadas por conductores expertos. Usted estudia los diagramas donde se muestra la posicin de los pedales correspondientes al acelerador, al freno y al embrague. Se entera del proceso de ir soltando el embrague a medida que presiona el acelerador. Memoriza la distancia correcta del frenado ("se permiten 3,5 metros adicionales por cada kilometro por hora cuando la velocidad excede los 80 kilmetros por hora"). Un conductor experimentado le explica cmo calibrar las oportunidades para sumergirse en una corriente de trfico veloz. En las clases expositivas tambin le explican cmo se estaciona en forma paralela. Una vez escuchado y ledo lo suficiente sobre las distintas habilidades y tcnicas usadas para conducir, usted se sienta por primera vez frente al volante y presenta el examen para obtener la licencia de conduccin.

Sobra decir que pocos lo aprobaramos en tales circunstancias. Ciertamente los libros y las clases
expositivas nos brindan informacin esencial acerca de la conduccin de automviles; por ejemplo, que es necesario hacer la seal de giro toda vez que se dobla o que las leyes municipales exigen en las bocacalles ceder el paso a los transentes. Podemos saber de memoria la forma de colocar los pies en los pedales y las pautas comunes para accionar la palanca de cambios. Pero no sabramos usar con sensatez esos conocimientos en la infinita variedad de circunstancias que pueden presentarse en cualquier momento a lo largo de la ruta. Sin manejar realmente el automvil en distintas situaciones y sin recibir entrenamiento continuo y retroalimentacin por parte de un instructor experimentado es imposible aprender a conducir bien y sin correr riesgos.

Los alumnos que aprenden en establecimientos escolares necesitan pasar por el mismo tipo de
experiencias. Pueden adquirir fragmentos de conocimiento a partir de los libros y de las clases expositivas, pero si no tienen la ocasin de aplicarlos a una diversidad de situaciones con la gua de un buen entrenador, es indudable que no desarrollaran ninguna comprensin. Los Desempeos de Comprensin son las actividades que proporcionan a los alumnos esas ocasiones. Les exige ir ms all de la informacin dada con el propsito de crear algo nuevo reconfigurando, expandiendo y aplicando lo que ya saben, as como extrapolando y construyendo a partir de esos conocimientos. Los mejores desempeos de comprensin son los que le ayudan al alumno a desarrollar y a demostrar la comprensin. [Anterior] [ndice] [Siguente] Caractersticas Clave de los Desempeos de Comprensin

Los desempeos de comprensin son actividades que exigen de los alumnos usar sus
conocimientos previos de maneras nuevas o en situaciones diferentes para construir la comprensin del tpico de la unidad. En los desempeos de comprensin, los alumnos reconfiguran, expanden, extrapolan y aplican lo que ya saben. Adems, desafan los prejuicios, los estereotipos y el pensamiento esquemtico y rgido de los alumnos.

Los desempeos de comprensin ayudan a construir y a demostrar la comprensin de los


alumnos. Aunque el trmino "desempeo" parece aludir a un acontecimiento final, se refiere en rigor a las actividades de aprendizaje. Estas le brindan tanto a usted como a sus alumnos la

oportunidad de constatar el desarrollo de la comprensin a lo largo del tiempo, en situaciones nuevas y desafiantes.

Los desempeos de comprensin exigen que los alumnos muestren sus comprensiones de una
forma que pueda ser observada, haciendo que su pensamiento se torne visible. No es suficiente , pues, que estos reconfiguren, amplen, extrapolen y apliquen cuanto saben en la intimidad de sus pensamientos. Mientras es posible concebir a un alumno que logre comprensin pero no se desempee, en tal caso, esta comprensin quedara sin demostrarse, sera probablemente frgil y no podra ser sometida a evaluacin. En cierto modo, ello se asemeja a la diferencia entre la ilusin y la realidad; por ejemplo, cmo le gustara comportarse en una situacin concreta y su manera real de conducirse cuando esa situacin se presenta; la ilusin y la realidad tal vez resulten similares, pero tal vez no. As, pues, los desempeos de comprensin obligan a los alumnos a demostrar pblicamente cuanto han aprendido. [Anterior] [ndice Ejemplos de Desempeos de Comprensin

Los siguientes ejemplos ilustran los desempeos de comprensin de unidades que pertenecen a
distintas reas acadmicas. Teniendo en cuenta que los desempeos de comprensin siempre estn conectados con una o ms metas de comprensin especficas, cada ejemplo proporciona la meta (o metas) de comprensin aplicable a la unidad y expresada slo en forma de enunciado.

Para una unidad de lenguaje con la meta de comprensin: "Los alumnos comprendern cmo descubrir las claves (tanto obvias como sutiles)ofrecidas por los autores la naturaleza de sus personajes" Los alumnos eligen un acontecimiento descrito por Charlotte en "The True Confessions of Charlotte Doyle" (Las Verdaderas Confesiones de Charlotte Doyle). Primero escriben todas las cosas que pueden decir sobre Charlotte basndose en la manera en que ella describe el acontecimiento. Luego, comparando sus respuestas con las de los compaeros, perciben y analizan las diferencias de interpretacin. Segundo, los alumnos escogen dos personajes que tambin participan en el hecho e inventan una entrada en el diario de cada uno de esos personajes. El propsito de esta actividad es que a travs de las pistas que encuentran en cada entrada de los respectivos diarios, los lectores comprendan quines son esos personajes.

Para una unidad de Ciencias Sociales con la meta de comprensin: "Los alumnos comprendern que la historia siempre se cuenta desde una perspectiva particular y que comprender un texto histrico significa comprender a quien lo ha escrito" Los alumnos comparan dos relatos de comienzos de la Guerra Revolucionaria -uno dice que el primer disparo lo efectu un britnico; el otro afirma que fueron los colonos. Luego analizan las diferencias entre ambos informes y cmo averiguar lo que realmente ocurri. Utilizan algunas de estas estrategias para averiguar cul de estos relatos es ms plausible (si es que alguno lo es) y despus presentan la explicacin ante la clase.

Para una unidad de matemticas con las metas de comprensin: "Los alumnos comprendern cmo pueden utilizarse los porcentages para describir acontecimientos del mundo real" y " Los estudiantes comprendern cmo se representa la informacin numrica en grficos claros" Durante dos semanas, los alumnos trabajan en pequeos grupos recogiendo y recopilando informacin acerca de la asistencia escolar. Calculan el porcentaje de alumnos que se ajustan a las diversas categoras (porcentages de alumnos ausentes, de alumnos presentes, de alumnos que llegan tarde a la escuela, etc.). Luego confeccionan grficos para representar visualmente sus datos, reciben retroalimentacin de la clase y revisan los grficos respectivamente.

Para una unidad de ciencias naturales con la meta de comprensin: "Los alumnos comprendern de qu manera la luz y las imgenes se ven afectadas cuando pasan a travs de los "lentes cotidianos" tales como lentes de aumento, teleobjetivos, etc."

Los alumnos experimentan con una variedad de lentes cncavos, conexos y con una linterna. Tratan de descubrir qu combinaciones actan como lentes de aumento, de teleobjetivo, y de gran angular. Luego dibujan diagramas para ilustrar cmo se desplaza la luz de esas combinaciones de lentes. Planeando Desempeos de Comprensin

Usted puede comenzar la planeacin con una sesin de "lluvia de ideas" pensando en aquellas
actividades del pasado que resultaron particularmente productivas para los alumnos.

Si ya identific las metas de comprensin, consulte la lista de posibles desempeos que acaba de
producir y fjese en aquellos que apoyaran mejor esas metas.

Si an no las ha identificado, tome la lista de posibilidades y pregntese: "Por qu quiero que los
alumnos hagan esto?" Esto le servir para articular sus metas de comprensin. Una vez identificadas, puede examinar nuevamente los desempeos y tal vez revisarlos de modo que promuevan ms cabalmente las comprensiones que considera relevante.

Piense cmo habr de incorporar, en los desempeos seleccionados, oportunidades para que los
alumnos reciban retroalimentacin sobre su trabajo y lo revisan a medida que lo ejecutan.

Cuando ya haya generado algunos desempeos de comprensin, ordnelos en alguna secuencia


a fin de asegurarse que se llevarn a cabo a lo largo de la unidad, desde el inicio hasta la conclusin. Toda vez que trabaje piense en los siguientes desempeos:

Desempeos Preliminares Estos son los desempeos de comprensin que generalmente corresponden al inicio de la unidad. Dan a los alumnos la ocasin de explorar el tpico generativo y al docente, la de estimar la comprensin comn del tpico por parte de los alumnos. De estas exploraciones surge la posibilidad de establecer vnculos entre los intereses personales del alumno y el tpico. Desempeos de Investigacin Guiada En este tipo de desempeos, los alumnos se centran en desarrollar la comprensin de problemas o aspectos concretos del tpico generativo que para usted son importantes. Los desempeos de investigacin guiada se producen por lo general en la mitad de las unidades. Desempeos Finales Estos desempeos ms complejos corresponden a la ltima etapa y permiten que los alumnos sinteticen y demuestren la comprensin alcanzada a travs de los otros desempeos de comprensin.

Incluye la parte final de la unidad una gama de desempeos que brinde a los alumnos la ocasin de desarrollar y demostrar su comprensin de maneras distintas y novedosas? En caso que muchos sean similares (por ejemplo, si requieren que los alumnos "expliquen con sus propias palabras" o adopten y defiendan una de las dos vertientes de una controversia), entonces procure revisar algunos de esos desempeos para posibilitar una mayor diversidad respecto de cmo los alumnos desarrollan la comprensin. Enseando con Desempeos de Comprensin

A medida que los alumnos se involucran en los desempeos de comprensin aydelos a


establecer conexiones entre los desempeos y las metas de comprensin que aqullos les permitirn alcanzar.

Mientras los alumnos estn involucrados en los desempeos de comprensin, considrese usted
un "entrenador ambulante" que atiende al progreso de sus alumnos, les escucha sus preguntas, sus confusiones y sus inquietudes que deben ser tratadas en grupos de discusin o en clases expositivas.

Al hablar con sus alumnos, pdales que den razones a sus respuestas, que ofrezcan pruebas que
las respalden, que hagan predicciones durante los procesos de discusin o que escriban sus reflexiones acerca de los desempeos mismos.

Comunquele a los estudiantes los criterios con que se evaluarn los desempeos y brndeles la
oportunidad (especialmente en los desempeos ms complejos) de evaluar su trabajo y el de otros, as como de revisarlo antes de entregar la produccin final. [Anterior Preguntas Comunes Acerca de los Desempeos de Comprensin Si bien los desempeos de comprensin parecen interesantes, qu ocurre con las habilidades bsicas? Mis alumnos an necesitan aprender a escribir oraciones completas. Las habilidades bsicas son importantes, y en las aulas donde se privilegia la comprensin se invierte mucho tiempo en proporcionar a los alumnos la prctica y el apoyo que necesitan para desarrollar esas actividades. No obstante, si no captan el por qu de su importancia o cundo resultan tiles, no es probable que los alumnos las aprendan como es debido o las usen en las situaciones adecuadas. El incorporar la prctica de las habilidades bsicas en el contexto de los desempeos de comprensin permite a los alumnos percibir su verdadera importancia y utilidad. Mis alumnos se han dedicado ya a mltiples actividades prcticas en el aula. Equivalen esas actividades a los desempeos de comprensin? Es posible que la respuesta sea "s". Lo esencial en este tipo de desempeos es que se vinculen estrechamente a metas de comprensin relevantes. Por ejemplo, que los alumnos jueguen "Jeopardy" para aprender hechos histricos puede considerarse una actividad prctica pero no necesariamente una desempeo de comprensin. Qu ocurre con las actividades tpicas tales como la discusin en clase y la escritura de informes? Son estas actividades desempeos de comprensin? Puede ser. Cuando el informe es algo ms que un mero registro y el alumno presenta una opinin o un punto de vista y lo defiende con pruebas y argumentos, ciertamente est participando en un desempeo de comprensin. Si el anlisis exige que el alumno descifre nuevos problemas o preguntas, extraiga conclusiones, haga predicciones a partir de las pruebas, debata ciertos asuntos, etc., entonces la discusin se transforma en un desempeo de comprensin para los participantes. Realmente necesitan los alumnos hacer algo para lograr comprenderlo? A veces percibo que los alumnos estn comprendiendo por el brillo de sus ojos. Ese "brillo en los ojos" posiblemente se deba a que han recordado que es viernes, o sea, el ltimo da de clase antes del fin de semana. Usted puede reunir claves importantes sobre todo lo que aprenden los alumnos interpretando sus expresiones faciales y otros gestos. Esas rpidas e informales evaluaciones sirven para percibir cundo cambiar el nfasis o dar por terminada una conversacin, sobre todo en las etapas de exploracin. Sin embargo, la nica manera de averiguar con certeza lo que de hecho comprenden los alumnos es pedirles la ejecucin de alguna tarea que les exija ir ms all de lo dicho por usted o de cuanto leyeron en el libro de texto. Cul es la diferencia entre los desempeos de comprensin y las metas de comprensin? Las metas de comprensin enuncian aquello que los alumnos debern comprender. Los desempeos son lo que hacen los alumnos para desarrollar y demostrar esas comprensiones. Preguntas para Refinar los Desempeos de Comprensin Estos desempeos requieren que los alumnos demuestren la comprensin exigida en las metas de comprensin? Estos desempeos les exige a los alumnos utilizar lo aprendido en nuevas situaciones? Estos desempeos les permite a los alumnos construir y demostrar comprensin?

Estos desempeos presentan un desafo a las concepciones erradas y estereotipadas, al igual que a las tendencias hacia un pensamiento rgido? Estos desempeos estn organizados en forma tal que le permite a los alumnos seguirlos secuencialmente a lo largo de la unidad, desde el principio hasta el final? Estos desempeos le permiten a los alumnos demostrar sus comprensiones en una variedad de formas (escrita, artstica, etc.)? Son estos desempeos de comprensin eventos que le permiten a los alumnos pensar creativamente y utilizar su conocimiento? Estn estos desempeos centrados en los alumnos y organizados secuencialmente: Desempeos de Exploracin, Investigacin Guiada y Proyecto Final de Sntesis? Estn estos desempeos en congruencia con las metas de comprensin?
Ten Tools for Teaching for Transfer

Hugging: Making the learning experience more like the ultimate applications. Students do and feel something more like the intended applications. 1. Settingexpectations:Simply alert learners to occasions where they can apply what they are learning directly, without transformation or adjustment. Example: "Remember, you'll be asked to use these pronouns correctly in the essay due at the end of the week." 2. Matching: Adjust the learning to make it almost the same experience as the ultimate applications. Example: In sports, play practice games. In drama, full costume rehearsals.

Bridging: Making conceptual connections between what's learned and other applications. This is more cerebral, less experiential. Students generalize and reflect. 6. Anticipatingapplications: Ask students to predict possible applications remote from the learning context. Example: After students have practiced a thinking skill or other skill, ask, "Where might you use this or adapt it? Let's brainstorm. Be creative." List the ideas and discuss some. 7. Generalizingconcepts: Ask students to generalize from their experience to produce widely applicable principles, rules, and ideas. Example: After studying the discovery of radium, ask, "What big generalizations about scientific discovery does the discovery of radium suggest? Can you support your generalizations by other evidence you know of?" 8. Usinganalogies: Engage students in finding and elaborating an analogy between a topic under study and something rather different from it. Example: Ask students to compare and contrast the structure of the human circulatory system with the structure of water and waste services in a city. 9. Parallelproblemsolving: Engage students in solving problems with parallel structure in two different areas, to gain an appreciation for the similarities and contrasts. Example: Have students investigate a (nonsensitive) problem in their home environment and a study problem in school, using the same problem solving strategy. Help them to draw out the parallels and differences. 10. Metacognitivereflection: Prompt and support students in planning, monitoring, and evaluating their own thinking. Example: After a quiz or indeed any thought-

3. Simulating: Use simulation, role playing, acting out, to approximate the ultimate applications. Example: Simulated trials, simulated senate discussions, etc., as preparation for understanding and participating in government as a citizen. 4. Modelling: Show, demonstrate rather than just describing, discussing. Example: A math teacher demonstrates how a problem might be solved, "thinking aloud" to reveal inner strategic moves.

5. Problembasedlearning: Have students learn content they are supposed to use in solving problems through solving analogous kinds of problems, pulling in

the content as they need it. Example: Students learn about nutritional needs under different conditions by planning the menu for a desert trek and a long sea voyage, getting nutrition information out of their texts and other sources as they work.

demanding activity, have students ask themselves, "What went well, what was hard, and how could I handle what was hard better next time?"

Actividad Inicial - Paso 1 de 3


Identifique rea de investigacin e inters El sitio ANDES es amplio en su alcance y profundo en contenido. Si Ud. es un nuevo miembro de ANDES tal vez desee desarrollar la Actividad Inicial con el fin de comprender la riqueza pedaggica de ANDES, y al mismo tiempo se dar cuenta de su presentacin y guianza a travs del mismo. La actividad tambin le brinda la oportunidad de involucrarse activamente con algunas de las ideas presentadas en el sitio ANDES. Indique hasta tres reas de inters haciendo clic en el cuadro seguido de cada pregunta. (si tiene ms de tres reas de inters, lo invitamos a que desarrolle la actividad inicial cuantas veces lo desee.) Una vez seleccionada la pregunta haga clic en "Listo" al final de la pgina. Dnde encuentro informacin sobre Enseanza para la Comprensin? Dnde encuentro informacin sobre la Enseanza de Habilidades de Pensamiento? Dnde puedo ver cmo otros maestros utilizan la Enseanza para la Comprensin y Habilidades de Pensamiento en el aula? Qu es Comprensin? Qu son las Disposiciones de Pensamiento? Cmo puedo aprender ms sobre nuevas tecnologas educativas? Dnde puedo reflexionar sobre mi enseanza? Cmo puedo crear currculo con otros o individualmente? Cmo puedo encontrar unidades en lnea creadas por miembros de la comunidad de ANDES (debe ser un usuario inscrito en ANDES)? Cmo puedo organizar el currculo alrededor de tpicos generativos? Dnde puedo compartir ideas, reflexiones, informacin con otros educadores? Cmo puedo aclarar metas de aprendizaje para mis estudiantes? Cmo puedo llevar un registro de mi trabajo, de recurso y de relaciones en ANDES? Cmo podemos, los estudiantes y yo, valorar su aprendizaje? Dnde puedo encontrar herramientas y recursos educativos?

rochester

Criterios Esfuerzo y resultado

Desempeo competente Se ha realizado un considerable esfuerzo docente y de

Desempeo de calidad El desempeo representa lo mejor que el estudiante y el

Desempeo en proceso El profesor o el estudiante expresan que no se han desempeado

aprendizaje por parte del profesor y del estudiante. Los resultados son producto de procesos de mejoramiento los cuales podran optimizarse con mayor esfuerzo y tiempo Autoevaluacin y mejoramiento continuo El estudiante ha mejorado varias veces su desempeo a travs de procesos de autoevaluacin guiada por el profesor u otra persona. El profesor ha destinado tiempo en clase para facilitar y ensear los procesos de autoevaluacin.

profesor pueden dar de s de acuerdo con sus capacidades en el momento.

lo mejor que pueden. El trabajo realizado por el estudiante no cumple con alguna expectativa o criterio acordado acerca del desempeo.

El proceso de autoevaluacin y mejoramiento continuo evidencia compromiso con el saber y la calidad. El estudiante demuestra un especial inters por perfeccionar su desempeo, en ocasiones ayudndole al profesor en la enseanza o el sistema de clase.

El estudiante no evala o mejora su desempeo y expresa desgano en ocasiones frente al saber o al trabajo escolar. El profesor no destina tiempo de clase para ensear la autoevaluacin y el mejoramiento continuo de los desempeos acordados. El estudiante no tiene claro cules son los criterios de evaluacin y las expectativas de su desempeo. El estudiante, el profesor u otra persona no est de acuerdo con que el desempeo refleja una actitud respetuosa del estudiante o del profesor. El estudiante no entiende cmo sus acciones afectaron su desempeo o el del grupo de compaeros. El estudiante demuestra niveles de comprensin ingenuos o principiantes de acuerdo con la EpC.

Respeto y trabajo en equipo

El estudiante y el profesor estn de acuerdo con que el desempeo se realiz respetando sus necesidades y las de todos los compaeros de trabajo.

El estudiante y el profesor estn de acuerdo con que el desempeo se realiz ayudando a satisfacer las necesidades de todas las personas del grupo de trabajo.

Nivel de comprensin

El estudiante demuestra un nivel de comprensin de aprendiz de acuerdo con la Enseanza para la Comprensin del Proyecto Cero de la Universidad de Harvard. El estudiante demuestra formas de aplicacin y utilidad del conocimiento que ha construido durante el periodo. El estudiante percibe til su desempeo de alguna manera.

El estudiante demuestra un nivel de comprensin de maestra de acuerdo con la EpC del Proyecto Cero.

Aprendizaje til

El estudiante utiliza su conocimiento y sus habilidades para resolver creativamente problemas reales que afectan a la comunidad.

El estudiante desconoce la utilidad de su trabajo o lo percibe como intil. Su desempeo se limita a repetir informacin del profesor u otras fuentes, o las formas de aplicacin de su conocimiento son absurdas o irreales

Satisfaccin del profesor y del estudiante

El profesor y el estudiante se sienten bien con el desempeo, el proceso y los resultados de cada uno.

El profesor y el estudiante se sienten muy bien y altamente satisfechos con el desempeo, el proceso y los resultados de cada uno.

El profesor o el estudiante no se sienten bien o expresan su insatisfaccin con respecto al proceso y los resultados del desempeo.