Está en la página 1de 10

Pedagogas para la comprensin en las disciplinas acadmicas'

Carlos E. Vasco U

Prembulo
Tengo que confesar que experiment mucha resistencia interior a participar en este evento sobre docencia universitaria. Agradezco a Mara de Jess Restrepo y Luis Enrique Silva su persistencia en hacerme el seguimiento por Medelln, Cali, Manizales y Cambridge hasta comprometerme a conversar con tan selecto auditorio sobre este tema tan difcil, que despus de 30 aos de amargas experiencias haba llegado a tener por causa perdida. Lo que me convenci fue una observacin que dos colegas de estas lides me hicieron al respecto. Se trata de Oscar lbarra, ahora Presidente de la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin, y de Elba Martnez de Dueri, a quienes con Carlos Dara Orozco, tan prematuramente fallecido, considero como los iniciadores de la investigacin sobre docencia universitaria en el pas. Cuando Oscar y Elba me invitaron hace das a trabajar con ellos en este tpico, les dije que ya haba abandonado toda esperanza de que la casta profesoral cambiara su actitud respecto a la docencia universitaria y que yo consideraba ya a ese cambio de actitud como una causa perdida. Ellos me respondieron que despus de que yo llevaba ya casi 50 aos dedicado a las causas perdidas, no me poda negar a darle un pequeo impulso a esta otra. Ante esa consideracin, no pude seguirme negando a reflexionar sobre este tema y .::compartir con ustedes mis reflexiones al res;-ccto, as no sean muy esperanzadoras.

Introduccin
Por qu considero tan difcil el cambio de actitud de la casta profesoral, y en particular de la casta brahmnica de mis colegas profesores de matemticas y fsica respecto a la docencia universitaria? En la primera parte de esta ponencia me referir a las razones que considero ms influyentes en esa actitud, pero quiero adelantar desde ahora lo que yo llamo el dogma fundamental de la docencia universitaria: Para ensear muy bien mi disciplina, es necesario y suficiente saberla muy bien.

Ntese bien que en el dogma fundamental la condicin se considera necesaria y suficiente. De la necesidad no tengo dudas; me interrogo sobre la suficiencia.
Del dogma fundamental se deriva un primer corolario: Corolario 1: Para ensear mejor mi disciplina, es necesario y suficiente estudiar ms y ms acerca de ella. Para los creyentes que aceptan este dogma y este corolario no hay posibilidades de cambio de actitud. Como para todo buen creyente, no valen los argumentos en contrario, y los posibles contraejemplos se desvanecen fcilmente ante la actitud fundamental del docente universitario, actitud que puede caracterizarse por medio de un dilema, que Hamo el dilema cruel de los estudiantes con malas notas: Si algunos de mis estudiantes no aprenden, eso slo puede deberse a una de dos causas: o son perezosos y no estudian, o son brutos y no entienden. Lo extrao es que si algunos de sus estudiantes s aprenden, as sea por su propia cuenta, los mismos profesores atri-

Ponencia presentada en el Programa de Desarrollo Pedaggico Docente, organizado por la Vicerrectoria de A., marzo 18 y 19 de 2002. Ver nota al final del artculo.

de Docencia U .

_ - -pluri/versidad,

Vol. 1, No. 3, Suplemento,

2001

19

Grupo CHHES - BIOGENESIS, Universidad de Antioquia

buyen los xitos de sus discpulos a su eficaz manera de ensear sus propias disciplinas. Tenemos aqu un caso tpico de lo que en metodologa de la investigacin llamamos el sesgo hacia la verificacin: ningn contraejemplo sirve para falsear nuestras hiptesis, y cualquier caso confirmatorio sirve para consolidadas. Es el mismo sesgo que obra para mantener el status privilegiado de la astrologa. Por ms que los astrnomos digan que la astrologa es anticientfica, todo el mundo lee el horscopo de su signo zodiacal en los peridicos y revistas, incluidos los astrnomos cuando nadie los est mirando. Ninguna contradiccin con e! horscopo altera el status privilegiado de la astrologa; basta una pequea coincidencia basada en la habilidad para el lenguaje ambiguo que tienen los astrlogos, para que todos sigan creyendo en ella. Por algo los astrlogos ganan ms que los astrnomos y todo el mundo los consulta, as sea pagando altas tarifas por la llamada. En cambio, los astrnomos tienen que ofrecer gratis sus cursos, yeso slo en los das anteriores a los eclipses. Sin embargo, no podemos perder la esperanza, por leve que sea, de que en estos tiempos de rechazo a todos los dogmas, algunos colegas docentes universitarios empiecen a dudar de aquella parte de! dogma fundamental que se refiere a la suficiencia de la condicin, as no haya que dudar de la necesidad. Por eso en la segunda parte de la ponencia me referir a las posibilidades que se nos abren a los quijotes que queramos seguir rompiendo lanzas contra los molinos de viento, a ver si de pronto esos monstruos malandrines y follones dejan de agitar sus brazos y empiezan a pensar en que tal vez el dilema crue! de los estudiantes con malas notas puede ser ms bien un trilema, que llamo el trilema benvolo: Si algunos de mis estudiantes no aprenden, eso slo puede deberse a una de tres causas: o son perezosos y no estudian, o son brutos y no entienden, o ms probablemente soy yo el que no estoy ayudndoles a aprender en la forma como ellos lo requieren. As podremos algn da empezar a pensar que nuestros alumnos que tienen xito tal vez no se lo deban a la eficacia de nuestra enseanza, sino que a lo mejor hubieran aprendido lo mismo sin nosotros; adems, podramos llegar a pensar que los que no tuvieron xito eran precisamente aquellos que s necesitaban nuestro apoyo en el difcil proceso de aprender, y nosotros no estuvimos a la altura de ese desafio. Hasta de pronto nos asaltara la duda de si nuestros mejores estudiantes aprendieron a pesar nuestro.
20

Pero vamos por partes. En una primera parte desglosar un poco ms el problema de la resistencia de la casta profesoral al discurso pedaggico y didctico en las disciplinas universitarias; en la segunda me referir a algunas luces de esperanza que an se vislumbran en tan oscuro panorama; en la tercera, expondr las que considero ser las condiciones necesarias, as no sean suficientes, para el cambio de actitud de los docentes universitarios, y finalmente propondr una manera de avanzar hacia ese cambio por medio de una motivacin intrnseca proveniente de la meta de lograr que nuestros estudiantes entiendan a fondo lo que estudian, y comprendan en profundidad lo que queremos ensearles.

La resistencia de la casta profesoral al discurso pedaggico y didctico


Ya he enunciado el problema principal que nos ocupa en estas jornadas: la resistencia de la casta profesoral al discurso pedaggico y didctico en las disciplinas universitarias. Expuse tambin el dogma fundamental y su primer corolario, los cuales hacen imposible la conversin de los que creen firmemente en ellos, y' la manera como se expresa su actitud con el dilema cruel de los estudiantes con malas notas. Pero la existencia misma de ese dogma fundamental, de ese primer corolario y la persistencia de esa actitud no pueden deberse al azar ni a la mala voluntad de nadie, voluntad menos probable todava en los docentes universitarios que aman su disciplina y quieren que sus alumnos la dominen. Hay multitud de ejemplos de famosos profesores universitarios de! siglo XIX y comienzos del XX, fisicos, qumicos, bilogos, matemticos, historiadores, socilogos, psiclogos y antroplogos, que se preocuparon directamente por los problemas de la pedagoga, por la configuracin de los programas y currculos, por las formas de ensear y las ayudas didcticas, y que escribieron ensayos profundos y eruditos sobre la pedagoga y la didctica de sus respectivas disciplinas. Por qu se lleg a la situacin actual? La trama multicausal debe ser demasiado compleUni-pluri/versidad, Vol. 1, No. 3, Suplemento, 2001

Cmo Hacemos lo que Hacemos en Educacin Superior

:. ;-ara describirla, y por ello me limitar a ex~ x.er tres conjeturas que propongo acerca de

tiende que el sbado tambin va a estar trabajando en su investigacin y en la preparacin de sus clases . Comprendo eso s la situacin en que ponemos a los directivos universitarios cuando nos dan un poco ms de tiempo para preparar las clases, pero 10 utilizamos para ir a dictar algunas horas-ctedra a otra universidad. As se combina la doble apreciacin negativa de la docencia por parte de los directivos y por parte del docente mismo, quien se irrespeta a s mismo, irrespeta a sus alumnos y a su disciplina con fa dictadura de clases repetidas en distintas instituciones. Otro mensaje claro sobre el valor de los aspectos pedaggicos y didcticos se enva a los docentes cuando se trata de evaluar sus publicaciones. Muchos directivos universitarios premian con puntajes para escalafn a quienes publican en revistas de la propia disciplina, y difcilmente aceptan los artculos sobre pedagoga, didctica, historia o epistemologa de la misma disciplina, o les asignan el mnimo puntaje como artculos divulgativos, o sea sin importancia. Si algn docente de la disciplina X quiere hacer un postgrado en la docencia de esa disciplina, sufre toda clase de presiones para no hacerlo. En cierta universidad de prestigio se abri una especializacin en docencia de las ciencias, y la universidad asign becas para profesores de la facultad de ciencias que quisieran cursar ese postgrado. Cuando posteriormente se elabor el estatuto docente en esa universidad, los postgrados en docencia no contaron para nada en el ascenso de profesor asistente a asociado. El mensaje es evidente. En cierta facultad de ciencias naturales exista un postgrado en la enseanza de esas mismas ciencias, pero si algn profesor de la facultad quera tomarlo, aun pagndose l mismo su matrcula, el decano lo llamaba discretamente para indicarle la conveniencia de tomar ms bien cualquier postgrado en su misma disciplina, y aun intentaba sobornarlo con media beca por cuenta de la facultad. Todos los mensajes respecto a la minusvaloracin de la docencia universitaria son claros y coherentes, as no sean explcitos; con frecuencia son directamente contradictorios con las frases grandilocuentes de las misiones y visiones de las universidades, y con los discursos de rectores y decanos el da del profesor. Aspectos culturales Fomentados por estos aspectos sociolgicos de reglas e incentivos, pero en cierto sentido independientes y previos a ellos, se dan tambin aspectos culturales muy amplios y profundos que inciden en el problema que analizamos.
21

. eaologia de este mal endmico entre los pro=5Ures universitarios: son conjeturas sociol;:.;: -. culturales e histricas, que propongo a
S""_

consideracin.

Aspectos sociolgicos Para m, los principales factores causales aenen que ser sociolgicos. La configuracin de las instituciones, sus reglas, sanciones y presienes, suelen explicar las tendencias mayoritarias, dado que los sujetos que se resisten a ellas apenas pueden conformar honrosas excepciones, o con demasiada frecuencia terminan siendo expulsados de esas instituciones. Identifico en los ltimos veinte aos una presin cada vez ms creciente por la investiga-

cin y las publicaciones, ojal en revistas


indexadas y de circulacin internacional. Eso es importante y saludable, pero crea una fuga de los profesores hacia las descargas y comisiones de investigacin, hacia la atencin a los proyectos, laboratorios y salidas de campo, en detrimento de la docencia. Muchos estudiantes que llegan a ciertos departamentos atrados por el nombre de algn investigador famoso terminan por pasar todo su pregrado, y con frecuencia incluso su postgrado, sin encontrar siquiera en un corredor al dolo que los indujo a abrazar esa disciplina. Otro factor que enva un mensaje claro sobre la poca valoracin de la docencia universitaria respecto a la investigacin, es que ya es ,111 poco ms probable obtener un cuarto de ::iempo y aun un medio tiempo para dirigir o ;,articipar en un proyecto de investigacin, pero es imposible obtener tiempos razonables para -;:-:-eparar las clases, disear talleres y activida':::'5. seleccionar lecturas, revisar los trabajos y exmenes de los alumnos o simplemente para -;.. sar en la clase siguiente. En la Universidad de Harvard se considera __= un profesor que da un curso de tres horas :. :. semana y un seminario de dos horas a la =-=-_3...la necesita un medio tiempo para prepa-:_:. o sea dos das y medio a la semana, y =---= tres das para investigacin, pues se en_- -: ... i/versidad, Vol. 1, No. 3, Suplemento, 2001

Grupo CHHES - BIOGENESIS, Universidad de Antioquia

Para m, el primero es la prdida de status del maestro de escuela y del profesor de colegio, debida a mltiples causas sociales, econmicas y culturales, de las cuales no son inocentes ni los gobiemos ni los maestros mismos ni sus organizaciones sindicales. Esta prdida de status llev a identificar la pedagoga y la didctica con la profesin devaluada del maestro. El profesor universitario necesitaba preservar su status por medio de una toma de distancia respecto a sus homlogos escolares, y el adjetivo antes intil profesor universitario, se hizo necesario ante la denominacin de profesor que se expandi entre los maestros de la educacin secundaria y media que buscaban tomar distancia de sus colegas de primaria. El profesor universitario tena pues que tomar distancia de la pedagoga y la didctica que los identificara con sus colegas de las escuelas y colegios. Hasta la etimologa misma de la palabra pedagoga, del griego pais-paids que entre otras cosas significa nio, sirvi de disculpa para despreciar la pedagoga. Se encontr con alborozo una cita de Juan Amos Comenius, el autor de la Didctica Magna, en la que deca que el profesor universitario no necesitaba su mtodo escolar, sino que le bastaba ser sabio y erudito. Se ocultaba que a rengln seguido Comenius hablaba de saber comunicar a los dems la sabidura, y que eso slo significara que la pedagoga y la didctica en la universidad deben sub sumirse bajo categoras comunicativas y no bajo mtodos y tcnicas. No se caa en la cuenta de la identificacin premodema de la ciencia.con la erudicin, ni de la identificacin implcita de la enseanza con la transmisin de la informacin erudita. Esas identificaciones persisten culturalmente en la modemidad y en la postmodemidad, sobre todo impulsadas por los llamados juegos de preguntas triviales y por los programas de televisin en donde se dan premios millonarios a quienes pueden recordar ms informaciones intiles e inconexas. Adems de esas presiones de la cultura circundante, las subculturas acadmicas tambin desarrollan endgenamente presiones en contra de la pedagoga y la didctica. La autoridad del profesor universitario se incrementa con la posibilidad de expulsar de su carrera por los mecanismos implacables de los bajos promedios y de las prdidas repetidas a los estudiantes que anhelan culminarlas. Ante la dificultad de la admisin y el temor a la expulsin, las reacciones de los estudiantes eran o imposibles o impotentes, y el prestigio de muchos profesores se basaba en el temor que producan sus ceros y unos, por lo cual manifestaban sin tapujos su desdn ante las dificultades de sus alunmos y proclamaban abiertamente el dilema cruel de los estudiantes con malas notas. Esta actitud persiste an en muchos departamentos de matemticas, estadsticas, fisica y qumica, y en grado menor en biologa, pero muchos profesores de otras disciplinas aoran el poder de sus colegas de las ciencias naturales y las matemticas y tratan de imitar su prepotencia. 22

Esta subcultura inmunizada contra cualquier cuestionamiento de las competencias pedaggicas y didcticas del profesor de una disciplina que se precie de cientfica se manifiesta en actitudes de desprecio y desvalorizacin de las evaluaciones hechas por los estudiantes a los profesores, y en el rechazo a cualquier investigacin educativa en las aulas universitarias en donde pudiera ponerse en tela de juicio el dilema cruel de los estudiantes con malas notas. En cierta universidad muy famosa propuse juntamente con un socilogo una investigacin para buscar las causas de la alta mortalidad acadmica en matemticas, y para ello solicitamos al director del departamento de matemticas que obtuviera el permiso de algunos profesores para visitar sus clases y elaborar etnografias del aula. De casi cien profesores de tiempo completo, medio tiempo y ctedra, slo uno accedi a firmar el permiso para que visitramos sus clases. Por supuesto que la investigacin no pudo realizarse.

Aspectos histricos
Agrego una ltima conjetura respecto a las posibles causas de la resistencia de la casta profesoral a los aspectos pedaggicos y didcticos. Durante y despus de la Segunda Guerra Mundial, con base en las investigaciones del anlisis experimental de la conducta, se lograron muchos xitos en el entrenamiento rpido de personal para las fuerzas armadas de los pases aliados. As se configur una variante de la tecnologa educativa que pretenda resolver todos los problemas de la educacin con un cuidadoso diseo instruccional por objetivos especficos e indicadores de evaluacin, anlisis de tareas, guas de intervencin y uso de medios y materiales didcticos. Esta tecnologa educativa se extendi primero en los Estados Unidos, luego en el Canad, Brasil y Mxico, y en los aos setenta en Colombia y los dems pases de menor grado de desarrollo econmico, lo cual produjo una reduccin de los cursos de pedagoga a algunas lecturas sobre historia de la educacin, y de los cursos de didctica a una serie de recetas tecnolgicas pretendidamente vlidas para todas las reas curriculares. Los apstoles de esa variante de la tecnoloeducativa dieron cursos de diseo
Uni-pluri/versidad,

ga

Vol. 1,

o. 3. SL,:llt~;;,er.:;:,.~

Cmo Hacemos lo que Hacemos en Educacin Superior

1:--_:-\onal en colegios y universidades, en : .::-:= ofrecan las mismas herramientas para --~ .as disciplinas, y pretendan que si se les _-: una lista de objetivos generales de cual7_0:: asignatura acadmica, ellos podan elabo~ ;:gramas curriculares detallados con los _~=-s se podan lograr esos objetivos genera~ ':00 slo aplicar las instrucciones en forma :::=~y uidadosa. Tales programas curriculares ..:. ~~eba de maestros y tales herramientas=_:' tiles por otra parte--como el uso del ta: .ero y del retroproyector o la elaboracin de :=s-.s de escogencia mltiple desacreditaron con =--=011, en las universidades, una pedagoga y -=:2 didctica reducidas a recetas tecnolgicas. Ante la repeticin de esos cursos para pasar mstructores a profesores asistentes, o de zsistentes a asociados, o para llenar de alguna ::3l1era las semanas de asistencia obligatoria de :~5profesores a la universidad en tiempos en -=. los alunmos no estaban en clases, nos sa:-"':"<UllOS de esa caricatura de la didctica y sen:::nos un alivio por la desaparicin de esos re.rsitos de ascenso, de esos cursos tediosos y z.m de esas facultades o departamentos de pe~=ogia que los organizaban. La reaccinjusti=.:-adacontra esa especie de tecnologa educa::"a llev a las subculturas profesorales a re.:~ toda tecnologa educativa, a desconfiar -=-= .oda didctica general o especial de las dis.::, linas, y aun de todo tipo de discurso pedai2pco.

dos los presentes estn empezando a pensar conmigo que cambiar esas actitudes tan arraigadas en tan mltiples tramas etiolgicas es una causa perdida, si no es que ya pensaban as desde antes. Pero si miramos con atencin hacia los bordes de ese mismo panorama, tal vez ya no nos parecer tan oscuro. Este mismo evento acadmico; el surgimiento de grupos de investigacin y comits de trabajo en docencia universitaria en muchas instituciones, buen nmero de ellos aqu presentes; las experiencias positivas que se han documentado en este mismo evento y otros similares; la aparicin de diplomados, especializaciones y maestras en docencia universitaria, la publicacin de artculos y libros sobre estos temas y la proliferacin de pginas de Intemet en donde se tratan estos mismos tpicos nos hacen alimentar algunas esperanzas, as sean todava ambiguas e incipientes . Pero para que podamos calificar estos fenmenos luminosos en los bordes del oscuro panorama como luces de aurora, y no como fuegos fatuos o vapores fantasmales, o peor todava, como lintemas vacilantes de viajeros perdidos, hacen falta condiciones al menos necesarias, as no sean suficientes. Sin ellas no podr consolidarse un cambio histrico en la relacin entre los aspectos intrnsecos a las disciplinas universitarias y sus aspectos pedaggicos, didcticos, histricos y epistemolgicos. Analicemos brevemente estas condiciones de avance en el incipiente movimiento hacia ese cambio de actitudes .

.:=

Condiciones de avance
No bastan los buenos ejemplos En primer lugar, empecemos por las condiciones que no prometen mucho apoyo a dicho avance, as sean muy valiosas. Se cree que el buen ejemplo es suficiente para extender una tendencia. Infortunadamente no es as. Es el mal ejemplo el que cunde; el buen ejemplo produce ms bien el ardor y la amargura de una condena implcita a mi propia conducta, o la pasiva actitud del que se dice a s mismo para tranquilizarse: Ese es un ejemplo admirable pero no imitable. El refrn popular sobre la golondrina solitaria que no hace verano se puede extender a dos, tres y ms golondrinas, pues las golondrinas migratorias no hacen el verano, sino que es el verano el que las hace migrar a climas ms frescos. Los buenos ejemplos, por necesarios y admirables que sean, no pasarn de ser honrosas excepciones mientras no cambien las condiciones socioculturales en nuestras instituciones. 23

Esa desconfianza y ese rechazo continan -: icotes en muchas subculturas acadmicas, y =-_ podemos negar que hubo razones vlidas -:.:..-:: que se instauraran. Infortunadamente, para , =ercia cultural no importa si esas razones ya -: s 11vlidas, y esas actitudes se reproducen : =ecesidad de nuevas razones. La dificultad :re:. o cambio cultural es pues otra de las ra': ::.=-spor las que llegu a considerar como cau_ -::::::-dida el cambio de actitudes de la casta -. :'~:oral sobre la pedagoga y la didctica.

r::-

ranzas de cambio

,-.::-:'e el panorama sociolgico, cultural e - r: co que acabo de esbozar, creo que to-

-:

_n

versidad, Vol. 1, No. 3, Suplemento,

2001

Grupo CHHES - BIOGENESIS, Universidad de Antioquia

No bastan los discursos de las directivas Tampoco bastan las buenas intenciones y los floridos discursos de las directivas, rectores, vicerrectores, decanos y directores de departamento, en los cuales se exalta a los buenos docentes, a los verdaderos maestros, a los profesores preocupados por los aspectos pedaggicos y didcticos de sus respectivas disciplinas. Los profesores universitarios tenemos una especie de detector ultrasensible de discursos vacos, y apenas percibimos el menor vocablo rimbombante o la menor vacilacin ante las consecuencias prcticas del discurso terico, cambiamos de canal y preferimos ponemos a pensar en la prxima clase o en el ltimo partido de ftbol, mientras termina el discurso del funcionario de turno. Las buenas intenciones y floridos discursos de las autoridades acadmicas no pasarn de ser lugares comunes a ser informes de progreso mientras no cambien las condiciones socioculturales en nuestras instituciones. No bastan los cursos de pedagoga y didctica Tampoco bastan los cursos de pedagoga y didctica general o particular de las disciplinas que a veces se organizan en las universidades. Ms an, me atrevo a decir que si son obligatorios, resultan contraproducentes. Los docentes asisten con una actitud de resistencia pasiva, y por buenos que sean los profesores de dichos cursos, descalifican de plano toda la actividad. En el Grupo de Epistemologa de la Facultad de Ciencias de la Universidad Javeriana organizamos algunos de estos cursos para casi 100profesores de la misma facultad. De 74 que respondieron la evaluacin, los promedios sobre 5 fueron de 4.4 y 4.5 en las preguntas sobre la utilidad del curso y la pertinencia de las actividades, y un 87% dijo que recomendara ese curso a sus colegas. Pero los profesores de uno de los departamentos, por error de interpretacin de su director, se sintieron obligados a asistir, y un ao ms tarde todava crean recordar que el curso haba sido una prdida de tiempo, en contra de la evaluacin documentable de los colegas que asistieron voluntariamente. De cualquier manera, los cursos de docencia, aun voluntarios y bien organizados, no cambiarn la actitud general del profesorado mientras no cambien las condiciones socioculturales en nuestras instituciones. Es necesario el cambio de las condiciones institucionales Ya hemos visto por las inconsecuencias que es necesario resolver la disparidad entre los incentivos acadmicos por investigaciones bien desarrolladas y culminadas y por las labores docentes bien preparadas y exitosas. Es necesario revisar los reglamentos de promocin y las condiciones para asignacin de puntajes para los ascensos en 24

el escalafn o para los clculos de la base salarial. Es necesario que las directivas asignen un tiempo razonable de preparacin de clase y de revisin de los trabajos de los alumnos por cada curso que dirija el profesor, y que los profesores aprovechemos esos tiempos para ello. Es necesario el fomento a la formacin continuada y voluntaria en cursos, seminarios, diplomados, especializaciones, maestras y doctorados, tanto en la disciplina misma como en aspectos relacionados con la pedagoga, la didctica, la historia y la epistemologa de cada disciplina. El departamento de fisica de la Universidad del Valle tiene ya dos doctores en didctica de la fisica; el de matemticas ya tiene uno, y el prximo est a punto de graduarse, todos cuatro formados en Espaa con recursos de la misma institucin. El departamento de matemticas de la Universidad de Antioquia ha iniciado el mismo camino, y tiene tambin dos doctores en didctica de las matemticas formados en Espaa. Estoy seguro de que ya hay iniciativas semejantes en otras universidades, cuyos detalles desconozco. Es necesaria la presin estudiantil Para esos cambios culturales de largo plazo hay un factor adicional que puede influir muchsimo, y es la presin estudiantil. Ya en algunas facultades de las universidades oficiales que tienen movimientos estudiantiles ms proactivos se han producido episodios de crtica pblica y bien fundamentada, y aun de vetos especficos y motivados a profesores que ensean 10 mismo en todas las facultades sin tener en cuenta las especificidades de cada una, o que continan con prcticas rutinarias, represivas o autoritarias en sus clases. Las tutelas, los cambios en la demanda de cupos y la situacin econmica que obliga a las universidades privadas a tener en cuenta las preferencias estudiantiles hacen ahora posible 10 que antes era slo pensable en algunas universidades oficiales. Infortunadamente, en muchos casos slo la presin estudiantil podr equilibrar las fuerzas sociales, culturales e histricas que mantienen esttica la actitud de alUni-pluri/versidad, Vol. 1, No. 3, Suplemento, 2001

Cmo Hacemos lo que Hacemos en Educacin Superior

;-~nos profesores ante sus responsabilidades ~",jaggicas y didcticas. Es importante tambin extender, perfeccio-~,. y sistematizar las evaluaciones de los estu:::mtes a los profesores al final de cada curso. En ,eniversidad de Harvard las asociaciones de es=-_diantes de cada facultad o escuela organizan estas evaluaciones y las exponen en un sitio es~ cial de las bibliotecas respectivas; adems, los esrudiantes se inscriben en ms cursos de los que --3...'1 a tomar, y durante la primera semana de cla~ s. que se denomina la semana de compras, . estudiantes asisten a las primeras clases de _ . cursos en que se inscribieron, y si el profesor, "':programa del curso o la lista de lecturas no les ~tan, se retiran del curso sin sufrir ninguna .:onsecuencia negativa. En algunas universidades se ha institucio-~ izado una evaluacin de los aspectos peda;,sgicos y didcticos del desempeo docente .::.;e puede ser ms vlida en algunos aspectos z _e la evaluacin del fin de curso. En la re:.;n que suele hacerse con los egresados para :.: rdar los detalles de los grados, se hace en ::'=.:1 carrera una encuesta en la que se pide a - ~ graduando s que digan qu profesor recuer::...= omo el que ms positivamente impact su _22 acadmica y por qu. As se nombra un _= cente distinguido en cada carrera, el cual se --: clama en los grados o en un acto de entrega _ :':~tinciones y promociones acadmicas que - z elebra anualmente. Estas u otras evaluaciones de los estudian: ':'::ben tener ms peso en la evaluacin trienal _.cmquenal de los profesores, hasta el punto -c _. edir la promocin o las bonificaciones si ::1J.y negativas, o de compensar la falta de - _':2 cienes o de proyectos de investigacin - - crados si son muy positivas. Sin una preamplia y constante de los estudiantes no -=-:. cambiar ni las condiciones institucionales ~ 2': itudes de los docentes.

tudiantiles, esos factores seran todava exgenos a la dinmica acadmica. Sera una lstima que slo por ellos cambiara el oscuro panorama que he descrito. Por ello propongo otra condicin adicional, esta vez una condicin ms endgena: es necesario cultivar una visin de la enseanza de las disciplinas que tenga por meta la comprensin profunda de las prcticas, mtodos, modelos, teoras y conceptos de la disciplina respectiva por parte de los estudiantes. Esta visin no excluye, ni mucho menos, la necesidad de mucha informacin muy precisa, sino que la pone al servicio del entendimiento a fondo de lo que se aprende, y pone el deseo de comprender en profundidad como la principal motivacin intrnseca para buscar, evaluar, relacionar y memorizar la informacin, Esta visin podra empezar a interactuar con las condiciones socioculturales ambientales para configurar lo que en el Proyecto Cero de la Universidad de Harvard, con el cual he trabajado desde 1985, se han llamado pedagogas para la comprensin. Me referir brevemente a esas pedagogas para la comprensin, en los aspectos ms pertinentes para la docencia universitaria . El Proyecto Cero no es propiamente un proyecto, sino un programa amplio en el cual se desarrollan simultneamente multitud de proyectos de investigacin y desarrollo. Uno de esos proyectos fue parte del Proyecto Inteligencia de Venezuela' en el que trabajaron Edward de Bono, David Perkins y Reuven Feuerstein; de all se deriv ms tarde un proyecto para la enseanza del lgebra en Sudfrica, orientado por David Perkins y Merlyn Mehl. De otros proyectos sobre enseanza de las artes, sobre evaluacin por portafolio y sobre aspectos cognitivos del aprendizaje surgi luego el proyecto de enseanza para la comprensin. Se trabaj en la enseanza para la comprensin en historia, en ciencias naturales, en matemticas y en lenguaje. Pero en la Universidad de Harvard no se haba considerado tampoco que las pedagogas para la comprensin tuvieran impacto en la docencia universitaria, sino slo en los preescolares, escuelas elementales y high schools o instituciones de educacin secundaria y media. Fue una iniciativa colombiana, liderada por la Universidad de Bogot Jorge Tadeo Lozano, y en particular por los doctores Evaristo Obregn y Miguel Berrndez, la de trabajar en los postgrados de esa universidad en el desarrollo de pedagogas para la comprensin a nivel universitario. El equipo del Proyecto Cero de Harvard que colabor con la Universidad Jorge Tadeo Lozano estuvo integrado por David Perkins, Chris Unger, Daniel Wilson y, en una primera etapa, Rosario Jaramillo. En los aos en que estuve en Harvard, en particular en 1999 y comienzos del 2000, tuve el privilegio de actuar como asesor de ese equipo en la 25

55 necesaria una visin

ze la enseanza de las disciplinas =ecie la comprensin profunda de


-- modelos, teoras y conceptos
- _::..:ue cambiaran los incentivos __ : ::.ales y aumentaran las presiones es_ srsidad, Vol. 1, No. 3, Suplemento, 2001

Grupo CHHES - BIOGENESIS, Universidad de Antioquia

extensin de las pedagogas para la comprensin a la esfera universitaria, tanto en lo acadmico como en lo administrativo. Para los aspectos administrativos se desarroll tambin en la misma Universidad el subproyecto de Comprensin para las Organizaciones, liderado en Colombia por Dora Bonnet de Salgada. Por ello, y por otras muchas intervenciones de Investigadores colombianos desde los comienzos de los proyectos de enseanza para la comprensin, puedo hablar con satisfaccin de un programa desarrollado conjuntamente en Bogot, Colombia y Cambridge, Massachusetts,

Las pedagogas para la comprensin


Aspectos filosficos generales El problema de la comprensin profunda de lo que se aprende, del entendimiento a fondo de lo que se estudia, es muy complejo y difcil. En alguna forma, uno nunca termina de comprender del todo ni de entender hasta sus ltimas consecuencias ninguna disciplina, ninguna teora, ningn modelo cientfico. Pero hay grados y grados de comprensin, y es necesario desarrollar conceptos ms especficos de lo que significa la comprensin, las dimensiones que puedan distinguirse en ella, y los derroteros que pueda seguir el avance en cada una de esas dimensiones. La dificultad de la comprensin de las teoras newtonianas en fsica puede ilustrarse con una experiencia. Pinsese en la siguiente afirmacin: La atraccin de la gravedad en un punto especfico sobre la superficie de la Tierra atrae con la misma fuerza a todos los cuerpos materiales que se coloquen all, independientemente de la masa de cada uno. Vaya hacer una encuesta muy rpida e informal entre los presentes. Voy a pedir que votemos, alzando la mano, por una de las siguientes tres posiciones personales: 1. Estoy seguro de que la atraccin de la gravedad en un punto especfico sobre la superficie de la Tierra atrae con la misma fuerza a todos los cuerpos materiales que se coloquen all, independientemente de la masa de cada uno. 2. Estoy seguro de que la atraccin de la gravedad en un punto especfico sobre la superficie de la Tierra atrae con ms fuerza a los cuerpos materiales ms masivos que a los menos masivos que se coloquen all. 3. No estoy seguro de ninguna de las dos afirmaciones anteriores. 26

Felicito a los que prudentemente adoptan la tercera posicin. La ms frecuente entre las personas con formacin universitaria es la primera. Los nios y jvenes antes de estudiar la fsica de grado dcimo suelen preferir la segunda posicin. Despus de estudiar la teora newtoniana durante el grado dcimo, luego repasarla para el ICFES en grado once, y sobre todo despus de las Fsicas 1y II de los primeros semestres de universidad, la primera posicin se vuelve la ms frecuente. Nadie se atrevera a decir lo obvio, ante la autoridad de lo paradjico en la fsica escolar. No fui yo quien invent esa frase que causa perplejidad en el que la lee. En el Grupo de Epistemologa de la Facultad de Ciencias de la Universidad Javeriana hemos venido desarrollando desde hace varios aos una especializacin en docencia de las ciencias naturales y las matemticas desde el punto de vista de la construccin del conocimiento. Los profesores Mara Barrera de Aragn y Alfonso Surez, fsicos, y Mara Victoria Quijano de Castellanos y yo, matemticos, con la colaboracin de algunos colegas de qumica y biologa, elaboramos unos talleres generales histrico-epistemolgicos y otros disciplinares, en particular con algunas experiencias fsicas. Creamos que los profesores de colegios y universidades que siguieran esta especializacin podran superar las concepciones alternas que traen los estudiantes a sus cursos de fsica y que muchos profesores licenciados todava conservan. Una de nuestras mejores alumnas propuso como trabajo de grado elaborar y desarrollar unos talleres para que sus alumnos de fsica de dcimo grado superaran tambin dichas preconcepciones. Al final del ao entreg su informe final. Vimos con sorpresa que nuestros esfuerzos por acompaarla en la superacin de sus concepciones iniciales haba tomado un rumbo inesperado. Ella haba diseado sus talleres para que los alumnos superaran sus preconcepciones y llegaran a adoptar la posicin nmero 1, la cual ella consideraba la correcta desde el punto de vista de la teora newtoniana. . Hemos podido comprobar que nuestra alumna tiene muchos seguidores entre los profesionales universitarios, incluidos muchos profesores de fsica.
Uni-pluri/versidad, Vol. 1, No. 3, Suplemento, 2001

Cmo Hacemos lo que Hacemos en Educacin Superior

? cr ello es necesario reflexionar filosfica-;:::e las diferencias entre estar informado,

--=-:-. conocer, comprender, entender a fondo -;-.::1 aspecto; pero tambin es necesario pa.ie las reflexiones tericas para llegar a el a: __~ciones operacionales que permitan relacio--- :a comprensin con ciertas actividades o - - -empeos (<<perfonnances en francs o en - ~.. ) que cultiven y revelen perceptiblemente - :omprensin.
1::1 enfoque perfonnativo de la comprensin, :o. ~ seo de desempeos que la cultiven y reve=::.. la formulacin de metas de comprensin a .zrgo y corto plazo, la elaboracin de tpicos ;;;::eradores, en el sentido de que generen ml=; .es conexiones conceptuales y motivaciones -=::insecas para el avance en la comprensin, ::s: amo la explicitacin de distintas formas de :o -2.luarcontinuamente los avances en ella, con:'~an los cuatro aspectos principales de las ~gogas para la comprensin.
:\0 se trata de un modelo para imitar, sino ~ una teora intermedia entre las grandes teo::-'2.5 constructivistas y las propuestas didcticas ~:-ecficas, que le permita a cada grupo de pro:=s:wnales de una disciplina elaborar una peda; = gia para la comprensin desde sus propias :: ::encialidades y para sus ambientes y estu- antes especficos.

bajo conjunto con expertos que por clases y conferencias, y una cuarta se refiere a la vida prctica, a la praxis real de las personas que las hace relacionar lo que aprenden de cada disciplina con los problemas ticos, polticos, tcnicos, econmicos y sociales que suscitan los saberes de dichas disciplinas.

Aspectos interdisciplinarios
Esta dimensin de la praxis nos lleva a trascender las fronteras de la disciplina, para comprender que los problemas reales de la vida, del pas y del mundo no se pueden resolver desde una sola de ellas. Yo distingo un ejercicio de un problema, porque un ejercicio puede resolverse desde el interior de la disciplina en el que se propone, de un verdadero problema que no puede resolverse con la ayuda de ella sola. Pero no slo los aspectos praxeolgicos, tico-polticos, tcnicos, econmicos y sociales forman parte de la interdisciplinariedad. Son los saberes propios de otras disciplinas los que se requieren para avanzar en las reflexiones sobre la praxis ms acertada que pueda preverse, yeso lleva tambin a profundizar en la dimensin de los contenidos, que se refera a las relaciones entre conceptos, teoras y modelos de otras disciplinas; en la dimensin de mtodos, y en la dimensin de formas de comunicacin. La interdisciplinariedad tambin se hace evidente en la investigacin sobre la docencia de una disciplina acadmica cualquiera. En algunas publicaciones he propuesto la necesidad de diferenciar al menos tres estratos en los saberes disciplinarios, y ocho puntos de vista para su tratamiento. En el que he llamado el octgono de la investigacin didctica considero puntos de vista filosficos, histricos, socio-antropolgicos, psicolgicos, neurobiolgicos, infonnticos, lingusticos y lgicos. Se podra objetar que eso requerira adems del doctorado en la propia disciplina, un doctorado en educacin y otros ocho doctorados en las disciplinas del octgono, para un total de diez doctorados por persona. Pero ese buen chiste es slo una disculpa para no trabajar conjuntamente con otros colegas que conozcan a fondo esas disciplinas, y para no mantenerse medianamente informado en algunas de ellas como para poder conversar inteligentemente con esos colegas. Para ello he propuesto un metalenguaje de comunicacin interdisciplinar, que he llamado Teora General de Procesos y Sistemas, publicado en el segundo tomo de los documentos de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo.

Aspectos intradisciplinarios
La comprensin de una disciplina requiere reflexin sobre las dimensiones de avance =:: esa comprensin, en particular con respec.; 2. los contenidos. La comprensin de los con. =;:::05 de una disciplina aumenta con el nme-: .ie relaciones entre ellos, y de ellos con las :-.:..:-cas, metodologas, modelos y teoras que .: utilicen. Un concepto no se aprende solo, ni : :: :nemorizar una definicin, por precisa que ::::ez a, ni por comparar definiciones de dis::::':25 textos. Un concepto slo se aprende den.ie una teora, en relacin con otros afines y _.-::-3Stantes. Otra dimensin de la compren.r; e- la capacidad de expresin de lo aprendi:o:i distintas formas, medios y dispositivos, _ "-,tintos pblicos. Una tercera tiene que ver z; ~0= mtodos propios de las disciplinas, con :.:.:pr-hacer que se comunica ms por el tra--2

-=

Aspectos histrico-epistemolgicos
En particular, dentro de los aspectos filosficos e histricos, la investigacin seria en la comprensin de los concep27

~--:

... rilversidad,

Vol. 1, No. 3, Suplemento,

2001

Grupo CHHES - BIOGENESIS, Universidad de Antioquia

tos, modelos y teoras cientficas ha llevado a concluir que el profesor no puede ayudar a profundizar en esa comprensin si no conoce con relativa solvencia la historia de su disciplina y en particular la historia de los temas que ensea en cada segmento de sus cursos, y si no ha reflexionado sobre los problemas de validacin, confirmacin o refutacin de las hiptesis y teoras, sobre la argumentacin y la comparacin entre modelos y teoras, sobre el problema de la posible inconmensurabilidad entre teoras, y sobre los distintos problemas de la epistemologa social, del giro lingustico y del giro culturalista en las reflexiones sobre el conocimiento cientfico.

Ms all de los aspectos disciplinarios e interdisciplinarios, las pedagogas para la comprensin apuntan a superar lo puramente acadmico y contribuir a la creacin de culturas de la comprensin en las aulas, los colegios y las universidades. Una cultura de la comprensin pone como prioridad avanzar (no llegar) a una mayor comprensin del asunto tratado, y a una mayor comprensin entre los participantes en esa tarea. El paso de la enseanza para la comprensin en un sentido acadmico, cerebral, a unas pedagogas para la comprensin en un sentido ms amplio, que implique el cerebro y el corazn, es una de las contribuciones de los investigadores latinoamericanos que hemos trabajado en el Proyecto Cero. Es un nuevo desarrollo que apenas empieza a ambientarse entre los colegas de Harvard y a perfilarse y operacionalizarse en los grupos que trabajamos en las pedagogas para la comprensin en distintos pases. Por ello, como idea-fuerza interna para movilizar la investigacin, el desarrollo, el estudio y la prctica de la pedagoga y la didctica de las disciplinas universitarias, propuse anteriormente una visin de la enseanza de las disciplinas que tenga por meta la comprensin profunda de las prcticas, mtodos, modelos, teoras y conceptos de la disciplina respectiva por parte de los estudiantes. Propongo ahora para terminar una visin ms abarcante y motivante que incluye por supuesto a la anterior: una visin de la enseanza de las disciplinas que tenga por meta lograr la conformacin de culturas de la comprensin en nuestras aulas, carreras, departamentos e instituciones, como una contribucin que s podemos hacer desde dentro de la universidad a la necesidad imperiosa de crear culturas de la comprensin a todo lo largo y ancho de nuestra patria.

Aspectos psicosociales
Tampoco podramos avanzar mucho en colaborarle a nuestros estudiantes en avanzar en la comprensin si no conocemos los aspectos psicosociales de los jvenes, de sus maneras de estudiar y aprender, de sus conflictos y preocupaciones. La pregunta para qu me sirve lo que usted me ensea? lleva al paroxismo a algunos profesores y nos incomoda a todos. Pero es la que seala hacia la dimensin de la praxis en la comprensin de una disciplina, y es la que nos abre al estudio de las sub culturas juveniles, de sus modos de comunicarse y de sus intereses reales o impuestos por los medios de comunicacin y la presin de sus pares. La pedagoga y la didctica de las disciplinas universitarias tampoco puede progresar sin este tipo de reflexiones.

Conclusin: Hacia la conformacin de culturas de la comprensin


Hace ya varios aos se celebra en la Universidad de Harvard un seminario en idioma ingls sobre las investigaciones del Proyecto Cero. En agosto de este ao se tuvo por primera vez un seminario en castellano, con unos cuarenta participantes de doce pases. En ese seminario trabajamos prioritariamente los temas de pedagogas para la comprensin en todos los niveles de la educacin formal y no formal, as como la comprensin para las organizaciones, las inteligencias mltiples y algunos otros aspectos de las investigaciones del Proyecto Cero.

* * Carlos E. Vasco U. Filsofo, doctor en matemticas puras, profesor en el rea de matemticas y pedagoga por ms de 20 aos en la Universidad Nacional de Colombia, sede de Bogot. Asesor del Ministerio de Educacin por ms de 15 aos. Coordinador de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo (Grupo de Sabios). Asesor del lefes en programas de pedagoga. Desde 1985 y hasta la actualidad, trabaja en el Proyecto Cero de la Universidad de Harvard, sobre Pedagogas para la Comprensin.

28

Uni-pluri/versidad,

Vol. 1, No. 3, Suplemento,

2001