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PLANIFICACIN ESTRATGICA:

BASES CONCEPTUALES Y METODOLGICAS PARA UNA RESIGNIFICACIN DE LA PLANIFICACIN EDUCATIVA EN EL URUGUAY

Publicacin N 1. Reflexiones iniciales.

Mag. Lic. Lidia Barboza Norbis


Prof. Adj. de Planificacin Educativa Departamento de Sociologa y Economa de la Educacin rea de Ciencias de la Educacin Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay

Publicacin electrnica en el sitio web de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Primera entrega, abril de 2007 www.fhuce.edu.uy

1. INTRODUCCIN

El objetivo de esta publicacin es poner en discusin el concepto de Planificacin Educativa y el abordaje de algunas metodologas posibles, desde una perspectiva estratgica.

Como publicacin acadmica se inscribe en el campo de la Planificacin Educativa y el Currculum y se concibe como un aporte para y desde la reflexin del curso de Planificacin Educativa del Departamento de Sociologa y Economa de la Educacin del rea de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Repblica.

Los insumos aportados por el curso y que esta publicacin comunica, se articulan a una de las lneas de investigacin del mencionado departamento la cual se denomina:

Planificacin Estratgica del Sistema Nacional de Educacin en el Uruguay. Estudio prospectivo de la Formacin Docente (Enseanza Secundaria y Enseanza TcnicoProfesional), 2006-2030.

Los contenidos de esta publicacin son presentados en seis partes. En la primera parte se introduce el tema. En la segunda, se presentan algunas ideas previas acerca de la necesidad de una cultura de Planificacin Estratgica en el Uruguay. En la tercera, se discute el concepto de Planificacin Estratgica como proceso social para el desarrollo de un pas. En la cuarta, se aborda el concepto de Planificacin Estratgica en Educacin y la definicin de Polticas Educativas. En la quinta, se presenta una seleccin de contenidos metodolgicos que apunta a la articulacin teora-prctica a travs de la identificacin de problemas educativos estratgicos y la bsqueda de soluciones alternativas; mediante el diseo, seguimiento y evaluacin de proyectos y programas educativos.

Finalmente, la sexta parte, presenta la primera versin de la lnea de investigacin educativa adscripta al curso de Planificacin Educativa antes mencionada. Esta lnea de investigacin aborda dos problemas educativos estratgicos en el marco de la Administracin Nacional de Educacin Pblica en Uruguay relacionados con la Formacin Docente.

Los contenidos que se tratarn en la presente publicacin y las sucesivas, suponen ir construyendo un marco terico que busca la integracin de la teora y la prctica, la accin y la reflexin, desde una investigacin educativa que ilumine algunos problemas del Sistema Nacional de Educacin en clave estratgica.

Esta es una invitacin a un desafo, a realizar un esfuerzo de imaginacin, a poner a prueba la capacidad de pensar un futuro ms digno para la Escuela Uruguaya desde proyectos educativos que abonen un Proyecto Educativo mejor. ste es uno de esos posibles proyectos educativos concebido desde un espacio acadmico para abonar el sueo de una sociedad ms justa y mejor educada.

Nos falta, en relacin a un ideal de escuela digna, un largo camino por recorrer. Nos sobra, horizonte como bsqueda de resignificacin de la escuela, quiz en algn sentido con sabor a restitucin de significados perdidos, extraviados, olvidados, descuidados. Estos significados que pareceran estar perimidos por pertenecer a la poca del estado-nacin, por pertenecer a la crnica de una muerte anunciada por la globalizacin, nos parecen pensamientos que, como el de Jos Pedro Varela, siguen vigentes. Por esta razn, hemos tomado prestado un pensamiento de Enrique Puchet quien cita a Varela:

En verdad, hoy, ms prevenidos, tendramos tendencia a fijarnos en aspectos del legado vareliano que antes pasaban inadvertidos: la inquietud de defensa social que all opera, la invariable confianza en las ideas y en la conciencia (si bien lo de conciencia universal parece ambiguo), inclusive con alusiones a ideas dominantes o reinantes, mentadas a base de autores profusamente citados. Pero en cualquier caso, la percepcin de que la escuela ensea a vivir en una sociedad compleja y de que la democracia implica participacin generalizada, -y, por lo tanto, ilustracin-, son en Varela constantes que, reledas, conservan su vigor tambin hacia el futuro. (...) ...Los pueblos sudamericanos de habla espaola hemos credo que basta para instituir la repblica el decretarla, y que el empuje de algunos movimientos revolucionarios, que cambian los hombres sin cambiar las cosas, sin operar revoluciones verdaderas, basta para alterar las instituciones y vaciar en nuevos

moldes la vida de la sociedad. La obra es imposible; el sueo, quimrico. Para establecer la repblica, lo primero es formar republicanos. (...) Educacin exige el voto consciente que se deposita en las urnas electorales, para saber apreciar, por juicio propio y razonado, el orden de ideas polticas, econmicas o sociales a que se quiere servir; (...) educacin, exige el desempeo consciente e inteligente de todos los puestos pblicos, que el ciudadano puede ser llamado a desempear, y a los que puede aspirar legtimamente; etc. (se trata del vigoroso captulo VIII: La educacin en la democracia).1

Resignificar la Escuela, que las escuelas sean verdaderos espacios institucionales donde dignamente se transmita el conjunto de saberes y cultura de una sociedad ms justa, ms humana, que busca resolver da a da las situaciones de vulnerabilidad y riesgo, pero que no acepta estas situaciones como permanentes, sino como provisorias; significa retomar el rumbo perdido. Significa recuperar la escuela fundamental, recuperar la confianza perdida en los centros educativos por lo que deben hacer: ensear ms y mejor a todos y cada uno de los alumnos. Significa recuperar la confianza en los procesos de enseanza de los educadores y en los resultados de los procesos de aprendizaje de los alumnos, sin transferir responsabilidad al contexto sociocultural y socioeconmico de procedencia de sus beneficiarios. Ensear ms all del contexto es restituir la confianza perdida, es contribuir a reorientar la bsqueda de un camino de compromiso, de tica profesional. 2

Puchet, Enrique, El saber sobre la Educacin (Ensayos Crticos) ,Montevideo, Ediciones Ideas, 2006, p. 21. 2 Sugerimos la lectura en profundidad de la obra Pensar la escuela ms all del Contexto, producto del Proyecto de Extensin Universitaria Escuela y trabajo interdisciplinario. Hacia una resignificacin de lo educativo en escuelas pblicas en contextos de pobreza (2005-2006) de la Universidad de la Repblica. Esta obra comprende trece artculos compilados por Pablo Martinis, responsable del mencionado proyecto.

2. ALGUNAS IDEAS PREVIAS ACERCA DE LA NECESIDAD DE UNA CULTURA DE PLANIFICACIN ESTRATGICA EN EL URUGUAY

La idea que inspira este apartado es cuestionar por qu parecera existir una escasa y hasta nula cultura de Planificacin Estratgica en el Uruguay al iniciarse el siglo XXI. En el plano de las realizaciones de Estado3, al comenzar un trabajo de investigacin sobre este tema4, no he encontrado documentos que den cuenta de una consolidada Estrategia5 Nacional6 para la Planificacin Estratgica7 del Desarrollo Nacional en nuestro pas.

Una Nacin tiene un horizonte o meta existencial, un sentido de orientacin hacia el Bien de una Sociedad, hacia el bienestar colectivo o general, hacia el logro de una convivencia armnica como forma de dar sentido al desarrollo personal y colectivo. Cuanto ms democrtica y pluralista es la construccin de una visin de futuro, mayores probabilidades de ser de una sociedad. Al concepto Planificacin Estratgica lo entiendo como Planificacin para el Desarrollo de la Nacin8. Esta planificacin debe ser realizada a la luz de los Fines Nacionales9 teniendo en cuenta cada uno de los factores del potencial nacional: el poltico, el econmico, el psicosocial, el militar y los sub-factores cientfico-tecnolgico y geogrfico.

Estimo que los pases que cuentan con un modelo de planificacin estratgica presentan un elemento estructural fundamental que fortalece el alcance de sus objetivos nacionales10 y coyunturales11. En los pases en que no existe un modelo de planificacin estratgica se advierte la ausencia de polticas de Estado con visin de futuro. Actualmente,

3 4

Ver concepto de Estado en glosario. Me refiero a un trabajo de tesis para la Maestra en Estrategia Nacional (CALEN), titulado: Modelo de Planificacin Estratgica de Polticas de Estado para Uruguay, 2006. 5 Ver concepto de Estrategia en glosario. 6 Ver concepto de Estrategia Nacional en glosario. 7 Instrumento orientado a establecer las bases para alcanzar los Fines Nacionales materializados en los Objetivos Nacionales. 8 Ver concepto de Nacin en glosario. 9 Ver concepto de Fines Nacionales en glosario. 10 Ver concepto de Objetivos Nacionales en glosario. 11 Ver concepto de Objetivos coyunturales en glosario.

comienza a aparecer en los discursos polticos, econmicos y educativos, la planificacin como instrumento para la toma de decisiones de gobierno.

Esta caracterstica se est generalizando en la regin, lo que se puede observar en los distintos eventos12 de carcter regional que se han realizado en los cuales se han revisado las experiencias existentes en Amrica Latina, los nuevos avances en los enfoques sobre la teora del desarrollo, y la revalorizacin que viene adquiriendo la Planificacin Estratgica como instrumento fundamental de la conduccin de las polticas de Estado. Esto significa que la Poltica General del Estado13 de un pas se sintetiza, en ltima instancia, en el Desarrollo Planificado del Potencial Nacional, con sentido social y humano14. En suma, el bienestar, la condicin de vida digna15, es el fin esencial que se persigue; el desarrollo del Potencial Nacional, el medio de alcanzarlo; la Planificacin Estratgica el mtodo tcnico o instrumento para realizar, no slo ese desarrollo sino el conjunto de la Poltica Nacional.

Estos eventos son reseados por RUIZ, Ariela, Concertacin Nacional y Planificacin Estratgica: elementos para un nuevo consenso en Amrica Latina, ILPES, Chile, 2002. 13 Tambin denominada Poltica Nacional o Macropoltica de un pas. 14 Concepto equivalente al de Desarrollo Humano Integral. Situacin en la que las necesidades materiales y espirituales de la comunidad son satisfechas en forma adecuada y oportuna. 15 Situacin ideal promovida por el Estado a la que toda Nacin aspira, -por lo que constituye el fin nacional fundamental- y en la que se encuentran satisfechas las necesidades y aspiraciones nacionales.

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3. EL CONCEPTO DE PLANIFICACIN ESTRATGICA COMO PROCESO SOCIAL PARA EL DESARROLLO DE UN PAS

La mayor parte de los autores consultados consideran a la Planificacin Estratgica en estos trminos:

La Planificacin Estratgica como un intento inteligentemente organizado para elegir las mejores alternativas disponibles tendientes a realizar metas especficas. Esto representa la aplicacin racional del conocimiento al proceso de adoptar decisiones que servirn de base a la accin humana. La idea central es establecer relaciones entre medios y fines con el propsito de obtener stos mediante el uso eficiente de aquellos. (...) Planificar es aplicar la inteligencia para tratar los hechos y las situaciones como son, y para encontrar un modo de resolver los problemas de un pas.16

La Planificacin Estratgica es un proceso social consciente, permanente, organizado y continuo, su objetivo fundamental es orientar el desarrollo integral de la sociedad, valindose para ello del conocimiento cientfico pertinente, de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y de una organizacin administrativa y de gestin encargada de su implementacin.

Constituye un esfuerzo sistemtico dirigido a superar progresiva, pero firmemente, el carcter espontneo del desarrollo integral de la sociedad, para reemplazarlo por un desarrollo con objetivos determinados explcitamente, y medios adecuados para alcanzarlos, en los horizontes temporales previamente establecidos.17

Para algunos autores, hablar de planificacin estratgica nacional es sinnimo de planificacin para el desarrollo. Estos autores hablan de planificacin para el desarrollo de un pas en sentido amplio, y no restringido al aspecto econmico exclusivamente.

16 17

CAEN- Centro de Altos Estudios Nacionales, Desarrollo y Planificacin, Per, 1998, p.55. Op. Cit., p. 52.

Se considera que un pas est dedicado a la planificacin de desarrollo, si su gobierno ha hecho un delicado y continuo intento de acelerar el ritmo de progreso econmico y social, o de modificar la organizacin institucional que se estim obstrua el alcance de esta meta. La planificacin es el proceso que permite alcanzar el desarrollo de una sociedad o comunidad al menor costo y en el menor tiempo posible. 18

Se sostiene que este proceso no debe ser slo tarea del Estado, sino que la poblacin en todos sus niveles debe participar de este proceso de planificacin. Es por tanto, en sentido amplio, un proceso social. La planificacin tiene como caracterstica clave la participacin activa sincronizada con toma de decisiones consensuadas de parte de la poblacin de una sociedad.

Como instrumento para la conduccin de las polticas de Estado, la Planificacin Estratgica se constituye en un modelo que presenta distintos componentes, tcnicas, mtodos y procedimientos que tienen como fuentes distintas disciplinas, la economa, la sociologa, la estadstica, las ciencias polticas y la psicologa social; mediante los cuales se busca la optimizacin de las relaciones entre recursos escasos y necesidades mltiples.

Cada pas requiere de una organizacin estatal adecuada a la Planificacin Estratgica, ejecucin y conduccin del desarrollo nacional. Esto significa que la realizacin eficiente y eficaz de la Poltica Nacional, requiere de una organizacin estatal adecuada, propia de cada pas. Esta organizacin estatal adems, debe ser lo suficientemente flexible como para que pueda seguir la evolucin del proceso de esa poltica, puesto que es cambiante y variable en la medida que lo son los innumerables factores que intervienen en l.

La planificacin estratgica es el instrumento de gobierno, de que disponen las sociedades civilizadas, para definir la carta de navegacin de la nacin. sta precisa, jerarquiza y establece prioridades respecto de las razones de inters pblico, que los ciudadanos han invocado, para entregar atribuciones a los poderes pblicos; y por tanto, define, la estrategia, las polticas, las metas y los objetivos.

18

Op. Cit., p. 53.

El sueo del buen gobierno

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slo es posible si existe un amplio respaldo al

proyecto nacional; si existe planificacin; una eficaz estrategia o carta de navegacin con polticas explcitas; una gestin evaluada por objetivos y resultados y sobre todo rendicin de cuentas.

La planificacin es un instrumento para dar coherencia a los diversos actos de gobierno que se explican por la manera en que han sido configuradas las razones de inters pblico, que los ciudadanos han incluido en la carta constitucional que los une y los afirma como nacin. La nica y exclusiva razn de la planificacin es la de pensar antes de actuar, o lo que es lo mismo, tomar las providencias del caso para que dichas razones sean alcanzadas.

La planificacin estratgica nacional o denominada de alto nivel tiene que ver con la gestin de los grandes objetivos nacionales y en ese sentido es de mediano y largo plazo. Los objetivos nacionales se renuevan constantemente, son sujeto tanto de nuevos aportes como de cuestionamientos.

La imagen-objetivo de una nacin es siempre variable y relativa en el tiempohistrico. Depende de las transformaciones sociales, econmicas y tecnolgicas y de cmo se configure la forma de ejercicio de los poderes pblicos y de la relacin entre stos y de sus interacciones con los ciudadanos y sus organizaciones.

La planificacin estratgica tiene dos grandes niveles: nacional e institucional. El primero se refiere al proyecto de nacin, establecido en la constitucin poltica, y el segundo a las misiones encargadas a cada poder del Estado y a cada uno de sus organismos.

Cuando nos referimos a la imagen-objetivo nacional hablamos de planificacin estratgica del proyecto de nacin, que son las grandes ideas-fuerza que inspiran la carta de navegacin. En esta publicacin nos ocuparemos de la planificacin estratgica en el nivel institucional, tratando fundamentalmente la Planificacin Estratgica en el sector Educacin.
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SNCHEZ ALBAVERA, F., Planificacin estratgica y gestin pblica por objetivos, Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificacin Econmica y Social ILPES, Santiago de Chile, marzo de 2003.

4. LA DEFINICIN DE POLTICAS EDUCATIVAS Y EL CONCEPTO DE PLANIFICACIN ESTRATGICA EN EDUCACIN

La identificacin de los factores interrelacionados que generan un problema educativo estratgico es el inicio de un proceso de bsqueda de posibles alternativas de solucin en el corto, mediano y largo plazo en el marco de la Estrategia Nacional para el sector educacin.

El sector educacin, as como el sector salud, vivienda, etc., forma parte del factor social del potencial estratgico nacional. Los factores del potencial nacional20 que se

reconocen a nivel de la planificacin estratgica de alto nivel (macronivel) de un pas son: factor poltico, factor econmico, factor social, factor militar y subfactores cientficotecnolgico y geogrfico. La denominacin de cada uno de estos factores vara de un pas a otro, pero no cambian sustantivamente en trminos de los sectores que comprende cada uno de ellos. 21

Otra perspectiva complementaria, que intenta mostrar la especificidad de la Poltica Educativa es la de Pedr y Puig (1999), quienes cuestionan la utilidad de la misma. Estos autores reconocen a las polticas educativas como polticas pblicas pues, la poltica en general, como las polticas educativas en particular, son mbitos de la vida especialmente abonados, para que todo el mundo opine. Esto sin duda, es bueno que sea as, y que cada persona pueda dar su opinin en cuestiones, que como la educacin, afectan el bienestar de todos los ciudadanos. (Pedro y Puig, 1999, p.19).

Tanto la poltica general, como la poltica educativa son mbitos que devienen objeto de estudio acadmico. Por lo tanto, se reconocen como mbitos en los que es posible establecer marcos tericos para comprender mejor la realidad educativa, y desde una perspectiva estratgica-prospectiva, intentar proyectar la variada evolucin de los hechos,

Elementos de distinta naturaleza (materiales y espirituales, reales y potenciales) que son expresin del potencial nacional diferenciados con esta denominacin para su estudio metodolgico; capaces de producir efectos preponderantemente de su propia naturaleza. 21 Hemos adoptado en esta publicacin algunas referencias tericas y definiciones conceptuales utilizadas por analistas en Planificacin Estratgica del campo de la Estrategia como ciencia y arte, que en nuestro pas, acadmicamente es estudiada en la Maestra de Estrategia Nacional del Centro de Altos Estudios Nacionales.

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esbozando por lo menos distintas alternativas posibles (metodologa de escenarios prospectivos). El captulo 1, de la obra de Francesc Pedro e Irene Puig22, Las reformas educativas. Una perspectiva poltica y comparada, inicia con una interpelacin al valor pragmtico de la Poltica Educativa:

Sirve para algo la Poltica Educativa? Probablemente ya ha pasado la poca en que las polticas educativas eran consideradas materia prima para la ingeniera social. Han quedado atrs las pocas de los grandes experimentos en este mbito y la confianza ciega tanto en el valor reformista de la educacin, es decir, en su capacidad de promover el cambio social, como en la posibilidad de dominar desde supuestos cientficos su marcha, ha dejado paso a un cierto sentimiento de desencanto. Ni las polticas educativas parecen ser hoy el eje sobre el que gravitan nuestros sistemas econmicos y polticos-ms bien al contrario- ni la Poltica Educativa como mbito de estudio de estas polticas pblicas goza de mucho predicamento. Aunque sea dudoso que unas y otra sirvan para algo, aqu haremos lo posible para demostrar que es preciso recuperar la confianza perdida.23

Para estos autores, Poltica Educativa y polticas educativas son dos trminos relacionados pero diferentes. En ingls la distincin es ms fcil porque hay un trmino especfico para cada una. Policy es la Ciencia Poltica. Policy Studies son los estudios de Poltica. Educational Policy es la ciencia de la Poltica Educativa. Pero, Politics es la poltica de la vida diaria. Por tanto, Educational Politics son las polticas educativas.

La Poltica Educativa (as, en maysculas) es una, la Ciencia Poltica en su aplicacin al caso concreto de la educacin, pero las polticas educativas (ahora en plural y minsculas) son mltiples, diversas y alternativas. La

Francesc Pedr es catedrtico en el Departamento de Ciencias Polticas de la Universitat Pompeu Fabra (Barcelona) y especialista en poltica comparada de la educacin. Irene Puig es profesora de Pedagoga y Psicologa y especialista en Evaluacin. 23 Pedr y Puig, Las reformas educativas. Una perspectiva poltica y comparada, 1999, p. 21.

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Poltica Educativa es, por tanto, la reflexin terica sobre las polticas educativas.24

La Poltica Educativa y las polticas educativas cambian y evolucionan con el devenir histrico; la primera porque la Ciencia Poltica cambia y evoluciona y las segundas porque cambian los escenarios, los actores, o los destinatarios de las polticas.

Las polticas educativas estn sujetas a evolucin rpida y hasta se podra sostener que vertiginosa cuando estn sujetas al color poltico del partido de gobierno y no han llegado a construirse como polticas de Estado. Por ejemplo, al producirse un cambio de los miembros del Consejo Directivo Central de la Administracin Nacional de Educacin Pblica, se originara inmediatamente un cambio de orientacin en la poltica educativa oficial y, por tanto, un reposicionamiento de los actores. Esto significa que:

Cuando hablamos de una poltica educativa concreta, nos estamos refiriendo a una lnea de actuacin especfica, adoptada por una autoridad con competencias educativas, que se dirige a resolver una determinada cuestin. Dicho de otra manera, una poltica educativa es el resultado de la actividad de una autoridad pblica (investida de poder pblico y de legitimidad gubernamental) en el sector educativo.25

En sntesis, desde el marco terico aportado por Pedr y Puig, se ha de considerar la Poltica Educativa como una derivacin de la Ciencia Poltica enfocada al estudio del sector educativo; y a las polticas educativas como unas polticas pblicas que se dirigen a resolver cuestiones educativas. stas ltimas se constituyen en el objeto de estudio por excelencia de la Poltica Educativa.

A partir de estos referentes tericos intentaremos en primer lugar, identificar, comprender, analizar e interpretar en qu consisten las polticas educativas en el Uruguay para el perodo 2005-2009, en principio, acotando el objeto de estudio a las polticas educativas de la ANEP.
24 25

Op. Cit., p. 21 Op. Cit. p. 22.

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Antes de presentar la definicin de polticas educativas de la ANEP, explicitaremos los elementos constitutivos de una poltica educativa. Ser a partir de estos elementos, desde los cuales se realice el anlisis.

4.1. COMPONENTES DE UNA POLTICA EDUCATIVA

Parecera existir un cierto consenso entre quienes estudian acadmicamente las polticas educativas, tanto politlogos y socilogos de la educacin coincidiran segn Pedr y Puig, en distinguir por lo menos estos cinco elementos: un contenido, un programa, una orientacin normativa, un factor de coercin y una competencia social.

El contenido de una poltica educativa se adopta para conseguir unos resultados o productos concretos, por ejemplo aumentar el nmero de profesores titulados en Enseanza Media, hacer posible la integracin escolar de nios con necesidades educativas especiales, etc.

Un programa implica una lnea consistente de actuacin mantenida a lo largo del tiempo. Una poltica educativa no es una sucesin de actuaciones o de decisiones inconexas, ni una lista de cosas concretas a hacer; sino que supone que unas y otras se adoptan con la coherencia de un programa poltico. El programa poltico, significa la adopcin de unos valores y opciones ideolgicas concretas, ms que, necesariamente, realizaciones prcticas que un partido concreto en el gobierno espera producir. Para clarificar el sentido y significado del trmino programa, hemos seleccionado la definicin de J. Easton, citado por Pedro y Puig.

Las intenciones ms generales de las autoridades de las cuales puede ser una experiencia parcial cualquier actuacin o resultado especfico.26

De lo que hace una autoridad de la ANEP, por ejemplo, un da, sobre un tema en concreto no puede inferirse una orientacin poltica definida; hace falta un seguimiento en el tiempo para poder comprender cules son los ejes especficos y programticos que ponen en

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evidencia un denominador comn en la actuacin del tomador de decisiones. En otras palabras, es necesario analizar cules son los valores y las opciones ideolgicas que apoya con su actuacin. Se hace necesario, entonces, siguiendo la lgica de razonamiento de Pedr y Puig, prestar atencin a la consistencia de las actuaciones. Nosotros agregamos que es necesario confrontar los discursos (lo escrito y lo dicho) con los cursos de accin (actuaciones, realizaciones) para comprender, analizar e interpretar los programas que constituyen una poltica educativa.

Una orientacin normativa significa que un conjunto de decisiones que se adoptan y que configuran una poltica educativa, tiene que ver con una voluntad orientada a establecer normas, a aprobar leyes27 de parte de los tomadores de decisiones. En este sentido, con frecuencia, las grandes polticas educativas pueden tener como objetivo la aprobacin de una Ley de Educacin, con el mximo consenso posible; o bien otras veces, lo que configura una poltica educativa es el desarrollo normativo de una ley.

Toda poltica educativa implica una autoridad educativa, lo que en nuestro medio se identifica como jerarquas de la ANEP, por ejemplo. Para toda autoridad educativa, ya sea el Director Nacional de Educacin Pblica, un consejero, un director sectorial o de rea, un inspector, un director de escuela, un docente; para cada caso, el alcance de la poltica ser el que delimite la competencia del decisor. El factor de coercin significa que las polticas educativas, lgicamente, pueden llegar a ser impuestas y, por lo tanto, resistidas.

En esta ltima posibilidad, cuando las polticas educativas son resistidas por los diferentes colectivos o destinatarios de esas polticas, esto significa que se estara produciendo un desfasaje entre las necesidades y aspiraciones de los destinatarios y los lineamientos de actuacin especfica en una determinada cuestin. Los distintos niveles de resistencia que pudieran darse, implican desde nuestro punto de vista la existencia de un conflicto.

Para evitar digresiones, no profundizaremos en esta publicacin acerca de la nocin de conflicto, tema que ser oportunamente retomado en la segunda publicacin. En esta
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Op. Cit. , p. 24. Op. Cit. , p. 25.

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instancia, dejamos planteada la importancia del tratamiento del conflicto en educacin y sus implicancias, como uno de los factores explicativos del fracaso de algunas polticas educativas en nuestro pas en la ltima dcada. En trminos acadmicos, nos parece muy valioso indagar en las lecciones aprendidas como pas en esta materia, para aprender de los errores y prevenir las consecuencias de las tomas de decisiones no slo en el corto plazo sino en el mediano y largo plazo.

Finalmente, una poltica educativa se define por su competencia, por afectar a un sector concreto. Tanto los actos como las disposiciones contenidos en una poltica educativa afectan a la situacin, las necesidades, los intereses y los comportamientos de los involucrados. Esto significa que cualquier grupo de actores o cualquier persona, pueden ser directa o indirectamente afectados (beneficiados o perjudicados) por la poltica educativa: tanto los alumnos como los profesores, como el personal administrativo y de servicio, las familias, el equipo de direccin de un centro educativo, una comunidad barrial, etc.

Cuando expresamos que un gobierno o, especficamente una autoridad educativa actan, esto quiere decir que desarrollan una poltica educativa concreta. Esta poltica educativa concreta se desdobla en dos tipos de actividades pblicas distintas, pero ntimamente relacionadas: una gestin interna o administrativa y una gestin externa o propiamente poltica. 28

4.1.a. La gestin administrativa

Lo que hace primeramente una autoridad educativa, segn Pedro y Puig es ejercer competencias administrativas, lo que en otras palabras es gestionar internamente los recursos propios de que dispone a fin de producir unos resultados concretos.29 Esta gestin administrativa se caracteriza por ser interna, y se la identifica como la actividad propia de las administraciones educativas. El concepto de medios se entiende como el conjunto de recursos econmicos y financieros, recursos de personal, recursos de patrimonio, etc. Cuando se habla de resultados, es lo que el pblico, los destinatarios esperan como producto de las

28 29

Op. Cit., p. 25. Op. Cit., p. 25.

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polticas educativas, y; se caracterizan tambin por ser varios, ubicados por lo menos en dos ejes complementarios:

a) cuantitativamente, los destinatarios de las polticas educativas, la opinin pblica, busca ms oportunidades de educacin, ms educacin durante ms tiempo; lo que se traduce en el aumento de la demanda de nuevos puestos escolares: ms cargos de maestros, ms lugares en los bachilleratos cuyos ingresos tienen un cupo, etc.; en el sector pblico o en el privado;

b) cualitativamente, la opinin pblica, siempre quiere (y hasta exige) una educacin mejor, aunque el concepto de calidad de la educacin no sea un concepto unvoco sino polismico, que admite variados significados, con la dificultad agregada de no ser fcilmente cuantificable. Calidad de la educacin puede significar disminuir el nmero de alumnos por aula o menos alumnos por docente, puede significar aprender ms de una disciplina en trminos de ms horas de tiempo pedaggico o seleccionar mejores contenidos de una disciplina en un diseo curricular. Puede significar aprender por reas o por asignaturas; aumentar la articulacin entre el bachillerato y la universidad o ampliar las opciones de enseanza tcnico-profesional. Puede significar re-pensar el lugar de la pedagoga en la formacin docente; puede significar pensar el perfil de un profesor de Enseanza Media para el Uruguay del 2020, y un largo etctera.

Todas stas cuestiones implican un esfuerzo permanente de reflexin sobre la prctica educativa segn unos posicionamientos tericos, en lo posible, consensuados (en base a trabajo en equipo), y en base a una investigacin educativa sistemtica, que acompae el proceso de toma de decisiones para que ste fluya gilmente, evitndose as, bloqueos o estancamientos burocrticos.

Este trabajo en ambos ejes, el cuantitativo y el cualitativo, consume una buena parte de los esfuerzos de las administraciones educativas en gestin interna, para la que disponen de regulaciones (normas y reglamentos) y herramientas (gestin de personal, sistemas informticos, contabilidad pblica, etc.) concretas y especficas de cada administracin educativa.

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Desde una mirada que emerge del campo de la Economa de la Educacin, es relevante considerar que dado que la gestin interna es un proceso de administracin de recursos orientada a la produccin de bienes (como por ejemplo, puestos de trabajo en la Enseanza Secundaria) o servicios (por ejemplo, educacin inicial para nios en el nivel de 4 aos); tambin puede ser estudiada en funcin de unos parmetros a los que se somete cualquier proceso administrativo y/o de produccin.

A partir de esta apreciacin, surge la necesidad de plantearnos si una administracin educativa tiene suficiente productividad, si es efectiva y eficiente, qu costes tiene o qu reformas o transformaciones deberan introducirse para hacerla ms productiva y eficiente y menos gravosa. Esta lgica implica partir del concepto de educacin como inversin para los beneficiarios de las polticas educativas, para los miembros de una sociedad que invierte en educacin.

En la lnea de Pedr y Puig, y bsicamente trabajando la concrecin de las polticas educativas a travs de proyectos y programas educativos, ubicamos la lnea metodolgica del Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificacin Econmica y Social (ILPES) de la ltima dcada.

A modo de ejemplo, de esta mirada desde el campo de la Economa de la Educacin, hemos seleccionado la cita que transcribimos a continuacin, como una forma de familiar al lector con el lenguaje de los proyectos en educacin. Adems de iniciar una mirada crtica acerca del significado y sentido de la Planificacin Educativa: sus procesos educativos y sus resultados, su conceptualizacin y resignificacin.

El proceso de desarrollo de un pas est ntimamente ligado a la inversin que en l se realice y su calidad. Esta se interpreta como la

efectividad y eficiencia con que se consiguen los objetivos fijados por el programa de inversiones. La inversin ser efectiva cuando ella permita alcanzar los objetivos deseados. Ser adems eficiente, cuando consiga los objetivos al menor costo posible. La calidad de la inversin pasa, necesariamente, por una buena asignacin de recursos. Para ello, es

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indispensable identificar los mejores proyectos, que son en definitiva los que ms contribuyen al desarrollo. 30

4.1.b.La gestin poltica

De acuerdo al anlisis anterior, parecera que la administracin educativa puede ser interpretada como una empresa cualquiera, utilizando los mismos criterios; pero en realidad hay una gran diferencia.

Una empresa privada, por ejemplo, persigue, fundamentalmente, la satisfaccin interna de sus propietarios y de las personas que trabajan en ella y esto es la rentabilidad y por consiguiente el beneficio econmico. La administracin pblica, en general, busca la satisfaccin de necesidades que le son ajenas: las necesidades del pblico. En esta argumentacin, volviendo a Pedr y Puig, los autores sealan que mucha gente piensa que el trabajo que hacen las administraciones pblicas, en parte o en su totalidad, podran ser realizados mejor por empresas privadas, con un coste menor. Esto significa que, la gestin de los bienes y servicios pblicos no tendra por qu ser llevada a cabo por empresas pblicas. Aqu entra todo un debate acerca de la privatizacin del servicio pblico de la educacin y las consecuencias en trminos de distribucin de bienes culturales comunitarios en el cual se ha entrado desde distintos posicionamientos tericos y ticos en nuestra sociedad.

En sntesis, en primer lugar, la autoridad educativa, administra los recursos de que dispone, (presupuesto, patrimonio y personal), produce unos bienes y servicios concretos, los educativos; por ejemplo las escuelas primarias o los centros de formacin docente. Adems, en segundo lugar, estos bienes y servicios educativos deben producir a su vez, efectos directos o indirectos sobre el pblico, satisfaciendo su demanda de educacin.

En el primer caso se puede considerar que la autoridad educativa administra educacin y en el segundo caso, desarrolla una poltica educativa que jerarquiza la satisfaccin de unas necesidades sobre otras.

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ILPES, Direccin de Proyectos y Programacin de Inversiones, Gua para la identificacin y formulacin de Proyectos de Educacin, 1995.

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Grficamente, Pedr y Puig, muestran dos interesantes conceptualizaciones: la actuacin de la autoridad educativa como funcin de produccin (cuadro 1) y la secuencia temporal terica en la actuacin de la autoridad educativa (cuadro 2).

Administracin Educativa

Polticas educativas

Medios y recursos

Bienes y servicios educativos

Efectos e impactos sobre el pblico (familias, alumnos, etc.)

Gestin interna

Gestin externa

Cuadro 1.La actuacin de la autoridad educativa como funcin de produccin. (Cuadro tomado de Pedro y Puig, 1999, p.27).

Polticas educativas

Administracin educativa

Efectos e impactos sobre el pblico (familias, alumnos, etc.)

Bienes y servicios educativos

Medios y recursos

Estrategia a seguir

Diseo del presupuesto

Cuadro 2. Secuencia temporal terica en la actuacin de la autoridad educativa. (Cuadro tomado de Pedro y Puig, 1999, p.28).

Al estudiar las polticas educativas, sugieren estos autores, debemos separar lo que es propiamente gestin interna y produccin de bienes y servicios educativos, de los efectos e impactos que esta gestin interna (o administracin de la educacin), puede producir en los sujetos de la poltica.

18

La autoridad educativa no tiene como horizonte final la administracin de recursos per se, sino la satisfaccin de las necesidades de unos sujetos, el pblico los alumnos y sus familias- y los agentes profesionales, sociales y econmicos implicados directamente o indirectamente en la educacin. Por tanto, si en lugar de una funcin de produccin, queremos estudiar la actuacin de la autoridad educativa en el tiempo, (...) Bajo esta visin, probablemente algo ingenua, la autoridad educativa dispone de un aparato terico y programtico de aquello que debe hacerse para lograr el bien pblico. De acuerdo con estos efectos deseados se dibuja una estrategia a seguir, en trminos de bienes y servicios educativos que ser necesario producir, aumentar, reducir o suprimir. Finalmente, y de acuerdo con esta estrategia, se disea el presupuesto como un instrumento privilegiado para poner en prctica la poltica educativa deseada. La realidad, en este y en otros casos, es mucho ms compleja y rica en matices que la teora.31

Para finalizar, podramos afirmar que los efectos de las polticas educativas no son objetos de estudio triviales, y que, por tanto, ameritan tener en cuenta entre varias caractersticas especfcas, las siguientes que sealan Pedr y Puig32; las cuales explicitamos mediante ejemplos de nuestra realidad educativa:

1. Se enuncian de forma abstracta, en trminos cualitativos y a menudo son difciles de medir. Como ejemplo se puede citar el enunciado siguiente: Democratizacin del acceso a la formacin terciaria.

2. Los efectos no se producen de hecho, sino luego de un tiempo despus de puesta en marcha la lnea de accin de poltica educativa en el mbito correspondiente. Por ejemplo, la creacin de una nueva Universidad de Educacin a travs de la promulgacin de una ley, no se traduce en una inmediata elevacin de la calidad de los maestros y profesores, hasta unos cuantos aos ms tarde.

31 32

Pedro y Puig, 1999, p. 28. Pedr y Puig, 1999, p. 29.

19

3. La relacin entre los bienes y servicios producidos por la administracin educativa y sus efectos no es siempre, directa, lineal o mecnica. Por ejemplo, al aumento de los recursos econmicos para becas de estudiantes de formacin docente no se traduce necesariamente en una mejora de democratizacin del acceso a esta oferta educativa. Su distribucin puede primar; querindolo o no, otros criterios aparte de la condicin socioeconmica de procedencia del beneficiario.

4. Los efectos de una poltica educativa no se restringen nicamente al sector educativo y, contrariamente, los efectos de otro tipo de poltica pblica pueden ser tambin apreciables en el sector educativo. Inclusive en el mismo sector educativo, una poltica educativa tiene efecto sobre otra; por ejemplo, una poltica dirigida a democratizar el acceso a algunos centros de formacin terciaria universitaria, puede tener efectos sobre la poltica de reclutamiento para la formacin docente, y viceversa.

En conclusin, la Poltica Educativa, estudia los efectos de las polticas educativas, se ocupa de saber por qu, en ocasiones los resultados previstos por la autoridad educativa no han sido alcanzados y se ocupa tambin de prescribir cmo se pueden lograr los efectos deseados. El instrumento para alcanzar los objetivos estratgicos educativos trazados por la Poltica Educativa es la Planificacin Educativa. El estudio de las polticas educativas involucra bases conceptuales y metodolgicas que sirvan de orientacin para interpretar por qu, cmo, cundo y para quines se genera una nueva poltica educativa y cmo evaluar sus resultados. En esta lgica terica y prctica, se tratara de lograr polticas educativas ms consistentes, eficientes y fundamentalmente ticas, humanizadoras, que instalen la Educacin como un Derecho.

4.2. LA DEFINICIN DE POLTICAS EDUCATIVAS EN EL MARCO DE LA ADMINISTRACIN DE EDUCACIN PBLICA (2005-2009) 33

En Uruguay est vigente la Ley de Presupuesto Nacional N 17.930 para el perodo 2005-2009 y la Ley N 18.046 de Rendicin de Cuentas y Balance de Ejecucin
La fuente utilizada para este apartado ha sido seleccionada de la siguiente pgina de ANEP (marzo 2007) http://www.anep.edu.uy/ANEP/presupuesto/Codicen_01.htm#CODICEN
33

20

Presupuestal- Ejercicio 2005, publicada el 31 de octubre de 2006. A los efectos de estudiar las polticas educativas en el marco de la Administracin de Educacin Pblica, hemos seleccionado, adems de estas leyes, el estudio del documento denominado Proyecto de Presupuesto, Sueldos, Gastos e Inversiones 2005-2009, Propuesta de la ANEP. El rgano Rector de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) es el Consejo Directivo Central (CODICEN) segn lo dispuesto por la Ley de Educacin N 15.739. Como autoridad educativa debe proyectar la organizacin de la educacin pblica en su conjunto desde una perspectiva integral del proceso educativo, de acuerdo a la Constitucin de la Repblica y las leyes. Tiene como misin establecer las orientaciones generales de polticas pblicas en educacin a las que debern ajustarse los planes y programas de estudios en los niveles de Educacin Primaria, Secundaria, Tcnico Profesional y Formacin Docente. Asimismo, el CODICEN debe planificar y realizar el seguimiento de la gestin educativa y administrativa de la ANEP.34

Los cometidos del CODICEN son los siguientes35:

i) ii)

La formulacin de las polticas pblicas en educacin. El establecimiento de lneas de Investigacin y Evaluacin que provean de informacin consistente y oportuna para la toma de decisiones al propio CODICEN y a los Consejos Desconcentrados.

iii)

El establecimiento de lneas de Innovacin Educativa y proyectos pilotos a los efectos de incorporar a la Administracin Nacional de Educacin Pblica los avances que se producen en las distintas reas del conocimiento (especialmente cientfico-tecnolgicas y didctico-pedaggicas), para dar respuestas

adecuadas a los cambios que se originan en la realidad social, cultural y econmica del pas. iv) La programacin, coordinacin y desarrollo de Programas Especiales.

Op. Cit., tomado del Proyecto de Presupuesto, Sueldos, Gastos e Inversiones de la ANEP, 20052009. 35 Op. Cit. parte II.

34

21

v)

La planificacin y el seguimiento de la gestin educativa y administrativa de la ANEP.

En sntesis, el CODICEN36 de la ANEP es la autoridad educativa responsable por la formulacin de polticas pblicas en educacin desde el nivel de educacin inicial hasta la formacin docente. La definicin de las polticas educativas para los niveles del sistema educativo nacional en los cuales tiene competencia, se expresan en los denominados lineamientos de polticas educativas y se desarrollan mediante normas regulatorias de carcter general. Estas normas de carcter general son los proyectos, planes y programas educativos.

Dentro de los problemas educativos estratgicos que reconoce el CODICEN, al interior del sistema educativo nacional, que figuran en la Exposicin de motivos del Presupuesto para el quinquenio 2005-2009 se identifican los siguientes:

1. la incorporacin problemtica al sistema en sus etapas iniciales (educacin preescolar y primeros grados de primaria); 2. el abandono prematuro de los estudios por la baja capacidad de retencin del sistema sobre todo en la educacin media; 3. la calidad insatisfactoria de la enseanza en todos los ciclos; 4. la escasa atencin a las necesidades educativas de jvenes y adultos y; 5. la gestin general inadecuada del sistema y de los centros educativos.

Siguiendo el anlisis que presentamos en el marco terico, identificamos los siguientes ejes prioritarios de polticas educativas (los identificamos como objetivos estratgicos):

a. facilitar la incorporacin inicial al sistema educativo, b. mejorar la calidad de la enseanza en todos los niveles, c. aumentar la retencin y el egreso de la educacin media, d. reincorporar la educacin de jvenes y adultos al sistema educativo;

36

Op. Cit., II 2.

22

e. transformar la gestin de la ANEP en su conjunto y la gestin de los centros educativos.

Dentro de los objetivos estratgicos se apunta a una reorganizacin institucional, a alcanzarse mediante un cambio en la estructura de la gestin administrativa y poltica:

La Administracin promover la descentralizacin, priorizando el diseo, la definicin y la evaluacin de polticas sobre la ejecucin. En este sentido, corresponde al CODICEN disponer las normas generales y los recursos que viabilicen la ejecucin de las lneas de polticas. Los Consejos Desconcentrados y las Direcciones Sectoriales implementan las acciones educativas y las polticas nacionales definidas por el CODICEN.

Esta Administracin sustituir la actual estructura gerencial por una ms reducida, basada en un nmero menor de Direcciones con el objetivo de llegar a un diseo institucional del CODICEN: una estructura racionalizada en nmero de funcionarios, con alto nivel de calificacin de sus cuadros directivos y tcnicos, con capacidad de investigacin, de diseo y planificacin de polticas educativas, de seguimiento y evaluacin, y de generacin de amplios espacios de dilogo con la sociedad en aras de trasformar las polticas educativas en polticas pblicas de Estado.37

4.3. PLANIFICACIN EDUCATIVA: SU RESIGNIFICACIN EN EL MARCO DE LA EDUCACIN PBLICA38

Para tender a la mejora de la gestin institucional, la ANEP sostiene que desarrollar acciones de corto, mediano y largo plazo. Se sostiene tambin que, los problemas que afectan la gestin son de tal magnitud que comprometen seriamente la capacidad para cumplir las funciones bsicas de la ANEP, fundamentalmente, se entiende que no es posible continuar con los mismos niveles de
37 38

Op. Cit. II. Op. Cit. II.6.

23

informacin y de gestin en uso, al momento de la Propuesta del documento al que nos referimos.

Se detecta ausencia de informacin detallada, lo que impide determinar con precisin la magnitud del deterioro que se ha producido en este campo, a modo de ejemplo, se sostiene que:

la ANEP no cuenta en la actualidad con un inventario consolidado y confiable de sus recursos informticos, (...) y en materia de gestin reconoce que la administracin educativa est siendo afectada por un alto grado de ineficiencia y por la inadecuacin de sus funciones de apoyo a las sustantivas, que pueden comprometer seriamente el logro de los cometidos del sistema. 39

Las funciones afectadas son varias y se sealan como puntos crticos los siguientes que transcribimos del documento citado, en relacin a las distintas funciones consideradas:

En relacin a las funciones estratgicas:

Persisten situaciones de indefinicin de competencias entre el CODICEN y los Consejos Desconcentrados;

Predominan los procedimientos de decisin normativistas y anticuados estilos de direccin, que generan una fuerte sobrecarga de los asuntos de alto contenido rutinario en detrimento de los estratgicos;

Se registra un bajo nivel de delegacin de competencias y decisin entre los niveles de conduccin poltica y los de direccin (gerencias, etc.);

No existe tradicin de trabajo en base a la definicin de lineamientos, procedimientos sistemticos y herramientas operativas para la planificacin estratgica;

No se utilizan procedimientos o rutinas administrativas para la gestin por resultados;

39

Op. Cit., II 6.

24

Persiste una desvinculacin muy marcada entre los sistemas de informacin existentes y el proceso de toma de decisiones.

En relacin a las funciones directivas:

Tambin en estas funciones se registra la utilizacin de procedimientos de decisin normativistas e idntica sobrecarga de asuntos de alto contenido rutinario en detrimento de la funcin ejecutiva;

Se registran muy bajos niveles de capacitacin entre los cuadros directivos e intermedios en mtodos y tcnicas innovadoras para la gestin de recursos;

Los cuadros medios funcionariales que apoyan a los cargos ejecutivos estn escasamente capacitados en tcnicas de procesamiento, elaboracin y sistematizacin de la informacin;

No existe evidencia de utilizacin de procedimientos y herramientas para la gestin estratgica;

No se registra la utilizacin de procedimientos y rutinas administrativas para la gestin por resultados;

Se constata una marcada debilidad de los recursos humanos y tcnicos asignados al rea informtica;

En relacin a las funciones operativas y sistemas de gestin:


Se verifican procesos y sistemas de trabajo ineficientes; Los sistemas de gestin estn escasamente integrados; No existen sistemas de consolidacin de la informacin para la gestin; La informacin generada por los sistemas tiene niveles de confiabilidad muy dispares;

Se registran dificultades crecientes para interrelacionar los sistemas, por la compartimentacin y aislamiento de la gestin del sistema educativo;

La capacitacin bsica de los funcionarios es promedialmente muy baja; en especial a lo que refiere a la cultura informtica.

25

La valoracin genrica del estado de situacin se seala en este prrafo:

En este contexto, las mayores dificultades en la gestin de CODICEN han estado vinculadas a la efectiva implementacin del organigrama aprobado en el ao 2001. De hecho, la evidencia disponible permite afirmar que el nivel directivo mximo y los cuadros gerenciales no lograron preservar las funciones estratgicas y ejecutivas que deban ejercer ni llegaron a delegar efectivamente las competencias operativas en los restantes niveles de la Administracin y en los Consejos Desconcentrados. A escala y con magnitudes diferentes segn los casos estos mismos problemas pueden identificarse en los distintos Consejos Desconcentrados.40

A la luz de la problemtica antes explicitada, nos interesa rastrear en el documento cules son los lineamientos generales de poltica educativa para el mejoramiento de la gestin. Se sostiene que a lo largo del quinquenio se desarrollarn acciones tendientes a alcanzar tres objetivos para mejorar los servicios administrativos de la ANEP.

Estos objetivos son los siguientes:

a) Fortalecer la capacidad de direccin y planificacin estratgica; b) Optimizar la gestin administrativa de los recursos humanos y materiales y c) Racionalizar los principales sistemas de gestin administrativos.

Estos objetivos recorren transversalmente la estructura de la ANEP, con diferente intensidad en funcin de los problemas detectados en cada nivel educativo.41

Las principales lneas de poltica que impulsar el CODICEN para el logro de los objetivos son:

40 41

Op. Cit. , II 6. Los objetivos y lneas de poltica han sido tomados de Op. Cit., p. II 6. 2.

26

A. Se fortalecer la capacidad de direccin estratgica y ejecutiva por medio de acciones tendientes a agilizar el proceso de toma de decisiones, la capacitacin de los funcionarios en mtodos y tcnicas de direccin y gestin, la implantacin de un sistema de informacin gerencial y un sistema de planificacin estratgica.

B. Se promover la mejora de la gestin administrativa a travs de acciones tales como el diseo e implementacin de un Plan de Formacin y Capacitacin de Recursos Humanos en materia de gestin administrativa; la definicin de lineamientos y criterios para la gestin de los mismos.

C. Se promover la reingeniera de los principales sistemas de gestin administrativos a travs de acciones tales como el desarrollo de un Plan Director Informtico de sistemas de gestin e informacin; la realizacin de una auditora informtica y la reingeniera e informatizacin de los principales sistemas de gestin administrativos.

27

5. IDENTIFICACIN DE PROBLEMAS EDUCATIVOS ESTRATGICOS, DISEO, SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DE PROYECTOS Y PROGRAMAS

Desde el punto de vista estratgico identificar un problema educativo y definirlo bien, implica partir de lo que se denomina apreciacin de la situacin estratgica inicial42. Este es un momento del proceso en el cual se inicia el anlisis, interpretacin y toma de decisiones a partir del estudio en profundidad del escenario estratgico y sus componentes constitutivos.

Estos elementos estratgicos o componentes que ayudan a orientar el proceso son bsicamente los siguientes: a) anlisis del conjunto de actores estratgicos, b) anlisis del problema, c) anlisis de objetivos y polticas en ejecucin (si las hay) y d) identificacin de alternativas de planificacin de soluciones al problema.

Cabe sealar que si el problema se ubica en el sector educacin, y por tanto en el factor social del potencial nacional, esto implica tener en cuenta que al momento de estudiar la configuracin del problema en el escenario estratgico nacional, se tendrn en cuenta no slo las polticas educativas en ejecucin sino tambin las polticas econmicas del factor econmico que se articulan con las primeras.

No es objeto de tratamiento acadmico en esta publicacin distinguir las polticas especficas de cada factor, no obstante profundizaremos fundamentalmente en las polticas educativas del sector educacin.

Desde esta concepcin estratgica de identificacin y definicin de los problemas educativos emergen soluciones alternativas bajo el formato de los denominados proyectos de inversin.

Un proyecto de inversin es una decisin sobre el uso de recursos con el objetivo de incrementar, mejorar o mantener la produccin de bienes o prestacin de servicios y/o incrementar, mejorar, mantener o recuperar la capacidad de generacin de beneficios de un

42

Mtodo ordenado y lgico de analizar la realidad educativa orientado a asegurar la correcta toma de decisiones en el proceso de Planificacin Estratgica.

28

recurso humano o fsico. Esta decisin se puede materializar en una obra fsica y/o en una accin especfica.43

Un ejemplo concreto de este tipo de proyecto lo constituye el

Programa de

mejoramiento de la calidad de la Educacin Media y Formacin Docente (MEMFOD), Prstamo N 1361/OC-UR firmado el 21 de diciembre de 2001 entre la Repblica Oriental del Uruguay y el Banco Interamericano de Desarrollo. Si bien la fecha prevista de finalizacin del contrato era el 21 de diciembre de 2006, las actuales autoridades del Consejo Directivo Central de la ANEP, han sostenido una reorientacin del Programa y la extensin del plazo de ejecucin hasta el ao 2009. Se ha promovido una etapa de Institucionalizacin del Programa durante el ao 2005, ao en que se realiz un trabajo en conjunto entre las autoridades del Consejo Directivo Central, Consejo de Educacin Secundaria, Consejo de Educacin Tcnico Profesional y la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente. Los aspectos abordados han sido los siguientes:

i) ii) iii) iv)

definicin de contenidos y acciones del Plan Operativo Anual 2006; elaboracin de los Planes de Adquisiciones y Obras; realizacin de llamados pblicos y abiertos para provisin de cargos; apoyo para la elaboracin del presupuesto de la ANEP y para la elaboracin de proyectos educativos y de inversin;

v) vi)

coordinacin entre las distintas reas de infraestructura de la ANEP; revisin y reformulacin de indicadores y metas de la Matriz de Marco Lgico (2006-2009);

vii)

cambio en la gestin del depsito del Programa.

La institucionalizacin es considerada clave para lograr la sustentabilidad de los productos e impactos del Programa, as como para la integracin de los distintos actores involucrados en este proceso.

43

ILPES/Direccin de Proyectos y Programacin de Inversiones, Gua para la Identificacin y

29

Los objetivos generales del programa originalmente definidos son los siguientes:

i)

Universalizar el Ciclo Bsico de Educacin Media, completando con ello los nueve aos de educacin obligatoria (Componente I);

ii) iii) iv)

Reformular el Segundo Ciclo de la Enseanza Media (Componente II); Fortalecer y Consolidar el Sistema de Formacin Docente (Componente III) y Mejorar la gestin de la ANEP, considerando especialmente al respecto la importancia de un sistema de informacin informatizado y consistente tecnolgicamente para la gestin educativa y administrativa (Componente IV).

La reorientacin de cada uno de los componentes, producida entre las autoridades del CODICEN y los Consejos Desconcentrados ha sido la siguiente para los distintos componentes.

Componentes I y II: apoyo a las nuevas propuestas curriculares (financiamiento de cursos, capacitaciones, dotacin de equipamiento didctico e informtico) y la mejora de la infraestructura edilicia de los centros educativos. El programa ha financiado jornadas y talleres en el marco de la presentacin y difusin del nuevo Plan Curricular.

A nivel del

Consejo de Educacin Secundaria, se est implementando el Plan

Reformulacin 2006 en los primeros aos de Ciclo Bsico y Segundo Ciclo de Enseanza Media, (Plan aprobado el 22 de noviembre de 2005 por el CODICEN (Resolucin 8, Acta 82).

A nivel del Consejo de Educacin Tcnico-Profesional, se ha iniciado un proceso de evaluacin del Plan 96. El programa brind apoyo para la aplicacin de una evaluacin diagnstica de los estudiantes que ingresan al Nivel II (Segundo Ciclo) de la UTU, evaluacin que ser unos de los insumos para la formulacin de un nuevo Plan de estudios.

Componente III: se han financiado diversas actividades y adquisiciones del Plan Semipresencial de Titulacin, Plan que ha sido priorizado por la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente.
Preparacin de Proyectos de Educacin, 1999, p. 6.

30

Componente IV: se destaca la definicin de los procesos crticos establecidos como prioritarios: i) ii) iii) sistemas de seguimiento presupuestal, compras y sueldos; sistema de bedelas y en forma complementaria, el desarrollo de un plan de mejora de la gestin de centros.

El alcance o denominada consecucin de los objetivos, es monitoreada por los Consejos en coordinacin con el Programa a travs del seguimiento del Plan Operativo Anual y de indicadores de la Matriz de Marco Lgico.

A continuacin se presentan algunos indicadores que miden el impacto de mediano plazo logrado a travs de la aplicacin del Programa. Los cuadros han sido tomados del documento Proyecto de Presupuesto, Sueldos, Gastos e Inversiones 2005-2009 de la ANEP, Componentes I y II.

31

5.1. METODOLOGA DEL MARCO LGICO44 La denominada Metodologa de Marco Lgico es una herramienta para facilitar el proceso de conceptualizacin, diseo, ejecucin y evaluacin de proyectos. Como metodologa de trabajo, pone nfasis en la orientacin de los proyectos por objetivos, la planificacin mediante un proceso participativo y de comunicacin entre las partes interesadas, y fundamentalmente basarse en las necesidades e intereses de los grupos de beneficiarios.

Cabe sealar que existe diferencia entre la Metodologa de Marco Lgico y la Matriz de Marco Lgico. La metodologa consiste en el anlisis del problema, anlisis del grupo de involucrados, la jerarqua de objetivos y la seleccin de una estrategia de implementacin ptima. Mientras que, la Matriz de Marco Lgico, representa el producto de la metodologa analtica denominada Metodologa de Marco Lgico. La Matriz (el marco lgico) es el resumen de lo que el proyecto pretende hacer y cmo, cules son los supuestos claves y cmo los insumos y productos del proyectos sern monitoreados y evaluados.

En sntesis, la Metodologa de Marco Lgico es una ayuda para pensar y no un sustituto para el anlisis creativo, es un instrumento para el anlisis y permite presentar de forma precisa, concisa y completa, los diferentes aspectos de un proyecto. Es una gua, una orientacin metodolgica que acompaa todo el proceso de intervencin educativa, sea sta un proyecto o un programa.

Puede utilizarse en todas las etapas o fases de un proyecto: en la identificacin y valoracin de actividades que se enmarquen en el marco de los programas pas (tambin denominados proyectos de inversin), en la elaboracin de un diseo de proyecto de manera sistemtica y lgica, en la evaluacin de proyectos, en la implementacin de los proyectos ya aprobados y en el denominado Monitoreo de proyectos. Por Monitoreo se entiende seguimiento, revisin y evaluacin del progreso y desarrollo de los proyectos.

En este apartado presentaremos una apretada sntesis del aporte metodolgico del ILPES, redactado por Ortegn, Pacheco y Prieto, Serie N 42, Santiago de Chile, julio de 2005, editado por CEPAL. Se recomienda su lectura en profundidad a quienes estn interesados en las bases conceptuales y metodolgicas de los proyectos.

44

32

Como metodologa especfica para proyectos y programas, ha surgido como respuesta a tres tipos de problemas muy frecuentes:

1. Planificacin de proyectos carentes de precisin, con objetivos mltiples que no estaban relacionados claramente con las actividades del proyecto.

2. Proyectos con ejecucin dbil, con alcance de la responsabilidad del director del proyecto vagamente definida.

3. Resultados esperables poco claros, con una imagen borrosa de qu se lograra con la consecucin del proyecto, con escasas bases comparativas para los evaluadores, quienes no podan valorar el nivel de alcance de lo planeado con lo que suceda en la realidad.

En trminos generales, los aportes de la Metodologa de Marco Lgico son los siguientes:

1. Aporta un lenguaje tcnico o terminologa que permite reducir ambigedades y facilitar la comunicacin.

2. Brinda un formato para llegar a acuerdos entre las partes, para establecer objetivos, metas y riesgos de un proyecto, con carcter compartido, consensuado entre los distintos actores del proyecto.

3. Aporta un temario analtico comn que puede ser utilizado por los beneficiarios o involucrados, el equipo del proyecto y los consultores, con la finalidad de elaborar el proyecto, los informes y la interpretacin, sobre un marco de referencias comunes.

4. Apoya el enfoque del trabajo tcnico en los aspectos crticos y puede facilitar el acortar documentos de proyecto en forma considerable.

5. Brinda informacin para organizar y preparar en forma lgica, el plan de implementacin del proyecto, su monitoreo y evaluacin.

33

6. Aporta un formato comunicacional (expresivo), para comunicar en un solo cuadro, la informacin ms importante de un proyecto.

La Metodologa de Marco Lgico presenta dos etapas claramente diferenciadas: la Identificacin del problema y alternativas de solucin y la Matriz de (planificacin) marco lgico.

La primera etapa, o fase de un proyecto es en la que se analiza la situacin de partida, la situacin existente, para crear una visin de la situacin deseada y seleccionar las estrategias que se aplicarn para alcanzarla. En otras palabras, el comienzo del proceso de planificacin de un proyecto nace con la percepcin de una situacin problemtica y la motivacin o desafo por solucionarla.

En este sentido, la necesidad de estudiar y analizar la situacin de partida puede emerger de distintos mbitos, algunos de ellos son los siguientes: La aplicacin de una nueva poltica educativa. Mejorar y recuperar infraestructura. Necesidades o carencias de servicio educativo de parte de grupos de personas. Bajos niveles de asistencia a centros educativos en el tramo de educacin obligatoria detectado por profesores y/o planificadores. Acuerdos internacionales para la mejora de la prestacin de servicios educativos.

La idea central es que los proyectos son diseados para resolver problemas, a los que se enfrentan los grupos meta o beneficiarios, y responder a sus necesidades e intereses. En esta primera publicacin slo mencionaremos, sin entrar en profundidad, que se realizan cuatro tipos de anlisis: el anlisis de involucrados, el anlisis de problemas (imagen de la realidad), el anlisis de objetivos (imagen de futuro y de una situacin mejor) y el anlisis de estrategias (comparacin de distintas alternativas en respuesta a una situacin precisa).

34

La etapa de planificacin consiste en la traduccin de la idea del proyecto en un plan operativo prctico para la implementacin (ejecucin). Esta etapa comprende la elaboracin de la Matriz de Marco Lgico. Es la etapa en que se definen las actividades de intervencin y los recursos tanto humanos como materiales son definidos y visualizados en cierto tiempo (cronograma de trabajo). La informacin que suministra es la siguiente: Resumen narrativo de los objetivos y actividades. Indicadores (resultados especficos a alcanzar). Medios de verificacin. Supuestos (factores externos que implican riesgos). La informacin anterior es relevada en cuatro momentos diferentes de la vida del proyecto: Fin al cual el proyecto contribuye de manera significativa luego de que el proyecto ha estado en funcionamiento. Propsito logrado cuando el proyecto ha sido ejecutado. Componentes/Resultados completados en el transcurso de la ejecucin del proyecto. Actividades requeridas para producir los componentes / Resultados.

35

6. PLANIFICACIN EDUCACIN EN

ESTRATGICA URUGUAY.

DEL

SISTEMA

NACIONAL DE
45

DE LA

ESTUDIO

PROSPECTIVO

FORMACIN DOCENTE EN ENSEANZA MEDIA (2006-2030) .

En esta parte presentamos algunas ideas iniciales sobre este proyecto, lo que aqu se presenta es la primera versin de esta lnea de investigacin del Departamento de Sociologa y Economa de la Educacin46. Como lnea de investigacin se ha iniciado en diciembre de 2006.

6.1. Antecedentes

La poltica de formacin inicial (grado) de profesores de Enseanza Media (E.M.) en Uruguay no depende del Ministerio de Educacin y Cultura a diferencia del resto de los sistemas de Formacin Docente de Amrica Latina. La Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) administra los siguientes niveles: la Ed. Inicial, Enseanza Primaria, Ens. Media (Educacin Secundaria y Ens. Tcnico Profesional) a travs de Consejos desconcentrados: Consejo de Primaria, Consejo de Secundaria y Consejo de Ens. Tcnico Profesional. Los tres estn sometidos al Consejo Directivo Central (CODICEN). ste ltimo se encarga de la Formacin Docente (FD) pblica a travs de la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente (DFPD). De esta direccin dependen: Institutos Normales, Inst. de Profesores Artigas, Inst. Normal de Ens. Tcnica, Centros Regionales de Profesores y Formacin Docente a distancia. A nivel privado se reconoce la formacin de maestros (Inst. Ma. Auxiliadora) y la Licenciatura en Humanidades con distintas opciones de profesorado en la Uni. de Montevideo (Filosofa, Historia, Letras y libre configuracin).

Este reordenamiento administrativo y de gestin que pone bajo la rbita de la DFPD a todos los centros de formacin docente del pas se ha producido en 2005. Actualmente todos estos centros estn enfocados en el diseo curricular de un programa nico para todo el territorio nacional para atender la mejora de la calidad de la formacin de profesores. Se desconoce un Modelo de Planificacin Estratgica de corto, mediano y largo plazo; lo que se percibe como problema que expone al Sistema Nacional de Educacin (SNE) a polticas
45

Responsable del Proyecto: Prof. Adj. Lidia Barboza Norbis.

36

educativas coyunturales con dificultades en su proyeccin como polticas educativas de Estado en el mbito de la FD. 6.2. Objetivos

Identificar cul es la disponibilidad (oferta) y necesidad (demanda) actual de profesores de Enseanza Media (E.M.) Bsica (Ciclo Bsico) y Superior

(Bachillerato) en el Uruguay en todas las especialidades de formacin de profesorado de Enseanza Secundaria y Tcnico Profesional.

Proyectar mediante un Modelo Prospectivo de disponibilidad y necesidad de profesores para la E.M., la demanda futura en el mediano y largo plazo sobre la base de distintos escenarios (componente cuantitativo del modelo).

Relevar, analizar e interpretar las caractersticas cualitativas del profesorado desde un enfoque etnogrfico (componente cualitativo del modelo).

6.3. Descripcin del trabajo (marco terico, metodologa)

Este proyecto de investigacin se inscribe en el Departamento de Sociologa y Economa de la Educacin, del rea de Ciencias de la Educacin de la Fac. de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Repblica (Uruguay) y especficamente en el campo del Currculum y la Planificacin Educativa.

Se sostiene como hiptesis que la Administracin Nacional de Educacin Pblica en el Uruguay, la cual tiene como uno de sus objetivos estratgicos la formacin de profesores para el subsistema de Educacin Secundaria y Tcnica no ha cumplido el objetivo de formar suficientes recursos humanos con formacin cientfica acorde con un pas que aspira al desarrollo productivo a comienzos del siglo XXI. La Universidad pblica, como institucin que histricamente se ha dedicado a la formacin de los recursos humanos de ms alto nivel del SNE ha mantenido vnculos dbiles y difusos con la ANEP y no ha implementado proyectos potentes que impacten en la formacin de profesores de E.M. En los diez y veinte prximos aos se estima un escenario donde la cantidad y la calidad de los profesores de

rea Ciencias de la Educacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Repblica.

46

37

Enseanza Secundaria y Tcnica no sern los idneos para esos tiempos de continuarse con las polticas vigentes en la ltima dcada.

Actualmente no existe un modelo referencial de planificacin estratgica, no se predicen tendencias en relacin a la falta de profesores en algunas especialidades, ni a la calidad de graduados que se necesitarn ms all del corto plazo. En los diez ltimos aos, el proceso de Reforma de la Formacin Docente, puso en accin un modelo alternativo de descentralizacin territorial, los denominados Centros Regionales de Profesores. Este proyecto de innovacin curricular paralelo al sistema de FD tradicional y con financiacin del BID ha sido fuertemente cuestionado por sectores docentes y sindicales; y actualmente est siendo sustituido por la formulacin de un plan nico de formacin de profesores.

La idea de planificacin estratgica se ha abandonado. Aunque existe en distintos mbitos y actores del sistema educativo, no existe de forma orgnica. La tesis implicara la construccin de un Modelo Prospectivo (MP) de disponibilidad (oferta) y necesidad (demanda) de profesores partiendo de una evaluacin diagnstica con enfoque cuantitativo y cualitativo. El proceso de investigacin implica entrevistas a informantes calificados, anlisis de documentos y diseo del MP utilizando como metodologa la planificacin estratgica-prospectiva por escenarios en el mediano y largo plazo.

La necesidad de profesores est condicionada por la evolucin de la matrcula y su cobertura territorial, la cantidad de alumnos por curso, los planes y programas de estudio, cada modalidad de la Enseanza Media (Ciclo Bsico y Superior), etc. La disponibilidad de profesores est condicionada por la poltica de cobertura establecida por el Estado, los salarios de los profesores, y los incentivos adicionales que ofrezca el Estado para incrementar la formacin actual de profesores. Estas son algunas variables objeto de estudio que configuran las polticas educativas en una etapa que denominamos era post-reforma.

Se parte de dos problemas estratgicos clave en la formacin de profesores de E.M. en el Uruguay. El problema de la disponibilidad desequilibrada de profesores y la heterognea distribucin territorial de los egresados en relacin a la necesidad de profesores que demanda el SNE. A modo de ejemplo, en 2005 se identifica exceso de egresados de los profesorados en Idioma Espaol y Literatura (90), factor asociado a la saturacin de oportunidades de ejercicio

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profesional a largo plazo (desempleo). Por otra parte, la escasez de profesores egresados, por ejemplo en Fsica (12 egresados en todo el territorio nacional) y Matemtica (27), factor asociado a oportunidades de ejercicio profesional pleno.

De acuerdo a los datos estadsticos publicados por el Min. de Educacin y Cultura, en el Anuario Estadstico 2005, con fecha de octubre de 2006, la matrcula de ingreso a las carreras de profesorado asciende a 6001 en 2005 frente a la matrcula de Profesorado Tcnico (PT) para todas las especialidades, con 167 alumnos. La distribucin de la matrcula corresponde a 3586 alumnos en Montevideo frente a 2415 en el interior. No ha habido ingresos en el PT en el interior, lo que muestra la concentracin de la matrcula en la capital del pas. Se produce de forma sistemtica un desgranamiento de la matrcula en Formacin Docente, a modo de ejemplo, han ingresado 3556 alumnos al Instituto de Profesores Artigas (IPA) en 2005, en 2do. cursan 1866, en 3ro., 1438 y en 4to., 988. El total de egresados de las carreras de profesorado en 2005 es de 643 profesores; 424 corresponden a Montevideo y 219 al interior.

Menos de la mitad de los docentes de Secundaria y menos de la tercera parte de quienes dictan clase en la Enseanza Tcnica posee diploma especfico para ensear en este nivel. El total de docentes de Enseanza Secundaria Pblica es de 20242. El 53,7 % son profesores titulados, frente al 46,3 % de no titulados. De las 280.307 horas docentes, el 56 % est en manos de profesores titulados y el 44 % en manos de profesores no titulados. Estos nmeros son ms preocupantes en asignaturas como Matemtica y Fsica. A nivel nacional, se necesitan 2073 profesores de Matemtica, de los cuales slo 31,9 % son titulados frente al 68,1 % de no titulados. Si se hace una lectura por niveles, se necesitan 1239 para el Ciclo Bsico, lo que est cubierto por un 25,7 % de titulados y 74,3 % de no titulados. En Bachillerato se necesitan 834 profesores, lo que est cubierto con 41,2 % de profesores titulados y 58,8 % de no titulados.

El segundo problema, es responder a las demandas de calidad de los profesores y a la identificacin de alternativas de mejora de la formacin docente (componente cualitativo del modelo). El problema de la titulacin implica que en un porcentaje muy alto los profesores de Secundaria carecen de herramientas apropiadas durante su educacin formal con nfasis en lo didctico y pedaggico.

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El abordaje de la titulacin no se sustenta en una ritualizacin de la certificacin. Por tanto, no se confunde la certificacin con la calidad docente. S se pone el nfasis en la relevancia de la formacin de grado especfica con componentes didcticos y pedaggicos, aspecto problemtico y a resolver del diseo curricular de la FD que contribuye a mejorar los desempeos de los profesores. Otras variables objeto de estudio involucran el ausentismo docente, la sobrecarga laboral, la desmoralizacin docente y estudiantil ante el fracaso escolar, el insuficiente equipamiento de los centros educativos y las concepciones enciclopedistas y tecnocrticas en Currculum y evaluacin.

6.4. Resultados esperados

Propuesta de un Modelo Prospectivo de disponibilidad y necesidad de profesores para la Enseanza Media Bsica y Superior para el mediano y largo plazo como insumo para la toma de decisiones estratgicas a nivel de polticas educativas de macro y alto nivel en el Sistema Nacional de Educacin. El modelo implica un enfoque cuanti-cualitativo.

El propsito que se busca es aportar conocimiento cientfico desde la Universidad de la Repblica y especficamente desde la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin para la utilizacin de la Planificacin Estratgica en el SNE como instrumento fundamental de la conduccin de las Polticas Educativas de Estado.

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GLOSARIO1

ESTADO

Entidad u organizacin poltica. Constituye un sujeto de derecho internacional para lo cual debe poseer poblacin, territorio y Poder. Es el instrumento de la Nacin. Por poder se entiende aqu un recurso material y espiritual disponible efectivamente en un momento dado. Cuando se trata de una nacin se lo llama Poder Nacional y se divide en cuatro factores: el poltico, el econmico, el militar y el psico-social.

ESTRATEGIA

Arte y ciencia de preparar y aplicar los medios disponibles para alcanzar y mantener los objetivos fijados por la Poltica. La Poltica se entiende como una norma amplia y flexible establecida para que los actores sociales puedan alcanzar o mantener sus objetivos. Cuando el actor social, -sujeto estratgico-, es la nacin se llama Poltica Nacional.

ESTRATEGIA NACIONAL

Arte y ciencia de preparar y aplicar el Potencial Nacional para alcanzar y mantener los objetivos fijados por la Poltica Nacional. Por Potencial Nacional se concibe la articulacin de recursos materiales y espirituales que una Nacin posee efectiva y potencialmente, ms su posible incremento en el plazo considerado. Tiene dos componentes: el estructural y el operativo. Estructural: lleva a la estrategia, en ntimo enlace con la Poltica, a analizar la capacidad del Potencial Nacional, a prepararlo para su aplicacin y a determinar la creacin de nuevos recursos en funcin de las necesidades y carencias detectadas en todos los campos. Operativo: relacionado con la concepcin de las acciones estratgicas a realizar, lo que significa decir en qu forma sern empleados los distintos factores del potencial para solucionar los problemas y aprovechar las oportunidades.

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FINES NACIONALES Los denominados Fines Nacionales constituyen un conjunto de necesidades e intereses de cada ciudadano, proyectados e integrados en la conciencia y querer colectivo, que constituyen la expresin de la comunidad y que tienen por fin, dentro de las caractersticas culturales que identifican la vida en un pas, satisfacer prioritariamente las necesidades y aspiraciones del individuo mediante una situacin social integral que lo posibilite.

NACIN Conjunto o agrupacin de seres humanos, ligados generalmente por una comunidad tnica, lingstica, histrica y cultural, por unas mismas tradiciones y por anlogas costumbres y fines sociales y polticos, que viven casi siempre establecidos sobre un determinado territorio.

OBJETIVOS COYUNTURALES Son objetivos orientados al logro de los Objetivos Nacionales que pueden ser alcanzados en plazos establecidos con mayor precisin y teniendo en cuenta los factores favorables o desfavorables del momento.

OBJETIVOS NACIONALES Por Objetivos Nacionales se entiende la adecuacin de los Fines Nacionales abstractos a un momento histrico concreto, en trminos de situaciones a alcanzar o mantener, y hacia cuyo logro deben confluir todos los recursos de la Nacin. Son, en definitiva, las metas a lograr para alcanzar y/o mantener los fines ltimos del Estado.

POLTICA EDUCATIVA

Lnea de actuacin especfica, adoptada por una autoridad con competencias educativas, que se dirige a resolver una determinada cuestin. Dicho de otra manera, una poltica educativa es el resultado de la actividad de una autoridad pblica (investida de poder pblico y de legitimidad gubernamental) en el sector educativo. (Pedro y Puig, 1999, p.22)

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NDICE

1. Introduccin 2. Algunas ideas previas acerca de la necesidad de una cultura de Planificacin Estratgica en el Uruguay 3. El concepto de Planificacin Estratgica como un proceso social para el desarrollo de un pas 4. La definicin de polticas educativas y el concepto de Planificacin Estratgica en educacin 4.1. Componentes de una poltica educativa 4.1.a. La gestin administrativa 4.1.b. La gestin poltica 4.2. La definicin de polticas educativas en el marco de la Administracin de Educacin Pblica (2005-2009) 4.3. Planificacin educativa: su resignificacin en el marco de la Educacin Pblica 5. Identificacin de problemas educativos estratgicos, diseo, seguimiento y evaluacin de proyectos y programas 5.1. Metodologa del Marco Lgico 6. Planificacin Estratgica del Sistema Nacional de Educacin en el Uruguay. Estudio prospectivo de la Formacin Docente en Enseanza Media (20062030) 6.1. Antecedentes 6.2. Objetivos 6.3. Descripcin del trabajo (marco terico, metodologa) 6.4. Resultados esperados Glosario Bibliografa

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28 32

36 36 37 37 40 41 43

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Conceptos tomados del Manual de Estrategia, material acadmico del Curso de Altos Estudios Nacionales, Maestra en Estrategia Nacional, CALEN.

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