Problemas Conductuales Aula Escuela Niños

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA
Fundacin Ciencias para la Salud SECCION DE POST GRADO
PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y LA ESCUELA
La asignatura es de naturaleza terico-prctica, que permitir al participante identificar y analizar los problemas de conducta en las instituciones educativas, observando las posibles causas, identificando los factores que determinan este tipo de comportamiento, as como conocer las diversas intervenciones y estrategias que debe adoptar el docente ante los problemas de conducta en su aula.
III. OBJETIVOS Al cumplir el desarrollo de las clases tericas y prcticas los participantes estarn en condiciones de: Conocer los principios y componentes de la conducta, as como su relacin con las actitudes y valores Comprender que existe un proceso para el diagnstico objetivo basado en indicadores establecidos por especialistas. Identificar las caractersticas de alumnos con problemas de conducta Identificar los principales problemas de conductas que se manifiestan en las escuelas. Identificar las causas ms resaltantes que contribuyen a los problemas conductuales. Relacionar las reas: Motora, Cognitiva, Afectiva y Social con las manifestaciones de problemas de conducta. Conocer el manejo teraputico, estrategias mutldisciplinarias, estrategias del docente, estrategias organizadores y tratamiento individualizado en caso de problemas de conducta IV. CONTENIDO CAPITULO I: LA CONDUCTA 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 Introduccin Principios de la conducta. Componentes de la conducta. Las actitudes. Actitudes y valores
UNIVERSIDAD JOS CARLOS MAREATEGUI
CAPITULO II: PROBLEMAS DE CONDUCTA 2.1 2.2 2.3. Concepto de problemas de conducta Manual de diagnstico. Evaluacin diagnstica
2.4. Caractersticas de alumnos con problemas de conducta. CAPITULO III: PROBLEMAS DE CONDUCTA 3.1. Agresividad 3.2. Desobediencia 3.3. Impaciencia 3.4. Ansiedad 4.5 Trastorno de ansiedad generalizada 4.6. Hiperactividad 4.7. Trastorno disocial 4.8. Trastorno negativista CAPITULO IV: MANEJO TERAPEUTICO 4.1. Introduccin del manejo de nios con dificultades escolares 4.2. Estrategias multidisciplinarias 4.3. Estrategias de intervencin docente 4.4. Estrategias organizadoras 4.5. Programa de intervencin individual V. METODOLOGIA Exposicin terica-dilogos.
Investigacin Debate grupal. Lecturas de temas selectivos. Ejercicios prcticos : casos
VI.- EQUIPOS Y MATERIALES Caon proyector Notebook
Materiales: Guia problemas conductuales en el aula y en la escuela
VII.
EVALUACION
VII. BIBLIOGRAFIA CRAIGHEAD, KAZDIN, MAHONEY: Modificacin de conducta Principios, tecnicas y aplicaciones. Ed Onieqa. Barcelona. 1984 KAMFER F.H y GOLDSTEINA. A.P.: Cmo ayudar al cambio en psicoterapia. Ed. Descle de Brouwer. Silban. 1987. MARTORELL. M. O. Tcnicas de evaluacin psicolgica. Tomos I. II. III. Ed. Promolibro. Valencia, 1988 MAYOR, J. y LABRADOR. F. J.: Manual de modificacin de conducta. 84. Alambra Universidad. Madrid. 1988. ARMSTRONG, T. (2001). Sndrome de Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad. Estrategias en el aula. Paids. BROWN, T. (2003) Trastornos por dficit de Atencin y comorbilidades en nios, adolescentes y adultos. Madrid: Masson. ORJALES, I. (1999), Dficit de Atencin con Hiperactividad. Manual para padres y educadores. CEPE. ORJALES, I (2000). Programa de entrenamiento para descifrar instrucciones escritas. CEPE. RIEF, S. (1999). Cmo tratar y ensear al nio con problemas de atencin e hiperactividad. Lpez Y, Troncoso L, Forster J, Mesa MT. Eds. "Sndrome de dficit atencional: Neurobiologa, Diagnstico y Tratamiento". Segunda edicin. Editorial
Universitaria, Chile. 1999. Modificacin de conductas problema en el nio. Pineda F. L. Y Otros. Editorial Trillas. Elabor: Psic. Jorge Everardo Aguilar Morales, Psic. Jaime Vargas Mendoza y Psic. Nashiely Nava Zafra.
Armas, M. (2007). Prevencin e intervencin ante los problemas de conducta. Estrategias para centros educativos y familias. Madrid. Wolters Kluwer.
Carboles, J. A y Prez-Pareja, J. (2002). Escuela de padres. Gua prctica para evitar problemas de conducta y mejorar el desarrollo infantil. Madrid. Pirmide Cerezo, F. (1997). Conductas agresivas en la edad escolar. Aproximacin terica y metodolgica. Propuestas de intervencin. Madrid: Pirmide. Cerezo, F. (2001) . La violencia en las aulas. Anlisis y propuestas de intervencin. Madrid. Pirmide
Maci, D. (2002). Problemas cotidianos de conducta en la infancia. Intervencin
Problemas de Conducta en Escolares Dra. Fuensanta Cerezo psicolgica en el mbito clnico y familiar. Madrid. Pirmide
PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y LA ESCUELA
1.- CONDUCTA
La conducta es el conjunto de actos, comportamientos, exteriores de un ser humano y que por esta caracterstica exterior resultan visibles y plausibles de ser observados por otros. Caminar, hablar, manejar, correr, gesticular, limpiar, relacionarse con los dems, es lo que se denomina conducta evidente por ser externamente observables. Las actitudes corporales, los gestos, la accin y el lenguaje son las cuatro formas de conducta que ostentan los seres humanos. Bsicamente la conducta es la herramienta de reaccin que tenemos todos ante las distintas circunstancias de la vida a las cuales nos vamos enfrentando.
Conducta. Toda actividad humana que sea observable por otra persona. Manera de proceder una persona con relacin a la moral o a las reglas sociales. Parte o manera en que los hombres gobiernan su vida u dirigen sus acciones. Forma en que se manifiesta y desarrolla la conducta. El comportamiento no es solo un mero conjunto de interacciones estmulo respuesta, sino una disposicin individual frente a determinados estmulos que provocan una respuesta segn la persona. Una persona puede reaccionar ante un estmulo de distinta manera que otras. El comportamiento precisa una manifestacin externa en el mundo o realidad. El entorno social modifica la respuesta y la persona influye,
igualmente, en el entorno en el que se encuentra y por el que est rodeado.
CASUALIDAD Supone que toda conducta obedece a una causa concreta, es decir, ante una situacin determinada, los seres humanos tendemos a comportarnos siempre de una manera y no de otra.
1.1. PRINCIPIOS MOTIVACIN FINALIDAD Implica que toda Todo comportamiento conducta siempre estar siempre persigue un fin. motivada por algo, una respuesta a un estmulo determinado que recibimos
En tanto, para entender, comprender la conducta de una persona ser necesario tener en cuenta otros factores: Hechos que la provocaron. El contexto en el cual se dio y Las condiciones particulares de la persona de la cual procede, como ser aptitudes, temperamento, carcter, experiencia previa, entre otros y dentro de este ltimo podemos ubicar a la socializacin que es la influencia de la familia, de los amigos y la sociedad en su conjunto, los cuales tambin ocupan un lugar trascental en la determinacin de esta.
Entonces, de esto se desprende que una conducta no es universal entre los distintos sujetos ya que al poseer todos un background distinto, tenderemos a actuar de manera distinta an ante un mismo estmulo. La psicologa es la disciplina que se ocupa del estudio y anlisis de las conductas de los humanos a travs de la observacin de sus comportamientos
1.2.
COMPONENTES DE LA CONDUCTA
Para que se realice una conducta debe existir una necesidad de accin, que motiva e impulsa a la conducta y el cognitivo o estructurante, cuya funcin es
conocer organizar datos obtenidos de la realidad aspectos que permanece unidos permanentemente e influenciando uno sobre otro. Los tres componentes son: Cognoscitivo, Afectivo y Conductal.
Est formado por las percepciones y creencias hacia un objeto, as como por la informacin que tenemos sobre un objeto. Los objetos no conocidos o sobre los que no se pose informacin no pueden generar actitudes. La representacin cognoscitiva puede ser vaga o errnea, en el primer caso el afecto relacionado con el objeto tender a ser poco intenso; cuando sea errnea no afectar para nada a la intensidad del afecto. Cognoscitivo. El componente cognoscitivo de la actitud comprende las percepciones, las opiniones y las creencias de las personas. Se refiere al proceso del pensamiento, con especial nfasis en la racionalidad y en la lgica. Un elemento importante de la cognicin es el de las creencias evaluativas que mantiene la persona. Las creencias evaluativas se manifiestan como impresiones favorables o desfavorables que alguien mantiene hacia un objeto o una persona Afectivo es el sentimiento en favor o en contra de un objeto social. Es el componente ms caracterstico de las actitudes. Aqu radica la diferencia principal con las creencias y las opiniones -que se caracterizan por su componente cognoscitivo. el componente emocional o sentimental de una actitud se aprende de los padres, de los maestros y de los camaradas.
Conductual
Es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una determinada manera. Es el componente activo de la actitud. Sobre este componente y la relacin entre actitud-conducta y las variables que estn interviniendo girar nuestra investigacin. El componente de la conducta en una actitud se refiere a la tendencia de la persona a actuar sobre algo o sobre alguien de una manera determinada. La medida de estas acciones puede ser til para examinar los componentes de la conducta en las actitudes.
1.3.
LAS ACTITUDES
Son determinantes sobre la conducta, ya que estn ligadas a la percepcin, a la personalidad y a la motivacin. Una actitud es un sentimiento o estado mental positivo o negativo de buena disposicin, conseguido y organizado a travs de la experiencia, que ejerce una influencia especfica sobre la respuesta de la persona a los dems, a los objetos y a las situaciones. Las actitudes se aprenden. Las actitudes tambin definen nuestra predispocisin hacia determinado aspectos del mundo. Por otro lado, nos proporcionan las bases emocionales de nuestras relaciones interpersonales y de identificacin con los dems. Por ltimo, se organizan muy prximos al ncleo de la personalidad. Algunas actitudes son persistentes y duraderas, otras, sin embargo, como es el caso de la variables psicolgicas, estn sujetas a ciertos cambios. Las actitudes son parte intrnseca de la personalidad del individuo. Algunas teoras sostienen que las personas buscan la congruencia entre sus creencias y sus sentimientos hacia los objetos, y que las modificaciones en las actitudes dependen de que cambien los sentimientos o las creencias. Los individuos poseen actitudes estructuradas compuestas de diversos elementos afectivos y cognoscitivos. Un cambio en uno de ellos precipita un cambio en los dems. Cuando estos componentes son inconsistentes o exceden el nivel de tolerancia de la persona aparece la inestabilidad. Esa inestabilidad puede corregirse mediante: 1. El rechazo de un mensaje diseado para influir en las actitudes. 2. La fragmentacin de las actitudes. 3. La aceptacin de la inconsistencia, de modo que se genere una nueva actitud. Esta teora propone que el afecto, la cognicin y la conducta determinan las actitudes y que stas determinan, a su vez, el afecto, la cognicin y la conducta.
Las actitudes pueden tener distintos orgenes: la familia, los grupos de amigos o las experiencias en empleos anteriores. Las experiencias primeras en la familia contribuyen a formar las actitudes individuales. La cultura, las costumbres y el lenguaje influyen sobre las actitudes. Las personas tratan de identificarse con un comunicador bien considerado y tienden a adoptar las actitudes y conductas de la persona admirada. El compromiso de un empleado con sus actitudes es muy importante. Las actitudes que se han expresado pblicamente son ms difciles de cambiar porque la persona se ha comprometido y cambiar de actitud sera reconocer su error. La distraccin es uno de los muchos factores situacionales que aumentan la persuasin. Otro factor que hace a la gente ms susceptible al cambio en sus actitudes es un entorno agradable. 1.4. ACTITUDES Y VALORES
Los valores estn ligados a las actitudes porque sirven como una forma de organizarlas. Los valores se definen como la constelacin de gustos, desagrado, puntos de vista, condicionantes, inclinaciones subjetivas, juicios racionales e irracionales, prejuicios y modelos asociativos que determinan la visin del mundo que tiene una persona. La importancia de una constelacin de valores radica en que una vez internalizada, se convierte (consciente o inconscientemente) en un estndar o criterio para guiar las acciones del individuo. Los valores son extremadamente importantes para comprender una conducta eficaz en la gestin. Los valores no slo afectan las percepciones en los fines apropiados, sino tambin en los medios adecuados para conseguirlos. Desde el diseo y desarrollo de las estructuras y procesos organizativos hasta la utilizacin de un estilo particular de direccin y de evaluacin del rendimiento de los subordinados, los sistemas de valores son siempre persuasivos. El impacto de los valores es ms pronunciado en las decisiones con poca informacin objetiva y, en consecuencia, con mayor grado de subjetividad.
2.- PROBLEMAS DE CONDUCTA
Esta denominacin es utilizada en relacin a nios con comportamientos no habituales o maneras de comportamientos no esperadas por los adultos. Aqu cabe destacar esta distincin, porque el comportamiento de un sujeto puede ser ledo desde diferentes pticas. As un nio podr comportarse bien o mal dependiendo desde donde se evale. Puede afirmarse que los nios suelen decir mucho ms de lo que aparentemente dicen con sus aptitudes, adems las maneras de comportarse suelen depender de las compaas y de los mbitos donde se desarrollan.
Trastorno del comportamiento: manifestacin de una conducta inadecuada a la realidad de la persona y del contexto en el que se produce. Dicho en otras palabras, toda cultura (familiar, comunitaria, nacional) genera normas, las ms de las veces tcitas e inconscientes. Su transgresin produce diferentes grados de discriminacin como a-normal. Toda actividad del sujeto o de un grupo leda por la cultura circundante como in-adaptada a sus patrones definitorios puede ser considerada as un problema de conducta. Sin embargo, en la prctica cotidiana el concepto problemas de conducta y otros similares son ms acotados, y se suele considerar como tales a actividades del sujeto propiamente interaccionales, excluyendo del concepto los sntomas del propio cuerpo (por ejemplo gastritis) o de la superficie del propio cuerpo (por ejemplo psoriasis) o de la accin sobre el propio cuerpo (por ejemplo comerse las uas), salvo cuando esas actividades generan dificultades en la interaccin con el contexto; se los delimita asimismo de los problemas que se advierten en determinadas esferas contextuales (no son problemas escolares o de aprendizaje). As, T. Reca (Reca 1977) refiere que sta es una expresin amplia y vaga que engloba anormalidades no ocasionadas por enfermedad, lesin o desequilibrio mental fundamentales. Un primer punto a considerar es el de la intensidad del cuadro. Por problema se suele entender genricamente una dificultad u obstculo, algo que llama la atencin y debe ser resuelto.
En psicopatologa se suele diferenciar un problema (de conducta, aprendizaje, etc.) de un trastorno, en cuyo caso se hace referencia a una patologa temporal, parcial, no necesariamente severa, como veremos que establece tambin el DSM-IV-TR. La palabra discapacidad, por otro lado, alude a una intensidad mayor, que incluye una dificultad abarcativa en la interaccin con la comunidad, en que en alto grado no se ven cumplidas las expectativas culturales. Cabe hacer la distincin adems entre conductas desviadas (que no cumplen con ningn patrn normal esperable), exageradas o deficitarias. Un caso particular es el del sujeto delincuente. Formalmente, es aqul que comete un delito, una transgresin a normas. As se entiende, con este sentido amplio.
El DSM-IV-TR El Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM) es reelaborado cada tantos aos por la Asociacin Norteamericana de Psiquiatra y se presenta actualmente en su cuarta versin (en espaol: DSM-IV 1994). Aqu utilizaremos para mayor actualizacin la versin DSM-IV-TR (texto revisado), aparecida por ahora slo en ingls (APA 2000); sin embargo, citaremos textualmente de la versin espaola del DSM-IV, dada la similitud total entre ambas versiones en estos temas que nos ocupan. A fin de delimitar los procesos a que se dedica de acuerdo con su nombre, el Manual define trastorno mental: Se trata de un sndrome o un patrn comportamental o psicolgico de significacin clnica, que aparece asociado a un malestar (por ejemplo dolor), a una discapacidad (por ejemplo deterioro en una o ms reas de funcionamiento o a un riesgo significativamente aumentado de morir o sufrir dolor, discapacidad o prdida de libertad... Debe considerarse como la manifestacin individual de una disfuncin
comportamental, psicolgica o biolgica.
A. Teniendo esto en cuenta, observemos ahora que la clasificacin de los Trastornos de inicio en la infancia (aqu sinnimo de lactancia), niez o adolescencia incluye:
Retraso mental Trastornos del aprendizaje Trastorno de las habilidades motoras Trastornos de la comunicacin Trastornos generalizados del desarrollo (TGD) Trastornos de la ingestin y de la conducta alimentaria de la infancia (aqu lactancia) o la niez Trastornos de tics Trastornos de la eliminacin Otros y los Trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador. Cabe hacer la salvedad de que puesto que el DSM-IV-TR considera el Retraso Mental una caracterstica de la personalidad, cualquiera de los dems diagnsticos pueden sobreinstalarse al de retraso mental; as por ejemplo, puede haber un retraso mental con trastorno de dficit de atencin, lo que en otras clasificaciones es imposible dado que se autoexcluyen mutuamente.
2.3. EVALUACIN DIAGNOSTICA Anamnesis Debe explorarse detalladamente: las dificultades escolares actuales, la historia escolar del menor, el estilo conductual del nio y su relacin con pares, adultos del sistema escolar y con su familia. En este aspecto, es muy til contar con un informe escolar. Deben ser explorados tambin los cambios en el apetito, las caractersticas del sueo y sntomas somticos que apunten a ansiedad. La historia perinatal detallada y el desarrollo psicomotor temprano son importantes, al igual que la patologa previa del menor. En la historia familiar interesa, no slo los antecedentes de problemas conductuales o escolares de los padres, sino que el funcionamiento del sistema familiar. En resumen, la historia debe cumplir 4 objetivos primarios:
1. Describir el tipo y severidad de la disfuncin del nio, con su evolucin temporal 2. Identificar y aislar las condiciones mdicas crnicas que influyan en la conducta y/o aprendizaje 3. Identificar patrones familiares de disfuncin 4. Identificar comorbilidad en el nio (trastornos por ansiedad, depresin, disfuncin familiar) Examen Fsico y Neurolgico En general, proporciona menor informacin que la historia. Permite formarse una impresin general del desarrollo intelectual y del lenguaje del nio, as como del estilo conductual. Adems, est orientado a descartar permetro craneano anormalmente bajo, estigmas genticos (hallazgos dismrficos menores mltiples), lesiones en la piel y visceromegalia. El examinador experto podr valorar fcilmente los signos de disfuncin neurolgica menor ("signos blandos"), que incluyen alteraciones de la coordinacin motora, sincinesias, impersistencia e impulsividad motoras, disdiadococinesia, alteraciones menores del equilibrio, lateralidad cruzada y dificultades en reconocimiento derecha-izquierda. Estos signos son habituales de encontrar en nios con trastornos del desarrollo. En la evaluacin diagnstica del nio con dificultades escolares el mdico tiene un rol complementario con el que desempean otros profesionales (psiclogos, psicopedagogos, fonoaudilogos, terapeutas ocupacionales), As, por ejemplo, el psiclogo usar test estandarizados para evaluar funciones cognitivas, habilidades perceptuales, conducta adaptativa y dificultades emocionales. El psicopedagogo aplicar tambin tests estandarizados para evaluar dificultades especficas de aprendizaje.
2.4. CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA
En general son alumnos que tienen fallos en su socializacin, porque su conducta es inadaptada y desviada para lo que se espera en su edad, sexo y estatus social.
Son alumnos que se caracterizan por:
a) b)
Inhabilidad para aprender Inhabilidad para mantener relaciones interpersonales gratificantes con el profesor y los compaeros.
c)
Conductas y sentimientos inapropiados.
Estos alumnos presentan una variedad en exceso y, adems, crnica, de conductas tales como impulsividad, agresividad, depresin y retraimiento.
Otros rasgos que suelen presentar son:
Retrasos; es decir, demoras en la ejecucin de las tareas, de modo que no cumplen los plazos. El sujeto se vuelve malhumorado, irritable o discutidor cuando se le pide algo que no quiere hacer. Parecen trabajar de un modo deliberadamente lento o hacen mal las tareas que realmente no quieren hacer. Protestan sin justificacin por todo aquello que no les apetece. Evitan las obligaciones pretendiendo que "las han olvidado". Se resisten a las sugerencias tiles del profesor y de los compaeros para ser ms productivos. Malogran el esfuerzo de los dems al enlentecer la parte de trabajo que les corresponde. Critican y se burlan tanto de los profesores como de sus compaeros productivos.
3.- CONDUCTAS EN NIOS CON PROBLEMAS EMOCIONALES
Otros investigadores han echo una revisin importante de las conductas que se corresponden con disturbios emocionales y que tienen lugar en el ambiente escolar, constituyendo un obstculo para el buen funcionamiento de las clases.
Para estos autores dichas conductas son: 3.1. AGRESIVIDAD. El trmino agresividad hace referencia a un conjunto de patrones de actividad que pueden manifestarse con intensidad variable, incluyendo desde la pelea fsica hasta los gestos o expansiones verbales que aparecen en el curso de cualquier negociacin. En la persona concreta puede manifestarse en cada uno de los niveles que integran al individuo: puramente fsico, emocional, cognitivo y social. Su carcter es polimorfo. Se puede presentar en el nivel fsico, como lucha con manifestaciones corporales
explcitas. En el nivel emocional puede presentarse como rabia o clera,
manifestndose a travs de la expresin facial y los gestos o el cambio del tono y volumen en el lenguaje. Desde un nivel cognitivo puede estar presente como
fantasas destructivas, elaboracin de planes agresivos o ideas de persecucin propia o ajena. El nivel social es el marco en el cual, de una manera o de otra, toma forma concreta la agresividad.
La palabra agresividad procede del latn, en el cual es sinnimo de acometivididad. Implica provocacin y ataque. Como adjetivo, y en sentido vulgar, hace referencia a quien es propenso a faltar al respeto, a ofender o a provocar a los dems.
En el marco jurdico se puede entender como un acto contrario al derecho de otro. El trmino agresor se aplica a la persona que da motivo a una querella o ria, injuriando, desafiando o provocando a otra de cualquier manera (Diccionario de la lengua espaola).
Como conducta social puede implicar lucha, pugnacidad y formar parte de las relaciones de poder/sumisin, tanto en las situaciones diadicas (de a dos) como en los grupos.
En su sentido ms estricto, puede entenderse como "conducta dirigida a causar lesin fsica a otra persona". La intencin de causar dao puede manifestarse de distintas maneras, unas ms implcitas y ritualizadas (ensear las uas, gruir, . . .), otras ms explcitas (como golpear, araar, . . .).
La agresividad presenta elementos de ataque y retirada. Por ello se implica con otras conductas de autoproteccin. Amenaza, ataque, sumisin y/o huda, se presentan muy asociadas en la naturaleza.
Para Weisinger (1988), en la raz de la conducta agresiva est la ira. La define como "una sensacin de disgusto debida a un agravio, malos tratos u oposicin. Y que normalmente se evidencia en un deseo de combatir la posible causa de ese sentimiento".
La calificacin conductual de la agresividad.
El grito, el golpe, la manifestacin agresiva completa est vinculada fisiolgicamente a la parte expiatoria de la respiracin. Lo que es una contraccin corporal se vive como una expansin en el espacio personal. Las manifestaciones de la alegra, como la carcajada o el canto, se manifiestan asimismo en esta direccin, desbloqueadora, liberadora.
La agresividad puede manifestarse con carcter puntual y reactivo a frente a situaciones concretas, de manera ms o menos adaptada. Se habla de
personalidad
antisocial
cuando
este
patrn
de
conducta
tiene
una
manifestacin preferente a lo largo de la vida.
Desde un punto de vista psicolgico concreto resultan de especial utilidad los autorregistros. Ellos permiten que el sujeto adopte una posicin ms cerebral y objetiva, ms distanciada frente a sus propias reacciones impulsivas y sentimientos de frustracin y rabia o ira. Un modelo completo de trabajo ha sido descrito por Weisinger en su libro "Tcnicas para el control del comportamiento agresivo (Ed. Martnez Roca, 1988).
Melanie Klein desarrollo importantes aportaciones sobre las pulsiones agresivas en la infancia.
La agresividad como tendencia inconsciente y primitiva con la que se nace, sera modulada e interiorizada socialmente a lo largo de la vida pero singularmente en la infancia. Ruther Giller resume la gran cantidad de aportes y estudios al respecto en los siguientes postulados clave: 1. La importancia de las relaciones familiares y de la crianza en los primeros aos. 2. La funcin central de factores inconscientes intrapsquicos. 3. La conducta antisocial es el resultado de un desarrollo defectuoso de la personalidad. 4. Algunos casos de delincuencia son el resultado de la manifestacin en la conducta de conflictos intrapsquicos ("acting-out"). 5. Las manifestaciones agresivas pueden tener un carcter simblico (Ruther y Giller, 1988) .
El tratamiento de la agresividad en un nio, en los casos que sea persistente su conducta agresiva, debe estar sometido a un profesional especializado. El tipo de tratamiento que se utilizar depender del resultado de la evaluacin que se haga. Lo primero que harn ser identificar, a travs de observaciones, charlas y entrevistas, los antecedentes (causas y reacciones a la frustracin) y los consecuentes (qu es lo que gana con la agresin) del comportamiento agresivo del nio.
Teniendo en cuenta de que la conducta agresiva de un nio es un comportamiento aprendido y como tal se puede modificar, la intervencin de los padres bien como de los profesores es muy importante. El castigo fsico no es aconsejable en ninguno de los casos porque sus efectos son generalmente negativos: se imita la agresividad y aumenta la ansiedad del nio. Si nos empeamos en cambiar la conducta agresiva de nuestro hijo, y mantenemos la paciencia y la perseverancia, seguramente solucionaremos el problema.
Consejos contra la conducta agresiva infantil La psicloga Gloria Marsellach Umbert, autora del libro Recetas del psiclogo en la red, define algunas pautas sobre cmo solucionar el problema. Segn ella, se debe seguir un plan:
1 - Identificar el tipo de conducta, es decir, qu es lo que nuestro hijo est haciendo exactamente. Hay que ser objetivos y especficos en la respuesta. Si el nio patalea, grita, o de que forma expresa su agresividad.
2- Apuntar diariamente en una tabla, y durante una semana, cuantas veces el nio aplica la conducta de agresividad. Anotar qu es lo que provoc el comportamiento. Con lo cul ser necesario registrar los porques y las respuestas. Apuntar tambin en qu momentos los ataques agresivos son mas frecuentes.
3- Elegir dos objetivos para modificar la conducta: debilitar la conducta agresiva y reforzar respuestas alternativas deseables existentes en el repertorio de conductas del nio o en la enseanza de habilidades sociales. Ejemplos: - Existen algunas condiciones que proporcionan al nio consecuencias gratificantes para su conducta agresiva. Por ejemplo, si en el patio del colegio, no estando el cuidador, el nio sabe que pegando a sus compaeros, stos le cedern lo que l quiera, habr que poner a alguien que controle el juego hasta que ya no sea necesario. - Reducir el contacto del nio con los modelos agresivos. Mustrele a su hijo otras vas para solucionar los conflictos cmo el dilogo, el razonamiento, el
establecimiento de normas, etc. Si los nios ven que los mayores tratan de resolver los problemas con tranquilidad, podrn imitar esta forma de actuar. - Los padres deben reducir los estmulos que provocan la conducta. Ensear al nio a permanecer en calma ante una provocacin. - Recompense a su hijo cuando ste lleve a cabo un juego cooperativo y asertivo.
4- Cuando est determinado el procedimiento que utilizar, poner en prctica el plan. Debe continuar registrando la frecuencia con que su hijo emite la conducta agresiva para as comprobar si el procedimiento utilizado est sendo o no efectivo. Informar del plan elegido a todos los adultos que formen parte del entorno social del nio. Mantenga una actitud relajada y positiva y notars los progresos. Al final, todos se sentirn mejor.
3.2. DESOBEDIENCIA. A veces, se observan conflictos frecuentes y son un patrn en la forma de interactuar padres e hijos. La desobediencia puede ser debida a una variedad de causas. En ocasiones, es debida a que los padres esperan una respuesta irracional por parte de sus hijos. O puede estar relacionada a un trastorno del temperamento del nio, o a problemas escolares, estrs familiar, o conflictos entre sus padres.
En algunas ocasiones, estos nios han demostrado a lo largo de su crecimiento, un patrn persistente de desobediencia, comenzando en sus primeros aos. Ellos resisten la autoridad de los padres, desobedecindolos. Pueden ser tercos en decirle a sus padres NO cuando le piden hacer algo. En muchas ocasiones, este comportamiento se presenta solamente en la casa; en otras, es un patrn que se presenta con todas las figuras de autoridad
(maestros, nanas, abuelos). Por supuesto, esta ltima situacin es ms preocupante.
En otros casos, quienes generalmente son cooperadores y agradables, pueden ser sbitamente irrespetuosos y desobedientes durante la mitad de su niez.
Esto es una seal que estn experimentando un nuevo estrs se est presentando a su alrededor como abuso o falla escolar. Algunos nios tienen una larga historia de estar fuera de control y carentes de cooperacin. Esto es un problema muy serio. Cuando los nios han estado desobedientes por largos periodos, sin querer dialogar y tienen arranques en contra de sus padres y otros; es seal que existe un conflicto y desorganizacin con la familia entera. Puede incluir un castigo severo y problemas en la relacin familiar, incluyendo la agresin fsica entre los miembros de la familia. Los nios pueden desechar la autoridad de sus padres, sintiendo que su mam y pap desaprueban no solo su comportamiento, sino tambin a ellos como personas. As, aprenden a estar infelices con ellos mismos, y su autoestima puede deteriorarse enormemente. Gradualmente, si la relacin familiar continua deteriorndose, estos nios persisten y se incrementa su enojo, tristeza, hostilidad y agresividad.
Muchos nios desobedientes no comunican sus razones para estar enojados o inconformes, o sus padres son incapaces de entender que estn tratando de expresar. Esta ruptura en la comunicacin se presenta si el nio no est recibiendo suficiente atencin de sus padres, probablemente debida a que la preocupacin de sus padres est centrada en sus propias vidas, carreras y problemas.
Muchas familias que tienen nios desobedientes recurren al abuso fsico como una de sus tcnicas para disciplinarlo, pero el castigo fsico lleva a mayor comportamiento agresivo por parte del nio, y un crculo vicioso se establece. Los nios que crecen en ste ambiente estn expuestos a problemas durante toda su vida con la relacin interpersonal y las autoridades.
Como padre, tiene que tener en mente que el periodo intermedio de la niez, es un periodo vulnerable de la vida. Los nios jvenes que estn en la edad escolar son egocntricos, pensando que todos los sucesos que se presentan alrededor de ellos tienen que ver con ellos. Por ejemplo, en las familias en que existen conflictos maritales, los nios malinterpretan esos problemas, concluyendo que ellos han estado equivocados, y han disgustado a sus padres.
En el proceso, su autoestima baja y se vuelven vulnerables para reaccionar en forma inapropiada para los sucesos a su alrededor.
As, la paleta de interpretaciones ante un nio que no hace caso va desde la posibilidad de una lesin o una disfuncin enceflicas (casos muy infrecuentes) hasta todo tipo de posibilidades interaccionales. He aqu algunas causas interaccionales por las cuales un nio podra no avenirse a las expectativas del ambiente: - Presenta una inmadurez normal o simblica para dar la respuesta esperada - No sabe, no puede - No entiende la consigna - La consigna no es clara, no es lgica, no forma parte de la estrategia procedimental conocida - La consigna no despierta su inters - La consigna es sentida como indigna - La administracin de la consigna es indignante - Tiene miedo (se siente amenazado) - Los mensajes que envan los adultos incluyen la aseveracin de que desobedecer es mejor, de que no responsabilizarse es mejor - Los lmites sociales no estn claros, no hay consecuencias sociales consensuadas para el caso de la transgresin de normas - Sabe / percibe que se le miente - Su estado previo de ansiedad no le permite escuchar / atender, comprender, activarse en respuesta
3.3. IMPACIENCIA. Intranquilidad producida por algo que molesta o que no acaba de llegar. En el paso de los menores es usual observar cierta impaciencia cuando no pueden lograr los que se proponen en primera instancia. "Los nios se frustran con rapidez y se avergenzan de sus dificultades cuando son conscientes de que sus compaeros de clase leen con fluidez", indic Lyon en su artculo "Desarrollando las destrezas de lectura en los nios".
Problemas de conducta, desercin escolar y desinters en seguir estudios universitarios, son algunas de las consecuencias directas de las dificultades de lectura, segn indican los expertos.
INHABILIDAD EN LA EJECUCIN DE LAS TAREAS.
Se encuentra relacionado con otros problemas como el transtorno de dficit de atencin.
3.4. ANSIEDAD. El trastorno de ansiedad generalizada es una de las tres enfermedades psiquitricas ms comunes en los nios y adolescentes. Su tasa de prevalencia en estas edades se encuentra entre el 4,6 y 7,3%, segn la edad.
La importancia de este descubrimiento se incrementa si se tiene en cuenta que, tal y como indica el estudio, estos tres trastornos de ansiedad, que pueden manifestarse conjuntamente, provocan una fuerte angustia, reducen
sustancialmente su calidad de vida, e interfieren en su proceso de aprendizaje y de desarrollo social.
Por otra parte, una infancia con trastornos de ansiedad puede significar una vida adulta con trastornos psiquitricos. Y estas alteraciones tambin suelen ir asociadas a ms altos niveles de dependencia del alcohol y del tabaco, as como del abuso de sustancias.
3.5. TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA
Edad de inicio y prevalencia La edad de inicio es temprana, estando la media en los 8,8 aos de edad. La tasa de prevalencia de este trastorno en la edad prepuberal es del 4,6%, alcanzado el 7,3% en los adolescentes. Por sexos, la prevalencia es mayor en los nios en la infancia y en las chicas en la adolescencia.
Estudios recientes evidencian tasas elevadas de trastornos de ansiedad entre los nios con familiares de primer grado (sobre todo, hombres) que padecen de trastornos de ansiedad, incluyendo el trastorno de ansiedad generalizada. Adems, los familiares de primer grado de nios con trastorno de ansiedad generalizada tienen una frecuencia ms elevada (en orden decreciente) de la misma afeccin, trastorno de ansiedad por separacin y trastorno de pnico
que los familiares de primer grado de nios con trastorno de ansiedad por separacin u otros trastornos de ansiedad.
Efectos Los nios y adolescentes con trastorno de ansiedad generalizada pueden presentar problemas en su proceso de aprendizaje, en sus relaciones sociales, as como de autoestima.
La ansiedad y la preocupacin provocan malestar clnicamente significativo (que se traduce en dolores abdominales, nuseas, vmitos, palpitaciones, mareos), o deterioro social o de otras reas importantes de la actividad del nio, como en su proceso de aprendizaje y educacin escolar.
Sntomas Clnicos Los nios y jvenes con este trastorno de ansiedad evidencian ansiedad o una preocupacin excesiva, persistente e intensa, en especial, en relacin con la calidad de su desempeo, competencia acadmica o rendimiento escolar.
Manifestaciones ms habituales Ansiedad y preocupacin excesivas y persistentes ante una amplia gama de acontecimientos o actividades, como el rendimiento escolar o deportivo. Dificultad para controlar el estado de constante preocupacin. Inquietud o impaciencia. Disposicin excesiva a agradar: el nio busca relacionarse con sus seres queridos y establece relaciones dependientes. Fatigabilidad fcil: son nios que se cansan enseguida de todo. Dificultad para concentrarse o tener la mente en blanco. Irritabilidad, exageradas. Tensin muscular. Alteraciones del sueo: dificultad para conciliar o mantener el sueo, o sensacin al despertarse de no haber tenido un sueo reparador. vulnerabilidad temperamental y respuestas ansiosas
3.6. HIPERACTIVIDAD.
El Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH = ADDH). Segn el DSM-IV-TR, solamente puede diagnosticarse si no existe ningn otro trastorno mental Es indispensable recordar que el DSM-IV-TR advierte que los nios de menos de 5 aos habitualmente experimentan pocas exigencias de atencin sostenida, con lo que ser difcil diferenciar este diagnstico de conductas normales de la edad. En otras palabras: El diagnstico prospectivo, para mayor seguridad, debe efectuarse en nios de ms de 5 aos y menos de 7, que presenten no menos de 12 sntomas mal definidos durante no menos de 6 meses. Seriamente, por tanto, slo puede diagnosticarse -si acaso- en una cantidad notoriamente exigua de sujetos, por lo que su amplia difusin corresponde con seguridad a motivos no mdicos
HIPERACTIVIDAD La hiperactividad suele estar asociada con mucha frecuencia a problemas conductuales y es muy conveniente que los profesores sepan distinguirlos. La hiperactividad suele presentar caractersticas en cuatro reas:
REA MOTORA.
Con movimientos corporales excesivos (brusquedades. empujones. cadas, etc.). Torpeza motora, manifestada
especialmente en la escritura.
REA COGNITIVA.
Con
impulsividad
manifestada
en
carencia de dominio de si mismo y carencia de autocontrol. Dficits de
atencin por incapacidad para centrarse en los estmulos relevantes durante un periodo de tiempo continuado.
Anormalidades perceptivo-cognitivas con incapacidad para ver las cosas como un todo
REA AFECTIVA. Con una emotividad alterada,
reaccionando de forma exagerada ante los estmulos ambientales mediante
gritos, estallidos, rabietas o llantos. Bajo auto concepto, como consecuencia de sus experiencias de fracasos y sus frecuentes conflictos y tensiones con los dems. El concepto de s mismo pobre puede considerarse como un indicador de un pronstico bastante negativo, ya que constituye una poderosa directriz de la conducta y del ajuste personal.
REA SOCIAL.
Relaciones
interpersonales
alteradas,
mostrndose como "desvinculados" de su entorno; y no suelen reaccionar al sistema educativo en base a
recompensas y castigos, llegando a adoptar actitudes extremas como la obstinacin y el negativismo
Cierta agresividad, la cual puede explicarse razonablemente en base a que los nios con mucha actividad pueden desplegar un comportamiento agresivo como resultado de un exceso de movimiento, o alternativamente a que la agresividad requiere conductas de carcter hiperactivo, tales como estar fuera del sitio o hacer ruido.
DIAGNSTICO DE TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD SEGN EL DSM-IV absolutamente siempre: Presentacin de algunos sntomas antes de los 7 aos. Sntomas en dos o ms reas de interaccin (casa, escuela, etc.) Deterioro probado en lo social, lo escolar o lo laboral Sin diagnstico simultneo de trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia, otro trastorno psictico, trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o trastorno de la personalidad o, en general, otro trastorno mental (durante 6 meses, 6 sntomas o ms de cada columna): Desatencin Hiperactividad-impulsividad a menudo: 1. No presta atencin a detalles, errores por descuido 1. Mueve manos y pies por dems, se remueve en su asiento
2. Dificultad para mantener la atencin en tareas o juegos 3. Parece no escuchar cuando se le habla 4. No sigue instrucciones, no finaliza tareas 5. Dificultad para organizar 6. Evita el esfuerzo mental sostenido 6. Extrava objetos necesarios
2. Abandona su asiento cuando se espera que permanezca sentado 3. Corre o salta cuando es inapropiado 4. Dificultad para jugar o dedicarse tranquilamente al ocio 5. Parece tener un motor 6. Habla por dems 7. Da respuestas antes de haber sido completadas las preguntas 8. Dificultad para esperar su turno 9. Interrumpe o se entromete
8. Se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes 9. Es descuidado en las actividades diarias
Consiste en una actividad motora excesiva y desorganizada; el nio tiene dificultad para quedarse quieto en los momentos en que debe hacerlo. El nio va a ser descrito como permanentemente en movimiento, "como dirigido por un motor". A distintas edades se expresa de manera distinta.
Hiperactividad en el 1er ao de Hiperactividad en el 2 ao de vida: vida: "Nunca camina, siempre corre" Muy inquieto, salta Trastorno del sueo Clicos importantes constantemente Irritabilidad Destructivo, con ausencia de Dificultad en la alimentacin temor al peligro Vmitos voluntarios No persevera en ningn juego Poca adaptacin a los cambios de Toma un objeto tras otro rutina Se intoxica con medicamentos y otras sustancias
Hiperactividad entre los 3-4 aos de vida:
Hiperactividad entre los 6 y 9 aos:
Problemas de conducta escolar
Siempre est pidiendo algo y parece no escuchar No puede jugar solo y cambia de actividad constantemente No puede jugar con otros nios No responde a premios ni castigos Es rechazado por extraos al hogar En Jardn Infantil no acata normas ni sigue instrucciones
Dificultades de aprendizaje escolar Estilo conductual y cognitivo impulsivo Alta distractibilidad Baja tolerancia a las frustraciones
La conducta hiperactiva tiende a atenuarse desde los 12 aos hacia arriba. En el adolescente se manifiesta fundamentalmente como una necesidad de someterse a una mayor cantidad de estmulos ambientales y experiencias nuevas, con dificultad para funcionar en tareas sedentarias y posponer la satisfaccin inmediata de necesidades. 3.7. El Trastorno disocial
Su sinnimo en ingls: Conduct disorder = trastorno de conducta. Se refiere as el DSM-IV-TR a un patrn persistente y repetitivo en que el sujeto viola derechos bsicos de terceros o importantes normas sociales adecuadas a su edad. Se trata de nios a los que les es difcil desarrollar empata y parecen preocuparse poco por los dems. Predisponentes para el desarrollo de este cuadro clnico seran: Rechazo y abandono por los padres Prcticas educativas incoherentes Disciplina dura Abuso fsico o sexual Primeros aos de vida en instituciones (sobre lo que ya en 1954 alertaba John Bowlby en una publicacin de la Organizacin Mundial de la Salud (Bowlby 1954)) Cambios frecuentes de personas cuidadoras Familia numerosa Asociacin con otros nios con dificultades normativas
Ciertas psicopatologas familiares. El riesgo aumentara con un padre biolgico o adoptivo o un hermano con trastorno antisocial / disocial, alcohlicos, con trastornos del estado de nimo o esquizofrenia o antecedentes de ADDH o trastorno disocial en los padres. Pese a esta lista de predisponentes e incrementadores del riesgo, el DSMIVTR concluye que el trastorno disocial cuenta con componentes tanto genticos como ambientales. Una manifestacin tanto ms asombrosa cuanto que en la actualidad la psiquiatra gentica subraya firmemente que los genes no son capaces de provocar por s solos trastornos mentales, sino que a lo sumo podran actuar a la manera de tendencias sensibilizantes cuando se presentan en el sujeto en versiones predisponentes, en grupos gnicos que permitan su actividad, etc. (Dawkins 1989, NIMH 2003)
DIAGNSTICO DE TRASTORNO DISOCIAL SEGN EL DSM-IV-TR A. Por lo menos 3 de los criterios siguientes en los ltimos 12 meses, y por lo menos 1 de ellos durante los ltimos 6 meses: Agresiones a personas y animales - Fanfarronea, amenaza, intimida - Inicia peleas corporales - Manifiesta crueldad fsica con personas o animales - Usa un objeto como arma o un arma - Roba (con contacto con la vctima) - Fuerza una actividad sexual Fraudulencias o robos - Miente para obtener algo o evitar obligaciones (estafa) - Hurta, falsifica - Violenta casa o automvil de otro Destrucciones de propiedades - Destruye propiedades de otro - Incendia con intencin de dao grave Violaciones de normas - Evita ir a la escuela (< 13 aos) - Se escap de casa por la noche por lo menos 2 veces (o 1 vez por largo tiempo)
B. Como consecuencia, deterioro clnicamente significativo de actividades sociales, escolares o laborales
3.8. El Trastorno negativista desafiante (ND)
Describe a un nio desobediente y hostil, sobre todo frente a figuras de autoridad. Presenta terquedad persistente, resistencia a rdenes y renuencia a comprometerse, ceder o negociar, desafiando lmites. Generalmente justifica su conducta como su respuesta a las exigencias o a circunstancias no razonables. Se manifiesta casi invariablemente en el mbito familiar, lo que lo define claramente frente al trastorno disocial. Se trata de nios hiperreactivos, con dificultad para tranquilizarse, hiperactivos. Pueden presentar baja autoestima, labilidad emocional, baja tolerancia a la frustracin, conflictos hogareos y escolares Expresamente, el DSM-IV-TR subraya que puede establecerse un crculo vicioso en que el padre y el nio pongan de manifiesto lo peor de cada uno. La prevalencia aumenta cuando se perturban los cuidados hacia el nio, con prcticas educativas duras, incoherentes o negligentes. Es ms frecuente en hogares con madres depresivas, conflictos conyugales graves y antecedentes de trastornos de este tipo.
DIAGNSTICO DE TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE A. Patrn de comportamiento durante por lo menos 5 meses, con a menudo por lo menos 4 de los siguientes comportamientos (slo si se presentan ms frecuentemente que lo tpico en edades y desarrollos comparables): Se encoleriza, tiene pataletas Discute con adultos Desafa activamente a los adultos, rehsa cumplir sus demandas Molesta deliberadamente a otras personas Acusa a otros de sus errores o mal comportamiento
Susceptible, se siente fcilmente molestado por otros Colrico, resentido Rencoroso, vengativo B. El trastorno provoca deterioro clnicamente significativo en la actividad social, escolar o laboral. C. No presenta un trastorno psictico o del estado de nimo, ni D. Trastorno disocial.
4.-MANEJO TERAPEUTICO El rol del mdico tambin es complementario con otras intervenciones profesionales. Los objetivos teraputicos siempre se plantean en base a un diagnstico descriptivo, que considere reas de competencia normal del nio, e incluya la educacin a la familia y comunidad escolar y la modificacin de la interaccin patolgica nio-familia, nio-colegio y colegio-familia 4.1. MANEJO TERAPEUTICO DEL NIO CON DIFICULTADES ESCOLARES Los psicofrmacos Son importantes para modificar los aspectos
conductuales, cognitivos y emocionales del nio, y permitir una mejor adaptacin ambiental, pero no mejoran las dificultades especficas de aprendizaje, que requieren siempre de una rehabilitacin psicopedaggica. Existe una experiencia de 4 dcadas en el uso de psicoestimulantes como tratamiento sintomtico para mejorar la capacidad de atencin en estos nios y poder as: disminuir la impulsividad, controlar la inquietud motora y facilitar el aprendizaje. Los psicoestimulantes, al menos a corto plazo, tienen algunos efectos positivos en nios con SDA-H, en los aspectos de: conducta, regulacin de la atencin, desempeo social y perceptual y desempeo cognitivo. Han existido dificultades metodolgicas para evaluar el efecto teraputico de estas drogas, a largo plazo, pero no existe duda actualmente que el pronstico de adolescentes con SDA-H mejora al asociar psicoestimulantes con otras intervenciones teraputicas que intentan modificar el ambiente del paciente y ayudar a su estructuracin general, ayudndole a organizar su conducta. La tendencia actual es a mantener la terapia con psicoestimulantes por perodos muy largos de tiempo, escogiendo la modalidad de tratamiento (continua vs. slo en perodo escolar) de acuerdo a las necesidades del nio, con perodos de vacaciones del tratamiento para evaluar la necesidad de mantenerlo. Este
tratamiento deber continuarse mientras persistan las condiciones por las cuales se inici el problema y exista efecto teraputico. Se debe mencionar que este problema del SDA-H est notablemente sobreevaluado en algunos lugares, notablemente en ciertos colegios, en donde los nios y los padres se ven presionados por el sistema pedaggico a consultar al mdico por esta presunta causa y, muchas veces, a buscar tratamiento medicamentoso. En nuestro medio, ste es un problema de creciente frecuencia y una clara preocupacin entre la comunidad de padres, pedagogos y profesionales de la salud. ESTRATEGIAS MULTIDISCIPLINARES DE INTERVENCIN Una visin desde el sistema educativo : Rafael Mendia Gallardo 1.-Una cuestin que se vive como un problema Al igual que cuando se producen problemas de aprendizaje existe todava una tendencia a buscar las causas de los mismos en el alumno o alumna, en sus capacidades, motivacin o en su familia y situacin social. Cuando se trata de los llamados problemas de conducta, esta tendencia es an mayor. Pocas veces se tiene en cuenta el contexto educativo como factor que tambin influye en la desadaptacin. Vamos a referirnos tanto a los problemas de conducta cualquiera que sea su etiologa. En algunos casos las problemticas estn interrelacionadas y en otros, aunque la forma entender los procesos tiene claves diferentes, parte del abordaje es comn y la relacin entre ambos contextos, lo personal y el escolar o el social es muy importante.
2.-La prevencin educativa como la va ms rentable socialmente Cuando se plantea la escuela como campo privilegiado para la prevencin no se trata de que la responsabilidad recaiga nicamente en la escuela o en la educacin. Es responsabilidad de todas las instancias que tienen
responsabilidad en la respuesta educativa as como en las redes sociales y de salud poner los medios y recursos para que desde la educacin se puedan abordar los problemas.
3.-El dilema de las dos vas En lo que respecta a la intervencin en medio desfavorecido desde hace tiempo se viene planteando un debate que en algunos sitios se denomina va de la universidad o va de la prisin. En nuestro entorno, esto lo podemos comprobar haciendo la biografa de cada uno de los alumnos o alumnas que se encuentra en centros de reforma para ver qu itinerario han seguido o que medidas se han tomado.
4.-La va muerta de la transferencia de los problemas a otras instancias. Esto, as mismo, se ve claro cuando se observa las consecuencias de seguir la tendencia bastante generalizada de mandar los problemas a otro sitio: sacar al alumno o alumna del aula cada vez ms tiempo, agruparle en entornos segregados, expulsarle del centro, pasar a la va judicial, derivar el caso a instituciones de salud mental En todo este proceso este alumnado sigue o vuelve a la escuela (si est en una edad obligatoria) desde una situacin cada vez ms problemtica. Puede que sea otra escuela, pero probablemente de caractersticas muy parecidas y sin que se sienta ms competente o haya aumentado sus recursos. En este caso los de la primera escuela ya no ven el problema, pero sigue estando ah, en el mbito educativo y social, aumentado. Se resuelven los problemas por ocultacin o transfirindolos a otro lugar o a otra institucin, conformndonos con descargar de nosotros la responsabilidad de abordarlos educativamente.
Es necesario que se impliquen en dicha va a todos los departamentos: educacin, bienestar social, justicia, salud asumiendo las responsabilidades en colaboracin en lugar de repartirlas.
5.-Actuar en red para abordar los problemas que afectan a las personas. Un enfoque adecuado desde el punto de vista educativo no es que la escuela tiene un problema (aunque ciertamente lo tenga) sino que es el alumno o la alumna el que tiene un problema y la escuela como instancia educativa y el profesorado como adulto de referencia puede colaborar en gran medida a abordar, paliarlo, y en muchas ocasiones resolverlo.
La funcin de una escuela inclusiva, que es como hoy se define la escuela vasca, es la de levantar las barreras del aprendizaje y la participacin que el alumnado experimenta en esa misma escuela. Para que esto sea as en algunos casos los entornos educativos solos no pueden abordar la tarea, necesitan la coordinacin entre ellos y adems la colaboracin de otros sistemas como salud, bienestar social y justicia. Es necesario, por tanto la colaboracin entre las diferentes redes
complementndose, ya que la escuela sola no puede abordar una situacin Multiproblemtica.
6.-Ponindonos de acuerdo sobre la comprensin del fenmeno Una de las primeras tareas sera el acordar con todas las partes la definicin de la situacin, estando dispuestos a revisar nuestros propios planteamientos del mismo. Partiendo de lo que normalmente denominamos problema de conducta en el aula consideraramos que este se da de manera importante cuando existe: Falta involuntaria del control de los impulsos que genera tensiones excesivas en determinados momentos, acompaadas de auto agresiones, dificultad de Contencin, agresiones involuntarias a personas y objetos etc. Excesiva disrupcin que no le permite llevar a cabo de manera adecuada el Proceso educativo Comportamientos aversivos para los dems, frecuentes y mantenidos en el tiempo: agresiones, hurtos, insultos Comportamientos por defecto: inhibicin, no realizacin de tareas, falta de Relacin, no asistencia al centro Todas estas manifestaciones las podemos considerar problemas graves de comportamiento cuando no se producen nicamente en el entorno escolar y cuando lleva tiempo manifestndose de forma sistemtica.
7.-Ponindonos de acuerdo en la explicacin de determinas conductas En primer lugar ha de tenerse en cuenta que muchos nios y nias, preadolescentes y jvenes manifiestan a travs de sus conductas estados internos que no saben expresar de otra forma y que reflejan las contradicciones o falta de adecuacin entre sus necesidades y las respuestas que reciben en los diferentes entornos incluido el escolar.
Algunas de las situaciones que pueden dar lugar a problemas graves de comportamiento con las caractersticas antes mencionadas son: 1 Falta de control de los impulsos. 2 Situaciones de frustracin, estrs, falta de sentido. 3 Fracaso ante los estudios 4 Bajas expectativas 5 Resistencia a asumir las normas establecidas, contradicciones entre las normas 6 Falta de reconocimiento de su identidad cultural.
Un primer paso ser identificar las situaciones de entre las sealadas. Cuando se trata de un problema grave del comportamiento se suelen dar ms de una de ellas y generalmente se encuentra implicada entre ellas la dificultad para controlar dicha conducta por parte del propio sujeto. A partir del anlisis de la situacin y de las dinmicas que se han planteado hasta este momento habr que disear su abordaje incidiendo o revisando tanto desde los mecanismos preventivos de que dispone, o debera disponer el centro desde un planteamiento educativo ordinario, como de intervencin individual o personalizada, activando todas esas herramientas generales y otras especficas para la situacin concreta. Incluso ante el trastorno ms grave cada vez ms especialistas estn de acuerdo en la necesidad de un ambiente ordenado y donde todo est lo ms claro y explicitado posible para el individuo. Ni en estos casos la intervencin se puede basar nicamente en una intervencin especializada o teraputica individual, es necesario intervenir en todos los contextos y con todos los agentes (familia, profesorado, alumnado)
8.-Intervencin preventiva o mejora de la convivencia Cualquier intervencin que se quiera realizar con un alumno o alumna tienen que estar integrada en el planteamiento general de centro y de aula. El centro ordinario tiene responsabilidad y competencia en la resolucin de muchos de los problemas de conducta que se presentan mediante los planes de centro para el tratamiento de la diversidad y la convivencia:
1 El adecuado funcionamiento de la orientacin y de la accin tutorial grupal e individual 2 las adaptaciones adecuadas de los programas escolares, con actividades de enriquecimiento, de reto cognitivo 3 las medidas de refuerzo educativo y atencin individualizada 4 la atencin que proviene de la labor tutoras, etc. 5 el dilogo con las familias y el propio alumnado 6 trasformacin de conflictos 7 trabajo sobre normas 8 la educacin intercultural 9 las medidas metodolgicas y organizativas (la cooperacin entre iguales, la colaboracin de ms adultos en el centro y/o en el aula, disminucin del n de profesores que pasan por el aula) Esta es una intervencin dirigida a la generalidad del alumnado y que si no est bien desarrollada es necesario desarrollar paralelamente a la intervencin con el alumno o alumna con problemas graves del comportamiento. De no ser as es muy difcil llevar a cabo de forma adecuada dicha intervencin. Por tanto ser necesario revisar los distintos apartados sealados en ir proponiendo mejoras en cada uno de los mismos.
9.-Algunos situaciones
dispositivos
educativos
vlidos
para
determinadas
1. Los Proyectos de Intervencin Especfica (PIEs) 2. Los Programas Complementarios de Escolarizacin Cumplen una funcin de reajuste del sistema o de intento educativo de dar una respuesta a situaciones comportamentales importantes, fundamentalmente relacionadas con determinado tipo de comportamientos, niveles de motivacin o desmotivacin etc.
10.-Intervencin personalizada Junto a esta revisin ser necesario planificar medidas ms directamente relacionadas con la intervencin individual que refuercen la realizacin de tareas (las de enseanza aprendizaje) alternativas a las conductas
desadaptadas, y el desarrollo de habilidades comunicativas en el
mismo momento de realizacin de dichas tareas de enseanza-aprendizaje. Estas medidas de acompaamiento a la labor del aprendizaje, decididas en funcin del anlisis de la situacin estarn relacionadas con el reforzamiento de conductas ms funcionales o adaptativas. Planteamientos generales para la intervencin personalizada La intervencin directa sobre el alumno o alumna basada en el acompaamiento para el xito en lugar de las sanciones La intervencin con el grupo-aula buscando la colaboracin de los compaeros y restablecimiento de relaciones positivas Planificacin conjunta con otros agentes ponindose de acuerdo en la intervencin, en lugar de en el reparto responsabilidades Modificacin de aspectos organizativos y metodolgicos de centro para la Eliminacin de barreras y creacin de marcos facilitadores de la intervencin
11-Proyectos de intervencin El abordaje de estas situaciones no puede ser fruto de la improvisacin o de actuaciones reactivas a la emergencia de un problema. La observacin de la realidad, el anlisis de la misma nos dan pistas sobre la necesidad de hacer una intervencin educativa propia de la escuela y de las conexiones que hay que establecer tanto con la familia, los servicios sociales y los de salud. Es el momento de, sin dilacin, ponerse a trabajar en la elaboracin de un Proyecto de Intervencin
12.-Recursos educativos extraordinarios o de otras redes Para determinados casos, adems de recursos del contexto educativo (PT, otro profesor o profesora) pueden ser necesarios recursos de otros sistemas a- Tratamiento teraputico por parte de la red de salud mental. b- Supervisin Psiquitrica y Psicopedaggica del equipo de profesionales que intervienen en el mbito educativo. c- Orientaciones, Formacin y Entrenamiento del personal interviniente especialmente en las lneas de intervencin y en las actuaciones en situacin de crisis. d- Incorporacin al proyecto de recursos sociales como Trabajadores Sociales, Educadores sociales (Educacin y mediacin familiar etc.)
13.-Equipamiento teraputico-educativo Para los casos ms graves y en pocas de crisis en los periodos de tiempo ms o menos prolongados en que la convivencia diaria es imposible y la integracin escolar insostenible, es necesario el establecimiento de programas que propicien un encuadre delimitado, que proporcione un abordaje teraputico ms intensivo y especializado .
Se trata de centros de da teraputico-educativos pensados para adolescentes , que durante un periodo de tiempo limitado, posibilitara diferentes modalidades de escolarizacin, dependiendo de la gravedad del caso: -A tiempo total durante un periodo amplio de tiempo, desde 3 meses a un curso escolar. -A tiempo parcial, combinado con una integracin escolar Incorporacin al proyecto de recursos sociosanitarios: Especialistas en Salud Mental, Terapeutas , Trabajadores Sociales, Educadores sociales (Educacin y mediacin familiar etc.)
El objetivo ser facilitar la integracin en el medio socio-familiar y educativo con una perspectiva de futuro.
14.-Actuando en distintos niveles A nivel de los tomadores de decisiones acuerdo de coordinacin de las redes A un nivel de zona trabajo conjunto de los profesionales de distintas redes en Funcin de las distintas situaciones. Cooperacin entre los responsables de caso de las distintas redes e intercambio de puntos de vista para enfocar las intervenciones.
4.2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN POR DOCENTES
Se hace imprescindible que todos los profesores y alumnos conozcan, valoren y respeten unos cdigos de conducta asumidos por todos (Derechos y Deberes).
Se hace igualmente necesario que exista una coordinacin y un consenso entre todos los profesores para no estar dando a los alumnos diferentes "mrgenes de maniobra" en sus respectivas conductas, que desorienten y puedan provocar situaciones conflictivas.
Todos los profesores deben de asumir a estos alumnos como "alumnos propios" y no intentar desviar continuamente hacia los profesores de guardia, orientador, jefes de estudios o director a estos alumnos. Es imprescindible que los tutores de estos alumnos asuman la carga adicional de trabajo que supone el esfuerzo continuado de intentar comprender y establecer unas relaciones positivas de comunicacin, tanto con estos alumnos como con sus respectivas familias, cuando sean colaboradoras y ello sea posible.
Toda la normativa del centro tiene que ser muy clara y explcita, no permitiendo situaciones de ambigedad, que sern utilizadas como una brecha de actuacin por todos los profesores y alumnos que no asuman completamente el sistema de valores y funcionamiento del centro.
4.4. Estrategias armonizadoras
Finalmente, he aqu algunas estrategias a tener en cuenta en pedagoga y terapia. Es imprescindible la observacin transdimensional del sujeto,
particularmente de su estado personal actual; de la mayor etapa del desarrollo que ha alcanzado, sin olvidar que es normal su fluctuacin, la cual lo lleva a navegar cotidianamente por las etapas de desarrollo anteriores; y de su entorno. El contexto a ofrecer siempre ser atractor. El mejor contexto, a toda edad del sujeto, es el ldico, si por tal entendemos aquello que produce gozo, atencin e inters. El contexto siempre ha de prestar atencin a la necesidad primordial presente en cada momento, intentando tener a disposicin los satisfactores correspondientes.
Si la normal satisfaccin de las necesidades primordiales produce sentimientos positivos, se dan las condiciones para que el sujeto elija -en una situacin de baja ansiedad- cogniciones acordes al flujo cultural circundante, generando una actividad final considerada adecuada por el contexto. La satisfaccin de necesidades primordiales como estrategia bsica produce en el individuo siempre el desarrollo de una confianza primordial, base de todo vnculo, a su vez base de toda relacin pedaggica o teraputica. Muchos Maestros se quejan de las dificultades que existen para controlar a los nios en el saln de clases, lo paradjico es que los problemas se presentan cuando el maestro estructura mal su rutina de actividades en el aula, a continuacin presentamos una serie de recomendaciones para prevenir la aparicin de problemas en el saln de clases: 1. Elabore un calendario u horario de actividades, muchos nios, sobre todo aquellos hiperactivos o con problemas de atencin necesitan una rutina de actividades. Es importante que tanto usted como sus alumnos se acostumbren a un ritmo de trabajo. Ocasionalmente podr romper la rutina pero en un inicio es importante que usted y sus alumnos respeten su horario. 2. Es importante que organice la actividad del nio, de tal manera que no existan momentos en que no tenga nada que hacer y se presenten conductas inapropiadas. Mantenga al alumno ocupado ocupado. Prepare una serie de actividades para los alumnos que acaben primero, pdales que les ayude a revisar otros trabajos, a realizar algunas actividades que requiere el aula, tenga a la mano una serie de juegos que puedan utilizar sin hacer alboroto los que acaben primero, fomente la lectura, promueva que quien acabe primero tome un libro de la biblioteca. Asegrese que las actividades que pida usted que realicen los alumnos aventajados sean considerados como premios. 3. Tambin es importante que mantenga a sus alumnos en observacin constante, la mayor parte de los accidentes y conflictos se presentan en el aula cuando los maestros estn en reuniones de trabajo, en un
convivio, juntas sindicales o platicando con los otros maestros. Haga cada cosa en el momento apropiado, en el periodo de clases este con sus alumnos, aun en el recreo es importante que este usted al tanto de lo que ocurre con sus alumnos. 4. Un punto importante es que si usted se tiene que ausentar programe actividades para que el alumno no le genere problemas a otro grupo. Ensee al alumno a que usted o no existe un programa que estudiar y tenga lo disponible para todos, para que en caso de una situacin imprevista todos sepan que sigue y puedan seguir trabajando 5. Conviva con sus alumnos. Un maestro no puede tener influencia sobre el grupo si no convive con ellos. Participe en actividades con ellos. Programe algunas actividades extraescolares divertidas. 6. Organice el espacio fsico del saln. Tenga claramente identificados donde estn el material didctico, el espacio de lectura, la salita de juegos. Ensee a los nios a que respeten estos espacios. 7. Para controlar la conducta del nio no utilice el castigo, al contrario debe usted premiar al nio cuando se comporte apropiadamente y cobrarle de alguna manera cuando se comporte
inapropiadamente. Por ejemplo cuando vea que el alumno complet un trabajo diga Que bien hoy trabajaste mas rpido, en cambio si el nio pinto las paredes simplemente le deber usted indicar que la limpie o lave y si es necesario que la vuelva a pintar. No es necesario que le regae pegue o maltrate simplemente cobre de alguna forma por la conducta inapropiada. Respecto a los premios se trata de darle lo que usted le da todo los das pero solo despus del comportamiento apropiado. 8. Acuerde con todos los maestros la forma en que educaran a sus hijos, para que puedan actuar de la misma manera ante ellos, los alumnos aprenden muy rpido con quien puede ser traviesos y con quien no.
9. Incorpore a los alumnos a actividades de apoyo acadmico. Diversas actividades como borrar el pizarrn, escribir la gaceta de la escuela, registrar un diario, servir de tutor son estimulantes para los nios, involcrelos en estas actividades 10. Ser un buen maestro implica trabajo y poca paga, si su prioridad es el dinero busque otra actividad remunerativa, pero si ser maestro es lo importante para usted, entonces a trabajar. 11.El ambiente del saln es importante, vigile que la posicin de los muebles no impidan que los alumnos presten atencin, haga confortable su lugar de trabajo, esmere porque sea cmodo. 12. Sea un buen ejemplo para sus alumnos. Escriba en el pizarrn como quiere que ellos tomen sus apuntes, explique como quiere que ellos lo hagan. Prepare su material de apoyo tal como desean que ellos lo preparen 13. Sea consistente y constante en las reglas utilizadas. 14. Proporcione todos los elementos para que el nio pueda realizar la actividad que usted le pide y no ofrezca los materiales necesarios como premios. Por ejemplo para poder hacer su tarea nio debe contar con cuaderno y lpiz y no ofrecerle que si se porta bien se lo comprar. Busque remediar las limitaciones que en su comunidad existan para la adquisicin de materiales. 15. En un inicio si lo desea, de una breve explicacin al nio de porque es importante la conducta a realizar, por ejemplo: quiero que de hoy en adelante guardes los materiales en este bote, de esta manera el saln se ver muy lindo y ordenado y as podrs encontrarlos fcilmente cuando los vuelvas a necesitar 16. Si quiere ensearle algo a su grupo, ensele una conducta cada vez, no pretenda ensearle todo en un da.
17. Una vez que se seleccione la conducta que quiere ensear exija que se realice todas las veces que haya oportunidad para ello. 18. Cuando de una orden al nio, hgalo con voz firme y segura y asegrese que esta se cumpla. 19. Los premios que utilice deben presentarse inmediatamente despus de la conducta y deben ser aquellos que le agraden al nio. Tambin deben ser algo que se le pueda ofrecer todos los das. Evite ofrecer premios muy grandes y lejanos para tareas pequeas, Por ejemplo: no le ofrezca que si hace su tarea les comprar un baln. Lo anterior no motivar al nio y lo colocar a usted en una situacin incomoda cuando por fin venga el circo, si lo lleva disminuir su autoridad y si no lo lleva se sentir culpable . Adems de terminar quebrado. 20.No prometa cosas que no pueda cumplir pues el nio dejara de presentar las conductas esperadas. 21.Utilice recordatorios o ponga seales o letreros en el aula en los que se recuerde que debe recompensar y no criticar. 22.Tambin utilice letreros en los que recuerde al nio lo que tiene que hacer. 23.Evite ofrecer premios una vez que el nio ya se esta portando mal. En estos caso solo limtese a cobrarle por su conducta y no de mayores explicaciones, no trate de convencerlo de que haga las cosas. Por favor no diga: si haces esto te voy a dar esto 24. Mida la conducta. Realice Grficas en su saln en las que los propios nios puedan ir observando sus avances. Deje que ellos mismos registren su conducta.
25. Establezca reglas claras desde el inicio del curso. Formlelas de manera positiva. Diga lo que se debe hacer y evite solo mencionar lo que no se debe hacer. 26. Comunquese constantemente con los padres, si es posible de reportes breves sobre la el comportamiento del nio en clase. Elogie los avances.
4.5. PROGRAMAS DE INTERVENCIN INDIVIDUALES CON lOS ALUMNOS
Como hemos podido ver, el comportamiento del profesor es un elemento del comportamiento del alumno y viceversa. En la educacin primaria y secundaria el profesor no slo instruye, sino que educa, orienta y forma
Hay numerosas tcnicas para tratar de producir un cambio de conducta en el alumno. Unas son ms sofisticadas que otras y, casi todas, requieren unas buenas dosis de tcnica y paciencia. Su coste en tiempo y recurso suele ser elevado. A continuacin expondr las dos que personalmente considero que puedan dar mejores resultados, dentro de las limitaciones que existen en el aula e incluso en los departamentos de orientacin en los centros educativos.
a)
Reestructuracin racional sistemtica.
Las expectativas y supuestos que los alumnos tienen acerca del mundo que les rodea pueden tener notables implicaciones en sus reacciones emocionales y en sus respuestas manifiestas ante el mundo. Esas "expectativas" y "supuestos" pueden entenderse en el marco de lo que, en general, se conoce experimentalmente como "disposicin". Se ha demostrado en numerosas investigaciones experimentales que el hecho de variar la disposicin con que los sujetos se enfrentan a una tarea experimental puede influir notablemente en sus reacciones emocionales ante esa situacin, as como en su ejecucin. Por ello, hay que procurar en nuestros alumnos con problemas de conducta un CAMBIO COGNITIVO sobre su AUTO CONCEPTO. El auto concepto presenta
el grado de correspondencia que existe entre la concepcin "ideal", que el individuo tiene de si-mismo, y la concepcin "real". De otra manera lo podemos definir como El RESULTADO DE LAS EXPERIENCIAS DE EXITO O FRACASO COMPARADAS CON LAS ASPIRACIONES INDIVIDUALES. Por ello, si logramos mejorar el auto concepto de nuestros alumnos, esto les facilitara un cambio de conducta y que dicho cambio, al modificar positivamente sus pensamientos, actitudes o expectativas, puede reducirles su tensin emocional y modificar sus respuestas ante determinadas situaciones. Y para llevar a cabo esta tarea tenemos que asumir un COMPROMISO (le tenemos que demostrar al alumno que estamos dispuestos a ayudarle), un ESFUERZO POR COMPRENDER (este esfuerzo por comprender es lo que produce el primer vnculo emocional entre el alumno y el orientador o tutor) y una ACTITUD ESPONTNEA (evitando cualquier tipo de comunicacin
estereotipada o formalista). Es preciso hacerle ver al alumno que su historia pasada no es un determinante decisivo de su conducta actual, y algo que le ocurri alguna vez no le va a seguir afectando indefinidamente. Hemos de hacerle ver que es mejor opcin afrontar las responsabilidades que evitarlas y que nos debemos de considerar valiosos, aunque no seamos capaces de ser muy competentes y lograr cualquier cosa que nos propongamos.
b) los contratos de contingencia (que puede suceder o no).
A menudo los alumnos manifiestan la intencin de llevar a cabo un cambio de conducta, pero luego no persisten en lIevar adelante las conductas necesarias para ello. En estos casos puede ser muy til hacer un acuerdo entre el alumno y el orientador (en nuestro caso hemos incluido tambin al tutor del alumno), especificando lo que queremos conseguir, as como la manera en que lo vamos a llevar a cabo. Este modo de proceder, adems de facilitar el compromiso, sirve para clarificar con el contrato los objetivos que nos hemos propuesto. Es una herramienta muy valiosa para ayudar a los alumnos a clarificar sus metas. Un contrato es un acuerdo entre el alumno, el orientado y el tutor, en el que se especifican las conductas concretas que aqul se compromete a modificar. Para ofrecer buenos resultados, los contratos deben cumplir una serie de requisitos (Kanfer y Karoly, 1978):
Deben ser especficos. Deben referirse a conductas observables. Deben ser enunciados preferentemente en trminos positivos Es muy conveniente que se hagan por escrito.
Los contratos de contingencia se han aplicado con xito para la modificacin de conductas sociales (Stuart, 1981) y complementan las tcnicas de
reestructuracin cognitiva cuando los estmulos que preceden a la emisin de una conducta proceden del propio sujeto (pensamientos, verbalizaciones, creencias, expectativas).

Problemas Conductuales Aula Escuela Niños

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Problemas Conductuales Aula Escuela Niños

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

Fundacin Ciencias para la Salud SECCION DE POST GRADO

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y LA ESCUELA

UNIVERSIDAD JOS CARLOS MAREATEGUI

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

Investigacin Debate grupal. Lecturas de temas selectivos. Ejercicios prcticos : casos

VI.- EQUIPOS Y MATERIALES Caon proyector Notebook

UNIVERSIDAD JOS CARLOS MAREATEGUI

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

Materiales: Guia problemas conductuales en el aula y en la escuela

UNIVERSIDAD JOS CARLOS MAREATEGUI

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

Maci, D. (2002). Problemas cotidianos de conducta en la infancia. Intervencin

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y LA ESCUELA

UNIVERSIDAD JOS CARLOS MAREATEGUI

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

UNIVERSIDAD JOS CARLOS MAREATEGUI

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

igualmente, en el entorno en el que se encuentra y por el que est rodeado.

UNIVERSIDAD JOS CARLOS MAREATEGUI

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

UNIVERSIDAD JOS CARLOS MAREATEGUI

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

2.- PROBLEMAS DE CONDUCTA

UNIVERSIDAD JOS CARLOS MAREATEGUI

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

UNIVERSIDAD JOS CARLOS MAREATEGUI

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

comportamental, psicolgica o biolgica.

UNIVERSIDAD JOS CARLOS MAREATEGUI

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

UNIVERSIDAD JOS CARLOS MAREATEGUI

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

2.4. CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA

UNIVERSIDAD JOS CARLOS MAREATEGUI

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

Son alumnos que se caracterizan por:

Conductas y sentimientos inapropiados.

Otros rasgos que suelen presentar son:

3.- CONDUCTAS EN NIOS CON PROBLEMAS EMOCIONALES

UNIVERSIDAD JOS CARLOS MAREATEGUI

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

explcitas. En el nivel emocional puede presentarse como rabia o clera,

UNIVERSIDAD JOS CARLOS MAREATEGUI

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

La calificacin conductual de la agresividad.

UNIVERSIDAD JOS CARLOS MAREATEGUI

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

manifestacin preferente a lo largo de la vida.

UNIVERSIDAD JOS CARLOS MAREATEGUI

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

UNIVERSIDAD JOS CARLOS MAREATEGUI

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

(maestros, nanas, abuelos). Por supuesto, esta ltima situacin es ms preocupante.

UNIVERSIDAD JOS CARLOS MAREATEGUI

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

UNIVERSIDAD JOS CARLOS MAREATEGUI

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

INHABILIDAD EN LA EJECUCIN DE LAS TAREAS.

UNIVERSIDAD JOS CARLOS MAREATEGUI

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

Se encuentra relacionado con otros problemas como el transtorno de dficit de atencin.