Portafolio de Evidencias

JORNADAS DE FORMACION DE EQUIPOS TECNICOS ESTATALES 2012-2013

CURSO: SITUACIONES DE APRENDIZAJE CENTRADAS EN LOS CONTENIDOS ACADEMICOS DE MATEMATICAS PRIMARIA SEP220151

PRODUCTOS
Nombre del Docente Luz Elvira Rodrguez Tinajero Escuela Pedro Garza Snchez Domicilio Laboral Fco. I. Madero #16 entre 2a. y Prolongacin 1a. Col. Aurora Funcin Maestra de grupo R.F.C. ROTL8505084G8 CURP ROTL850508MTSDNZ07 Clave Presupuestal 11007851200. 0 E0281283147 Correo Electrnico LUZE_RDZT @HOTMAIL.COM Tel. 868 907 08 36

Sesin 1 Vamos a conocer tus herramientas de trabajo Producto 1. Actividad 1. Redaccin por equipos sobre las particularidades, diferencias y similitudes entre los estndares y los aprendizajes esperados. Redacten por equipos una conclusin general derivada de la discusin grupal (una cuartilla) donde debern resaltar el papel de los estndares en la formacin matemtica de los estudiantes de educacin bsica as como la importancia de los aprendizajes esperados y las diferencias y similitudes entre estos dos elementos. Los estndares curriculares son los preceptos que indican lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer al concluir cada uno de los cuatro periodos escolares de la educacin bsica, y es necesario alcanzarlo para lograr el xito en el siguiente periodo, y fueron designados en base a los resultados de las evaluaciones del Programa de Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls), que se realiza a los jvenes de quince aos en todos los pases miembros de la OCDE, en la cual nuestro pas se encuentra en el tercer nivel de desempeo a nivel internacional. De ah la preocupacin del gobierno por estandarizar los conocimientos y habilidades hasta este nivel y desvanecer los rezagos existentes en distintas reas socioeconmicas de nuestro pas. Los aprendizajes esperados indican en cada grado y bloque los conocimientos y habilidades que deben desarrollarse y de esa manera lograr progresivamente llegar elevar en todo caso, es estndar establecido en los programas de estudio, con la pretensin de que al finalizar la educacin bsica, se tengan las competencias necesarias tanto para vivir en el entorno al que pertenece como el internacional y sea capaz de da solucin a las problemticas que se presenten. Los estndares curriculares en os ejes de Sentido Numrico y Pensamiento Algebraico y Forma, Espacio y Medida se trabajan a los largo de los seis grados de educacin primaria y se relacionan con los aprendizajes esperados donde se plantean las habilidades que cada uno de los alumnos deber desarrollar de manera grupal a y sistemtica a ls largo delos distintos periodos de la educacin bsica, en ese caso, hace referencia a conocimientos tiles en el desarrollo del pensamiento matemtico, conocimiento y aplicacin de las operaciones aritmticas de diversa ndole, as como conocimientos acerca de las formas para calcular y medir espacios y tiempos. En cuarto grado se integra el eje Manejo de la Informacin, en ste se propone estndares donde los alumnos desarrollen habilidades reflexivas y comparativas aplicando un sentido crtico y de discernimiento que le permitan llegar a una o varias soluciones dependiendo de las situaciones planteadas.

Esta es una tarea complicada puesto que las diversas realidades y entornos de nuestro pas dificultan esa estandarizacin de los conocimientos, pues los recueros, las necesidades y las posibilidades no son las mismas, y el maestro es quien debe aprovechar los recursos con los que cuenta, al fin y al cabo es as como se pretende y espera una mejora en las condiciones socio-econmicas-culturales en cada rincn de la Repblica Mexicana.

INTEGRANTES DEL EQUIPO Ma. Del Pilar Gonzlez Snchez Luz Elvira Rodrguez Tinajero Arcelia Lpez Tamayo Neira Haydee Ambriz De la Garza

Producto 2. Actividad 3. Mapa conceptual por equipos en una hoja de rotafolio. En una hoja de rotafolio y por equipos, elaboren un mapa conceptual que permita destacar las principales caractersticas del enfoque que se propone para la enseanza de las matemticas en la educacin bsica y su relacin con la teora de las situaciones didcticas propuesta por Brousseau. Para elaborarlo deben tener en cuenta la informacin obtenida en el anlisis anterior. El mapa conceptual debe incluir palabras claves que permitan comprender el papel del profesor, el papel del alumno y el significado de situaciones didcticas o problemticas, acorde con los elementos incluidos en los prrafos anteriores sobre los elementos que se deberan destacar al realizar las presentaciones de los equipos. Es conveniente que hable brevemente de lo que es un mapa conceptual o que pida a los participantes que expliquen, antes de empezar, cul es su idea de mapa conceptual. Los mapas deben cumplir, al menos, con las siguientes caractersticas: Jerarquizacin. Destacar los conceptos ms importantes y amplios, que incluyen a los otros. No debe haber repeticin de conceptos. Seleccin. Incluir informacin significativa sobre el tema. Los subtemas deben servir para ampliar el tema. Impacto visual. De manera grfica se debe poder comprender la informacin que se incluye en el mapa.

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MAPA CONCEPTUAL

Sesin 2. Qu hay con la enseanza de las matemticas? Ejercicios, actividades y problemas. Producto 1. Actividad 1. Redaccin de una cuartilla sobre la importancia de los problemas en la enseanza de matemticas. A continuacin formarn seis equipos en los que se debe incluir al menos un integrante de cada equipo inicial. Reconstruyan el sentido general de todo el texto utilizando las preguntas y respuestas elaboradas para cada seccin. En una cuartilla como mximo, escriban un texto donde mencionen: - La importancia de usar problemas para la enseanza de las matemticas en la educacin primaria. - Las caractersticas de un problema de acuerdo al texto revisado. - La pertinencia de que ante un problema se puedan admitir ms de un tipo de solucin. - La contribucin al aprendizaje de los estudiantes de los distintos tipos de problemas que se describen en el texto.

Los problemas se han utilizado en la escuela para que los alumnos apliquen ls conocimientos que se les han enseado previamente, sin embargo, nuestro trabajo diario nos dice que cuando los alumnos enfrentan a la resolucin de problemas, la mayora presenta serias dificultades para aplicar estos conocimientos. Con frecuencia, la manera en que planteamos los problemas no permite que los alumnos se enfrenten a la realidad que deseamos alcanzar. Se les dice cmo resolverlos o se les propone problemas modelo en los que deben aplicar el conocimiento que se ha enseado anteriormente, es decir, no se estimula la bsqueda personal y la creacin de procedimientos propios, por ello es necesario invertir el orden en el que tradicionalmente hemos aprendido y trabajado con los alumnos. Desde el inicio del ciclo escolar lectivo debemos enfrentar a los alumnos en la resolucin de problemas utilizando sus propios recursos, sus conocimientos previos en los que puedan reflexionar y les permitan construir nuevos conocimientos y, ms adelante, encontrar la solucin del problemas cada vez ms complejos. Por ende, al realizar esto, y cuando al alumno se le autorice la libertad para buscar la manera de resolver un problema, ste se podr encontrar con al menos una forma de aproximarse al resultado y pos lo tanto, el grupo en su mayora generar una valiosa diversidad de procedimientos para dar solucin a un problema ms an aquellos que se presentan en la vida cotidiana.

Cuando nuestros alumnos logren comprender el procedimiento que otros siguieron para resolver algn problema pueden probarlo en otras situaciones, pueden probar equivocarse, volver a intentarlo hasta lograr la solucin correcta de dicho problema y, mediante ello propiciar que los nios avancen en su aprendizaje y adquieran confianza en el manejo de sus conocimientos, reconozcan su validez y los utilice para resolver las diversas situaciones a las que se enfrentan. En comn escuchar que en la enseanza de las matemticas se debe recurrir a problemas de la vida real, con el fin de despertar el inters del nio y arribar a conocimientos relevantes. Si bien esto es cierto, no hay que olvidar que existen un sinnmero de situaciones divertidas e interesantes que tambin se pueden aprovechar para que los alumnos construyan y avancen en sus conocimientos. Por ello, si se sigue considerando errneamente que la resolucin de problemas se debe utilizar despus de adquirir un conocimiento determinado y nicamente en situaciones de la vida real y asimismo se cree que los alumnos no son capaces de construir sus estructuras mentales y menos la capacidad de reflexionar en situaciones problemticas de su entornos, no lograremos que nuestros estudiantes alcancen el desarrollo intelectual indicad en los programas de estudio y ser una laguna entre sus competencias para la vida.

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Producto 2. Actividad 2. Mapa conceptual sobre el papel de los errores en la enseanza de las matemticas. Lean el artculo El error, un medio para ensear de J. Astolfi. En equipo, analicen el texto y elaboren un mapa conceptual. El mapa conceptual debe incluir palabras claves que permitan identificar una definicin de error, las distintas maneras de concebir los errores de acuerdo a la perspectiva psicolgica o cognitiva que se encuentra detrs de la nocin de aprendizaje; formas de aprovechar los errores para apoyar la enseanza y el aprendizaje. Para evaluar el mapa conceptual, considere, si se incluye de manera adecuada la relacin entre los tipos de errores y las perspectivas psicolgicas, as como la concepcin del error para apoyar el aprendizaje y la enseanza. INTEGRANTES DEL EQUIPO Ma. Del Pilar Gonzlez Snchez Luz Elvira Rodrguez Tinajero Arcelia Lpez Tamayo Neira Haydee Ambriz De la Garza

Producto 3. Actividad 4. Diario de clase. En una pgina como mximo, respondan individualmente a las preguntas que aparecen a continuacin. Utilicen hojas blancas y papel carbn para que puedan entregar una copia al coordinador. 1) Qu he aprendido en esta sesin? En esta sesin se trat acerca de trabajo con problemas con los alumnos para fomentar el pensamiento matemtico y desarrollar competencias matemticas a travs de su resolucin adems del enfoque de la asignatura que se propone trabajar en educacin bsica, donde el error es parte del proceso y es un generador de conocimiento an ms que un resultado correcto. 2) Qu ideas he cambiado respecto a las que tena al principio? Que las matemticas no deben presentar dificultad alguna a los estudiantes, que debemos erradicar el temor que ellos sienten por cometer errores, y que sientan la confianza de exponer sus ideas y evitar el decirle est mal, sino hacerlo que identifique en que fue el fallo de su procedimiento. Es necesario hacer la experiencia matemtica en algo agradable para que desaparezca el tedio y aborrecimiento que los alumnos sienten por la asignatura. 3) Cmo lo he aprendido? A travs del anlisis de las lecturas presentadas en la sesin, conociendo la estructura y aprendizajes esperados que proponen los programas de estudio de educacin bsica, adems de la reflexin sobre el trabajo docente y la experiencia personal. 4) Qu ideas o aspectos an no entiendo bien? Me gustara desarrollar mejores estrategias de trabajo para lograr los aprendizajes previstos, para eso es necesario conocer a fondo cada uno de los temas y contenidos, lo cual se lograr cobre la marcha y por medio de la experiencia.

Luz Elvira Rodrguez Tinajero

Sesin 3. Verdad o mentira? Segn la dimensin con que se mida Producto 1. Actividad 10. Un listado de problemas sobre los temas de permetro, superficie y volumen. Elaboren problemas en equipo que traten los temas de permetro, superficie y volumen. Los problemas debern indicar el ciclo al que va dirigido, el bloque a qu corresponde y el aprendizaje esperado al que apunta su solucin. Tengan presente en todo momento la diferencia entre un problema y un ejercicio. Producto 1. Actividad 10. Un listado de problemas sobre los temas de permetro, superficie y volumen.

Tema: Permetro, superficie y volumen.

Ciclo al que va dirigido: Tercer Ciclo

Bloque a que corresponde: Permetros y superficies: I Volmen: II

Aprendizaje esperado Analiza la relacin entre permetro y rea e identifica las medidas para expresar cada uno. Calcula el permetro de diversos polgonos. Construye prismas y pirmides y calcula la superficie lateral y total. Problemas: 1. Proporcionar a los alumnos tringulos de distintas formas y solicitar formen con ellos un rectngulo, calcular su permetro y rea y registrarlo. En un segundo momento formar una figura con un permetro mayor del rectngulo y calcular su rea, cuestionar acerca de las similitudes entre permetro y reas. 2. Completa las tablas para encontrar el permetro y el rea de diferentes figuras con respecto a la variacin de las medidas de sus lados. 3. La maestra pidi a sus alumnos que llevaran suficientes cuadrados de 10 por 10 cm para cubrir completamente la puerta del saln. cmo pueden los alumnos calcular cuntos cuadrados deben llevar? 4. Se empacaran 20 velas que van envueltas de forma individual en cajas cbicas de 10 cm. de aristas. Registra las medidas de una caja rectangular en la que puedan ser acomodadas exactamente.

Solucines: Problema 1:

Problema 2: Lado (cm) Permetro (cm) rea (cm2) 7 28 49 CUADRADO 14 21 56 84 196 441 20 80 400 10 40 100 5 20 25

Lado (cm) Altura (cm) Permetro (cm) rea (cm2)

8 6.9 24 27.6

TRINGULO EQUILTERO 9 10 5 7.8 8.6 4.3 27 30 15 35.1 43 10.75

4.5 3.9 13.5 8.77

45 3.5 12 7

Problema 3: Deben conocer el ncho y la altura de la puerta y convertirlos en decmetros. Problema 4: En una caja de 50 por 20 cm por 20 cm, la caja debe ser un primsa de 20 000 cm3 de volmen.

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Sesin 4. Qu los hace iguales? Qu los hace diferentes? Producto 1. Actividad 1. Redaccin por equipos sobre las particularidades, diferencias y similitudes entre paralelogramos.

PARTICULARIDADES Los paralelogramos son cuadrilteros que poseen dos pares de lados opuestos paralelos, los cuales tienen una misma longitud, sus ngulos opuestos son iguales y los consecutivos son suplementarios. Al trazar una de sus diagonales el cuadriltero queda dividido en dos tringulos congruentes, al trazar ambas diagonales, estas se cortan en su punto medio y definen el centro de la figura, adems que el cuadriltero queda dividido en 4 tringulos congruentes. Se clasifican en rectngulos, cuadrados y rombos. DIFERENCIAS Los rectngulos, a diferencia de los rombos y cuadrados, poseen dos pares de lados paralelos, cada uno con distinta medida. Los rombos poseen lados inclinados y dos ngulos agudos y dos obtusos, y sus diagonales distinta medida. Los cuadrados tienen sus cuatro lados iguales. SIMILITUDES Poseen cuatro lados, los segmentos de recta que forman sus lados se unen en un punto llamado vrtice, todos sus lados consecutivos son perpendiculares, pueden dividirse en tringulos al trazar sus diagonales.

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Producto 2: Actividad 4. Ejercicios resueltos

PROBLEMA 1. Sofa desea enmarcar una fotografa de forma cuadrada que tiene un rea de 169 cm2, Cul es la medida de cada uno de los lados de la fotografa? SOLUCIN: Se debe buscar un nmero que multiplicado por s mismo d el rea deseada, en este caso al multiplicar 13 x 13 obtenemos 169, que es la cantidad mencionada en el problema como rea total. A= LxL A=13x13 A=169 cm2 A= 169 cm2

PROBLEMA 2. Doa Rosita debe confeccionar servilletas de tela rectangulares que de uno de sus lados mide 15 cm, desconoce el valor de la otra dimensin, pero sabe que el rea total es de 180 cm2 De qu manera puede encontrar el valor faltante y cul es este valor? SOLUCIN: Para encontrar el valor faltante hay que despejar las incgnitas y trabajar con valores conocidos, en este caso, al despejar nos queda el 15 dividiendo al 180 y esta forma se encuentra la medida de la dimensin del rectngulo que desconoce. O bien, si conocemos el valor del rea, solo necesitamos buscar nmero que multiplicado por 15 nos de los 180 cm2. A= BxH A= 180 cm2 B= 15 cm H= 180 / 15= 12 H= 12 12 x 15 = 180 15 cm A= 180 cm2 los de se un

PROBLEMA 3. Cul es la diagonal de un rombo si su rea es de 5.64 cm 2 y su diagonal menor mide 2.4 cm? SOLUCIN: Se deben despejar las incgnitas, en este caso, el valor desconocido es la diagonal mayor (D), lo encontraremos al realizar el proceso indicado en la frmula pero al revs, es decir, el rea total se multiplicar por 2 (el que en la frmula divide al resultado de multiplicar las dos diagonales) y este resultado dividirlo entre el valor de la diagonal menor. D= 4.7 D= 5.64x2 2.4 A= Dxd 2.4 x 4.7 = 5.64 2 2.4 cm D= 11.28 2 2.4 D= Ax2 d A= 5.64 cm2

PROBLEMA 4. Don Panchito tiene un espacio en forma de romboide en su patio que quiere convertir en jardn, sabe que de largo mide 36 cm y la altura del romboide es de 17 cm, desea recubrirlo con pasto artificial Cul ser el rea de este espacio? SOLUCIN Con las medidas dadas de la base y la altura, es preciso utilizar la frmula para calcular el rea del romboide, que consiste simplemente en multiplicar la medida de la base por la altura. A= BxH A= 36 x 17 A= 612 cm2 36 cm 17 cm

c) en su computadora abra un programa de hojas de clculo y construya en equipo una hoja como la siguiente.

En las celdas amarillas se escribirn los datos conocidos para que se calculen los datos d las celdas blancas. Si las frmulas estn correctamente escritas, la hoja de clculo debe funcionar en cuanto introduzcan los datos en las celdas amarillas correspondientes al paralelogramo en cuestin. En el caso de no contar con computadora, construya una hoja de clculo en papel, indicando como calcular en cada caso los datos solicitados.

HOJA DE CLCULO

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Sesin 5 Alrededor, orilla y permetro: Es lo mismo? Producto 1. Actividad 1. Anlisis por escrito y por equipo de las particularidades, diferencias y similitudes entre segmentos, ngulos y polgonos

PARTICULARIDADES Un segmento es una lnea recta que tiene un principio y un fin y es medible. Un ngulo es la amplitud de una porcin de un plano comprendida entre dos semirectas que tienen un origen comn, que es el vrtice. Un polgono es toda porcin de un plano limitada por una lnea poligonal cerrada. DIFERENCIAS Todos tienen sus propias caractersticas Los segmentos estn conformados por una sucesin de puntos, mientras que el ngulo y el polgono estn conformados por segmentos de recta que se unen por los vrtices. SIMILITUDES El polgono est formado por segmentos de recta unidos por un vrtice con cierto ngulo de abertura para poder formar la lnea poligonal cerrada

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Producto 2. Actividad 3. Ejercicio resuelto y redactado por escrito. I. Por equipos midan el rea de uno de los tringulos que se forman al trazar una diagonal en los rectngulos de la actividad anterior y anoten sus resultados en la siguiente tabla. Posteriormente comparen el resultado con el rea total de la figura. Figura Tringulo en el rectngulo 1 Tringulo en el rectngulo 2 rea (unidades) 12 unidades 9 unidades Parte del rea total de la figura 1/2 1/2

Expongan ante el grupo el resultado de su medicin y la forma en que lo hicieron. Muestren su tabla al grupo. Para poder determinar la cantidad de unidades correspondientes a los tringulos de los rectngulos trazados con las distintas medidas arbitrarias, fue necesario trazar una diagonal en cada uno de ellos y realizar un conteo de las unidades que quedan en cada uno de los tringulos recin formados, en ambos casos el procedimiento fue el mismo.

II.

La mitad de los equipos trazar en el piso con un gis o en hojas de rotafolio con un plumn, un cuadrado y la otra mitad un trapecio issceles:

Todos los equipos calcularn el rea de ambas figuras con la misma unidad de medida y registrarn los resultados en la siguiente tabla. Figura Cuadrado Trapecio rea (unidades) 36 unidades 16 unidades

Comparen sus resultados y si hay diferencia entre ellos expongan al grupo su estrategia de medicin. Al trazar una diagonal en ambos cuadrilteros quedarn divididos en 2 tringulos con reas equivalentes? Comprubenlo y expongan al grupo sus conclusiones. Para orientar el anlisis de los dos ejercicios se recomienda responder las preguntas siguientes a) En el cuadrado, los 2 tringulos formados al trazar una diagonal, tienen las mismas medidas? SI b) En el cuadrado, los 2 tringulos formados al trazar una diagonal, tienen la misma rea? SI c) En el cuadrado, los 2 tringulos formados al trazar una diagonal, tienen algn tipo de simetra? SI d) En el trapecio, los 2 tringulos formados al trazar una diagonal, tienen las mismas medidas? NO e) En el trapecio, los 2 tringulos formados al trazar una diagonal, tienen la misma rea? NO f) En el trapecio, los 2 tringulos formados al trazar una diagonal, tienen algn tipo de simetra? NO

III.

Calculen por equipos el rea del tringulo interior de un rectngulo que se muestra a continuacin y expongan al grupo su resultado y estrategia. Expliquen una forma de probar que su resultado es correcto

5 cm D E 3 cm

Para poder dar solucin a este problema, se procedi primeramente a obtener el rea total del rectngulo, pues son los nicos valores conocidos, y con esta informacin es posible obtener las reas de los tringulos que se encuentran alrededor del sealado, al conocer esta informacin, se realiza una sumatoria de las reas de los tringulos obtenidas y el resultado se resta al rea total del rectngulo, y la diferencia que encontramos es el rea del tringulo amarillo. rea total del rectngulo BxH 10 x 6 reas de los tringulos (BXH)/2 ACD 5x6/2 = 15 cm2 ABE 5x3/2= 7.5 cm2 Sumatorias ACD+ ABE+BCF 15 + 7.5+ 15 =37.5 Diferencia

A= 60 cm2

BCF 10x3/2= 15 cm2

60 37.5 = 22.5
REA DE ABC = 22.5cm2

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Producto 3. Actividad 5. Diario de clase. Responda las siguientes preguntas, en una pgina como mximo: 1) Qu he aprendido en esta sesin? Las distintas formas que podemos aplicar para calcular el rea de distintos polgonos ya sea con medidas arbitrarias o con el uso de frmulas y aun cuando no se conoce una frmula especfica para cierta figura es posible obtener su rea dividindola en otras como por ejemplo tringulos, o tambin si tenemos algunas medidas incgnitas podemos encontrar esos valores faltantes con el resto de la informacin. 2) Qu ideas he cambiado respecto a las que tena al principio? El hecho de que no siempre es necesario una frmula exacta o especfica para obtener informacin y siempre hay formas de resolver situaciones problemticas con los datos proporcionados, estn completos o no, adems se reafirma la idea de que la resolucin de problemas es el medio ms sencillo para desarrollar en los estudiantes competencias matemticas, siempre y cuando se guen con sentido formativo. 3) Cmo lo he aprendido? Por medio de la resolucin de problemas, ponindome en el papel del alumno, conociendo sus fortalezas y debilidades, analizando los problemas que se plantean y buscando las soluciones adecuadas, participando en el trabajo por equipos y reflexionando acerca del sentido formativo de cada uno de los retos impuestos. 4) Qu ideas o aspectos aun no entiendo bien? El diseo de estrategias adecuadas para el logro de los aprendizajes de los alumnos, estrategias para motivar el trabajo colaborativo real entre los educandos, propiciar que todos participen, ms que nada situaciones que mediante la prctica y conforme a la experiencia se van solucionando, puesto que no podemos establecer una misma estrategia para todos los grupos o todos los grados, pues cada uno lleva caractersticas especficas.

Luz Elvira Rodrguez Tinajero

Sesin 6 Todos los caminos llevan a Los mapas en la vida cotidiana Producto 1. Actividad 8. Anlisis grupal de una leccin del libro de texto. Organicen 6 equipos de trabajo. A cada equipo le tocar trabajar con un libro de texto de matemticas para el alumno. Debern identificar una leccin relacionada con el eje de Forma, espacio y medida. Para ello puede servirles de apoyo la siguiente ficha: Presentacin de la leccin: Grado: Quinto Nombre de la leccin y pgina (s): En dnde se ubica? Pp.145-147 Relacin que guarda con el aprendizaje para resolver y formular preguntas en que sea til la aplicacin de herramientas matemticas relacionadas con la lectura de croquis, planos y mapas. En esta leccin se le ensea al nio cmo localizar objetos dentro de un mapa, en este caso, se le solicita que busque objetos que se encuentran dentro de una cuadrcula, para que se vayan familiarizando con este tipo de actividades matemticas, para que cuando se les ensee la ubicacin espacial en la bsqueda de coordenadas, ya no tengan tato problema con la comprensin de la ubicacin espacial.

Objetivo (s): Localizar la ubicacin de objetos dentro de una cuadrcula. Aprendizajes esperados: Comunica la ubicacin de objetos utilizando como sistema de referencia la cuadrcula

Qu conocimientos previos requiere el alumno para resolverla?: a base de preguntas indagar que es lo que saben respecto al tema ara saber primero que nada si se sabe ubicar e una cuadrcula o plano cartesiano. Nmero de partes que la conforman: leccin 41, Referencias, instrucciones y Cuestionarios. Nmero de actividades: 3 Secuencia didctica: Cul es la actividad matemtica que desarrollan los nios al realizar las actividades propuestas?: Ubicarse dentro de un contexto. Qu recursos se utilizan?: Hojas cuadriculadas, colores, lpiz, libro del alumno Qu tipo de lenguaje est implicado en la leccin?: Un lenguaje geomtrico mnimo para referirse con propiedad al mundo que los rodea y finalmente los conocimientos estadsticos imprescindibles para entender la informacin. Cmo cierra la leccin?: analizando los aprendizajes que obtuvieron los alumnos aplicando diversos ejercicios y retomando lo que no se haya entendido.

 Qu fortalezas tiene la leccin?: Ayuda al alumno a ubicarse espacialmente en un rea determinada en base a la lectura de planos Qu modificaran de la leccin?: Quiz agregara ms ejercicios en el libro y alguna explicacin ms amplia. Qu recomendaciones haran a un compaero maestro para que realizara la leccin con sus alumnos de la mejor manera posible? : Llevar suficiente material manipulable para que el educando comprenda y adquiera los conocimientos d manera ms vivencial organizar el trabajo colaborativo, etc.

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Sesin 7 Representar de diferentes formas Producto 1. Actividad 1. Problemas resueltos. Proporcionalidad directa. 1) Juan vierte 3 litros de agua en 1 jarra donde previamente coloc 2 cucharadas de jarabe concentrado para hacer agua sabor jamaica. Juan necesita calcular cantidades mayores. Completen la tabla para saber cuntos litros de agua necesita para las siguientes cantidades, de manera que el agua tenga el mismo sabor. Cantidad de cucharadas de jarabe concentrado cantidad de litros de agua

2 3

4 6

6 9

12 18

20 30

2) Paty y Bety estuvieron corriendo con la misma rapidez alrededor de una pista. Paty empez primero y cuando llevaba corridas 6 vueltas, Bety haba recorrido 2. Cuando Bety complet 10 vueltas, Cuntas vueltas haba recorrido Paty? Cantidad de vueltas de Paty Cantidad de vueltas de Bety 6 2 8 4 10 6 12 8 14 10

A continuacin, respondan las siguientes preguntas: a) El primer problema representa proporcionalidad directa? Por qu? Si, por que conforme aumenta una de las cantidades, la otra tambin lo hace en la misma medida b) Si la respuesta es afirmativa, Cul es la constante de proporcionalidad? La constante de proporcionalidad es 2 c) El segundo problema representa proporcionalidad directa? Por qu? No, pues las cantidades aumentan cada una en su propio sentido, no dependen de la otra para aumentar. d) Si la respuesta es afirmativa, Cul es la constante de proporcionalidad? No existe INTEGRANTES DEL EQUIPO Ma. Del Pilar Gonzlez Snchez Luz Elvira Rodrguez Tinajero Arcelia Lpez Tamayo Neira Haydee Ambriz De la Garza

Producto 2. Actividad 2. Ejercicios resueltos. Valores faltantes. Organizados en cuatro equipos, dibujen en una hoja de papel un rectngulo y llmenlo F1. Posteriormente hagan una copia de F1 a escala 2:1 y llmenla F2. Por ltimo harn una copia de F2 a escala 3:1 y le llamarn F3. Llenen la siguiente tabla: Rectngulos/Medidas Base Altura Permetro rea F1 7 cm 5 cm 24 cm 35 cm F2 14 cm 10 cm 48 cm 140 cm F3 42 cm 30 cm 144 cm 1260 cm

Contesten las preguntas siguientes: a) Qu nmero multiplicado por la base y la altura en F1 me da las medidas de la base y la altura en F2? 2 b) Qu nmero multiplicado por la base y la altura en F2 me da las medidas de la base y la altura en F3? 3 c) Qu nmero multiplicado por la base y la altura en F1 me da las medidas de la base y altura en F3? 6 d) Comprueben si estos nmeros encontrados funcionan tambin para los permetros Por qu? Si, porque al aumentar las medidas de los lados, de igual manera aumenta el contorno. e) Cuntas veces mayores son los lados de F3 con respecto a los de F1? Y los permetros? 6 f) Comprueben si esos nmeros encontrados funcionan tambin para las reas Por qu? No, pues al multiplicar el resultado no es proporcional. g) Cuntas veces es mayor el rea de F3 con respecto a la de F1? 6 Analicen en grupo sus respuestas y comentarios

Hagan ahora una figura F4 que est a escala 1:2 de F3. Al terminar respondan las preguntas siguientes. a) Qu nmero multiplicado por la base y la altura en F3 me da las medidas de la base y la altura en F4? 2 b) Cmo calcularon este nmero? Porque la escala 1:2 indica un aumento al doble del tamao. c) Comprueben si el nmero que encontraron funciona tambin para los permetros. Comenten por qu Porque la medida de los contornos aumentan a la par que las medidas de los lados. d) Cuntas veces mayores son los lados de F4 con respecto a los de F3? Y los permetros? Ambos son mayores al doble.

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Producto 3. Actividad 4. Planeacin de una sesin de clase.

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Sesin 8 Sumo, resto, multiplico o divido? Producto 1. Actividad 3. Planeacin de clase sobre el desarrollo de estrategias de clculo mental Grado: Quinto Bloque I Eje: Sentido numrico y pensamiento algebraico Tema: Clculo Mental Aprendizaje esperado: Resuelve problemas de conteo utilizando procedimientos informales Competencia que se favorece: Resolver problemas de manera autnoma, Validar procedimientos y resultados, Manejar tcnicas eficientemente Secuencia didctica Inicio: Mostrar al alumno algunos problemas sencillos con mltiplos de 10 y cuestionar acerca de cul es la respuesta de dichos retos y cul es la forma ms sencilla de resolverlas. Solicitar por turnos resolver cada uno de los problemas planteados sin realizar operaciones escritas, sino calculando mentalmente. Solicitar manifiestan las posibles soluciones o procedimientos encontrados en base a los problemas planteados. Analizar y validar procedimientos, guiar el proceso a la obtencin de resultados correctos. Desarrollo: Formar equipos de 4 integrantes y plantear a cada equipo una serie de problemas a resolver por medio de clculo mental. Al terminar cada equipo explicar al frente uno de los problemas y los procedimientos utilizados. El resto de los equipos comparar los resultados del equipo expositor con el propio y compartir su respuesta en caso de ser distinta. Los equipos tomarn nota de los distintos procedimientos proporcionados. Cierre: En los mismos equipos, se otorgarn sobres a cada uno con 4 tarjetas que contienen problemas- retos que debern resolver. Sealar a los alumnos que deben escribir en cada tarjeta la respuesta y cmo resolvieron cada problema. Gana el equipo que termine primero con todas las respuestas correctas. INTEGRANTES DEL EQUIPO Ma. Del Pilar Gonzlez Snchez Luz Elvira Rodrguez Tinajero Arcelia Lpez Tamayo Neira Haydee Ambriz De la Garza

Producto 2. Actividad 4. Respuestas a preguntas de cierre de curso. Responda las siguientes preguntas, en una pgina como mximo: 1) Qu de lo aprendido en el curso ser til para mejorar mi prctica docente? Todos los temas tratados durante el curso han sido de gran relevancia para nuestra formacin docente en vista a las reformas educativas implementadas por la SEP, pues nos muestran nuevas formas de trabajo ms dinmicas y participativas, donde podemos ayudar a los estudiantes a desarrollar sus aprendizajes de una manera significativa y relevante. 2) En qu ideas debo profundizar para consolidar los temas abordados en el curso? En la elaboracin de estrategias y el trabajo colaborativo, adems de las formas de motivacin para que el grupo transforme su idea de la clase de matemticas. 3) Qu sesin del curso considero que fue de mayor utilidad para aprender algo nuevo y por qu? Todas ellas tienen una relevancia importante, pues a pesar de que tengamos tiempo trabajando los temas de matemticas, la perspectiva es distinta a la tradicional que en antao se manejaba. 4) Qu sesin debera ser mejorada y por qu? Creo que ms que mejorar deberan llevar una continuidad y ser compartidas con el resto del colectivo docente.

Luz Elvira Rodrguez Tinajero