Escuela Superior de Formacin Artstica Publica F.L TACNA. PROGRAMA ACADEMICO DE ARTES PLASTICA ARTISTA PROFESIONAL.

Ao de la Inversin para el Desarrollo Rural y la Seguridad Alimentaria

INVESTIGACIN II
I.- DATOS GENERALES: 1.1. Carrera Profesional 1.2. Especialidad. 1.3. Semestre 1.4. rea 1.5. Sub rea 1.6. Horas semanales 1.7. Crditos 1.8. Docente Formador 1.6. Correo Electrnico 1.10. Fecha II. FUNDAMENTACION. : Educacin Artstica : Artes Plsticas : II : INVESTIGACIN : Investigacin II : 2 : 2 : Prof. Maritza LLica Ccoa : maryyou00@hotmail.com : Del 26 de Agosto al 20 de Diciembre del 2013.

El propsito fundamental de la asignatura es capacitar al alumno en el uso eficaz y eficiente de la metodologa para hacer un trabajo de investigacin. Tiene propsito de contribuir a la formacin integral del estudiante y a su capacitacin en mtodos y tcnicas didcticas de aprendizaje y la produccin de conocimientos, experiencias, actitudes y orientaciones hacia la comprensin y prctica de valores. Desarrollando el manejo tcnicas e instrumentos para obtener informacin de fuentes bibliogrficas para procesarla, analizarla e interpretarla en el campo de la investigacin artstica y educativa. III. CONTENIDO TRANSVERSAL. a.- Regional : Derechos humanos y valores. b.- Institucional : Formacin para el trabajo.. IV. COMPETENCIAS Y CAPACIDADES. COMPETENCIA 4.1. Conoce los fundamentos terico metodolgico de la investigacin cientfica aplicndolos en la elaboracin de un trabajo de investigacin monogrfico, desarrollando una capacitacin en mtodos y tcnicas didcticas de aprendizaje, la produccin de conocimientos, experiencias y actitudes orientadas hacia la comprensin y prctica de valores.

CAPACIDADES 4.1.1. Caracteriza la investigacin cientfica a a travs de sus elementos, fundamentos y clasificacin. 4.1.2. Formula estrategias para organizar el trabajo intelectual, para recoger y registrar informacin de diversas fuentes. 4.1.3. Conoce tcnicas y procedimientos para procesar la informacin recogida y comunicarla a travs de una monografa, en forma ordenada. 4.1.4. Caracteriza los problemas ms relevantes de la accin pedaggica y artstica que requieran investigacin y nuevos aportes. 4.1.5. Identifica la estructura y fases de una investigacin monogrfica respetando el rigor cientfico. 4.1.6. Identifica y valora las caractersticas que debe tener un investigador como parte de su formacin profesional. 4.2.1. Elabora trabajo monogrfico sobre problemtica artstica y/o educativa.

4.2. PRODUCTO

V. UNIDADES TEMATICAS Y METODOLOGISAS 5.1. PRIMERA UNIDAD DE FORMACION a.- Temporalidad. Del 26 de Agosto al 18 de Octubre 5.2. CONTENIDOS. CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL La Investigacin cientfica En el aula El conocimiento cientfico y no cientfico -Identifica y discrimina el conocimiento cientfico del conocimiento no cientfico Clasificacin considerando sus caractersticas. Caractersticas -Clasifica los tipos de investigacin por diversos criterios. El objeto de estudio -Define claramente el objeto de estudio para plantear el problema de investigacin. El problema de investigacin, planteamiento -Plantea problema de investigacin en forma especfica en el espacio y tiempo, verificando La investigacin bibliogrfica su viabilidad. Las fichas bibliogrficas -Conoce y elabora fichas bibliogrficas de diversos tipos. Monografas tipificadas -Identifica y define los tipos de monografas y sus metodologas de investigacin. Monografa de compilacin -Reconoce los elementos de la estructura de la monografa. Monografa de investigacin - Identifica los paradigmas cuantitativos y cualitativos en la investigacin, sus metodologas Monografa de anlisis de experiencias y caractersticas. Estructura de la monografa En la biblioteca y red virtual. Paradigmas de la investigacin - Investiga, recopila informacin y profundiza sobre la investigacin monogrfica, su Monografas Cuantitativas tema de investigacin a travs del fichaje. Monografa cuantitativa ACTITUDINAL - Manifiesta comportamiento adecuado para con sus compaeros y profesor. Cumple en forma oportuna con los trabajos encargados. Participa activamente de sus aprendizajes. Participa en actividades que lo identifican con su institucin en forma responsable. - Asistencia y puntualidad. 5.3. METODOLOGIA. Para el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje se utilizaran dos sistemas pedaggicos. a. Aprendizaje participativo activo.

Escuela Superior de Formacin Artstica Publica F.L TACNA. PROGRAMA ACADEMICO DE ARTES PLASTICA ARTISTA PROFESIONAL. Ao de la Inversin para el Desarrollo Rural y la Seguridad Alimentaria - El estudiante es la persona protagnica en el aprendizaje, Antes de cada sesin analizara aplicaciones del tema a tratar en esa sesin de aprendizaje. -El Docente desarrolla y explica los contenidos a travs de estrategias didcticas para un aprendizaje efectivo. b. Trabajos y prcticas dirigidas. -El estudiante deber realizar trabajos referentes a la resolucin de problemas y afines, procediendo a la bsqueda de informacin complementaria - Los trabajos encargados estn directamente relacionados con los contenidos y forman parte del aprendizaje. c. Mtodos y Tcnicas. - Inductivo, deductivo, anlisis, Trabajo individual, trabajo grupal, intervenciones en clase, observaciones, y aplicacin de la meta cognicin. d. Medios. - Can Multimedia, internet, laptop, pizarra, plumones. e. Materiales. - Separatas, Folder tamao A4, dispositivo USB. El docente Proporcionara informacin base en los temas tratados. 5.4. SEGUNDA UNIDAD DE FORMACION a.- Temporalidad. Del 18 de Octubre hasta el 20 de Diciembre. 5.5. CONTENIDOS. CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL Generalidades, planificacin En el aula Esquema de monografa ESFAP -Analiza y reconoce los elementos del esquema del informe monogrfico. Plan del trabajo de investigacin -Elabora un plan de trabajo para la planificacin de su investigacin. Formato y estilo de monografa ESFAP -Analiza y argumenta la informacin obtenida para sustentar su investigacin. Informe de Monografa -Elabora informe monogrfico siguiendo el esquema, estilo y formato indicados. Sustentacin de trabajo de investigacin -Expone y sustenta su trabajo de investigacin en base a las conclusiones mediante el Publicacin aporte de los autores. Aplicaciones -Conoce y desarrolla los procedimientos necesarios para la publicacin del informe monogrfico. En la biblioteca y red virtual. - Investiga, recopila informacin y profundiza sobre la investigacin monogrfica, su tema de investigacin a travs del fichaje.. ACTITUDINAL - Manifiesta comportamiento adecuado para con sus compaeros y profesor. Cumple en forma oportuna con los trabajos encargados. Participa activamente de sus aprendizajes. Participa en actividades que lo identifican con su institucin en forma responsable. - Asistencia y puntualidad. 5.6. METODOLOGIA. Para el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje se utilizaran dos sistemas pedaggicos. a. Aprendizaje participativo activo. - El estudiante es la persona protagnica en el aprendizaje, Antes de cada sesin leer el tema correspondiente a esa sesin a esa sesin de aprendizaje. -El Docente desarrolla y explica los contenidos a travs de estrategias didcticas para un aprendizaje efectivo. b. Trabajos y prcticas dirigidas. -El estudiante deber realizar trabajos referentes a la resolucin de problemas y afines, procediendo a la bsqueda de informacin complementaria - Los trabajos encargados estn directamente relacionados con los contenidos y forman parte del aprendizaje. c. Mtodos y Tcnicas. - Inductivo, deductivo, anlisis, Trabajo individual, trabajo grupal, intervenciones en clase, observaciones, y aplicacin de la meta cognicin. d. Medios. - Can Multimedia, internet, laptop, pizarra, plumones. e. Materiales. - Separatas, Folder tamao A4, dispositivo USB. El docente Proporcionara informacin base en los temas tratados. Para el desarrollo ser fundamental el uso de la biblioteca y los recursos de la informtica que permitan el uso de consulta de bibliografa virtual. 5.7. Lectura comprensiva obligatoria Metodologa de la investigacin Roberto Hernndez Sampieri 2006. VI. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. 6.1. Actividades del estudiante. - Investiga y profundiza los temas tratados para elaborar solucionario de Matemtica I. - Investiga aplicaciones de los temas tratados en contexto real nacional y regional. - Realiza trabajos prcticos individuales y grupales - Realiza prcticas dirigidas en clase en forma activa y responsable. 6.2. Actividades del Docente - Investiga bibliografa actualizada en biblioteca y en sistema virtual. - Crea, organiza y administra red virtual para orientaciones, profundizacin y ejecucin de trabajos prcticos. - Elabora separatas y material pertinente. - Demuestra con propuestas artsticas los resultados.

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VII. EVALUACION. 7.1. ASPECTOS BASICOS. COMPETENCIA 4.1. Conoce los fundamentos terico metodolgico de la investigacin cientfica aplicndolos en la elaboracin de un trabajo de investigacin monogrfico, desarrollando una capacitacin en mtodos y tcnicas didcticas de aprendizaje, la produccin de conocimientos, experiencias y actitudes orientadas hacia la comprensin y prctica de valores.

CAPACIDADES 4.1.1. Caracteriza la investigacin cientfica a a travs de sus elementos, fundamentos y clasificacin. 4.1.2. Formula estrategias para organizar el trabajo intelectual, para recoger y registrar informacin de diversas fuentes. 4.1.3. Conoce tcnicas y procedimientos para procesar la informacin recogida y comunicarla a travs de una monografa, en forma ordenada. 4.1.4. Caracteriza los problemas ms relevantes de la accin pedaggica y artstica que requieran investigacin y nuevos aportes. 4.1.5. Identifica la estructura y fases de una investigacin monogrfica respetando el rigor cientfico. 4.1.6. Identifica y valora las caractersticas que debe tener un investigador como parte de su formacin profesional.

INDICADORES -Identifica y discrimina el conocimiento cientfico del conocimiento no cientfico considerando sus caractersticas citando ejemplos en trabajo prctico. -Clasifica los tipos de investigacin por diversos criterios utilizando un organizador visual. -Define claramente el objeto de estudio para plantear el problema de investigacin. -Plantea problema de investigacin en forma especfica en el espacio y tiempo, verificando su viabilidad a travs de actividad en el aula. -Conoce y elabora fichas bibliogrficas de diversos tipos siguiendo las especificaciones tcnicas. -Identifica y define los tipos de monografas y sus metodologas de investigacin mencionando casos de estudio. -Reconoce los elementos de la estructura de la monografa. -Identifica los paradigmas cuantitativos y cualitativos en la investigacin, sus metodologas y caractersticas aplicando estos en su investigacin. -Analiza y reconoce los elementos del esquema del informe monogrfico elaborndolos en forma adecuada para su investigacin. -Elabora un plan de trabajo para la planificacin de su investigacin considerando un cronograma e informes de avances. -Analiza y argumenta la informacin obtenida para sustentar su investigacin presentando avance. -Elabora informe monogrfico siguiendo las especificaciones tcnicas requeridas presentndolo en forma puntual. -Expone y sustenta su trabajo de investigacin en base a las conclusiones mediante el aporte de los autores en forma clara y precisa. -Conoce y desarrolla los procedimientos necesarios para la publicacin del informe monogrfico a la comunidad en general.

INSTRUMENTOS - Prueba escrita. - Ficha de evaluacin - Lista de cotejos

7.2. REQUISITOS DE APROBACION. a.- Se consideran los criterios de evaluacin de los aspectos: Conceptual, Procedimental y Actitudinal. En este ltimo aspecto se considera dos notas: - La asistencia y puntualidad, en el cual por inasistencia se descontaran 2 puntos y por tardanza 0,5 puntos de un total de 20 puntos. - El desempeo responsable en la sub rea, conducta y participacin. b.- Obtener un puntaje no menor de 11 puntos. 7.3. ACREDITACION. c.- Requisito mnimo No menor de 14 puntos. VIII. BIBLIOGRAFIA. 8.2. Bibliografa Fsica. - METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION, Hernndez Sampieri R., Ed.Mc Graw Hill, Mxico (2006). - METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION,Pino Gotuzzo Raul, Ed. San Marcos, LIma (2006). - MANUAL PARA LA INVESTIGACION MONOGRAFICA, CIBERTEC,Lima 8.1. Bibliografa virtual. - http://www.sisman.utm.edu.ec/libros/FACULTAD%20DE%20CIENCIAS%20HUMAN%C3%8DSTICAS%20Y%20SOCIALES/CARRERA%20DE%20 PSICOLOG%C3%8DA%20CL%C3%8DNICA/02/Investigacion%20Formativa/N2213%20Guia_investigacion.pdf - http://es.scribd.com/doc/79719160/CUADRO-COMPARATIVO-DE-LOS-3-PRINCIPALES-PARADIGMAS-DE-LA-INVESTIGACION-EDUCATIVA - http://reneeviera.blogspot.com/2013/01/blog-post.html

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Tacna, 26 de Agosto, 2013

Lic. Maritza Llica Ccoa

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-http://red.pucp.edu.pe/ridei/wp-content/uploads/biblioteca/inter59.PDF
PERU. Ziga Castillo, Madeleine

- INTERCULTURALIDAD Y EDUCACION EN EL

-http://issuu.com/pronafcap_ipnm/docs/silabo_educacion_intercultural -http://www.unesco.org/new/es/education/themes/strengthening-education-systems/languages-in-education/multilingualeducation/

INVESTIGACIN II A. Lenguas y etnias El idioma oficial en el Per es el castellano, el cual es aprendido como lengua materna por el 84.1% de la poblacin. Aproximadamente 4.1 millones de habitantes han aprendido una lengua diferente al castellano, lenguas que corresponden a diferentes etnias y mbitos geogrficos extendidos en todo el territorio nacional. En la Tabla 2 se muestra la poblacin total para la poblacin mayor de 3 aos de edad de acuerdo al idioma o lengua que aprendi a hablar por mbitos urbano y rural. Tabla 2. Poblacin de 3 y ms aos de edad, segn rea urbana y rural e idioma o lengua con el que aprendi a hablar Total Urbano Rural Per 25,810,331 19,678,150 6,132,181 Castellano 21,713,165 82.3% 17.7% Quechua 3,360,331 45.7% 54.3% Aymara 443,248 43.0% 57.0% Ashaninca 67,724 11.5% 88.5% Otra lengua nativa 174,410 19.1% 80.9% Idioma extranjero 21,434 82.3% 17.7% Es sordomudo/a 30,019 97.1% 2.9% Fuente: INEI, Censos Nacionales 2007: XI de Poblacin y VI de Vivienda El Quechua es el segundo idioma ms hablado en el Per (13.0%) seguido del Aymara (1.7%) y el Ashaninca (0.3%). Sin embargo existen otros idiomas o lenguas que representan alrededor del 0.7% de la poblacin (Asociacin Civil CHIRAPAQ, 2010): achuar, aguaruna, amahuaca, bora, arabela, cacataibo, candoshi, capanahua, cashibocacataibo, cashinahua, chamicuro, chayahuita, cocama cocamilla, culina, ese eja, huitoto, harakmbut, iapari, jacaru, jebero, machiguenga, mayoruna, nomatsiguenga, ocana, orejn, orejn, resgaro, secoya, shipiboconibo, taushiro, ticuna, urarina, yagua, yaminahua (yora) yanesha y yine.

Estos idiomas y lenguas originarias son aprendidos mayoritariamente en zonas rurales y zonas urbanas pequeas. El quechua y sus variedades son hablados principalmente en la sierra centro y sur peruano. El Aimara en la sierra sur compartimiento esta lengua con poblaciones indgenas de Bolivia. Las otras lenguas nativas, adems del Ashaninca son utilizadas por los pueblos de la Amazona peruana. B. Religin

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El Estado peruano se define segn la Constitucin Poltica

Este campo, como parte sustancial de un proceso intercultural, que da pie a las prcticas de los acuerdo de Jomtien, Dakar, llevando acabo una verdadera educacin inclusiva, equilibrada y de calidad para todos, aunque suene utpico, Madeleine Zuiga, (2003), sustenta algo desalentadora, "Los intentos de reforma del sistema educativo en nuestro pas se han caracterizado por no llegar a plasmarse en cambios sustantivos en el aula, que es el contexto donde finalmente debieran ocurrir. Los cambios en las prcticas educativas han sido ms bien producto de la acumulacin de modificaciones y de la incorporacin de algunas innovaciones, aunque no han logrado la erradicacin de formas obsoletas de enseanza. En consecuencia, una imagen generalizada de la educacin peruana es la de un sistema atrasado, tradicional en el sentido de desfasado, el cual es urgente reformar o modernizar. Por estas razones, se puede colegir que el sistema educativo, en el nivel nacional, no ha cambiado sustancialmente y que una tarea pendiente es su completa renovacin", se puede inferir que la sociedad moderna precisa que sus habitantes desarrollen capacidades para relacionarse con miembros de diferentes culturas, y reclama la autora, una pronta reforma educativa que apunte a solucionar los problemas educacionales, y que encare las deficiencias culturales. Modesto Glvez, (2003), apela y reclama a las clases sociales, "El hecho de que los grupos dominantes y tambin sectores altos o diferenciados de las clases medias , resuelvan sus intereses educativos, generan conflictos y afectan al sistema educativo. En primer lugar, las lites, que seran las llamadas a propugnar un nivel de unidad ideolgica y cultural del pas utilizando, entre otros mecanismos, instruccin pblica, no lo intentan porque se recluyen en las instituciones privadas", descarna la dura realidad que oculta una necesidad social, sigue el autor, "En segundo lugar, ante el desinters de las lites en la educacin pblica, sta queda librada al azar, a los vaivenes de la coyuntura, sin recursos polticos ni econmicos , razn por la cual el conjunto de la educacin pblica queda excluido del proceso de desarrollo", postrando en el atraso a las clases sociales menos favorecida. "En tercer lugar, se produce un vaco de poder en el campo educativo, pues no se logra reemplazar a las lites", se infiere que, ests llamadas lites, no arriesgara un cambio de posta, hacia una cultura abierta, ya que eso desestabilizara su comodidad, concluye acertadamente el citado autor, "En cuarto lugar, la educacin privada elitista alcanza altos niveles de calidad, de forma que profundiza la escisin de carcter estamental en la sociedad peruana: haber transitado por determinados sectores; la procedencia, segn institucin educativa, da lugar a que las personas sean valoradas en funcin de las instituciones educativas donde estudiaron, al margen de las capacidades personales", Se pone en tela de juicio que alcancen altos niveles la educacin privada, pero es pertinente expresar que existe, una profunda escisin en la sociedad y la exclusin de toda la educacin pblica, peor an, las escuelas rurales con mayora indgena. De esta manera valorando al ser humano por las apariencias, olvidando al verdadero ser, vido de conocimientos y formaciones culturales, como poseedor de una diversidad rica. Juan Ansin , (2003), poniendo la antropologa al servicio de una educacin intercultural, "Existen en la actualidad nuevos consensos intelectuales en torno de la riqueza de la diversidad. La sensacin, sin embargo, que se ha estado construyendo un nuevo discurso compartido por sectores universitarios y maestros, sin que ese discurso se entronque con una prctica consecuente. Se da un gran paso cuando se dice que la diversidad de lenguas y de culturas en el Per no es un problema, sino una gran oportunidad, pero salvo honrosas excepciones, la bsqueda activa del encuentro intercultural solo proviene de quienes pertenecen a los espacios culturales despreciados.

Esta constatacin, dice el autor, muestra cun difcil es ser coherente con el discurso difundido a favor de una democracia respetuosa del pluralismo, en contra del centralismo que asfixia las iniciativas y perspectivas locales. Estamos dispuestos a trabajar por la construccin de un pas diverso, pero nos resulta difcil ser consecuente con la idea", es aqu donde el autor pone el dedo en la llaga que a veces se niega a aceptar la sociedad, "Al mismo tiempo, la sociedad nos est obligando aceleradamente a cambiar." "La sociedad misma todava no ha cambiado su visin de menoscabar la identidad de las llamadas minoras, y reclama un Per "de todas las sangres", coincidiendo sus

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planteamiento, con el mundialmente y conocido escritor Jos Mara Arguedas, y apela el autor, "Pero ese reclamo es genrico y muchas veces ambiguo y, por ello mismo, nos reta a clarificar el clamor. Ya no basta afirmar lo bueno que puede ser la diversidad, tenemos que contribuir a decir por qu y cmo puede serlo", luego de enfatizar el desarrollo de la diversidad, agrega el investigador "La Interculturalidad, lo hemos visto, podra definirse como el objeto especfico, redefinido, de una antropologa contempornea que no solo centra en el "otro", sino cuyo objeto de estudio sea lo que nos diferencia y nos une, esto es, la propia relacin intercultural. De ese modo, la antropologa se coloca resueltamente en el siglo XXI y busca contribuir a que quienes son diferentes puedan vivir juntos y gocen de la capacidad de dejarse influenciar por otros, aprendiendo unos de otros, y construyendo de ese modo la propia identidad, en ese sentido, la antropologa busca aportar a una educacin intercultural que se esfuerce por formar, ciudadanos dispuestos a escuchar mutuamente con profundidad, a aprender unos de otros, a valorar la interpelacin de quienes construyen su mundo de modo diferente, y construir una unidad mayor y ms compleja en la que las entidades no sean ocasin de exclusiones ni de muerte, sino, al contrario, posibilidad de enriquecimiento, de desarrollo y de libertad" El autor presenta pistas para trabajar de modo tal que la antropologa aporte fructferamente a un proyecto educativo intercultural, respetando las individualidades colectivas y maneras de ver el mundo, dentro una misma sociedad intercultural, como una seria posibilidad de convivencia bajo un discurso equilibrado. Discurso, sustentada por Patricia Ames, (2003), "En el Per, el discurso sobre la interculturalidad ha surgido en estrecha relacin con los proyectos de educacin bilinge, la evidente pluralidad lingstica y cultural de la nacin, y la crisis del paradigma homogeneizador", muestra una realidad peruana en su deficiente educacin, fruto de la improvisacin, resalta la autora a las clases postergadas en "La forma como la educacin ha sido articulada por los grupos indgenas y campesino con sus proyectos colectivos, individuales y familiares, as como la afirmacin y continuidad de identidades etnicoculturales, nos plantea diversas posibilidades que el sistema educativo puede jugar entre las poblaciones indgenas, y los diversos lmites que enfrenta. Entre las posibilidades, la educacin sin duda se ha consolidado como un derecho y un reclamo por situaciones ms equitativas en trminos sociales, econmicos y polticos" describe una diferencia social cultural tnico, que penosamente es aceptada por la sociedad, llegando a plantear la autora, "Existen desafos pendientes, como aquellos relacionados con la calidad de la educacin ofrecida a los pueblos indgenas y el necesario reconocimiento de la diversidad cultural presente en las escuelas. Incorporar este reconocimiento en los contenidos, metas y prcticas escolares en un proceso que apenas se inicia, pero que es fundamental para acabar con la agresin cultural que ha significado no hacerlo Incorporar positivamente nuestra diversidad en los distintos niveles de las polticas de Estado y en las dinmicas sociales que se producen cotidianamente es el gran desafo actual, un desafo que implica dejar de lado de una vez la injusta exigencia de renuncia a la propia identidad para poder acceder a la ciudadana", desafo que an permanecer vigente por muchos aos, dado la realidad poltica educativa, y de clase social y una perversa discriminacin hacia aquellos descendientes de quienes fueron dueos de este territorio llamado Per. Juan Godenzzi Alegre, (1996), plantea, "Cada accin social y actividad educativa que favorezca o prepare los encuentros entre sujetos autnomos, sobre un terreno de mutua legitimidad, respeto e igualdad, constituye un acto intercultural", que acepta ver al "otro"

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como algo inferior. Agrega Godenzzi, "con este tipo de materiales con los que hay que edificar o remodelar nuestras sociedades y nuestros sistemas y procesos educativos. Tenemos, pues, el gran desafo colectivo de aprender a entendernos unos con otros, por ms diferentes que seamos, para construir juntos tanto la convivencia democrtica como los nuevos saberes y conocimientos tcnico-cientficos y culturales que el tiempo presente y futuro exige." "Mirando ya al siglo XXI, la realidad multiforme latinoamericana no debiera ser un obstculo para su desarrollo y la convivencia de su poblacin, sino, por el contrario, el territorio en el que empiezan a balbucear dilogos recprocamente significativos que llevan a construir relaciones equitativas que nos educan en la tolerancia y el respeto a la diferencia.", concuerda en cierta forma con las ideas de Ames, la de buscar un camino de convivencia en el marco de respeto a las individualidades, entendida con derechos reales y legales, como reclama la realidad nacional educativa, donde Sabine Speinser, (1996), pone sobre el tapete el problema de estudios interculturales, "La experiencia peruana de introducir obligatoriamente la enseanza del quechua en toda la educacin bsica y secundaria del pas, durante los aos 70, indica que la obligatoriedad sin un esfuerzo pedaggico no garantiza xito." El cual hasta ahora es evidente, por la simple razn de que existe un rechazo desde adentro a los indgenas, ms adelante agrega el investigador "La Interculturalidad en la educacin para todos constituye la base sobre la cual la educacin intercultural bilinge para los indgenas recin podr tener un sentido ms all de una transicin ms exitosa al mundo de la lectura y escritura, ya que, solamente si las culturas y lenguas indgenas se encuentran reconocidas en una sociedad nacional, la eficiencia con la cual los indgenas aprendern a moverse en ambos mundos puede realizarse en el sentido de un entrar y salir para volver a entrar, sin perder su lugar de pertenencia y sin limitarse a un lugar en contra de la propia voluntad. De otra manera aprendern a leer y escribir en castellano". El autor trata de insertar al indgena en una sociedad que ciertamente conoce pero que se siente condenado a ser "ciudadanos de tercera", concluye el investigador, "La sociedad mestiza de los pases andinos o en general de los pases de una considerable poblacin indgena no est dispuesta todava, (quizs no lo estar nunca) a un bilingismo activo por su parte, es decir por ahora y en futuro cercano el bilingismo se limitar a las poblaciones indgenas. La experiencia peruana con la generalizacin del quechua revela que la obligacin hacia este bilingismo provoc un mayor rechazo an. Lo que no puede estar sujeto a una seleccin con estndares individuales, sino parte de currculum en una sociedad multicultural, es el conocimiento de la diversidad, incluyendo nociones de las diferentes lenguas, siquiera para poder vislumbrar la diferencia en s y un poco de la lgica del pensamiento que se refleja en la lengua de cada pueblo.". Pueblos que se entiende , postergados, pero de lo que se trata es precisamente romper esos lmites y construir puentes del bilingismo que favorezca a la sociedad en general, aprendiendo de ambos, y construir culturas inclusivas, aprendiendo como se refiere, Luis Enrique Lpez, (1996) "Si algo hemos aprendido es que aferrase a los cdigos culturales y lingsticos que uno maneja y conoce bien, y encerrase en el propio universo conceptual e ideolgico, slo generan intolerancia, desprecio, etnocentrismo, xenofobia y racismo", que por cierto se debe generalizar a todos, y hace hincapi el autor a los medios de informacin "Los diarios y los dems medios de comunicacin nos enrostran hoy da a da los peligros y riesgos de etnocentrismo y la violencia que genera de desconocimiento, la invisibilidad y la discriminacin a la que se somete a los pueblos y a sus identidades."

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Entonces es tiempo de conocer, valorar y ver como medio de sensibilizacin, a la escuela y la sociedad que apueste por la manera de ver positivamente la realidad que toca vivir, finaliza, "La interculturalidad y relaciones sociales en la comunidad: el rol de la escuela como mbito de construccin intercultural, la escuela en la comunidad y la comunidad en la escuela", es decir una educacin que retorne a la sociedad, es decir cclico. Ileana Soto, (1996), " El individuo, y con l su grupo sociocultural, busca generar procesos de autonoma para desarrollar respeto por su cultura y por la de los otros grupos con los cuales tiene contacto. Por autonoma entendemos la posibilidad, que tiene un grupo de decidir de una manera libre, crtica y consciente sobre su futuro, decidir qu elementos de otras culturas incorporar y qu rechazar, en funcin de sus necesidades y realidades concretas", quiere decir una actitud de rechazo hacia los dems, una discriminacin de aquello qu es lo que sirve para entenderlos, anota la autora "Todos los miembros de la sociedad, entre ellos los pertenecientes a las culturas minoritarias, tienen derecho a actualizarse en la tecnologa del siglo de forma pensada y no impuesta. Los grupos sociales decidirn sobre el manejo de los recursos de su cultura y de otras culturas con las cuales se relacionan, as como sobre la transformacin de las relaciones de poder que se han establecido entre las poblaciones indgenas y la sociedad hegemnica". Desarrollar de esta manera, una sociedad tolerante, prescindiendo de las discriminacin, abierto hacia los conocimientos y avances propios de una sociedad moderna que va hacia adelante, viendo a la educacin intercultural como una de las potencialidades que pueden brindar y tender puentes hacia una convivencia armoniosa en pleno siglo XXI, bajo marcos de educacin que incorpore a todos cmo alguien que no tiene nada de diferente.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos44/educacion-intercultural-peru/educacion-interculturalperu.shtml#ixzz2dPUYXVCY

Producto: Monografa cuantitativa y monografa cualitativa LA EDUCACIN INTERCULTURAL EN LA SOCIEDAD MULTICULTURAL La institucin escolar, nacida c on fines asim ilacionistas, se enfren ta ahora al reto de responder a la multiculturalidad, una vez que pasamos de la asimilacin a la tolerancia y de sta al reconocimiento. En Espaa, sta s urge de las mig racione s interiore s y exte riores y d el recono cimiento de la minora gitana. Pero, si la multiculturalidad es un hecho, el multiculturalismo es un error. La convivencia exige el reconocimiento de los derechos civiles, polticos y sociales, pero requiere, a la vez, un esfuerzo por comprender al otro y por tomar lo mejor de l: esto es el interculturalismo, como proyecto. Ante el desafo desigual y cambiante d e la mu lticultura lidad, la res puesta de la esc uela no ha de v enir tanto desde la poltica o la administracin como desde los centros y los profe siona les sob re el ter reno, lo cual im plica c iertas v isione s de la organizacin y de la profesin. Las naciones no nacen: se hacen. Y, por lo mismo que se hacen, se rehacen y se deshacen. En contra del tpico nacionalista romntico, el camino no va de la cultura a la nacin sino ms bien el revs. Es el poder poltico el que, valindose de diversos medios, crea la cultura. Por una parte, difundiendo hacia abajo lo que, de otro modo, no habra pasado de ser la cultura de una elite; por otra, eliminando la variedad en el altar de una opcin nica y los mestizajes fronterizos en aras de la diferenciacin. Para ello puede servirse de diversos instrumentos, o simplemente verse beneficiado por ellos: la maquinaria poltica y administrativa, las iglesias nacionales, el sistema educativo y, hoy en da, los medios

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de comunicacin. Pero ningn mecanismo es tan poderoso, a estos efectos, como la institucin escolar, que ha sido el gran medio de nacionalizacin, esto es, de asimilacin hacia dentro y segregacin hacia fuera. Asimilacin de las minoras, territoriales o no, como las nacionalidades o los gitanos en Espaa; segregacin respecto de los dems estados nacionales y de los ciudadanos procedentes de ellos. Al servicio de esta empresa han estado de manera evidente numerosas actividades _extracurriculares _ pero omnipresentes, tales como fiestas y celebraciones, cantos patriticos, rituales colectivos, etc., pero tambin, y con no menor eficacia. las actividades curriculares ordinarias. La parte ms evidente ha sido siempre la enseanza de la lengua y de la historia, con su permanente proceso de seleccin, ponderacin y omisin. No tan visible, pero al servicio del mismo fin, la literatura, tan a menudo centrada en las proclamadas glorias patrias; la geografa, con su insistencia en los lmites; la matemtica, tan til para unificar los sistemas de pesas y medidas y, por ende, los mercados; y, por supuesto, las materias manifiestamente ideolgicas que raramente faltan: Formacin del Espritu Nacional, Educacin para la Convivencia, Formacin Cvica & Aqu y en Pekn. Las dictaduras y las democracias, el siglo XIX y el XX (y el XXI), las naciones soberanas y los nacionalismos independentistas, los revolucionarios y los reaccionarios, los radicales y los moderados. Todos los poderes polticos se sirven de la escuela para formar, bajo sus pies, una cultura homognea y leal. Las diferencias son de grado y de tolerancia, segn el nivel de fanatismo y la disposicin o no a dejar que se oigan otras voces. El grado, por supuesto, puede llegar a ser una cuestin muy importante, incluso la ms o la nica importante, pues no es lo mismo el nacionalismo de predominio cvico de la ilustracin o la democracia espaolas y del catalanismo que los delirios arcaizantes del franquismo o la fantasmagora tnica del abertzalismo. 2 Las races de la multiculturalidad Aunque algunos Estados-nacin europeos han alcanzado un alto grado de integracin y de homogeneizacin interna (por ejemplo Francia, Suecia o Portugal), otros (por ejemplo, Espaa, el Reino Unido o, a lo que parece, Italia, por no hablar ya de las desaparecidas Yugoslavia o Checoslovaquia) no han podido con la consistencia y la inercia de las nacionalidades integradas en ellos, es decir, de colectividades territoriales que reunan tambin, por s mismas, todos o algunos de los requisitos que facilitan la construccin de una nacin, tales como una lengua propia ms o menos extendida y una historia comn ms o menos asumida (a falta siempre de uno: el poder poltico independiente). Esto puede entenderse como un xito de las nacionalidades, que resisten y sobreviven a la poltica unificadora o asimilacionista, o como un fracaso de la construccin del Estado-nacin, que se quedara as, por decirlo en los trminos de Anthony Smith, en nacin-Estado (en una nacin, podramos decir, que tiene una existencia poltica _ el Estado _ , pero no cultural). Baste sealar que, en el seno de un Estado-nacin con libertad de movimientos y de asentamiento _ como corresponde a toda nacin moderna _ , la pluralidad de colectividades territoriales _ nacionalidades y regiones _ desemboca pronto, por las migraciones internas, en la pluralidad de culturas en el interior de cada una de ellas. Por otra parte, ciertas minoras pueden haber quedado al mar al margen del proceso de construccin nacional, principalmente por estrategias excluyentes de la mayora pero tambin, en alguna medida, por estrategias aislacionistas propias, reactivas o no (por ejemplo, los gitanos, los judos, los lapones). La segregacin de estas minoras puede tener que ver especialmente con su modo de vida, con diferencias religiosas, con su presunta lealtad a poderes extra o supranacionales, pero el resultado es siempre la exclusin de la ciudadana, por lo general primero de derecho y luego de hecho. Cuando estas minoras viven apartadas del grupo dominante _ como los lapones _, es probable que la relacin consista en una combinacin de expropiacin de las oportunidades econmicas _ por ejemplo, la tierra _ y estereotipos culturales despectivos; cuando, por el contrario, viven

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mezclados con la mayora o en los intersticios de la sociedad _ como gitanos y judos, aunque de distinta manera _ , es fcil que se les seale como pueblo paria, como chivo expiatorio de las iras y las fobias de la mayora, sobre todo del populacho. Por ltimo, los grupos inmigrantes procedentes del exterior, a partir de cierta entidad y al cabo de una o dos generaciones, devienen minoras tnicas. En contra de lo que mucha gente piensa, el proyecto inicial del inmigrante raramente consiste en asentarse en el pas de acogida. El propsito ms comn es el opuesto: ganar y ahorrar dinero para instalarse por cuenta propia en el pas de origen, para pagar una boda o una dote, para retirarse & Es el fracaso total o parcial en el logro de este objetivo lo que prolonga el periodo de permanencia, impulsa la reunificacin familiar (o la creacin de una familia en el punto de destino) y, a la larga, convierte al pas de acogida en lugar de residencia definitivo. Un elemento decisivo en este proceso, aunque normalmente imprevisto, son los hijos. Esta segunda generacin, que no conoce ms que de referencias y tal vez por breves visitas el lugar de origen, que no encuentra en l nada que pueda parangonarse a las posibilidades del lugar de destino y que es socializada sin concesiones, por la escuela, en la cultura de acogida, se convierte pronto en la principal oposicin al retorno. Pasan as, paulatinamente, de inmigrantes a minora. La perplejidad de la escuela Todo esto nos lleva a la cuestin de la relacin entre las distintas culturas dentro de una nica comunidad nacional, lo que normalmente se designa, con distintos trminos escasamente satisfactorios, como el problema del pluralismo, 3 el multiculturalismo o el interculturalismo. O, ms exactamente, al problema de la actitud de la sociedad de acogida hacia las culturas de origen de los inmigrantes. Para la institucin escolar actual, ste es un problema enteramente imprevisto, ante el cual se encuentra desarmada, confundida y, por decirlo de manera suave, poco dispuesta. La escuela naci como una institucin decididamente asimilacionista, uniformizadora, una mquina de fabricar sbditos o ciudadanos, pero, en todo caso, iguales, con una nica cultura comn, comprendidos en sta el lenguaje, las creencias, la identidad, los valores, las pautas de conducta & El supuesto subyacente tras la labor de la escuela, patente con claridad en las metforas sobre la ilustracin, la misin, la civilizacin, la modernizacin, etctera, es que existe una cultura, la buena, frente a la cual todas las dems no son ms que, en el mejor de los casos, aproximaciones acompaadas de insuficiencias o desviaciones y, en el peor, alguna forma de barbarie. Dnde quedara la escuela si la cultura escolar apareciera como una ms entre las posibles, sin mayores ni mejores derechos que cualquier otra? Y qu sera de los maestros _ y, en menor medida, pero tambin, de los profesores _ si, en vez de con unas pocas certidumbres, tuvieran que manejarse entre un sinfn de preguntas, dudas, opciones y alternativas? Pero sta es, precisamente, la situacin que crea la coexistencia de distintas culturas dentro de una misma comunidad poltica, cualquiera que sea el origen de aqullas (nacionalidades, minoras, inmigrantes). La primera respuesta escolar ha sido siempre la asimilacin pura y simple, la aculturacin; es decir, la imposicin de la cultura escolar por encima de cualquier cultura popular, tnica, grupal, extranjera. Y _cultura escolar _ significa, claro est, la cultura de los grupos dominantes en la sociedad: de la etnia mayoritaria, de la clase alta, de los varones, de los estratos ya educados & aunque pasada por el eficaz tamiz de ese grupo social que tiene en la cultura su principal posesin: las nuevas clases medias funcionales en general y el profesorado en particular. Por lo comn, la segunda respuesta ha sido la tolerancia. La cultura escolar sigue siendo la cultura con maysculas, pero ya no se reprimen _ o se intenta no hacerlo, o se cree no hacerlo _ las manifestaciones de otras culturas. Se trata simplemente de evitar el rechazo del otro y tratar de aceptarlo como es (algo as como el viejo To _ er mundo e _ geno!), pero sin el menor esfuerzo por comprenderlo. En todo caso, a la cultura escolar y propia se le sigue atribuyendo una posicin de superioridad, slo que no se trata ya de imponerla como nica, con

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supresin de todas las dems, sino como necesaria, aunque pueda coexistir con ellas. Es cuestin de cada cual lo que haga en su vida privada, pero todos deben atenerse a unas mismas reglas, valores y significados en la esfera pblica. El miembro de otra cultura, por tanto, tiene la oportunidad, simplemente, de desdoblarse entre la sociedad global y el grupo, la escuela y la familia, la esfera pblica y el reducto privado, las leyes y las creencias & En su umbral mximo, esta poltica de tolerancia puede incluir mecanismos o instituciones formales en las que el grupo minoritario pueda difundir y desarrollar su propia cultura, como los Black studies, los estudios sobre la mujer, las asociaciones de defensa de la cultura gitana o las clases complementarias sobre el pas y la cultura de origen para inmigrantes marroques o portugueses en las escuelas espaolas. La tercera respuesta es el reconocimiento, el respeto. Implica aceptar que la cultura, cualesquiera que sean su origen y su forma, es un elemento constitutivo de la identidad de los individuos y, por tanto, debe ser respetado. Aceptar, asimismo, que todas las culturas, por distintas que sean, contienen elementos de valor, que pueden coexistir unas junto a otras y que la diversidad cultural es un bien en s misma. Ahora bien: hasta dnde? No es lo mismo la oracin orientada hacia la Meca que la obligacin de vestir el chador; no es lo mismo la circuncisin que la ablacin del cltoris; no es lo mismo la valorizacin de la virginidad prematrimonial que la lapidacin por adulterio, etctera, etctera. Personalmente estoy en contra de todas y cada una de estas creencias y prcticas, pero algunas son tolerables y otras no. Si el multiculturalismo se entiende no como una simple denominacin para la coexistencia de hecho de distintas culturas, sino como 4 una afirmacin de su igual valor y, por tanto, de su necesaria autonoma total _ como relativismo cultural _ , enseguida choca, por un lado o por otro, con cualquier definicin universalista de los derechos humanos y civiles (y de sus correspondientes obligaciones). De la multiculturalidad al interculturalismo Por dnde cortar? Ante todo y en primer lugar, distinguiendo claramente la esfera pblica de la privada. Se puede aceptar el velo cuando es voluntario, pero no su imposicin; la divisin sexual del trabajo si es libremente asumida, pero no la desigualdad de gnero en los derechos; la difusin de doctrinas sobre la desigualdad o las distintas funciones de hombres y mujeres, pero no la escolarizacin segregada &. Por supuesto, esta delimitacin ser siempre enormemente compleja y potencialmente conflictiva, una tarea de Ssifo, un cuento de nunca acabar. Pero lo importante, al menos como primer paso, es el doble reconocimiento de que, por un lado, la sociedad poltica tiene competencias propias y no tiene por qu someterse al dictado de los distintos grupos que la forman ni ponerse sencillamente a su servicio, claudicando ante las fuerzas centrfugas; por otro, las culturas no pueden ser apisonadas, y hay un espacio privado (no individual, ni domstico, sino privado, que tambin puede ser colectivo, grupal) para su existencia y desarrollo autnomos. Adems, hay que entender que toda cultura es un conjunto de relaciones de poder. El terreno andado por las sociedades occidentales: derechos civiles, polticos y sociales, no puede ser desandado ni admite excepciones, de manera que quien quiera formar parte de esas sociedades, sea como inmigrante o como refugiado, como converso religioso o como disidente poltico, como nacional que quiere cambiarlas o como extranjero que las encuentra dadas, ha de admitir sus reglas bsicas de convivencia y las reglas sobre cmo cambiar las reglas. Desde la perspectiva de la sociedad liberal, democrtica y de bienestar occidental (desde la perspectiva de la proclamacin del individuo como sujeto de derechos civiles, polticos y sociales) es inevitable ver que en otras culturas existen desigualdades y relaciones internas de poder que han sido abolidas o mitigadas en ella, y no cabe olvidar que la libertad de conciencia, la igualdad entre los sexos o la autonoma individual son o deben ser derechos reconocidos y protegidos para todos los individuos, no slo para los que han nacido en Occidente. Es imposible creer en los derechos humanos, la libertad o la igualdad sin intentar extenderlas, salvo

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que se crea que slo son para una parte selecta de la humanidad _ a la que siempre pertenece el que hace la distincin _ , como tantas veces ha sucedido en la historia (no se olvide que la democracia, demokratia, y la igualdad, isonoma, se inventaron en Grecia asociadas al esclavismo, ni que el liberalismo floreci en Europa y la Amrica de origen europeo junto con el colonialismo y la esclavitud comercial para el resto del planeta). El respeto hacia las otras culturas no puede consistir en petrificarlas, hipostasiarlas. De hecho, los pretendidos intentos de mantenerlas impolutas, libres de la influencia occidental, a veces han desembocado en reforzar sus desigualdades y su opresin internas, o en hacerlas volver hacia atrs o caminar sendas no deseadas, como cuando los compradores europeos de pieles de castor para sombreros provocaron que grupos indios hortcolas pasaran a convertirse en cazadores, cuando el sealamiento de presuntos hombres de respeto como portavoces y mediadores refuerza el poder de ciertos caciques gitanos o cuando la introduccin en las escuelas laicas de profesores nombrados por las autoridades islmicas crea inesperadas redes de propaganda y proselitismo integristas. Las culturas cambian, no pueden dejar de cambiar, y es de suponer que el contacto con la cultura occidental, con su mayor riqueza material, su despliegue ms amplio de oportunidades y su mbito ms extenso para la libertad individual ha de 5 tener efectos corrosivos para las culturas tradicionales. As ha sido hasta la fecha en cualquier lugar del planeta y en cualquier momento, con independencia de procesos de resaca como el del actual fundamentalismo islmico, el de cierto indigenismo latinoamericano que aparece y desaparece como el Guadiana, el tambin recurrente eslavismo antioccidental en Rusia, etctera. Todo esto no significa que los occidentales tengamos derecho a desdear las otras culturas ni manos libres para decidir qu mantenemos y qu quitamos de ellas. Son las comunidades polticas, las naciones-Estado, no las culturas en s, las que tienen derecho a imponer ciertas reglas, ya que ellas mismas son la fuente y la garanta nicas de todo derecho individual o colectivo, pero slo las reglas necesarias para el mantenimiento de la convivencia y la vigencia de dichos derechos. Ms all de eso, la evolucin de cada cultura debe ser una evolucin autnoma, entendiendo por autonoma no vivir en un frasco, ni en un ghetto, ni bajo la proteccin incondicional del multiculturalismo o del algn departamento universitario de antropologa, sino en permanente contacto y, por tanto, en intercambio de las dems culturas. En este proceso no slo evolucionarn las culturas minoritarias o invitadas, sino tambin las mayoritarias o anfitrionas. Es probable que la cultura occidental, basada en el ya varias veces mencionado paquete de derechos, tenga mucho que aprender de los gitanos en materia de solidaridad intergeneracional, de los rabes en materia de caridad, de los asiticos en materia de autoridad, etctera, etctera, por no hablar ya de su literatura, su arte, su tcnica & Pero lo importante no es hacer ahora un catlogo clasificatorio de lo bueno y lo menos bueno de cada cultura _ algo que seguramente nadie podra hacer, pero, desde luego, no el autor de estas lneas _ , sino admitir esa permeabilidad entre ellas, su posibilidad de cambio, sus conflictos internos. Eso es el interculturalismo, si hace falta una palabra nueva, y siempre que no se entienda como un nuevo mix determinado por los sabios cogiendo un poco de aqu y otro poco de all _ que seguramente acabara en mucho de aqu y muy poco de all _ , que no sera ms que otra forma de etnocentrismo vergonzante. En la barahnda de neologismos en que tan fcilmente se incurre en el mundo de la educacin, estamos, una vez ms, debatindonos, entre trminos que, a veces, no sabemos muy bien si significan lo mismo o cosas distintas: tolerancia, respeto, reconocimiento, multicultural, plurinacional, multitnico, pluricultural, intercultural, diversidad, necesidades especiales, pluralismo, segregacin, asimilacin, incorporacin, integracin & Me parece que las expresiones multiculturalismo e interculturalismo captan, cada una, uno de los dos aspectos del problema, pero que ninguna de ellas es capaz de captar ambos por s misma. Multiculturalismo significa reconocer la existencia, el valor y la autonoma de las

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distintas culturas existentes. Interculturalismo significa comprender que son sistemas en proceso de cambio, por su dinmica tanto interna _ evolucin, conflicto _ como externa _ imitacin, competencia _ . En este sentido, la multiculturalidad es un hecho, pero el multiculturalismo es un error. Por otra parte, la interculturalidad es un objetivo, que probablemente siempre ser mvil y nunca del todo alcanzado, pero el interculturalismo es una estrategia que siempre ha de estar vigente. Desafos para la organizacin y para la pr profesin El sistema educativo afronta hoy el reto de ofrecer la mejor educacin, desde el respeto y el reconocimiento, a los que tienen por lengua materna la del lugar y a los que no, a minoras largamente ignoradas y ahora repentinamente incorporadas a marchas forzadas y a inmigrantes de segunda generacin que proceden de entornos radicalmente distintos en sus condiciones materiales de existencia, su modo de vida y sus visin del mundo.Es preciso explicar que ni la institucin escolar ni el profesorado estn, en principio, equipados para esto? 6 Seguramente no. Seguramente no hace falta decir que se necesitan una formacin ms amplia y menos dogmtica del profesorado, unas orientaciones curriculares ms atentas a la naturaleza cambiante de la sociedad, unas relaciones ms fluidas y tiles entre las autoridades pblicas y las minoras, etctera. Al mismo tiempo, hay que advertir que ningn plan desde arriba puede abarcar la potencial e imprevisible diversidad del entorno y el pblico escolares, por lo que los mecanismos de ajuste deben estar mucho ms pegados al terreno, ms cerca de la informacin y de las necesidades reales: en los centros y en los profesionales de la enseanza. Estos mecanismos han de ser, fundamentalmente, tres: la flexibilidad interna, la apertura externa y la responsabilidad profesional. Flexibilidad interna significa, en este contexto, recordar algo tan trivial como que la organizacin escolar no es simplemente la mejor organizacin posible, sino una ms, la que han destilado un siglo o dos de escolarizacin de cierto pblico en ciertas circunstancias y con ciertos fines. Que es el resultado de una poltica asimilacionista, dirigida a una poblacin con una cultura relativamente homognea, o con el propsito explcito y firme de ignorar su heterogeneidad, y desde unos poderes pblicos y unas instituciones (escuelas incluidas, sobre todo) fuertemente autoritarias. La escuela concebida como una trituradora de carne, que produce siempre los mismos hilos rojiblancos no importa qu sea lo que se introduzca en ella. Pero ahora, cuando llegan otros grupos sociales, o cuando llegamos a la conciencia de que hay que reconocer y partir de la diversidad preexistente en los grupos que ya estaban presentes, resulta obligado relativizar los modelos asumidos, distanciarse de las rutinas e imaginar y experimentar nuevas frmulas all donde las viejas conducen a un fracaso anunciado. Por ejemplo, la inmersin lingstica intensiva y previa, en grupos y clases ad hoc, de alumnos que no dominan la lengua vehicular de la escuela; las adaptaciones curriculares para grupos que van a desertar de la escuela antes del trmino de la obligatoriedad; las cuotas en plantilla para asegurar un bilingismo efectivo y no meramente nominal.; la concentracin de horas de algunos profesores en un trabajo especifico, docente o de apoyo, dirigido a las minoras, etc. Apertura al entorno quiere decir partir del reconocimiento de que el centro educativo, por s mismo, no puede asegurar la integracin de los alumnos de otras culturas, ni el mantenimiento de los vnculos con su cultura de origen, ni siquiera la convivencia con los que proceden de la cultura mayoritaria o dominante. En este terreno pueden ser necesarias actuaciones especiales dirigidas hacia las familias de los alumnos de las minoras, no simplemente subsumidas y diluidas en las relaciones con _las familias _ en general; bsqueda y colaboracin con mediadores culturales, familiarizados con la cultura de origen y la de destino; cooperacin con las organizaciones y las subcomunidades de los grupos concernidos en el entorno de la escuela, etc. En definitiva, se trata de reconocer, primero, que la escuela no acta en el vaco, y que para llevar adelante su trabajo necesita, en distintos grados, la cooperacin, la aceptacin o la neutralidad de la

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comunidad, la familia y el grupo de iguales, contra las cuales poco podra; y, segundo, que estos crculos sucesivos o yuxtapuestos contiene recursos afectivos y culturales, personales y materiales, que pueden ser de gran utilidad para la tarea educativa y de los que la escuela no puede ni debe permitirse prescindir. Responsabilidad prof esional, en fin, supone ser consciente de que el respeto a las otras culturas, la educacin intercultural, la integracin de las minoras, etc. no es una responsabilidad de los otros, sino propia. No basta con esperar soluciones de las administraciones pblicas, cursos de formacin o recetas mgicas mientras se repiten sin cesar las palabras rituales aprendidas, como si stas pudiesen por s solas materializar los objetivos o cambiar la realidad. No creo que exista ningn maestro ni profesor que acepte, como cliente o paciente, que su abogado est a la espera de un cursillo sobre nueva la ley que le afecta o que su mdico aguarde otro tanto sobre la ignota enfermedad que le aqueja: se supone 7 que han de acudir por s mismos a las leyes, la jurisprudencia, la doctrina, los congresos, los colegas, las bases de datos, las publicaciones cientficas o lo que haga falta. Sin embargo, cuntos maestros se molestan, aunque slo sea en sus horas o das laborables pero no lectivos, en leer algn libro sobre la cultura gitana, el mundo rabe o la religin musulmana, en contactar con sus organizaciones o en introducirse de algn modo en su medio y conocer sus necesidades, sus ideas, sus valores, sus creencias? Esperar a que la Administracin nos lleve a un cursillo _ en horas lectivas, si es posible _ es una respuesta de oficinista, no de profesional. Mariano F ernndez E nguita Para ampliar, ver tambin _Educar en tiempos inciertos _ Morata. Madrid 2001