Bogot, 22, 23 y 24 de Agosto de 2012

ISBN: 978-958-8650-30-2

EDUCACIN Y DIDCTICA: EL CASO DEL EMPODERAMIENTO DOCENTE EN MATEMTICAS

Ricardo Cantoral-Uriza1, Daniela Reyes-Gasperini2
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Cinvestav-IPN/ Departamento de Matemtica Educativa, rcantor@cinvestav.mx Cinvestav-IPN/ Departamento de Matemtica Educativa, dreyes@cinvestav.mx

RESUMEN En esta plenaria se postular al proceso de empoderamiento docente como una va de accin ante uno de los mayores conflictos de la educacin de las matemticas y de sus aspectos didcticos: el discurso Matemtico Escolar (dME). Esta mirada innovadora de la Socioepistemologa permite ir ms all de cuestionarnos las herramientas didcticas de los docentes, o bien, los procesos de aprendizaje por parte de los estudiantes. La visin socioepistemolgica ante el proceso de enseanza-aprendizaje, y en este caso en particular de la formacin docente, propone el cuestionamiento del saber matemtico que radica en la currcula matemtica producto de una transposicin didctica. Se concibe que las matemticas tratan con objetos abstractos, anteriores por tanto a la praxis social y en consecuencia externas al individuo, siendo el profesor quien comunica verdades preexistentes a sus alumnos normado por el discurso Matemtico Escolar (Cantoral, 2006). PALABRAS CLAVE. Matemticas, Empoderamiento, Socioepistemologa, Formacin Docente. ABSTRACT This plenary talk will propose the process of teacher empowerment as a way to reduce conflicts in mathematics education: to confront of discourse Mathematical School (DME). This new Socioepistemological approach goes beyond questioning the educational tools for teachers, or learning processes by students. The socioepistomological view to the

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teaching-learning process, and in this particular case of teacher education, proposes the questioning of mathematical knowledge that lies in the mathematics curriculum product of didactic transposition. It is conceivable that mathematics deals with abstract objects, prior therefore to social practice and therefore external to the individual, being the teacher who communicates "pre-existing truths" to his students the speech regulated by School Mathematics (Cantoral, 2006). KEYWORDS. Mathematics, Empowerment, Socioepistemology, Teachers training. INTRODUCCIN El inters creciente por el estudio de la formacin docente en el campo de las matemticas, y en particular en nuestra regin latinoamericana, a travs de la Matemtica Educativa, es el foco de esta presentacin. Usualmente, las investigaciones en esta temtica se sustentan en algunas reflexiones que llamaremos clsicas: estudios sobre concepciones, creencias, procesos de profesionalizacin docente, contenido pedaggico del conocimiento, el contenido del conocimiento para la enseanza (Ball, Thames & Phelps, 2008), de las prcticas de los docentes a travs del anlisis de las tareas propuestas, el tipo de discurso en el aula y los roles asumidos por los docentes y profesores (da Ponte, Quaresma & Branco, 2012), conocimientos tericos y prcticos que deben tener los docentes (Shulman, 2005), entre otras. Sin embargo, en nuestro enfoque concebimos que estos tpicos no bastarn para conseguir un cambio en la prctica docente y en la educacin toda, pues su enfoque no problematiza en el ncleo de la accin didctica: la naturaleza del saber matemtico. Desde la Teora

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Socioepistemolgica afirmamos, a contracorriente de lo que suele afirmarse en el medio, que es en el propio discurso Matemtico Escolar (dME) donde radica el mayor conflicto de la educacin de las matemticas y de sus aspectos didcticos. Dos temas que consideramos claves para entender el asunto del dME son: por un lado, reconocer que aquella matemtica que vive en el sistema escolar es el producto de un largo proceso de seleccin y reorganizacin mediada, la transposicin didctica, que lleva al saber sabio hacia el saber enseado (Chevallard, 1999), es decir, el saber matemtico sufre modificaciones adaptativas progresivas con el fin de seleccionar,

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organizar y estructurar los conocimientos matemticos que sern incluidos en las unidades temticas de la escuela. Por el otro, es sabido que la manera de abordar la matemtica en dicho sistema, es mediante la centracin en los objetos matemticos, concebidos como entidades abstractas que son ejemplificadas; eludiendo la construccin del conocimiento matemtico por parte del estudiante, esto es, se concibe que las matemticas tratan con objetos abstractos, anteriores por tanto a la praxis social y en consecuencia externas al individuo, siendo el profesor quien comunica verdades preexistentes a sus alumnos, normado por el dME (Cantoral, 2006). Hemos documentado en estudios recientes que el dME posee un carcter utilitario y hegemnico, carece de marcos de referencia para la resignificacin, est compuesto de conocimientos acabados y continuos, y posee una atomizacin en los conceptos (Soto, 2010), exento por completo de una visin de la construccin social del conocimiento matemtico, por tanto, excluyente de ella. Es aqu en donde planteamos una primera reflexin: si bien se asume que el saber enseado es producto de una transposicin didctica, y por tanto no es esttico ni inamovible, por qu no se cuestiona ese saber matemtico en el currculo?, ms all de slo cuestionarse el cmo ensearlo. Es decir, cul es la razn por la cual no se cuestiona el qu y no slo el cmo aprenden nuestros estudiantes? Es la Socioepistemologa que plantea el estudio de la construccin social del conocimiento matemtico como fundamento del qu del aprendizaje. En primer lugar, esta teora estudia la naturaleza del saber, entendiendo a ste desde el posicionamiento del ser humano que acta en la construccin de sus sistemas conceptuales; en segundo lugar, se ocupa de las prcticas sociales como normativas de la actividad humana y como base de la construccin de los sistemas conceptuales por parte del ser humano, problematizando las causas que lo conducen a hacer lo que hace (Covin, 2005); en tercer y ltimo lugar, se ocupa de caracterizar las articulaciones con evidencia emprica, de nociones y trminos del modelo socioepistemolgico (Cantoral, 2006); todo esto con el fin de incidir en el sistema educativo. En sntesis, mientras que en los enfoques clsicos se cuestionan cunto y cul es el conocimiento necesario del profesor para la enseanza, cmo aprenden los estudiantes,

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cules son las mejores estrategias didcticas, nosotros nos cuestionamos, cul es el proceso que debe vivir el docente para acompaar e incorporarse a esta nueva visin del aprendizaje de la matemtica centrada en prcticas sociales y no en objetos que emergen del dME?, qu proceso debe vivir el docente, en el cual logre la apropiacin del saber matemtico mediante su problematizacin, para luego, modificar su prctica? He aqu nuestra repuesta: es indispensable el empoderamiento docente para lograr la apropiacin del saber matemtico, un cambio significativo en su prctica docente y una mejora en la educacin y la didctica de la matemtica. EMPODERAMIENTO DOCENTE Con el fin de poder caracterizar el fenmeno del empoderamiento docente, se han analizado lo que las distintas comunidades de conocimiento entienden por

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empoderamiento y desde all, construir la correspondiente a nuestra disciplina. Desde un enfoque psicosocial (Martn Maruri, 2001), social (Silva Dreyer & Martnez Guzmn, 2007), feminista (Camacho, 2003), desde la Psicologa Comunitaria (Montero, 2006), o tambin, desde un enfoque educativo (Howe & Stubbs, 1998, 2003; Stolk, de Jong, Bulte & Pilot, 2011), se encuentran elementos transversales, a saber: entienden al empoderamiento como un proceso del individuo en colectivo, que parte de la reflexin para consolidarse en la accin, que se produce desde el individuo sin la posibilidad de ser otorgado y, por sobre todas las cosas, transforma la realidad. En particular, los proyectos que tienen como objetivo impulsar el empoderamiento docente (Howe & Stubbs, 1998, 2003; Stolk, de Jong, Bulte & Pilot, 2011) se focalizan en darle al docente herramientas para que realicen nuevas situaciones para el aula poniendo como punto importante la contextualizacin, ya sea mediante el conocimiento (conocer que existe) de nuevas investigaciones relacionadas con el tema a abordar, como as tambin, mediante la muestra de situaciones que brinden un contexto a lo que ellos ya conocen. Todo con el objetivo de que obtengan una actitud de liderazgo, confianza y mejora en sus prcticas para la enseanza, enfatizando el hecho de que adquieran el poder de tomar las riendas de su propio crecimiento. Sin embargo, si bien nosotros coincidimos plenamente con los resultados que se

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esperan, consideramos que este tipo de anlisis se reduce a una interpretacin pedaggica, mientras que nuestra intencin es adentrarnos en la parte central de lo que puede fungir como potencial para el empoderamiento docente, es decir, comenzar por la propia problematizacin del saber puesto en juego por parte de los docentes. (Howe & Stubbs, 1998; Montero, 2006) y logren hacer de su prctica, una profesin.

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Con el fin de ejemplificar el proceso de empoderamiento, mostraremos un caso de un docente mexicano, quien imparte clases de matemticas en los tres grados de la educacin secundaria, en una escuela pblica del norte del pas. La tcnica de la observacin no participante permite detectar las interacciones que tiene el docente para con los estudiantes en su trabajo didctico, como tambin, su relacin al saber matemtico. Ser en este punto en el cual nos centraremos para evidenciar el proceso de empoderamiento. Para ello, se confeccion un cuerpo terico sobre la nocin de proporcionalidad, dado que este fue el tema abordado en las clases del docente, para identificar, mediante el anlisis de su relacin al saber matemtico, elementos que permitan evidenciar el fenmeno del empoderamiento docente. El empoderamiento y su relacin al saber: el caso de la proporcionalidad Si bien el estudio a profundidad de esta temtica se aborda en Reyes-Gasperini (2011), retomaremos aquellos elementos indispensables que permiten hacer explcito el proceso de empoderamiento. En primer lugar, un anlisis de la dimensin epistemolgica es necesario. El surgimiento de la nocin de proporcin, como respuesta al problema de medir magnitudes inconmensurables, se hace explcito en Los Elementos de Euclides. En el Libro V define que las magnitudes proporcionales son aquellas que tienen la misma razn y concibe a la razn, en su definicin 3, como una relacin cualquiera entre dos magnitudes homogneas respecto de su cantidad. Es decir, la relacin guarda la misma razn pretende resaltar el hecho que a pesar de que cambien los tamaos de las magnitudes, la relacin que se establece entre ellas se conserva, es decir, la razn se mantiene invariante: constante de proporcionalidad.

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En cuanto a su dimensin cognitiva, existen investigaciones que analizan esta nocin matemtica. En ellas se evidencia que hay distintos tipos de pensamientos proporcionales, segn su complejidad y desarrollo. Su comienzo proviene de un pensamiento proporcional cualitativo. Piaget e Inhelder (1977) enuncian al respecto que la nocin de proporcin se inicia siempre de u na forma cualitativa y lgica, antes de estructurarse cuantitativamente (ibdem, 1977, p. 141). En este paso de lo coloquial a lo simblico es donde los estudiantes comienzan a cuantificar y enfrentarse a la construccin de lo matemtico, pudiendo consi derarse un medio para construir un significado de lo proporcional (Reyes -Gasperini & Cantoral, 2011). Posteriormente, respecto al pensamiento, Inhelder y Piaget (1972) mediante un experimento con balanzas en donde deba buscarse el equilibrio, afirman que en el individuo logra la localizacin de una relacin entre las magnitudes intervinientes (subestadio II B), pero se concibe que la naturaleza de la relacin es aditiva: en vez de la proporcin P/P= L/L, se tiene entonces una igualdad de diferencias P P = L L. La formacin de la idea de proporcionalidad supone pues que en primer lugar, se sustituyan las simples relaciones de diferencia por la nocin de la igualdad de productos PL = PL. (subestadio III A) (Inhelder & Piaget, 1977, p. 152). Godino y Batanero (2002), enuncian respecto al modelo aditivo que si bien este tipo de estrategias son tiles para enfrentar con xito ciertos problemas ms sencillos, no son vlidos en el caso general. Aqu puede darse como ejemplo el caso de , en la cual

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no se cumple el pensamiento sustentado en a ms, ms a menos, menos. Carretero (1989), trabaj con los diferentes tipos de estructuras multiplicativas en torno a la adquisicin de la nocin de la proporcionalidad. En su estudio concluye que l a divisin es, evidentemente una operacin ms difcil que la multiplicacin, a pesar de la estructura multiplicativa que subyace (Ibdem, 1989, p. 95). De este nos encontramos con un modelo aditivo, que precede al modelo multiplicativo escalar, el cual, es menos complejo que el modelo multiplicativo funcional. Vergnaud (1990) trabaja sobre la teora de los campos conceptuales,

considerndolos como un conjunto de situaciones la cual se pueda analizar como una

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combinacin de tareas de las que es importante conocer su naturaleza y la dificultad propia (ibdem, p.140). Respecto a la proporcionalidad, compara los campos conceptuales de las estructuras aditivas (aquellas que precisan una adicin, sustraccin o combinacin de ellas) y las estructuras multiplicativas (aquellas que requieren una multiplicacin, divisin o combinacin de ellas). Esto le permite generar una clasificacin y anlisis de las tareas cognitivas y en los procedimientos que potencialmente son puestos en juego en cada una de ellas. Concluye afirmando que no es superfluo, por el contrario, resaltar que el anlisis de las estructuras multiplicativas es profundamente diferente de las estructuras aditivas. (ibdem, p. 144). Dado este anlisis, se ha podido sintetizar los modelos de pensamiento proporcional en el siguiente esquema:

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Figura 1: Modelos del pensamiento proporcional Hasta ahora, a un nivel didctico, se siguen privilegiando los mtodos de reduccin a la unidad, o bien, la regla de tres simple como ejes principales del pensamiento proporcional, lo que hemos visto no ha sido en ningn momento la naturaleza de este saber matemtico, ni siquiera, cuando se estudian sus pensamientos. Esto, es un ejemplo

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de la exclusin de la construccin social del conocimiento provocado por el dME. Bajo la mirada socioepistemolgica, con base en su dimensin social, se concibe que los conocimientos se dotan de significados a travs de su uso y su funcionalidad. En este caso, la nocin de proporcionalidad se resignificar en cuanto el individuo pueda reconocer a sta como la relacin que existe entre magnitudes cuya peculiaridad es que su razn se mantiene constante (reconocimiento de su naturaleza). Para ello, es necesario recurrir a los orgenes de la construccin de este conocimiento emergente de la sociedad misma, como as tambin, a los distintos marcos de referencia en los cuales puede encontrarse (leyes fsicas, relaciones entre magnitudes de las reas de las figuras geomtricas, compra-venta en la vida cotidiana, entre muchas otras) para generar situaciones de aprendizaje que privilegien los distintos tipos de razonamientos y pensamientos proporcionales que en este saber matemtico subyacen. Anlisis de la evidencia emprica A continuacin se mostrar una evidencia puntual en la cual, el docente modifica su relacin al saber como consecuencia de la problematizacin matemtica del mismo. El docente ha abordado el mismo problema matemtico en estos dos episodios. Problema matemtico planteado por el docente a los estudiantes.

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[220] [221] [222] P P E1

Primera interaccin (previa a la problematizacin del saber).

Qu representa el 80? Alguien habl all atrs? E1! Qu representa el 80, el valor de quin? El valor representa mmm

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[223] [224] [225] [226] [227] [228] [229]

P E1 P E1 P E19 P

No sabe verdad? Representa la constante de proporcionalidad Por qu?, por qu representa la constante de proporcionalidad? Porque 240 entre 3 es 80 Ya lo tiene ah, pero 80 qu representa, el valor de qu E19? De una hora El valor de una hora. Ponle, una hora por favor

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Tabla 1. Interaccin docente-estudiantes previa problematizacin del saber. En la lnea [227], el adverbio pero, el cual se utiliza como enlace que une dos oraciones cuyos significados se contraponen, se restringen o se limitan, y enfatizando nuevamente en la pregunta de qu representa el 80?, da evidencia de que el docente no reconoce la relacin entre lo que plantea E1 en la lnea [226] y la nocin de constante de proporcionalidad. Se denota su aceptacin a la respuesta dada por E19, lo que muestra que el docente reconoce a la constante de proporcionalidad como aquella que est dada por el procedimiento de reduccin a la unidad. Discusin con el docente con base en la problematizacin del saber en donde se retomaron los pensamientos, las dificultades y la naturaleza del saber de la proporcionalidad.

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[112]

Segunda interaccin (luego de la problematizacin del saber matemtico).

P Y para comprobar comprobar que hay proporcionalidad ah cmo le podramos hacer? Cmo podramos verificar?

[113] [114]

E1 P

Con una tabla con una grfica A ver, permteme (el docente se acerca al pizarrn y dibuja la tabla, encerrando a los nmeros que E1 haba colocado all)

[115]

Dnde o cmo presientes que esto bueno ya me dices que esto es una tabla, la tabla Del qu?

[116] [117]

E1 P

Del tres (el profesor, en el pizarrn con E1, toma el plumn y comienza anotar) Del tres Este valor y este que est aqu (3,1), este valor y este que est aqu (6,2), Cmo podemos decir que son que hay una proporcionalidad, dame una justificacin, qu otra forma? Cmo podremos comprobar esa proporcionalidad?

[118] [119] [120]

E1 P E1

Dividiendo Ok, qu valor y qu valor vas a dividir? Voy a dividir 3 entre 1 y da igual a 3; 6 entre 2, me da igual a 3; si divido 9 entre 3 me da igual a 3 y 12 entre 4 da igual a 3 y as, todos me tienen que dar 3.

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[121] [122] [123]

P E1 P

Y eso qu me indicar? Que es la tabla del 3 Eso que acabas de hacer t, eso exactamente la relacin qu? La relacin que estableci ella, entre estos dos, entre estos dos, entre estos dos (seala los pares ordenados) y aqu, aqu la tienen (seala los resultados de las divisiones que daban 3) sale el mismo valor, s? Y por esa simple y sencilla razn

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[124]

Son proporcionales

Aqu, se observa cmo el docente mantiene un interaccin dialctica en bsqueda de hacer emerger las argumentaciones de por qu es proporcional?, retando a los estudiantes mediante retroalimentaciones sucesivas de las argumentaciones de cada uno, (Cantoral et al., 2006), en donde, en este caso, s se contempla la relacin entre las magnitudes, evidenciando que la razn entre ellas se mantiene constante. Por tanto, la constante de proporcionalidad ya no se simplifica a la reduccin a la unidad, sino que comienza a analizarse como una relacin entre las magnitudes. CONCLUSIONES Mediante este escrito, hemos focalizado nuestro inters en postular que es a travs del empoderamiento docente que el docente habr de apropiarse del saber que ensea; mediante una problematizacin del saber que le brindar confianza y autonoma para abrir caminos a la innovacin, no slo de diseos o implementaciones de situaciones de aprendizaje en su aula, sino tambin, en la generacin de cuestionamientos, debates y reflexiones con sus estudiantes a fin de hacer emerger los distintos significados situados del saber matemtico. Todo ello, como uno de los mecanismos didcticos que acompae al rediseo del dME, para potenciar el aprendizaje con base en la construccin social del conocimiento, y as, atender a la exclusin que provoca el dME. Como sntesis, retomaremos una frase de Paulo Freire: La prctica de navegar implica la necesidad de saberes fundamentales como el dominio del barco, de las partes

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que lo componen y de la funcin de cada una de ellas, como el conocimiento de los vientos, de su fuerza, de su direccin, los vientos y las velas, la posicin de las velas, el papel del motor y de la combinacin entre motor y velas. En la prctica de navegar se confirman, se modifican o se amplan esos saberes. (Freire, 2005, p. 24) BIBLIOGRAFA Ball, D., Thames, M. & Phelps, G. (2008). Content Knowledge for Teaching: What Makes it Special? Journal of Teacher Education 59 (5), 389-407. DOI: 10.1177/0022487108324554. Camacho, A. L. (2003). Reflexiones preliminares en torno al empoderamiento . Recuperado el 20 de noviembre de 2010 de

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