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MTODOS Y TCNICAS DE INVESTIGACIN EN SOCIEDAD Y CULTURA

Miguel Angel Arredondo Jeldes. (Coordinador) Mximo Gonzlez Sez Alejandro Herrera Burton

NDICE
0. Introduccin I. Reflexiones a tener en cuenta cuando se investiga Hoy
1.1. Por qu y para qu se investiga? 1.2. Investigacin y Creacin 1.3. Tecnologa, Metodologa y Epistemologa 1.4. Sugerencias Bibliogrficas 1.5. Sugerencias para comprender a sus lectores

II. Tcnicas de Trabajo Intelectual


2.1. Introduccin 2.2 La ciencia. Su razn de ser, carcter, contenido e importancia. 2.3. Proceso de formalizacin del discurso cientfico. Trminos, conceptos y enunciados. 2.4. La abstraccin 2.5. La definicin 2.6. La relacin 2.7. La clasificacin 2.8. La comparacin 2.9. El anlisis y la sntesis 2.10. La inferencia inductiva y deductiva 2.11. La explicacin 2.12. Sugerencias bibliogrficas

2.13. Sugerencias para trabajar una tipologa de las contradicciones que conllevan cualquier proceso de investigacin.

III. El uso de la Informacin como soporte de la investigacin.


3.1. Introduccin 3.2. Preparndose para la bsqueda de la informacin 3.3. Localizar y archivar las fuentes de informacin 3.3.1. Coleccin propia 3.3.2. Localizar bibliotecas adecuadas y las colecciones de informacin 3.3.3. Las personas como fuentes de informacin 3.3.4. Cuando las fuentes proporcionan informacin til y aprovechable. 3.3.5. Guardar informacin 3.3.6. Puntos clave para el almacenamiento 3.3.7. Manejo de los archivos con ayuda de la tecnologa de la informacin 3.4. La utilizacin de fuentes documentales 3.5. Sugerencias bibliogrficas 3.6. Sugerencias para una lectura rpida

IV. El trabajo de la investigacin


4.1. Lo que es y lo que no es investigacin 4.2. Un modelo de investigacin 4.2.1. Planteamiento de la pregunta 4.2.2. Identificar los factores importantes 4.2.3. Formulacin de una hiptesis 4.2.4. Recopilacin de la informacin pertinente 4.2.5. Prueba de la hiptesis 4.2.6. Trabajo con las hiptesis 4.2.7. Reconsideracin de la teora

4.2.8. Reconsideracin de la teora 4.2.9. Hacer nuevas preguntas 4.3. Diferentes tipos de investigacin 4.3.1. Investigacin no experimental 4.3.2. Investigacin descriptiva 4.3.3. Investigacin histrica 4.3.4. Investigacin correlacional 4.3.5. Investigacin experimental 4.4. El proceso de investigacin 4.4.1. Las variables 4.4.2. Las variables dependientes 4.4.3. Las variables independientes 4.4.4. Otros tipos de variables 4.5. Las Hiptesis 4.5.1. La hiptesis nula 4.5.2. La hiptesis de investigacin 4.5.3. Diferencia entre la hiptesis nula y la hiptesis de investigacin 4.5.4. Qu hace que una hiptesis sea buena? 4.6. Muestras y poblaciones 4.6.1. Estrategia de muestreo probabilstico 4.6.2. Muestreo aleatorio simple 4.6.3. Cmo usar una tabla de nmeros aleatorios 4.6.4. Muestreo sistemtico 4.6.5. Muestreo estratificado 4.6.6 Muestreo por cmulo

4.6.7. Estrategia de muestreo no probabilstico 4.6.8. Muestreo de conveniencia 4.6.9. Muestreo por cuotas 4.6.10 Muestras y error de muestreo 4.7. El concepto de significancia 4.8. Sugerencias bibliogrficas 4.9. Sugerencias para utilizar informes de investigacin que le sirvan a su proceso de investigacin V. LA MEDICION COMO PROCESO 5.1. El proceso de medicin 5.1.1. Niveles de medicin 5.1.2. Nominal 5.1.3. Ordinal 5.1.4. Intervalo 5.1.5. Razn 5.2. Por qu tanta complicacin, si estoy haciendo un Magster ? 5.3. Confiabilidad y validez y su importancia 5.3.1.Una definicin conceptual de la confiabilidad 5.3.2. Qu constituye los puntaje de error? 5.3.3. Cmo aumentar la confiabilidad? 5.4. Validez 5.4.1.Validez de contenido 5.4.2. Validez de criterio 5.4.3. Validez de constructo 5.5. La relacin entre confiabilidad y validez

5.6. Sugerencias bibliogrfica 5.7. Sugerencias para poner a prueba nuestras justificaciones de investigacin

VI. Metodologa de la Encuesta y el Cuestionario.


6.1. La Encuesta 6.2. Definicin del universo de estudio y la eleccin de la muestra

6.2.1. El universo de estudio


6.3. Diseo de cuestionario 6.3.1. Doble propsito del cuestionario 6.3.2. Lenguaje 6.3.3. Marco de referencia 6.3.4. Nivel de informacin 6.3.5. Aceptacin social 6.3.6. Preguntas que sugieren respuestas 6.3.7. La idea nica 6.3.8. Secuencia de las preguntas 6.3.9. La forma de la pregunta 6.3.10. La prueba previa VII. La entrevista 7.1. Segn el sujeto entrevistado 7.1.1. Entrevista al hombre de la calle 7.1.2. Entrevista a especialistas y lderes 7.1.3. Entrevista con grupos 7.2. Segn el objeto 7.3. Segn la forma 7.3.1. Formal e informal

7.3.2. Directa e indirecta 7.3.3. Intensiva y extensiva 7.4. Segn tcnicas particulares 7.4.1 En profundidad 7.4.2. Entrevista repetida o panel 7.4.3. Entrevista demostrada 7.5. Cmo entrevistar? 7.6 Breves caractersticas para hacer una entrevista. 7.7. Ejemplo y alcances de la entrevista etnogrfica 7.7.1. La entrevista etnogrfica propiamente tal 7.7.2. Relacin con los informantes 7.8. Sugerencias bibliogrficas

VIII. Los grupos de discusin o grupos focales


8.1. Qu se entiende por grupos focales? 8.2.Porqu utilizar las tcnicas de grupos focales? 8.3. El papel de la tcnica de los grupos focales en la investigacin 8.3.1 Ventajas y desventajas de la tcnica de grupos focales 8.3.2. El manejo de la informacin 8.4. Etapas del proceso operativo de un grupo focal 8.4.1 Definicin de los objetivos 8.4.2. Establecer un cronograma 8.4.3. El proceso de decidir quin ser invitado 8.5 Diseo de la gua de temticas-preguntas 8.6. Desarrollar un guin de desarrollo del trabajo de taller 8.7. Seleccin del moderador

8.7.1. El rol de moderador de los talleres 8.7.2. La seleccin del sitio de la reunin 8.7.3. Moderacin de una sesin de discusin 8.7.4. La dinmica del grupo focal comprende 8.8. Interpretacin de los acuerdos y el informe final 8.9. Conclusiones 8.10. Sugerencias bibliogrficas IX. La etnografa 9.1 Antecedentes histricos 9.2. Qu es la etnografa? La observacin de tipo etnogrfica 9.3. Un ejemplo de registro etnogrfico 9.4. Paquete tcnico 9.4.1. El programa metodolgico 9.4.2 Ruta de accin a priori 9.4.3 Descripcin general del proceso de investigacin 9.4.4 Exposicin de la lgica de la investigacin 9.4.5.Presentacin del modelo terico 9.5. Lmites y posibilidades del trabajo etnogrfico 9.6. Sugerencias Bibliogrfcas X. La investigacin accin participativa 10.1. Origen y historia 10.2. Qu es la investigacin accin participativa? 10.3.. Algunas caractersticas del mtodo participativo 10.4. El proceso de investigacin participativa 10.5. Problemas y lmites de las IAP como metodologa y proceso de conocimiento.

10.6 Sugerencias bibliogrficas XI. Anlisis de Contenido 11.1. Qu es y para sirve el Anlisis de Contenido? 11.2. Los siete elementos de Berg. 11.3. Las fases del anlisis de contenido 11.4. Anlisis cuantitativo o cualitativo? 11.5. Ejemplo de anlisis de contenido aplicado a la prensa 11.6. Sugerencias bibliogrficas XII. La Heurstica 12.1. Objetivos de la Heurstica 12.2. Tcnicas de agrupamiento de elementos semejantes 12.3. Conclusiones 12.4 Generalidades de la Heurstica 12.4.1. Seleccin de las variables y los niveles de agregacin 12.4.2 Anlisis y sntesis 12.4.3 Investigacin oportuna 12.4.4 Tipos de escala 12.5.Sugerencias bibliogrficas XIII. Anlisis de Datos 13.1. Investigacin cualitativa e investigacin cuantitativa 13.2. La "Grounded theory methodology" 13.3. Los sistemas de clasificacin 13.4. Tcnica del fichado 13.5 Sugerencias bibliogrfica XIV. APNDICE

Introduccin
Hacer una Tesis, escriba el semilogo italiano Umberto Eco, es como divertirse, porque la Tesis es como el cerdo: en ella todo se aprovecha. Con esta audaz formulacin, el clebre autor de El nombre de la rosa se refiere al enorme placer que puede acompaar al estudio y aprendizaje, y a la gran satisfaccin que siente el ser humano cuando su impulso exploratorio lo lleva hacia nuevas fronteras del conocimiento. Quizs podran considerar idealista que la investigacin ofrece el placer de resolver un enigma, la satisfaccin de descubrir algo nuevo, algo que nadie sabe, contribuyendo en ltima instancia al patrimonio del conocimiento humano. Pero tambin, sabemos que para muchos el hacer una Tesis es un mero trmite acadmico. An ms, son pocos lo que siguen investigando y esto puede tener una multiplicidad de razones que rebasan no slo esta introduccin sino tambin esta gua que estamos presentando. De ah, que el objetivo central de esta gua o manual es ayudarle a fortalecer los conocimientos y destrezas bsicas necesarias a tener en cuenta en cualquier proceso de investigacin. Nos encontramos anegados de informacin, la mayor parte empaquetada para conveniencia de los intereses comerciales o polticos de algunos. Ms que nunca la sociedad necesita de personas con mentes de capacidad crtica, personas que puedan considerar una investigacin, formular sus propias interrogantes y encontrar sus propias respuestas. Escribir su propia tesis le ayudar a comprender el tipo de tarea que subyace en lo que los expertos dicen y en lo que se encuentra en sus textos. Permite experimentar de primera mano cmo se desarrolla el conocimiento a partir de respuestas a preguntas de investigacin: de qu manera el nuevo conocimiento depende de qu preguntas formula y de cules no; cmo esas preguntas dependen no slo de sus intereses y metas, sino tambin de las de sus lectores; cmo las maneras estandar de presentar una investigacin dan forma a los tipos de preguntas que se hacen, incluso determinan aquellas que se pueden hacer. Pero debemos ser francos, escribir una tesis es un quehacer exigente. Abarca muchas tareas, todas las cuales compiten por su atencin, con frecuencia al mismo tiempo. Aunque planifique su tesis muy cuidadosamente, sta seguir un camino retorcido, dar giros inesperados e incluso podra retroceder. De ah que este manual tenga como trasfondo la experiencia de algunos investigadores senior y juniors que nos plantearon ideas y experiencias a tener en cuenta en el proceso de investigacin. Las conversaciones antes y durante revisin de los contenidos ejes tienen como soporte estas experiencias. En el fondo toda investigacin se construye junto a otros y para otros. Este texto fue elaborado a partir de la siguiente definicin de manual: ligereza en la presentacin y seriedad en los conceptos como componente b sicos del manual. Es decir, este es un texto en el que se compendia lo esencial del proceso de investigacin. En trminos ms sencillos, lo que presentamos es un conjunto de sugerencia prcticas y sus aplicaciones a tener en cuenta cuando cada uno de ustedes desarrolle su investigacin. Por lo tanto advertimos, que muchos de los contenidos aqu vertidos necesitan de parte de ustedes una profundizacin mayor. Para lograr este cometido le planteamos bibliografa bsica que est al final de cada captulo.

Otro elemento central de este manual es que contiene los elementos centrales que debe tener el proceso de investigacin. Es decir, puede que algunos elementos sean obvios, pero nuestra experiencia nos indica que en el desarrollo no es tan obvio. Por ejemplo, iniciamos este manual, desde las herramientas bsicas que debe tener todo trabajo intelectual y lo que concierne a la gestin de la informacin. Tambin sealamos que al final de los captulos habr ejercicios que los ayudarn a aprehender aquellos contenidos que utilizarn en su investigacin. Entonces el objetivo de este manual es el siguiente: a) Entregar los elementos centrales que contiene el proceso de investigacin. Ello a partir de aquellos conceptos claves que debe tener en cuenta cualquier investigador. b) Entregar las herramientas o tcnicas de investigacin ms utilizadas en las Ciencias Sociales. c) Clarificar el proceso de bsqueda de la informacin. d) Entregar elementos pedaggicos que le ayudarn a comprender mejor aquellos ejes centrales que estn en cada captulo. Los objetivos que acabamos sealar estn destinados a aquellos alumnos y alumnas que han optado por mtodos cualitativos o por mtodos cuantitativos, segn lo indica el programa del presente Magster. De ah, el nfasis de integracin en ambos mtodos. Es claro, por otra parte, que dada la orientacin del presente manual, ste podr ser de utilidad para todos los alumnos y alumnas del Magster, independiente del curso de mtodo por el cual opten. Por ltimo sealamos, parafraseando a Umberto Eco (2001, p.21), que este manual est destinado a quien sin ser millonario ni disponer de diez aos para lograr el Magster tras haber viajado por todo el mundo, con posibilidades aceptables de dedicar unas cuantas horas diarias al estudio, quiere preparar una tesis que le proporcione ciertas satisfacciones intelectuales y que le sirva tambin despus de haber terminado el Magster. Y a quien, una vez fijado los lmites por modestos que sean de su esfuerzo, quiere hacer un trabajo serio.
I. Reflexiones a tener en cuenta cuando se investiga hoy

[1]

El dominio de la actividad humana es limitado. Los hombres producen la sociedad, pero lo hacen como actores histricamente situados, no en condiciones de su propia eleccin. (...) Las estructuras no deben conceptualizarse simplemente como imponiendo coerciones a la actividad humana, sino en el sentido de permitirla (...) Los procesos de estructuracin implican una interrelacin de significados, normas y poder. Giddens, Anthony.

1.1. Por qu y para qu se investiga Toda investigacin y en general toda labor reflexiva se encuentra en una relacin de ntima dependencia respecto del tipo de sociedad en que se desarrolla, al punto que tanto las razones que pueden gatillarla, como los fines con arreglo a los cuales se desarrolla, reposan y se explican en el seno de esta tipologa. Es por ello que la impronta de la investigacin social est indisolublemente ligada, no slo a las necesidades que una comunidad o sociedad reconoce como prioritarias para el desarrollo de la vida, sino tambin al modo en que estas diversas formas de organizacin social se comprenden a s mismas como proyecto. De acuerdo a su para qu, la tipologa social exhibe una clara dicotoma: existen sociedades de comunicacin y sociedades de informacin. Entre estas ltimas, se comprenden todas las macroformas de organizacin colectiva ordenadas verticalmente, donde el poder de decisin y accin reposa en una pequea lite dominante, de las cuales la historia sociopoltica de occidente nos ofrece un prontuario bastante extenso: teocracias, monarquas, imperios, dictaduras, etc. Un rasgo caracterstico de este tipo de sociedades es el control de la poblacin mediante el manejo y la intervencin de la informacin, la cual fluye unilateralmente desde las lites productores y consumidores exclusivos del conocimiento (de primera mano) hacia el grueso de la comunidad. El rol que cabe a la investigacin en este contexto, es el de empoderar a estas lites con datos relevantes que les permitan tomar decisiones ms informadas. Frente a esto, se erige el proyecto contemporneo de las sociedades de comunicacin, compuestas por ciudadanos libres, participativos, crticos y reflexivos, donde las decisiones son gestionadas horizontalmente al construirse intersubjetivamente en relaciones dialgicas basadas en la tolerancia y el respeto. Aqu lo relevante no se cifra en el contenido de los datos, sino en el producto resultante del intercambio de opiniones . Nuestras democracias actuales se encuentran emplazadas, por as decirlo, entre uno y otro modelo. Nuestro estado de cosas corresponde a una lenta etapa de transicin que pretende avanzar desde una sociedad informativa a una comunicativa, desde una sociedad cerrada a una abierta. Si bien hoy da la labor investigativa no reposa exclusivamente en pequeos ndulos socialmente privilegiados, ni la investigacin se reduce a un mero proceso burocrticoadministrativo subordinado y manipulado por otros rdenes superiores de estructuracin, hemos de reconocer que an sobreviven rasgos estructurales propios de la sociedad de informacin en nuestras formas actuales de organizacin social que han estancando o retrasan dicho proceso. En general, toda investigacin se constituye como un aporte a la toma de decisiones y de accin efectiva, pero los verdaderos beneficiados por sta, aquellos para quienes la investigacin se constituye en datos relevantes a la hora de tomar o elaborar decisiones, variarn ostensiblemente de acuerdo a lo que cada sociedad entienda por labor investigativa, su rol y sus alcances. En su sentido ms profundo, la investigacin social dista mucho de reducirse a un aparato burocrtico de constatacin emprica de teoras esbozadas por ciertos grupos a fin de instalar o reinstalar ciertas concepciones en nuestro acervo cultural. De hecho, los verdaderos frutos de la investigacin social brotan slo cuando los datos recogidos como producto de la observacin de diversos fenmenos vuelven a integrarse a la dinmica social bajo la forma de conocimiento y tema de reflexin social, empoderando as a los diversos actores de la sociedad con la cantidad y calidad suficiente de informacin que les permita autoorganizarse. La investigacin es un proceso eminentemente creativo, descubridor, revelador, es un ejercicio creativo que pretende trocar el dualismo informante informado, por el monismo de la intersubjetividad. La investigacin conmina a uno y cada uno de los actores sociales a la autopiesis en materia de organizacin

social, sentando as las bases para desencadenar el anhelado trnsito desde una sociedad de informacin a una de comunicacin. No obstante, esta meta se nos vuelve lejana, si la mdula del proceso investigativo cifrada en las metodologas y tecnologas empleadas varan de acuerdo a cnones externos y no la reflexin en torno a la lgica interna de la investigacin. Es necesario dejar de importar ideas si pretendemos seriamente pensarnos a nosotros mismos. 1.2. Investigacin y creacin El desafo fundamental para toda investigacin es la creatividad, la capacidad de constituir o abrir nuevas posibilidades en base a posibilidades ya dadas. En general, la investigacin carece de ste, su rasgo fundamental, para revestirse con su forma clsica o tradicional bajo la cual no pasa de ser un proceso de administracin y control de la informacin que muestra el mundo como algo nico, homogneo, susceptible de ser conocido a cabalidad tras reiterados acercamientos. Por otro lado, muchas veces lo salido a la luz tras una investigacin resultar molesto a ciertos grupos de intereses creados y traer consigo conflictos que presumiblemente deriven en ataques y calumnias, por lo cual en muchos casos ser ms cmodo y menos riesgoso repetir caminos trillados que aventurarse por rutas inexploradas. Y en verdad, es precisamente esta forma conservadora de la investigacin que momifica o congela nuestro modo de percibir el mundo, catalogando toda posibilidad alternativa de mirar como absurda o impertinente al buen sentido la que inhibe el despliegue de la creatividad en el rea de la investigacin. Pero no es este el nico factor ni el ms determinante. Cuando investigar no es sinnimo de crear, muchas veces se debe a deficiencias metodolgicas, las ms de las veces provenientes de influencias socioculturales, a saber: la tendencia a erigir nuestros valores y costumbres en normas infalibles de juicios, vlidas y aplicables a las conductas de cualquier otro grupo social; la tendencia a juzgar los hechos observados basndose en los sentimientos favorables o adversos que una situacin o una persona despierta en nosotros; la tendencia a aceptar afirmaciones como verdades eternas e inconcusas, slo por el hecho de haber sido declaradas por alguien a quien se considera una autoridad en la materia, sin haberlas sometido al examen de nuestro propio juicio, entre otras. Por otra parte, la concepcin del mundo que yo posea, la riqueza o calidad de mis observaciones y acciones est estrechamente vinculada con la inamovilidad o movilidad de los patrones que determinan mi percepcin, y, a su vez, la movilidad o cambio permanente de los modos en que elijo acercarme cada vez al mundo, requiere precisamente de un rasgo que est presente en el proceso de investigacin a diferencia de otras actividades, a saber: la mirada permanente sobre s durante el desarrollo de la dinmica investigativa , mirada que rompe los cnones establecidos abrindose a la posibilidad de que el mundo pueda ser siempre algo distinto o cambiante. En pocas palabras, podramos definir la creatividad como la exploracin de un campo conceptual a travs de un cierto rbol de bsqueda, entendiendo por dicho espacio el conjunto de imgenes y conceptos precedentes de la cultura que constituyen la ecologa de la informacin y comunicacin del sujeto.[2] El sujeto-investigador, no slo plantea hiptesis o teoras que den cuenta de la diversidad y heterogeneidad del mundo social, sino que mediante su discurso irrumpe e interviene en la estructura misma de los mundos construidos. Cmo hace esto? A partir de las interacciones posibles en su relacin con reflexividad y la accin creativa de los actores a los cuales observa y con los cuales se comunica. En esta perspectiva, la tarea de investigar, lejos de reducirse a un mero conocer, se constituye como una forma del hacer, en el sentido de las posibilidades que la reflexin intersubjetiva deja abiertas. Por ello es que la creacin no es una parte ms del oficio de investigar en sociedad, sino su sentido central. La vida

en sociedad slo es tal cuando cambia, y el cambio slo se origina en la autopiesis social. La ciencia social aparece para promover ese acto creador. 1.3. Tecnologa, metodologa y epistemologa Desde la emergencia de la perspectiva cognitiva y las formas crticas de la ciberntica de segundo orden, el pensamiento filosfico y cientfico se ha visto en la necesidad de llevar a cabo una revisin, no slo de la amplitud y validez de sus conceptos fundamentales, sino tambin del grado de participacin de cada uno en el acto cognitivo; ms an, ha debido ampliar sus mrgenes y crear nuevas categoras adecuadas a realidades que escapan de algn modo al viejo esquema que explicaba la estructura formal de todo conocer como interiorizacin de la imagen de un objeto en la esfera del sujeto. De Galileo hasta nuestros das ha imperado el modelo cientfico de investigacin como el nico mtodo que nos garantiza la objetividad de nuestros conocimientos, objetividad en la que dicho sea de paso reposa toda verdad. El mundo puede ser objetivado en virtud de ciertas regularidades presentes en su estructura que podemos aprehender bajo la forma de leyes o constantes; el libro de la naturaleza parece haber sido escrito en lenguaje matemtico, razn por la cual nos es dado medirlo y cuantificarlo. Asimismo, la certeza y rigurosidad de las ciencias exactas al explicar y comprobar sus hiptesis, as como su alto grado de predecibilidad de los fenmenos, las erigi como el paradigma de perfeccin metodolgica, lo cual se tradujo en un monismo metodolgico que rebas su campo propio de aplicacin para extenderse a la investigacin en ciencias sociales, donde se intent cuantificar el comportamiento social y se ensay la formulacin de leyes explicativas generales para este. Sin embargo, la imagen positiva de un mundo-objeto supuestamente escindido originaria e insalvablemente del sujeto de conocimiento, si bien resultaba til y altamente productivo en el marco de las ciencias naturales, no pareca satisfacer las exigencias del objeto propio del estudio social. Y es que resulta del todo inadecuado servirse de un mismo mtodo para indagar sobre el clima, la actividad ssmica o las diversas especies de arbustos existentes en la zona central de nuestro pas, que para conocer los mviles del comportamiento, las valoraciones, sentimientos, decisiones y acciones de los actores sociales, puesto que en ellos, al igual que el sujeto en la relacin de conocimiento, significan, hablan y reflexionan. Como fruto de esta controversia, y como reaccin a las corrientes positivistas, aparece el pensamiento hermenutico, caracterizado por pretender alcanzar una cierta comprensin (verstehen) de los fenmenos antes que explicarlos causalmente (erklren). Es un pensamiento que se mueve en interpretaciones de fenmenos, asignndole significados (subjetivamente) a los datos obtenidos de la experiencia. A pesar de sus diferencias, tanto los investigadores de la lnea positivista, como aquellos de la hermenutica, continuaban emplazando el lugar de construccin del fenmeno del conocimiento en los sujetos individuales. Slo con la posterior aparicin del pensamiento ciberntico es que el acto del conocimiento al reconocer ya no slo una cuota de subjetividad, intencionalidad y reflexividad a los actores sociales, quienes son observados en cuanto ellos mismos estn observando a su vez el mundo se desplaza desde la esfera del sujeto a una red constituida en la interaccin de significados e interpretaciones que estructuran el movimiento constante de lo social.[3] Con esto nos alejamos de una visin que busca centrar la actividad reflexiva en un sujeto escindido de la dinmica social. Esta nueva forma de trabajo que se auto-organiza en la interaccin entre la prctica y la precisin terico-metodolgica, adems de la relacin con los otros, donde la investigacin se constituye ella misma como parte del proceso de autopiesis social, las relaciones entre teora, metodologa y tecnologa los tres puntos de partida de la dinmica social se reconfiguran con mayor claridad en virtud de la constante y atenta mirada introspectiva del investigador respecto del proceso en el que est inmerso: la

investigacin o reflexin social pasa a constituirse como un momento estructural ms en el proceso de auto-organizacin social. La tecnologa arma los paquetes tcnicos que mediarn la intervencin, o ms bien, el acercamiento del investigador al mundo explorado. Y por tecnologa entenderemos lo concreto de la investigacin, a saber: el cmo de la accin, la eleccin de los medios o mecanismos con los cuales operaremos, desde los ms elementales hasta los ms sofisticados. La tecnologa de investigacin no est asociada al momento especulativo, sino a la accin misma, pues consiste en la aplicacin de un men o paquete ya probado con antelacin por otros investigadores. La cuestin de la metodologa responde a la pregunta de por qu razn se hacen las cosas as; metodo-loga, es dar razones o fundamentar el empleo de uno u otro camino para alcanzar los objetivos que me he trazado. La metodologa es la gua general de accin que se ver plasmada posteriormente en operaciones concretas, la estrategia que late tras la eleccin de los paquetes tcnicos. La epistemologa est ntimamente relacionada con los dos momentos anteriores, pero es superior a ambos. En la etapa epistemolgica se define el para qu y para quin se lleva a cabo la investigacin. Es en este punto donde la investigacin desva la mirada de s misma hacia el mundo social al cual est dirigida, y del cual forma parte. Es menester percibir estas tres dimensiones unitariamente, pues la accin concreta no est separada de la estrategia operativa, ni sta de la estrecha vinculacin con el mundo social. La interaccin social subjetiva, no es slo el objeto de nuestra accin, sino tambin el escenario en que se desarrolla. 1.4. Sugerencias bibliogrficas Galindo Cceres, Luis Jess: La lucha de la luz y la sombra en Tcnicas de investigacin en sociedad, cultura y comunicacin, Mxico: Addison Wesley 1.5 Sugerencias para comprender a sus lectores Aunque debiera pensar en sus lectores desde el comienzo, no puede esperar estar en condiciones de responder todas las preguntas siguientes hasta llegar casi al final de su tesis. Por lo tanto le sugerimos volver a esta lista o a otra que usted rehaga no slo en este proceso de tesis, sino tambin en otras tareas investigativas que estamos seguro que usted realizar. Cul es la comunidad de lectores a quien va a dirigir su tesis? Son profesionales en el rea de su investigacin? Lectores generales que tienen diferentes niveles de conocimientos e intereses? niveles similares de conocimientos e intereses? Ahora trate de responder algunas de estas interrogantes a partir de los lectores que usted ha escogido para Tesis.

1. Qu esperan que haga por ellos? Entretenerlos? Ayudarlos a resolver algn problema en la sociedad? Ayudarlos a comprender mejor alguna cosa? 2. Cunto saben? Nivel de conocimiento previo en (comparacin con el suyo): mucho menos, menos, igual, ms, mucho ms. Qu inters especial tienen en el tema que usted escogi para su Tesis? Qu cuestiones esperan que considere sobre el tema? 3. Comprenden previamente su problema o pregunta de su Tesis? El problema de este trabajo es uno que sus lectores reconocen? Es uno que tienen, pero que an no han descubierto? El problema es de ellos, pero no de usted? Tomarn de inmediato el problema en serio, o deber usted persuadirlos de que es importante? El problema de la investigacin est motivado por una dificultad tangible en el mundo o por alguna dificultad acadmica o conceptual? 4. Cmo respondern a la solucin o respuesta de su problema a investigar? Qu espera que los lectores hagan como resultado de su problema de investigacin? La posible solucin al problema contradecir lo que creen actualmente? De qu manera? Los lectores conocen actualmente algunos estndar en contra de su solucin?

[1] Para la redaccin de este artculo, se pueden citar como fuentes de inspiracin los siguientes autores: Jess Galindo Cceres (1998) y Georg Henrik Von Wright (1988). [2] Galindo Cceres (1998)

INVESTIGACIN (3) Tcnicas de trabajo intelectual


II Tcnicas de trabajo intelectual
Las tareas del investigador son tomar conocimientos de problemas que otros puedan haber pasado por alto; insertarlos en un cuerpo de conocimientos de problemas que otros pueden haber pasado por alto; insertarlo en un cuerpo de conocimiento e intentar resolverlos con el mximo de rigor y primariamente para enriquecer nuestro conocimiento. Segn eso, el investigador es un problematizador por excellence. Mario Bunge 2.1. Introduccin
A lo largo de este manual los lectores se encontrarn en reiteradas ocasiones con ciertos conceptos ya familiares o cotidianos al quehacer intelectual. Nos referimos con esto a nociones como las de concepto, trminos, enunciados, anlisis y sntesis, entre otras, las cuales son propias a todas y a ninguna de las ciencias en cuanto constituyen las operaciones bsicas de todo razonamiento. El uso cotidiano y frecuente de estas nociones nos permite tener una comprensin inmediata, pero vaga, de cada uno de ellas, razn por lo cual hemos estimado necesario explicar esta terminologa, si bien de manera sucinta y muy a grandes rasgos, o sea, sin hacer referencia a su uso o significacin particular en el marco de alguna ciencia especfica. No esperamos en ningn caso efectuar un inventario completo o crtica de la razn con ello, sino que los lectores puedan apropiarse en un grado mayor del instrumental intelectivo con que estn equipados al reconocer las operaciones que efectan inconscientemente cada vez que se someten tanto a los rigores del trabajo intelectual como a la reflexin cotidiana.

2.2. La ciencia. Su razn de ser, carcter, contenido e importancia


En sentido lato, o en su acepcin ms original, quien habla de ciencia se refiere, en general, a toda clase de conocimiento; sin embargo, en el sentido ms estricto acuado a partir de los tiempos modernos, se refiere a un conjunto de conocimientos sobre nuestra realidad emprica observable, los cuales se consiguen mediante la consecucin de un mtodo denominado cientfico. Los elementos que configuran la naturaleza propia del conocimiento cientfico, son: a) un contenido, el cual est constituido exclusivamente por un conjunto de conocimientos acerca de la realidad que aparece expresado en forma

de trminos y enunciados interrelacionados entre s. (Este contenido, si bien est referido a la realidad emprica, est configurado no por hechos, sino por ideas. Y es que la ciencia pertenece esencialmente al mbito terico, si bien los conocimientos que produce nos permiten predecir e intervenir en la esfera de los hechos); b) un campo de actuacin, que comprende los fenmenos observables mediante el concurso de nuestros sentidos; c) un procedimiento que la distingue de cualquier otro modo de conocimiento.

Los objetivos de la ciencia, o del conocimiento cientfico, en relacin a su campo son: analizar, explicar, prever o predecir y actuar. Los dos primeros son los objetivos bsicos o estrictamente cientficos de la ciencia; los dos ltimos son objetivos derivados de la consecucin de los dos primeros, y son, por as decirlo, aplicaciones; pero en rigor, la tarea cientfica propiamente tal se agota en sus fases tericas o intelectuales. Y es que la ciencia es una labor conceptualizadora de la realidad observable, cuya finalidad es descubrir la existencia de variables y probar ciertas identidades o patrones comunes en el modo en que se interrelacionan.
2.3. Proceso de formalizacin del discurso cientfico. Trminos, conceptos y enunciados.

Como ya hemos sealado la ciencia trata con conceptos o ideas. Un concepto es el resultado inmediato y primigenio de la actividad cognitiva; son, por ello, las estructuras ms bsicas y su funcin consiste meramente en significar una realidad, apuntarla, sin afirmar nada de ella. Por ejemplo, el concepto mesa representa el significado o sentido de mesa, pero no nos dice nada ms de ella; de hecho, ni siquiera implica la necesidad de su existencia. Las formas (generalmente) lingsticas por medio de las cuales los conceptos son expresados, por ejemplo, la palabra mesa reciben el nombre de trminos. No hay plena concordancia entre uno y otro, puesto que es perfectamente factible servirse de varios trminos diferentes para designar un solo concepto y viceversa. Sin embargo, el acto central en el proceso cognitivo no se reduce a la elaboracin de conceptos aislados, sino a la formacin de juicios o proposiciones (la mayor parte de los lgicos modernos consideran, en oposicin a la lgica aristotlica clsica, que la actividad primigenia de la razn es el juicio, y que los conceptos por tanto se obtienen al desmembrar el enunciado copulativo), esto es: enlazar y vincular conceptos en la clsica forma A es B, en los cuales el predicado B, afirma o niega algo del sujeto A mediante la participacin de una cpula (es). Ejemplo, la materia es informe. Los postulados de toda ciencia, no son otra cosa que un conjunto sistemtico de estas proposiciones interrelacionadas lgicamente entre s. 2.4. La abstraccin No todos los trminos nos hacen conocer algo en un mismo grado. Esta gradacin del conocimiento depende de dos elementos fundamentalmente: su intencin y extensin. La intencin significa el contenido del trmino, la cantidad y calidad de notas que ste nos revela del objeto en cuestin. La extensin, en cambio, es el conjunto de sujetos a los cuales es aplicable el trmino y, por lo tanto, el concepto en cuestin. La mayor o menor intensin y extensin de los trminos determina su grado de abstraccin o concrecin, es decir de distancia o lejana de la realidad. Entre la intencin y extensin de un trmino hay una proporcionalidad inversa, puesto que, a mayor extensin, menor intencin, y viceversa. Por ejemplo, sean los trm inos: ser vivo, animal y reptil. El trmino ser vivo, claramente es aplicable a un nmero mayor de sujetos que los dos siguientes, puesto que incluye no slo a los animales, sino tambin a los vegetales; lo mismo se puede decir de animal respecto de reptil, puesto que incluye a las aves, mamferos,

y peces. Pero a la inversa, ser vivo es un concepto ms vago, menos definido, ms pobre en especificaciones o propiedades. Qu puedo decir de un ser vivo sino que es algo que tiene vida?; de un animal, en cambio, no slo puedo predicar que es algo que tiene vida, sino tambin que posee la facultad de moverse de un lugar a otro por su propia voluntad, y de un reptil, a su vez, puedo aadir, a fin de diferenciarlo de otros animales, la peculiaridad de poseer sangre fra. Cada uno de ellos posee un grado de abstraccin menor al anterior, y este grado de abstraccin determina cunto puedo yo conocer sobre mi unidad de observacin. La labor cientfica, y el pensamiento en general, no slo exige, sino que conlleva implcitamente el ejercicio de la abstraccin en cualquiera de sus grados. No piensa en lo mismo un cientfico al contemplar las estrellas que un viajero del desierto; para el primero son grandes masas incandescentes compuestas por gases en cuyo estudio late la posibilidad de desentraar los misterios del origen del universo; para el segundo, son marcas en el camino que lo guan de vuelta a casa. Abstraer es olvidar intencionadamente la infinita riqueza de determinaciones que cada cosa posee y que nuestra memoria celosamente colecciona para fijar nuestra atencin slo en el fenmeno que hemos constituido como nuestro objeto de estudio. En general, abstraer no es otra cosa que separar por medio de una operacin intelectual las cualidades de un objeto para considerarlas aisladamente o para considerar el mismo objeto en su pura esencia o nocin. 2.5. La definicin Una definicin es un enunciado que establece el significado de una expresin. Mediante ella se elige la nocin que se estime ms adecuada a los fines pretendidos, y se precisa el sentido nico en que se han de tomar los trminos cada vez que estos aparezcan e intervengan en la investigacin, a la vez que se hace factible la posibilidad de la exacta comprensin del sentido y alcance de la investigacin a otros especialistas y pblico en general. Recibe este nombre, porque de algn modo, en virtud de ella se establecen los lmites o fines del contenido del concepto a definir. La definicin previa de los trminos conceptuales es una necesidad bsica en toda investigacin cientfica. De hecho, toda definicin se realiza refiriendo el trmino definido (definiendum) a otros trminos (definiens) ya disponibles. En cuanto actividad del pensamiento, est en relacin con el ejercicio de la abstraccin, puesto que su resultado no es sino la formacin de conceptos que representan el conjunto de notas y rasgos abstrados. Se pueden mencionar cuatro tipos de definiciones: a) Reales: Son las que pretenden exponer la naturaleza o la esencia de una cosa mediante la formulacin de su gnero prximo y su diferencia especfica. Ej: el hombre es un animal racional. b) Nominal: No pretende decir lo que sea algo en s, sino tan slo establecer la significacin del trmino o palabra definida, esto es: fijar el sentido en que ste se va a entender. c) Ostensiva: Es la que se realiza mostrando un individuo perteneciente a la clase de lo a definir. d) Operativas: De suma importancia en las Ciencias Sociales, son definiciones que enuncian efectivamente los procedimientos empleados en la medicin. Ejemplo: la definicin operativa longitud, indicar cmo debe medirse el largo de un cuerpo.

2.6. La relacin El objetivo de la ciencia no es en ningn caso la formacin de enunciados o conceptos aislados, ni tampoco su mera definicin. La finalidad del trabajo cientfico es probar la veracidad de las relaciones existentes entre sus enunciados. La relacin es una funcin intelectual que permite interrelacionar los conceptos, y es en virtud de ella que el hombre de ciencia llega a estructurar lo que se llama una teora. 2.7. La clasificacin La clasificacin, en tanto actividad racional, se puede definir como la divisin en clases de un conjunto compuesto heterogneamente mediante la separacin de todo lo distinto y la agrupacin de lo semejante. La clasificacin comprende tres operaciones bsicas: a) La divisin o descomposicin racional de un todo real o ideal en sus o partes b) La distincin, como conocimiento de la diversidad de los seres en algn o algunos aspectos c) La agrupacin de cosas diversas fundada en su(s) aspecto(s) semejante(s). De acuerdo con esto, la clasificacin se configura mediante el concurso de los siguientes elementos: un todo o conjunto indistinto; los elementos individuales que conforman dicho conjunto sin reparar an en sus semejanzas o desemejanzas; y un fundamento de la clasificacin, es decir, los criterios, aspectos, variables y dimensiones que dan la pauta para la clasificacin. Las reglas principales que todo investigador debe observar celosamente para llevar a cabo con xito el proceso de clasificacin son: debe ser completa y exhaustiva de modo que no deje afuera a ningn individuo del conjunto; las clases o categoras que se formen deben ser excluyentes e irreductibles entre s, de modo que un mismo individuo no pueda pertenecer a dos clases distintas respecto de un mismo aspecto; y el criterio de clasificacin debe ser nico. La clasificacin tiene una importancia fundamental en la investigacin cientfica; de hecho, est inserta en su mdula, puesto que clasificar implica la ordenacin de la realidad y establecer un orden en ella; es establecer un orden en el caos de los datos, y este es precisamente uno de los roles fundamentales de la ciencia. 2.8. La comparacin Actividad racional que pone en correspondencia las similitudes o disimilitudes de distintas ideas o conceptos. Est estrechamente vinculada con la clasificacin, puesto que es la base de la distincin y agrupacin de elementos. La comparacin se funda en el presupuesto de que las cosas son en parte distintas y en parte semejantes, puesto que de ser uniformes no se podra o no tendra sentido establecer correspondencia entre ellas. Los elementos que no pueden faltar en el proceso de comparacin son: las realidades que se comparan, de entre las cuales una cumple el rol de patrn o punto de referencia para las dems; el fundamento o criterio de la comparacin; y la misma actividad de la razn de poner en correspondencia unas realidades con otra a fin de ver

sus semejanzas o desemejanzas. Este contraste es el primer peldao en el proceso de medida o distincin de realidades diferentes. 2.9. El anlisis y la sntesis El anlisis y la sntesis son dos funciones bsicas de la razn, opuestas, a la vez que complementarias. Etimolgicamente an-lisis significa di-solucin, descomposicin. Es un mtodo que nos permite descomponer mentalmente un todo en sus partes (ya sea real o lgico), en virtud del cual nos es posible tener un conocimiento ms explcito de las mismas. En relacin a conceptos, analizar es descomponer la totalidad en los contenidos parciales que lo estructuran; as por ejemplo, cuando yo digo el cuadrado posee cuatro ngulos rectos emito un juicio analtico, es decir, no hago sino poner por separado lo que va esencialmente junto: la idea de cuadrado entraa la de poseer cuatro ngulos rectos, y al emitir ese juicio no agrego nada al concepto de cuadrado, sino ms bien separo una de sus notas esenciales. En esto ltimo queda en evidencia por qu el anlisis y la sntesis, a la cual nos referiremos ms abajo, son actividades complementarias: no se puede dividir sino lo que ya de algn modo estaba junto, y viceversa. Sntesis proviene del griego syn-thesis, que significa composicin. Es la unin de varios contenidos cognoscitivos diversos en un producto totalizador de conocimiento, o sea, describe la funcin inversa que el anlisis. As por ejemplo, cuando yo digo la mesa es azul, emito un juicio sinttico, puesto que azul no es un rasgo que necesariamente pertenezca al concepto de mesa como una de sus notas esenciales, ya que sta podra ser amarilla o roja sin dejar de ser por ello una mesa. En el ejemplo que vimos ms arriba, resulta claro que no se puede ser un cuadrado y no poseer cuatro ngulos rectos; el azul de la mesa, en cambio, es un dato que se agrega al concepto de mesa, y su composicin da lugar al nacimiento del concepto de mesa azul. Otro ejemplo de sntesis, aunque las ms de las veces sea inconsciente, es la intuicin sensorial, donde el producto que nosotros percibimos como un todo, en verdad es una reunin de los contenidos sensoriales actuales que nos reportan nuestros sentidos, complementada por la intuicin del espacio, del tiempo, las memorias de contenidos perceptivos anteriores, la imaginacin, etc. Como mtodo, consiste en la reunin consciente de productos mentales en unidades superiores. 10. La inferencia inductiva y deductiva La inferencia es la actividad de la razn que consiste en pasar de determinados enunciados a otros mediante la derivacin de estos a partir de aquellos. Este paso y derivacin de unos enunciados a otros es la impronta que distingue a la inferencia de cualquier otra operacin o funcin mental, las cuales se fundan preferentemente en la experiencia. Hay dos modos ya clsicos de inferir o sacar deducciones: a) La induccin: Mientras la deduccin concluye lo particular a partir de lo universal, o de la esencia de un objeto sus propiedades necesarias, la induccin intenta obtener de los casos particulares observados una ley general vlida tambin para los no observados. En la induccin el movimiento de la razn es ascendente: a partir de enunciados ms cercanos a la experiencia se eleva a enunciados ms abstractos y generales. Al dominio de la induccin pertenecen, las leyes de las ciencias naturales y de la sicologa emprica. La llamada induccin completa, consistente en la observacin de todos los casos particulares, no es un raciocinio, sino una enumeracin. En cambio,

la induccin matemtica, es decir, la conclusin de que una cierta frmula, vlida para n vale asimismo vale n+1, se demuestra partiendo de la ndole de la frmula con el mismo rigor deductivo con que se prueba que vale para un nmero determinado; en realidad es, por lo tanto, una deduccin. La verdadera induccin es la induccin incompleta que de un nmero relativamente corto de casos observados saca una conclusin respecto a todos los casos semejantes. b) La deduccin: Raciocinio que pasa de lo universal a lo menos universal, a lo particular, o, en el caso lmite, de lo universal a lo igualmente universal. Aqu el movimiento de la razn es descendente: fundndose en enunciados ms abstractos y generales, infiere conclusiones ms cercanas a la realidad concreta. Cabe sealar, que el mtodo cientfico es a la vez inductivo y deductivo, es inductivo en cuanto procede mediante la clasificacin sistemtica de los datos obtenidos mediante la observacin, con el fin de determinar las uniformidades o regularidades; sin embargo, el relacionar estos datos, establecer conceptos y enunciados con base en ellos, y sacar conclusiones de todo gnero es en gran parte obra de la deduccin. 2.1.1. La explicacin Significa, en general, reduccin de lo desconocido a lo conocido. Se explica un concepto indicando las notas particulares, ya supuestas, de que consta. Su etimologa da cuenta de ello, puesto que ex-plicar significa des-plegar. En las lenguas modernas, aunque ha conservado su acepcin original, se habla de la explicacin de palabras y conceptos como de un sinnimo de la definicin. Explicar un objeto es reducirlo a sus elementos, sus causas necesarias o, considerado como caso particular a una ley general.
De todos modos, en todas las acepciones que cobra, es evidente como el trmino explicacin conserva los caracteres fundamentales de referirse al conocimiento y desplegar racionalmente el sentido o los aspectos de algo, o hacer explcito lo que comprende o fundamenta algo. En resumen, es un instrumento que nos ayuda a conocer mejor.

La filosofa de la ciencia ha desarrollado una teora de la misma, que expondremos a continuacin en palabras de R. S. Rudner: hablando en trminos generales, una explicacin es una respuesta a la pregunta por qu?, entendida en el sentido no de por qu motivo?, sino en el de cmo ocurri?, qu tipo de cosas lo produjo?, o segn qu tipo de regularidades ocurri este fenmeno? Cientficamente, establecer la causa de un fenmeno es hallar la regla general a que se debe su razn de ser y de la que el fenmeno en cuestin es un caso particular. En este sentido, la explicacin es una operacin lgica en la que se obtiene como conclusin el fenmeno de que se trata por deduccin de determinadas premisas. Se suelen distinguir cuatro tipos de explicacin: -Deductiva: El esquema general bsico de la explicacin deductiva comprende una garanta, G, que es la regla general que se utiliza en la explicacin; datos, D, o circunstancias de hecho relativas al caso considerado y una conclusin, C, que engloba el caso considerado en la reglas general.

- Probabilstica: En las ciencias en general y sobre todo en las ciencias sociales, muchos de los fenmenos explicados no estn contenidos necesariamente en la garanta, en la regla general, si no slo probablemente, por eso, las explicaciones en estos casos se llaman explicaciones probabilsticas. En este caso, la conclusin est afectada en el esquema de la explicacin por un cualificador modal M, que fundamente la posibilidad que en el caso examinado sea una excepcin de la regla general y la conclusin por tanto no sea cierta respecto del mismo. - Teleolgicas, funcionales o finalsticas: Son las que explican un acontecimiento factor o fenmeno por las acciones que realiza en un todo para mantener su funcionamiento o por la finalidad que se pretende con una accin determinada. La explicacin teleolgica es del tipo siguiente: La funcin P, en un sistema S, con una organizacin H, es la de permitir, en las circunstancia C, la actividad A. - Genticas: Consisten en establecer que un fenmeno es una consecuencia de un proceso o de una serie de acontecimientos previos. Su esquema sera el siguiente: 2. 12. Sugerencias bibliogrficas
Ander-Egg, Ezequiel. Tcnicas de investigacin social. .Ed. Lumen: Buenos Aires, 1995.

Brugger, Walter. Diccionario de Filosofa, Ed. Herder: Barcelona, 1988. Copi. Irving. Introduccin a la lgica Editorial Universitaria de Buenos Aires (EUDEBA). Buenos Aires. 1990.
Goode, William J. y. Hatt, Paul K: Mtodos de Investigacin Social. Ed. Trillas: Mxico D.F. , 1970 Holzmann, Guillermo Prez Manual Bsico de Investigacin en Ciencias Sociales. Documentos de estudio: Instituto de ciencias polticas de la Universidad de Chile, 1990.

Real Academia Espaola(RAE): Diccionario de la Lengua Espaola, Ed. Espasa Calpe: Madrid, 1992.
Sierra Bravo, Restituto: Ciencias Sociales. Ed. Paraninfo: Madrid, 1984;

Sierra Bravo, Restituto: Tcnicas de Investigacin Social. Ed. Paraninfo: Madrid, 1998. 2.13. Sugerencias para trabajar una tipologa de las contradicciones que conlleva cualquier proceso de investigacin

Una vez terminada la lectura de este captulo le sugerimos que vuelva a leer su problema de investigacin, y que lea esta tipologa de contradicciones y realice los ejercicios que estn al final de este apartado. Esto le servir como apoyo para tener claridad en las afirmaciones al problema a investigar. No podr determinar cun significativa es una afirmacin hasta que no sepa en qu medida las otras personas de su disciplina debern cambiar su forma de pensar para poder aceptarla. En todas las disciplina, sin embargo, una forma comn de insinuar significacin es contradecir las ideas aceptadas, al afirmar que algo que sus lectores creen es incompleto o incorrecto, crea las condiciones de un problema de investigacin. No podemos decirle qu ideas debe contradecir, pero podemos mostrarle algunas clases estndar de contradicciones que surgen una y otra vez en la literatura investigativa. a) Contradicciones sustantivas: Se puede demostrar que un investigador previo se equivoca, fcilmente podr sealar la significacin de su argumento. Cuanto ms autorizado sea el error, mayor ser la significacin. Tres casos son muy comunes: Usted encuentra un error en un hecho o clculo. Tiene nuevos hechos que condicionan hechos antiguos o los reemplazan. Encuentra un error de razonamiento y a partir de los mismos hechos llega a una conclusin diferente. b) Contradicciones de caractersticas: Otra clase de contradicciones siguen patrones que son estndar como las categoras de preguntas acerca de un tema. Haga las preguntas estndar quin? cundo? y dnde? Identifique las partes y las totalidades. Haga pregunta sobre el tema de una manera que lo analice en sus diversas partes y evale las relaciones existentes entre ellas Rastree su historia y los cambios. Haga preguntas sobre el tema de una manera que lo trate como una entidad dinmica que cambia con el tiempo, como algo con su propia historia Identifique sus categoras y caractersticas. Haga preguntas sobre el tema de una manera que defina su rango de variacin, en qu se parecen y en qu se diferencian Determine su valor. Para qu sirven los datos? Cmo se utilizaron? Ayudaron o daaron a personas? Qu parte son las ms precisas?

c) Contradicciones de las categoras: Veamos la siguiente afirmacin: Frecuente se ha sostenido que ciertos grupos religiosos son cultos debido a cmo difieren de las principales iglesias; pero si examinamos esas organizaciones desde una perspectiva histrica, no es evidente cuando un denominado culto se vuelve una secta o incluso una religin.

En este patrn se afirma que el argumento contradice las categoras que otras personas de su disciplina aceptan. Por lo general, usted promete mostrar que aunque otros sitan algo en una categora, no deberan hacerlo, y que aunque otros sitan algo en una categora, s deberan hacerlo.

1) Aunque X parece ser un ejemplo de Y, no lo es Aunque los cigarrillos parecen ser adictivos, no lo son o el caso puede invertirse Aunque los cigarrillos parecen no ser adictivo, lo son 2) Aunque X parece incluir Y como un ejemplo, no lo hace 3) Aunque X e Y parecen ser similares, son diferentes 4) Aunque X parece ser caracterstico de Y, no lo es d) Contradicciones parte-todo
En aos recientes, algunos argumentaron que los deportes slo son un entretenimiento y por lo tanto no deberan tener un lugar en la enseanza superior; pero de hecho puede demostrarse que sin los deportes la enseanza se resentira.

Este patrn es parecido a la contradiccin de las categoras, excepto en que se demuestra que otros se equivocaron en la relacin entre las partes de algo. 1) Aunque X parece ser integral de Y, no lo es 2) Aunque X parece tener a Y como parte integral, no es as 3) Aunque las partes de X parecen ser sistemticas, no lo son 4) Aunque X parece ser general, slo es local e) Contradicciones de desarrollo interno: Recientemente, los medios de difusin han colocado en los titulares el aumento de la criminalidad, pero de hecho la tasa global de criminalidad ha disminuido en los ltimos aos. En este patrn, usted sostiene que otros se equivocaron en el origen, desarrollo o historia de su objeto de estudio. 1) Aunque X parece ser estable/aumenta/disminuye, no lo hace 2) Aunque X parece haberse originado en Y, no lo hizo

3) Aunque X e Y provienen de Z, X no lo hace 4) Aunque la secuencia de desarrollo de X parece ser 1, 2, y 3, no lo es f) Contradicciones de causa y efecto externas: Un nuevo modo de impedir que los jvenes se vuelvan drogadictos es el concepto de espacios de entretenimiento. Pero la evidencia sugiere que ste no es muy beneficioso. En este patrn se afirma que otros fracasaron en ver las relaciones causales o las ven donde no existen. 1) Aunque X parece no estar causalmente relacionado con Y, lo est 2) Aunque X parece ser causa de Y, tanto X como Y son causados por Z 3) Aunque X e Y parecen estar correlacionados, no lo estn 4) Aunque X parece ser suficiente para causar Y, no lo es 5) Aunque X parece causar slo Y, tambin causa A, B, C g) Contradicciones de valor
En este patrn simplemente se contradicen los juicios de valor recibidos.

1. Aunque X parece ser bueno, no lo es 2. Aunque X parecer ser til para Y, no lo es h) Contradicciones de perspectiva:
Algunas contradicciones son ms profundas. En el patrn estndar de caractersticas contradictorias, usted invierte un supuesto ampliamente aceptado, pero no modifica los trminos de la discusin. En las contradicciones de perspectiva, sale de la discusin estndar para sugerir que debemos mirar las cosas de un modo totalmente nuevo. Por lo general se supone que la publicidad se entiende mejor como una funcin puramente econmica pero en realidad ha servido como un laboratorio para nuevas formas de arte y estilos. 1. Por lo general discutimos X en el contexto Y, pero existe un nuevo contexto de comprensin que debiramos considerar social, poltico, econmico, intelectual, etc 2. Por lo general hemos visto a X explicado por la teora Y, pero existe una nueva teora fundamental o una teora de otro campo que puede aplicarse a X y que hace que veamos las cosas de modo diferente

3. Existe un nuevo sistema de valores mediante el cual evaluar X 4. Hace mucho tiempo solamos analizar X usando la teora/sistema de valores Y; luego rechazamos X por ser inaplicable a Y, pero Y es relevante para X de un nuevo modo. 2) Anote las afirmaciones ms relevante del problema y despus vaya colocando las afirmaciones segn el repertorio de las contradicciones. Esto le ayudar a tener en cuenta aquellas afirmaciones que necesitan mayor profundizacin. 3) Tambin le sugerimos que trabaje este mismo sistema en el marco terico. Esto ser una buena matriz para fundamentar bien su marco terico.

Repertorio de Afirmaciones del problema a investigar contradicciones 1. Contradicciones sustantivas 2. Contradicciones de caractersticas 3. Contradicciones de las categoras 4. Contradicciones parte-todo 5. Contradicciones de desarrollo interno 6. Contradicciones de causaafecto 7. Contradicciones de valor 8. Contradicciones de perspectiva

III El uso de la informacin como soporte de la investigacin[1]


El diseo cultural latinoamericano est, pues, en directa relacin con la palabra escrita, la cual fue detentada por un grupo privilegiado que constituy lo que Rama ha dado en llamar la ciudad letrada. Ms all del reino de los signos, sin embargo, existe la ciudad real que slo existe en la historia. Si bien, la ciudad letrada ha sobrevivido durante casi todo el siglo XX, sea a travs de la prensa peridica, de los partidos polticos o como burcratas y funcionarios asociados al Estado; diseando y administrando nuestro modelo cultural; en la actualidad, su supervivencia est en riesgo...
lvaro Cuadra (2003, p.175) 3.1. Introduccin Sabemos que hacer investigacin jams ha sido fcil ya que existen dificultades subyacentes que se presentan independientemente del sistema, y que parecen estar relacionadas con la forma en que los seres humanos piensan y sienten. Desde nuestro punto de vista, las ms importantes de estas dificultades son: a) Hacer buen uso de las fuentes de informacin, y utilizar eficientemente el tiempo para extraer los datos b) Transformar la informacin en conocimientos internos estructurados c) Guardar apropiadamente la informacin que recogen y producen durante la investigacin, de modo que el contenido sea accesible y de fcil uso d) Programar el desarrollo de la investigacin con miras a la presentacin de trabajos finales escritos, y administrar los tiempos durante el proceso e) Integrar la informacin recolectada con otras actividades de investigacin (por ejemplo, experimentacin, ensayo, reflexin e intercambio de opiniones con compaeros y tutores) f) Convertir el conocimiento adquirido durante la bsqueda en un producto escrito final accesible para los usuarios a que va destinado, y hacer justicia al trabajo y al esfuerzo mental invertido en la investigacin g) Aceptar toda la responsabilidad y actuar por uno mismo incluidas la soledad que suele sentir el investigador, y la ansiedad que pueda acarrear De modo que nos concentraremos en tratar de proporcionarle tanto ayuda prctica como algunas explicaciones sobre la naturaleza de las dificultades, con la esperanza de que los lectores puedan relacionarlos con su propia experiencia. En todo proceso investigativo hay tres actividades que de alguna forma pueden parecer obvias, pero es central tenerlas en cuenta:

a) Lo que los investigadores hacen antes de comenzar la bsqueda, a fin de decidir qu es lo que quieren encontrar b) Qu lo que hacen durante la bsqueda, para asegurarse de que lo que encuentran podr utilizarse adecuadamente c) Qu hacen despus de que la investigacin los ha llevado a un descubrimiento, a fin de comunicar sus hallazgos La forma en que encaremos estas actividades puede hacer la diferencia entre el xito y el fracaso de una investigacin. Clarificamos que estas actividades no son lineales ni secuenciales. Por el contrario, las actividades identificadas aqu son parte de una continuidad, y se regresa a ellas y se les repite en varios puntos en el proceso de investigar. Al inicio de la investigacin uno se formula preguntas con la intencin de definir el rango de su investigacin y la informacin que se necesita; organizar y manejar la informacin que obtienen, y transformarla en conocimiento. En el fondo el investigador necesita: a) Definir sus necesidades informativas b) Localizar las fuentes de informacin potencialmente adecuadas para cubrir esas necesidades c) Transformar la informacin til en conocimiento d) Archivar los objetos fsicos-libros, fotocopias de artculos, resultados de encuestas, cuestionarios que contengan informacin conveniente e) Organizar su archivo de informacin utilizable de modo que puedan acceder fcilmente a l, manipularlo rpidamente y localizar lo que necesitan, en el momento que lo necesitan Antes de continuar, dejamos en claro que no existe un nico modo correcto de hacerlo, y que los investigadores exitosos utilizan una amplia variedad de estrategias 3.2. Preparndose para la bsqueda de la informacin Con el diseo de su investigacin, tmese cinco a diez minutos para escribir sobre una hoja de papel un puado de palabras y frases que resuman los temas clave anzuelo de su investigacin: pueden ser temas, nombre de autores, organizaciones, lugares, periodos histricos, etc. Luego escriba cada palabra o frase, por separado, en la parte superior de una ficha o tarjeta, que suele ser un tamao apropiado para la mayora de los propsitos. El sentido de esto es que con el mero hecho de identificar los temas importantes con sus propias palabras, y ponerlos por escrito, hace que esas palabras se ubiquen en el primer plano de la mente, donde puedan actuar como un grupo de anzuelos que puede utilizar mientras explora libros, artculos, pginas web, etc. Paralelamente la interaccin entre las ideas que cada uno de ellos contiene comienzan a formar una red que lo ayudar a reconocer otras ideas relacionadas a medidas que lee, as como tambin a localizar otros vnculos, de modo que la cadena se haga cada vez ms rica, a medida que avanza en la lectura.

3.3. Localizar y archivar las fuentes de informacin 3.3.1. Coleccin propia Generalmente, cuando se pone en marcha un proyecto, es conveniente comenzar con lo que ya se tiene en mano: las propias colecciones de artculos, recortes de prensa, libros, documentos, informes, etc; es un volumen manejable, y menos intimidatorio que marchar directamente a la biblioteca. Al revisar un conjunto familiar de datos manteniendo en mente los temas a buscar, por lo general revela cosas que haba olvidado que posea, o que no haba pensado que fueran importantes para ese proyecto en particular; y releerlas proporciona pistas hacia otros libros y artculos que merecen ser revisados en una biblioteca. De esta forma, tengo un panorama definido de lo que debo buscar cuando voy all, en lugar de comenzar desde cero, y sentirme desorientado. 3.3.2. Localizar bibliotecas adecuadas y las colecciones de informacin Observe que tiene la biblioteca cercana en las reas que ha identificado, prestando especial inters a las publicaciones peridicas, ya que all es donde aparece la informacin ms reciente sobre descubrimientos relevantes, nuevas ideas, avances en ciertos campos especficos, como as tambin informes de importancia notorias. Revise los trabajos de referencia bibliogrfica que pueden guiarlo a bibliotecas y colecciones especializadas en sus temas. Recorra los directorios que incluyan listas de asociaciones especializadas en reas especficas, a fin de localizar a cualquiera de ellas que opere en los campos de su inters. Analice directorios en fuentes de informacin electrnica. 3.3.3. Las personas como fuentes de informacin La investigacin no es slo una cuestin de lecturas en bibliotecas; parte de la informacin ms valiosa proviene de escuchar a la gente que posee conocimientos especializados. Los primeros a consultar son los profesionales que trabajan en las bibliotecas. Luego est la gente que trabaja en los campos en que usted est interesado, y posee el conocimiento y el saber-cmo hacer relacionado que lo que est tratando de encontrar. Acadmicos y algunos compaeros con frecuencia sugieren personas a las que consultar, y cuando usted encuentra a esas personas a las que consultar, muchas veces pueden orientarlo hacia otros profesionales que tambin pueden resultar de mucha ayuda. Ahora bien, cualquiera sea la forma en que se contacte con ellos, encrelos con prudencia y cortesa. Ellos tienen otras cosas en qu pensar aparte de preocuparse por usted, y cuanto ms potencialmente tiles pueden ser, es cuando probablemente ms ocupados estn. As que presnteles una explicacin, clara y breve, sobre su proyecto de investigacin, dgale en qu le parece que pueden serle tiles, y qu es exactamente lo que est solicitando. 3.3.4. Cuando las fuentes proporcionan informacin til y aprovechable Cuando encontramos una fuente que contiene material relevante para nuestros fines es, en ocasiones, el momento en que nuestros problemas comienzan realmente. Extraer informacin de fuentes escritas y en pantalla suele ser un proceso exhaustivo; no obstante, existen diversas formas de hacerlo manejable y productivo. Aqu es donde las palabras claves o anzuelos comienzan a demostrar su utilidad. El anzuelo o palabra clave es valioso, en primer lugar, para analizar ndices especialmente de libros y para las tareas de resumen y trabajos en bibliotecas.

Cuando comienza a explorar el verdadero texto, que puede contener informacin importante, si conserva en mente un pequeo nmero de palabras o frases claves, podr ver que ellas prcticamente saltan de las pginas a medida que avanza rpidamente sobre el texto. Y cuando la hacen, se es el momento de comenzar a leer con atencin. Tambin es el momento de empezar si necesitar una fotocopia del texto, o si ser suficiente con tomar sus propias notas. Por lo general, traducir los hechos e ideas claves de otras personas a sus propias palabras suele ser una buena forma de transformarlo en conocimiento. Algunas cosas prcticas de utilidad a tener en cuenta: a) Si decide que las notas sern suficiente, lo primero que debe hacer es anotar exactamente los detalles bibliogrficos del tem que est analizando: para los artculos de publicaciones peridicas, autor, ttulo del artculo, nombre de la publicacin, nmero del ejemplar y del apartado, fecha y pginas en que aparece el artculo; para los libros, autor, ttulo, editor, lugar y fecha de publicacin. b) En la parte superior de las anotaciones coloque, en color o letras destacadas, el tema clave de su propia lista, en el cual ese material tiene informacin valiosa (usualmente ver que cualquier ttulo o libro tiene material til para ms de un tema). c) Resstase a la tentacin de copiar grandes trozos de textos en forma mecnica; es menos agotador y ms til copiar, para eventuales citas, slo aquellas oraciones y prrafos que digan algo verdaderamente importante, en una forma que no pueda ser literariamente mejorada. Y una vez que lo haya hecho anote la pgina de la cual proviene la cita, de modo que cualquiera que la lea en su informe o tesis final, pueda remitirse fcilmente a la fuente. Ya sea que tome sus propios apuntes o saque fotocopias, utilice un resaltador para destacar las frases claves. Eso le ayudar a absorber la informacin importante, y cuando regrese ms tarde al material, las partes resaltadas llamarn su atencin sobre los pasajes relevantes y le ahorrar tiempo cuando los relea. Todos los detalles que hemos estado describiendo constituyen una ayuda para transformar informacin externa en conocimiento estructurado de nuestra exclusiva propiedad. Sin embargo, no podemos confiar en que vayamos a recordar todo lo que hemos encontrado, de modo que debemos volver a la informacin original en cada ocasin en que sea necesario. Para ello necesitamos mtodos de almacenamiento de los soportes fsicos de la informacin libros, artculos, ilustraciones, nuestras propias notas, etc. y necesitamos claves para acceder a ese almacenamiento, de modo que podamos manejar datos en nuestro propio beneficio. 3.3.5 Guardar informacin Requiere de cierta disciplina tener un lugar para cada cosa, y colocar cada cosa en su lugar, pero el esfuerzo vale la pena. Recolectar datos demanda una gran inversin de tiempo y dedicacin a tal punto que es una pena crearse un problema doble por guardarlo en un montn desorganizado, donde slo podremos encontrarlos con un esfuerzo doble, y lo que es peor, que una vez que nos hayamos tomado el trabajo, no podamos estar seguros de que hemos encontrado algo significativo. Para evitarlo, elija contenedores adecuados para el material que vaya recolectando o creando, por ejemplo, cajas plegables para los informes, juegos de apuntes,

fotocopias, de artculos, cajas de zapatos para tarjetas con anotaciones; sobres plsticos para fotografas etc. La primera pregunta a considerar en relacin con el almacenamiento de los informes[2] es la siguiente: Necesita usted crear registros [3] de los informes? Simplemente le podemos recomendar que hay que asegurarse de que cada informe est claramente rotulado con todos sus detalles bibliogrficos, y con los temas claves sobre los cuales tiene informacin valiosa para usted. Lleve un ndice de su coleccin de informes.[4] 3.3.6. Puntos clave para el almacenamiento El rasgo ms delicado de cualquier tipo de ordenamiento, y el que generalmente ocasiona los problemas mencionados anteriormente, es que, por el simple hecho de reunir los informes por una caracterstica (por autor, por tema principal o por fecha) separa los informes que tienen otras caractersticas en comn. Hay varias soluciones a este problema, le aconsejamos la siguiente: a) Tome el juego de tarjetas en el cual inscribi los temas clave de su investigacin b) Tome los informes que ha recopilado c) Si est clasificando su archivo agregando los informes a medida que ingresan y numerndolos en secuencia: escriba su nmero en las tarjetas correspondientes Si lo est ordenando por grupos temticos: anote sus detalles bibliogrficos principales y el nombre del grupo temtico en el cual los ha incluido en la tarjeta principal. En estas condiciones, si usted desea encontrar toda la informacin que posee acerca de uno de sus temas principales, puede localizarla a partir de las tarjetas con sus informes ms importantes, y luego buscarla directamente en el contenedor correspondiente. Un vez que accede a los informes, sus propias frases resaltadas permitirn explorar rpidamente y encontrar las partes ms relevante del contenido. Como puede ver, enumerar los informes ahorra tiempo, tanto para catalogarlo como para acceder a ellos y le asegura que cuando lo busque encontrar todo lo que sea significativo sobre un tema. 3.3.7. Manejo de los archivos con ayuda de la tecnologa de la informacin Todo lo que hemos descrito hasta el momento puede llevarse a cabo sin otro elemento ms que pluma, tinta, papel y algunas tarjetas. El elemento esencial del sistema es el razonamiento humano efectivo sobre los temas que estamos manejando, las preguntas que necesitamos formular y qu queremos hacer con los resultados. Sin embargo, una vez que hemos puesto en orden nuestras ideas, podemos acelerar y simplificar el proceso de manejar la informacin y enriquecer la calidad de nuestros razonamientos, mediante un uso sensato de la tecnologa informativa. En la actualidad existe una gran variedad de software confiable para manejo de informacin en computadores personales. Las siguientes son las funciones principales que deben cumplir para ayudarnos en nuestras actividades. a) Simplificar el ingreso de detalles de los informes, incluyendo palabras claves, sus propias anotaciones y citas sobre ellos.

b) Encontrar y mostrar los informes que traten temas especficos, que estn escritos por determinados autores, etc. c) Permitir bsqueda combinadas de informes que posean una combinacin especfica de caractersticas, por ejemplo crticas de la produccin de una determinada obra. d) Imprimir listas de informes sobre temas particulares, etc. Disponer de estas ventajas, todo lo que usted debe hacer el diseo de un registro es preciso disponer de uno si se quiere manejar informacin mediante una computadora que tenga el tipo de informes que usted necesita recopilar durante su bsqueda, como as tambin las preguntas que desea responder a partir de la recoleccin. Haga una lista del tipo de informes que va a almacenar en el computador, por ejemplo: a) Registre artculos, libros, documentos, etc. b) Nombre y direcciones de organizaciones, proveedores, individuos, etc., que puedan serle tiles para la investigacin. c) Material grfico o de audio. d) Identifique las preguntas tpicas que necesita responder de su archivo de informacin. e) Sobre un papel, disee un boceto de formulario de registro que cubra las caractersticas que va a necesitar incluir en sus registros, a fin de poder responder a las preguntas tpicas antes mencionadas. f) Consulte a los asesores de un centro de computacin sobre qu softwares resultar ms apropiado para sus propsitos. Si se le garantiza el acceso a los ordenadores en el momento en que los necesita (en caso contrario no vale la pena tomarse la molestia) aprenda cmo usar el software disponible para establecer su base de datos, ingresar registros, buscar informacin e imprimir los resultados. g) Una vez que haya establecido su base datos, mantngala con regularidad, y nunca olvide conservar un archivo de seguridad. 3.4. La utilizacin de fuentes documentales La primera pregunta que emerge de un investigador Cmo hay que utilizar fuentes que podran no ser fiables y cmo evitar informar sobre ellas equvocamente? Las siguientes son algunas sugerencias tiles para cualquier investigador principiante, tal vez incluso para investigadores afianzados. a) Restringa las fuentes a unas pocas que sean las ms valiosas para su investigacin. En la primeras etapas, esto significa una importante tarea de examen rpido de libros y artculos para identificar cules desea conocer mejor. Por supuesto, cometer errores cuando practique esta lectura veloz, en algn sentido descuidada. Tambin deber releer

cuidadosamente. Pero slo haciendo un extenso examen rpido podr quedarse con unas pocas fuentes que merezcan una atencin ms cuidadosa. b) Una vez haya localizado una fuente que le parezca crucial. Lala toda. En contraste con la lectura rpida, ahora debe leer lentamente para comprender todo el argumento en su contexto completo. Una causa general de una mala comprensin es una lectura fragmentaria. Si piensa emplear un argumento o una idea, especialmente si tiene la intencin de citarlo, lea todo lo que lo rodea y cualquier otra cosa que necesite para comprender lo que espera utilizar. c) Fcilmente podr perder lo que ha obtenido mediante una lectura cuidadosa si sus notas no reflejan la calidad de sus reflexiones. Cuando decida tomar notas, asegrese de registrar toda la informacin que necesita para recuperar sus lecturas crticas y permitirles a sus lectores saber exactamente cmo encontrar la misma informacin. Los siguientes son algunos elementos clave. Antes de comenzar a leer un libro, registre toda su informacin bibliogrfica. Cuando tome notas, debe distinguir clara y consistentemente los resmenes de las parfrasis, y estas ltimas de las citas directas y evite las parfrasis demasiado aproximadas. d) Para apoyar sus afirmaciones, las fuentes construyen complejas argumentaciones a partir de varios elementos. Cuando lea las fuentes para reunir material para sus propios argumentos, usted debera analizar los de aqullas. Es decir, tenga cuidado cuando cite o resuma una fuente, tenga cuidado con el contexto. No se puede evitar del todo citar fuera del contexto, porque obviamente usted no puede citar todo el original. Pero si lee con cuidado, relee todo lo que es crucial para sus propias conclusiones, sus resmenes y citas estarn hechas dentro del contexto que ms importa, el contexto de su propia aprehensin del original. Cuando utilice una afirmacin o argumento, busque la lnea de razonamiento que el autor sigui y antela: Urbina F (Pg. 123): La guerra fue causada por Z Urbina F (Pg.123): La guerra fue causada por X, Y y Z Urbina F: La guerra fue causada por X, Y, y Z (Pg. 123). Pero la causa ms importante fue Z (Pg. 123), por tres razones: razn 1 (Pg. 124-126); razn 2 (Pg.126); razn 3 (Pg. 127-128 e) Cuando registre las afirmaciones hechas por una fuente, observe la importancia retrica relativa de esa afirmacin en el original: Es un punto principal?, un punto menor de apoyo?, una condicin o concesin? Finalmente, recuerde que su informe slo puede ser exacto si comprueba dos veces sus notas extradas de las fuentes. Despus del primer borrador, verifique las citas frente a sus notas. 3.5. Sugerencias bibliogrficas

Ander-Egg, Ezequiel. Tcnicas de Investigacin Social, (24 edicin). Buenos Aires, Editorial Lumen, 1995, Argentina. pp. 71-83.

Arias Liana. Cmo organizar las ideas. Para estructurar informes y proyectos eficaces. Santiago de Chile, Editorial LOM, 2000, pp.152-172. Dieterich Heinz. Nueva gua para la investigacin cientfica. Buenos Aires, Argentina, Editorial 21, Coleccin Ciencia Tecnologa, 1999, pp, 19-42; 209-216. Eco, umberto. Cmo se hace una Tesis. Barcelona, Espaa, Editorial Gedisa, 2002, pp.149. Fragniere, Jean-Pierre. As se escribe una monografa. Buenos Aires, Argentina, Fondo de Cultura Econmica, 1996, pp. 91-102. Kreimer, Juan Carlos, Cmo lo escribo?. Buenos Aires, Argentina, Editorial Planeta, 1998, pp.15-133.
Sabino, Carlos. Cmo hacer una Tesis y elaborar toda clase de trabajos escritos. Bogot, Colombia, Editorial Panamericana, 2000, pp.257-293. 3.6. Sugerencias para una lectura rpida Uno de los grandes problemas que tienen los investigadores es la seleccin de fuentes. De ah, que le sugerimos que haga una simulacin con su biblioteca personal a partir de estos pasos para una lectura rpida de la fuente a seleccionar. Tambin se le sugiere que utilice el ejercicio anterior para la bsqueda de bibliografa ya sea en su biblioteca personal o una biblioteca universitaria.

Usted les debe a sus lectores una lectura cuidadosa de las fuentes importantes para asegurarse de que no slo expone sus puntos principales de un modo fiable, sino tambin sus contextos, condiciones y conexiones. Pero para descubrir qu fuentes merecen una lectura detallada,debe saber cmo realizar una lectura ms rpida para seleccionar los trabajos que probablemente sean los ms importantes. Esta lectura rpida no puede realizarse slo moviendo la vista sobre las palabras de una fuente.
Para identificar rpida y fiablemente los elementos principales de un argumento, debe saber dnde buscarlos. Cuando lea rpidamente, su objetivo debe ser obtener un panorama general de lo que la fuente le ofrece: el tema, el problema de investigacin, la resolucin y el esquema de la argumentacin. En este punto slo debe tomar las notas necesarias que le permitan recordar lo esencial. Luego puede dejar de lado la fuente, pero sta podra resultar relevante ms adelante cuando su proyecto se desarrolle. Pasos 1: Familiarcese con la geografa de la fuente: Antes de comenzar a examinar rpidamente una fuente, hgase una idea de la totalidad. Si la fuente es un libro: a) Lea las primeras oraciones de cada prrafo del prefacio; b) Busque en el ndice, prlogos, captulos de resumen, etc;

c) Examine rpidamente el ndice alfabtico en busca de los temas con el mayor nmero de referencia a pginas; d) Examine rpidamente la bibliografa, observando las fechas y fuentes citadas con mayor frecuencia; de un vistazo a los captulos para ver si estn dividido en secciones con ttulos y si tiene un resumen final. e) Si la fuente es un libro muy extenso, una breve resea publicada sobre l puede darle una idea del argumento, principales afirmaciones y probablemente de la estructura. Si la fuente es un artculo: a) Lea el abstract o resumen , si lo tiene b) De un vistazo a sus pginas para ver si las secciones tienen ttulos; c) Examine rpidamente la bibliografa Paso 2: Localice la tesis del argumento Lea la introduccin, particularmente los ltimos prrafos, y luego la conclusin. En uno u otro sitio encontrar una formulacin del problema y su resolucin. Identifique tambin el tipo de datos que sustentan la afirmacin principal. Paso 3: Identifique los puntos clave secundarios Una vez que se ha formado una idea del problema y su resolucin, puede rechazar la fuente por irrelevante o separarla para una lectura posterior ms detenida. Si an no puede decidir busque los principales puntos secundarios que sustentan la afirmacin principal. Si el captulo o artculo no tiene ttulos, identifique sus componentes principales. Busque los lugares donde el escritor finaliza un tema principal o introduce otro con palabras de transicin. (Primero, Segundo, Tercero; finalmente; ahora debemos considerar Y) (REDACCIN) En cada componente, lea el primero y el ltimo prrafo, buscando su afirmacin principal. Intente identificar el tipo de evidencia usado en cada componente. Paso 4: Identifique los temas clave Una vez efectuada las anotaciones sobre el problema, la tesis principal y los puntos bsicos, examine la fuente en busca de conceptos clave. Enumrelos junto con cualquier informacin bibliogrfica sobre la fuente. Esa lista de palabras le ayudar cuando repase sus notas para ver si las fuentes que usted no ley cuidadosamente al principio podran posteriormente merecer un examen detenido. Paso 5: (si es necesario) examine rpidamente los prrafos Es probable que los pasos 1 al 4 le den la informacin que necesita para decidir si debe leer una fuente ms cuidadosamente, pero si todava no est seguro, examine rpidamente cada prrafo, buscando su punto o idea principal. Si no encuentra nada en la primera o segunda oracin que parezca un punto importante, salte a la ltima.

IV El trabajo de la investigacin[1]
El buen investigador ha de tener a la vez ideas nuevas, buena informacin y buena tcnica de trabajo. A los malos investigadores les falta siempre uno por lo menos de esos tres requisitos. Pedro Lan Entralgo
4.1. Lo que es y que no es investigacin La investigacin es un quehacer difcil, pero como cualquier tarea desafiante bien realizada, tanto el proceso como los resultados aportan una inmensa satisfaccin personal. Adems, la investigacin y su comunicacin son tambin actos sociales que requieren que reflexione profundamente acerca de la manera en que su trabajo se vincula con sus lectores, acerca de su responsabilidad no slo hacia su tema y usted mismo, sino tambin hacia ellos, en especial si cree que tiene algo que decir lo suficientemente importante como para hacer que los lectores modifiquen su vida al cambiar lo que piensan y cmo lo hacen. La investigacin es un proceso por el cual se descubren nuevos conocimientos. Una teora de la motivacin o el desarrollo local, por ejemplo, nos ayuda a organizar informacin nueva en un cuerpo coherente, un conjunto de ideas relacionadas que explican sucesos que han ocurrido y predicen eventos que ocurrirn. La investigacin se caracteriza por varios atributos distintos: a) Se basa en el trabajo de otros b) Se puede repetir c) Se puede generalizar a otras situaciones d) Se basa en algn razonamiento lgico y est vinculado a una teora e) Genera nuevas preguntas o es de naturaleza cclica f) Es incremental En primer lugar, la investigacin es una actividad basada en el trabajo de otros investigadores. Esto no quiere decir que debemos copiar el trabajo de otros, sino que siempre debemos examinar los trabajos que ya se han hecho para tener una base sobre la cual realizar nuestro propio trabajo. Por ejemplo, si se han realizado 200 estudios sobre el impacto de las tecnologas de informacin y comunicacin en municipalidades, no debemos hacer caso omiso de esos estudios. Quiz no queremos repetir ninguno de esos estudios, pero ciertamente debemos tener en cuenta las metodologas que se utilizaron y los resultados que se obtuvieron al planear nuestras propias investigaciones en el rea. En segundo lugar, la investigacin es una actividad que puede repetirse. Si alguien realiza un estudio de investigacin que examina la relacin entre la capacidad para resolver problemas y

el talento musical, los resultados del experimento debern repetirse por dos razones. Uno de los rasgos distintivos de cualquier hallazgo cientfico es que puede repetirse. Segundo, si los resultados de un experimento puede repetirse, esto significa que pueden servir como base para investigaciones adicionales en la misma rea. En tercer lugar, la buena investigacin se puede generalizar a otras situaciones. Esto significa por ejemplo, que si se averigua que el electorado son especialmente susceptibles a la presin de los medios, especialmente de los noticiarios, los resultados probablemente seguirn siendo vlidos en una situacin diferente, pero relacionada con lo anterior. Es decir, los resultados de casi todas las investigaciones pueden aportar al menos algo a otras situaciones. Cuarto, la investigacin se basa en algn razonamiento lgico y est vinculado a una teora. Las ideas de investigacin no son autosuficientes, tan slo como preguntas interesantes. Ms bien, la actividad de investigacin proporciona respuestas a preguntas que ayudan a llenar los huecos de lo que puede ser un gran rompecabezas grande y complejo. Quinto, la investigacin genera nuevas preguntas y es de naturaleza cclica. Las experiencias de los investigadores, que las respuestas a las preguntas de investigacin que se hicieron en un primer momento fueron la base para las preguntas de diversas investigaciones realizadas posteriormente. Sexto, la investigacin es incremental (es decir, que va creciendo con base en lo que ya se tiene) Ningn cientfico se para solo; todos se paran sobre los hombros de otros. Las contribuciones por lo regular se hacen en fragmentos pequeos, fciles de definir. El primer estudio sobre desarrollo local no contest todas las preguntas, ni tampoco el ltimo. Ms bien, todos los estudios en un rea dada se unen para producir un cuerpo de conocimiento que diferentes investigadores comparten y que proporcionan las bases para investigaciones subsecuentes. S estos atributos generales que hemos planteado que caracterizan a la buena investigacin qu es una mala investigacin? Esta respuesta se la dejamos a usted... 4.2. Un modelo de investigacin Todas las buenas investigaciones tienen algo en comn. El trabajo se llev a cabo ajustndose a pautas que permitieron a los investigadores ir del punto A al punto Z sin perder la confianza de que estaban en el camino correcto para encontrar una respuesta adecuada a las preguntas que haban planteado. Lo que comparten es una secuencia estndar de pasos para formular y contestar una pregunta. Dicha secuencia recibe el nombre de mtodo cientfico. Para graficar utilizaremos un interesante y estimulante tema que actualmente est desarrollando Filomena Urbina, candidata a Magster en Educacin de la Universidad ARCIS, de la ciudad de Graneros.[2] Ella est trabajando el tema los efectos de la televisin sobre los nios y nias, como ejemplo de los distintos pasos del modelo. 4.2.1. Planteamiento de la pregunta Es comn el dicho que dice Casi todo el mundo comienza por el principio..., que tambin se puede aplicar a casi cualquier empresa cientfica. Entonces nuestro primer paso, y el

ms importante, es hacer una pregunta Me pregunto qu sucedera si... o identificar una necesidad (Tenemos que encontrar una manera de ...) Por ejemplo, podra intrigarnos la forma en que ver televisin afecta el desarrollo de las habilidades de lenguaje de los nios y nias. Tambin podramos sentir la necesidad de averiguar cul sera la forma ms eficaz de utilizar la televisin para educar a nios y adultos acerca de los peligros de la violencia. Las preguntas pueden ser tan amplias como indagar acerca de los efectos de la televisin sobre el desarrollo del lenguaje, o tan especficas como la relacin entre el contenido de ciertos anuncios de televisin y los hbitos de compra de los adolescentes. Sea cual sea su contenido y su profundidad, las preguntas son el primer paso en cualquier investigacin. 4.2.2. Identificar los factores importantes Una vez planteada la pregunta, el siguiente paso es identificar los factores que habra que examinar para contestar la pregunta. Los factores podran ser muy sencillos como la edad de los nios y nias o su condicin socioeconmica, o medidas ms complicadas de los efectos que los dibujos animados violentos tienen sobre el comportamiento del nio. El revisar las diversas investigaciones del Consejo Nacional de Televisin (www.cntv.cl) implementadas en los ltimos aos y los revisados por la alumna candidata a magster nos encontramos con los siguientes factores: a) Edades de los nios y nias b) Grado de violencia en los programas c) Etapa del desarrollo cognoscitivo del nio y nia d) Actitudes del productor e) Expresin facial f) Toma de decisiones g) Descripcin de los patrones de ver televisin, hecha por la madre h) Estimulacin emocional i) Diferencias sociales en la respuesta a los diversos programas de televisin j) Patrones de comunicacin familiar Y, eso es slo el 10% de los temas que podran explorarse, cada uno de los cuales definen factores importantes. Pero, de todos los factores que podran ser importantes y que nos ayuden a entender mejor los efectos de la Televisin, Cules deberamos escoger como foco? En general, conviene seleccionar factores que: a) No se hayan investigado antes

b) Contribuyan al entendimiento de la pregunta planteada c) Sean susceptibles de investigarse d) El investigador tenga una experiencia o sustento terico sobre lo que va a investigar. A parte de tener algn inters personal e) Conduzcan a otras preguntas! Si ya de por s es difcil definir la naturaleza del problema que se desea estudiar, no hablemos de generar preguntas que lleven a nuevas preguntas. 4.2.3. Formulacin de una hiptesis Surge una hiptesis cuando las preguntas se transforman en declaraciones que expresan las relaciones entre variables como un enunciado del tipo Si... entonces Por ejemplo, si la pregunta es Qu efectos tienen sobre los nios y nias ver violencia en la televisin?, la hiptesis podra ser. Los muchachos que ven actos agresivos en los dibujos animados durante las horas de mayor audiencia tienen una probabilidad ms alta de exhibir comportamientos agresivos inmediatamente despus de la sesin de televisin, que los nios y nias que ven actos no agresivos en los programas del horario de mayor audiencia. Varias caractersticas hacen que algunas hiptesis sean mejores que otras, ya profundizaremos ms adelante. Por ahora, debemos tener presente que una hiptesis es una extensin objetiva de la pregunta que se plante originalmente. 4.2.4. Recopilacin de la informacin pertinente La hiptesis deben plantear una relacin clara entre diferentes factores como ver televisin y un comportamiento agresivo en los hombres. Esa es la tarea de la hiptesis. Una vez formulada una hiptesis, el siguiente paso es obtener informacin o datos empricos que confirmen o refuten la hiptesis. Si estamos interesados en saber si ver programas violentos de televisin causa o no causa un comportamiento agresivo, es necesario recabar datos de tal ndoles que permitan probar la hiptesis. Por ejemplo, podramos recopilar dos tipos de datos para probar la hiptesis antes mencionada. El primero podra ser el nmero de actos violentos en un segmento de una hora del horario televisivo de mxima audiencia. El segundo podra ser el nmero de comportamientos agresivos observados en nios y nias que miraron el programa y el nmero de tales actos en nios que no miraron el programa. Un punto importante respecto a someter a prueba la hiptesis es que un buen cientfico busca probarlas, no necesariamente demostrarlas. Otro punto importante, que no encontrar apoyo para una hiptesis slo significa que hay ms preguntas que hacer o que es preciso reformular las preguntas que se hicieron. 4.2.5. Prueba de la hiptesis Basta simplemente con recabar datos relacionados con los fenmenos que se estudian? De ninguna manera. Qu tal si usted ya termin de recopilar datos y encuentra que los nios y nias que vieron programas de televisin agresivos durante el horario de mxima audiencia exhiben 4,8 actos agresivos en el periodo de una hora despus de la exposicin, y que los nios y nias que miraron el programa no agresivo exhibieron en promedio 2,2 actos? Cul sera su

conclusin? Por un lado, podra decir que los nios y nias que miraron los programas agresivos mostraron ms del doble de agresividad. Por otra parte, podramos decir que la diferencia entre los dos promedios no es lo bastante significativa como para llegar a una conclusin. Para afirmar que ver el segmento de televisin agresivo fue en verdad determinante, tendramos que observar una diferencia mucho mayor. Es esto un dilema insoluble? De ninguna manera. Aqu entra en accin la estadstica que tiene un conjunto de herramientas que permiten a los investigadores separar los efectos de un factor aislado (como ver televisin agresiva o no agresiva) de las diferencias entre grupos que podran deberse a algn otro factor o sencillamente al azar. Por ejemplo: Qu tal si uno de los nios que no mir el segmento agresivo anda de malas ese da y decide darle un golpe a su mejor amigo? O si uno de los muchachos que mir el segmento agresivo est cansado y simplemente no tiene ganas de jugar? Lo que hacen las herramientas es ayudarnos a separar los efectos de los factores que estamos estudiando de otros factores no relacionados. 4.2.6. Trabajo con las hiptesis: Ahora bien, la recopilacin de los datos podran confirmar o refutar la hiptesis. En cualquier caso el camino est claro. Si se obtuvo confirmacin, ya sabe que, como se haba sugerido, los factores tienen una relacin entre s y son conceptualmente importantes. Si la hiptesis no se confirm, bien puede ser una oportunidad para aprender algo que antes no se saba. En el ejemplo que usamos antes, esto significara que mirar segmentos televisivos con modelos agresivos por s slo no causa un comportamiento agresivo por parte de los nios y nias. 4.2.7. Reconsideracin de la teora La teora es una serie de enunciados que predicen cosas que ocurrirn en el futuro y explican cosas que han ocurrido en el pasado. Pero la naturaleza misma de las teoras es que pueden modificarse segn los resultados de investigaciones basadas en los mismos supuestos en los que se basa la teora. Por ejemplo, un enfoque especfico para entender el desarrollo de nios y adultos se denomina teora del aprendizaje social, que da especial importancia al papel del modelamiento y del aprendizaje vicario o indirecto. Segn esta teora, la exposicin a un comportamiento agresivo dara pie a un comportamiento agresivo, una vez que el entorno contiene los mismos tipos de indicios que estaban presentes cuando se observ el modelo agresivo inicial (como personajes agresivos de dibujos animados). Si se confirma la hiptesis de que observar tales modelos aumenta la agresin, habremos aadido otro bloque de construccin, otra prueba a la teora del aprendizaje social. 4.2.8. Hacer nuevas preguntas En todo caso, el ltimo paso de este modelo simplificado de investigacin cientfica es hacer una nueva pregunta. sta podra ser una sencilla variacin sobre el tema. Por ejemplo: Qu tanta exposicin a los modelos agresivos es necesaria para los nios y nias comiencen a modelar el comportamiento? 4.3. Diferentes tipos de investigacin Ms o menos sabemos qu es la investigacin y cmo funciona el proceso de investigar. Es hora de poner nuestra atencin en una descripcin y en ejemplos de diferentes tipos de mtodos

de investigacin y de la clase de preguntas que plantean. Planteamos que los mtodos de investigacin difieren principalmente en dos dimensiones: la naturaleza de la pregunta que se hace y el mtodo empleado para contestarla. Siguiendo con nuestro ejemplo: Si lo que nos interesa son los efectos de la televisin en los nios, su investigacin puede ser no experimental, reseando los hbitos de ver televisin, o experimental, exponiendo nios a ciertos modelos y observando el efecto de la exposicin sobre su comportamiento. 4.3.1. Investigacin no-experimental La investigacin no experimental incluye diversos mtodos que describen relaciones entre variables. La distincin importante entre los mtodos no experimentales y los dems que mencionaremos posteriormente es que los mtodos de investigacin no experimentales no establecen, ni pueden probar, relaciones causales entre variables. Por ejemplo, si quisiramos resear el comportamiento de ver televisin de los nios y nias, podramos hacerlo pidindoles mantener un diario en el que anotaran lo que ven y con quin lo ven. Semejante estudio descriptivo proporcionara informacin acerca de sus hbitos de ver televisin pero nada dice acerca de por qu ven lo que ven. No estamos tratando de influir de manera alguna sobre su comportamiento al ver televisin ni investigar por qu podran ver ciertos programas. La naturaleza de esta investigacin es no experimental porque no se estn haciendo hiptesis respecto a relaciones de causa y efecto de ningn tipo. 4.3.2 Investigacin descriptiva La investigacin resea las caractersticas de un fenmeno existente. Los censos nacionales son investigaciones descriptivas, lo mismo que cualquier encuesta que evale la situacin actual de cualquier aspecto, desde el nmero de TV en las casas de una comuna hasta el nmero de adultos de ms de 60 aos que tienen bisnietos. Qu puede hacerse con esta informacin? Obtener una imagen ms amplia de un fenmeno que nos podra interesar explorar. Por ejemplo, si a usted le interesa aprender ms acerca del proceso de lectura en los nios, podra consultar documentos publicados por las autoridades de educacin u organismos del ramo. Por ejemplo, podra existir un documento que resuma el aprovechamiento en cuanto a la lectura de nios de diferentes grupos de edades. O bien, las estadsticas para conocer la tasa desempleo actual y cuntos padres o madres que trabajan y no tienen cnyuges tienen hijos de menos de 5 aos de edad. La investigacin descriptiva exige este tipo de informacin. 4.3.3. Investigacin histrica La investigacin histrica relaciona sucesos del pasado con otros acontecimientos de la poca o con sucesos actuales. Bsicamente, la informacin histrica contesta la pregunta Cul es la naturaleza de los acontecimientos que han ocurrido en el pasado? Todo esto requiere el trabajo de detective de un historiador para hallar y recopilar datos pertinentes y luego, al igual que en cualquier otro empeo de investigacin, probar una hiptesis. De hecho, lo mismo que cualquier otro investigador, recaba datos, los analiza y llega a conclusiones acerca de qu tan defendible es su hiptesis. Una diferencia significativa entre la investigacin histrica y otros tipos de investigaciones est en el tipo de datos recabados y le mtodo para recopilarlo. 4.3.4. Investigacin correlacional

Las investigaciones descriptiva e histrica proporcionan una imagen de los sucesos que estn ocurriendo o que han ocurrido en el pasado. En muchos casos los investigadores desean ir ms all de la mera descripcin para analizar la relacin que podra existir entre ciertos sucesos. El tipo de investigacin que con mayor probabilidad respondera a preguntas a acera de la relacin que podran existir entre ciertos sucesos. Una diferencia de la investigacin correlacional respecto de las investigaciones descriptivas e histricas, es que proporciona indicios de la relacin que podra existir entre dos o ms cosas, o de qu tan bien uno o ms datos podran predecir un resultado especifico. S a usted le interesara encontrar la relacin entre el nmero de horas que los estudiantes de primer ao del magster a distancia estudian y su promedio de calificaciones, estara realizando una investigacin correlacional porque lo que le interesa es la relacin entre estos dos factores. Uno de los puntos centrales de la investigacin correlacional es que examina relaciones entre variables pero de ningn modo implica que una es la causa de la otra. 4.3.5. Investigacin experimental Ya sabemos que la investigacin correlacional puede ayudar a establecer la presencia de una relacin entre variables pero sin darnos alguna razn para creer que existe una relacin causal entre ellas. Cmo averiguamos si ciertas caractersticas, comportamientos o sucesos estn relacionados de tal manera que la relacin es causal? Hay dos tipos de investigacin que pueden contestar esa pregunta. La primera es la investigacin cuasiexperimental y la segunda es la investigacin experimental. La nica forma de establecer una verdadera relacin de causa y efecto en cualquier estudio es aislar y eliminar todos los factores que podran ser la causa de un resultado en particular y probar tan slo los que se quiere medir directamente. La investigacin experimental es aquella en la que los participantes se asignan a un grupo con base en algn criterio determinado que suele llamarse variable de tratamiento. Por ejemplo, supongamos que a usted le interesa comparar los efectos de dos tcnicas distintas de intervencin social. La primera tcnica incluye la intervencin y la segunda no. Una vez que se han asignado los adultos a grupos y que han concluido los programas, usted querr buscar cualesquier diferencia entre los dos grupos en cuanto a los efectos de la intervencin social. Este es el entorno ideal para establecer una relacin de causa y efecto, porque se ha definido con claridad la posible causa (si en realidad produce efecto) y se puede vigilar lo que sta sucediendo. Pero lo ms importante es que se tiene el control total sobre la intervencin. En un estudio cuasiexperimental, no se tiene un grado tan alto de control, porque la gente ya se ha asignado indirectamente a los grupos (por clase social, abuso, gnero, y tipo de dao) para los cuales se estn probando los efectos. En la investigacin cuasiexperimental los participantes se asignan a grupos con base en alguna caracterstica o cualidad que estas personas aportan al estudio. Ejemplo de ello es la diferencias de sexo, edad, grado escolar, vecindario, tipo de trabo e incluso experiencias. Estas asignaciones a grupos ocurren antes de iniciarse el experimento, y el investigador no puede controlar quin pertenece a cada grupo. Digamos que a usted le interesa la intencin de votos en funcin de una comuna. No es posible cambiar a la comuna en el que la gente vive, pero s podemos usar el mtodo cuasiexperimental para establecer una relacin causal entre el lugar de residencia y las intenciones de voto. Dicho de otro modo, si averiguamos que el patrn de voto y el lugar de residencia estn relacionados, podemos decir con cierto grado de confianza que el lugar en que alguien reside tiene cierta relacin causal con la forma en que esa persona vota.

4.4. El proceso de investigacin 4.4.1. Las variables La palabra variable tiene varios sinnimos, como cambiante o inestable. Una variable es un sustantivo, no un adjetivo, y representa una clase de resultados que pueden asumir ms de un valor. Por ejemplo, el color del pelo es una variable que pueden adoptar los valores de castao, negro, rubio, y en nuestros das verde, anaranjado, morado. Otras variables seran las alturas (alto o bajo), peso (60 kilos o 70 kilos), edad de vacunacin (6 semanas o 18 meses), nmero de palabras recordadas, ausencia del trabajo, afiliacin a un partido, etc. Lo nico que estos rasgos tienen en comn es que la variable (como afiliacin a un partido) puede tomar cualquiera de varios valores (demcrata cristiano, radical, socialistas, comunista, de renovacin nacional, etc.) Resulta interesante destacar que variables que podran tener el mismo nombre no slo pueden asumir valores distintos, podramos medir la estatura en centmetros (170 cm) o por rango (el ms alto), sino tambin definirse de diferente manera, dependiendo de muchos factores, como el propsito de la investigacin o las caractersticas de los participantes. Por ejemplo, la variable llamada inteligencia. Para unos investigadores la definicin podra ser los porcentajes del SIMCE, para otros podra el puntaje obtenido en la Batera de Evaluaciones Kaufmann. Tambin otros utilizaran la definicin de Howard Gardner, quien cree en la existencia de inteligencia mltiples, etc. Todas estas variables representan el mismo constructo general de inteligencia, evaluado de diferentes maneras. 4.4.2. Variables dependientes Una variable dependiente es la que refleja los resultados de un estudio de investigacin. Por ejemplo. Si estamos examinando el efecto, el grado de participacin escolar de los padres sobre las calificaciones de los nios, las calificaciones recibidas por los nios y nias se consideraran una variable dependiente. Podemos pensar en las variables dependientes como los resultados que podran depender del tratamiento experimental o de lo que el investigador modifica. 4.4.3. Variables independientes Una variable independiente representa los tratamientos o condiciones que el investigador controla para probar sus efectos sobre algn resultado. Las variables independientes tambin se denomina variables de tratamiento, y es tal vez dentro de este contexto que ms se usa el trmino. Una variable independiente se manipula en el curso de la investigacin a fin de entender los efectos de tal manipulacin sobre la variable dependiente. Por ejemplo, podramos probar la efectividad de tres diferentes programas de lectura sobre habilidades de lectura de los nios.

Mtodo para ensear a leer (variable independiente) Mtodo a Mtodo b Mtodo c

(con psicopedagoga) (con psicopedagoga (sin psicopedagoga y recompensa) ni recompensa) Calificaciones calificaciones calificaciones De lectura de lectura de lectura Variable dep. Variable dep. Variable depen.
Este esquema nos est planteando que el experimento incluye tres niveles de una variable independiente y una variable dependiente. Demos otro ejemplo Qu tal si quisiramos investigar si existe o no una diferencia entre hombres y mujeres en sus calificaciones de Mtodos Cuantitativos y Cualitativos en el Magster de Ciencia Sociales? En este ejemplo, la variable independiente es el gnero masculino o femenino. Y la variable resultante o dependiente es la calificacin de la asignatura. La regla general a seguir es cuando el investigador manipula algo o asigna participantes a grupos con base en alguna caractersticas, como edad, grupo tnico o tratamiento, es la variable independiente. Cuando el investigador examina algn resultado para determinar si el agrupamiento tuvo algn efecto, est examinando la variable dependiente. En algunos casos, cuando el investigador no le interesa determinar los efectos de una cosa en otra, sino slo las relaciones entre variables, no hay variables independientes. Por ejemplo, si slo nos interesa la relacin entre la cantidad de tiempo que un padre separado dedica a estar con sus hijos y su desempeo en el trabajo, no estamos manipulando nada. Puesto que las variables independientes deben asumir ms de un valor (pues son variables), cada una debe tener por lo menos dos niveles o valores. Por ejemplo, si estudia los efectos de las diferencias de gnero (variable independiente) sobre el desarrollo del lenguaje (la variable dependiente), la variable independiente tiene dos niveles: masculino y femenino. Qu sucede si tenemos ms de una variable independiente? Examine el siguiente esquema que representa un diseo factorial en el que el gnero, la edad y la clase social son variables independiente. Los diseos factoriales son experimento que incluyen ms de una variable independiente. Aqu hay dos niveles de gnero, tres niveles de edad, y tres niveles de clase social, para dar un diseo de 2 por 3 por 3, o un total de 18 combinaciones de distintas celdas, de niveles de variables independientes. Es evidente que a medida que se aaden variables independientes a un diseo de investigacin, el nmero total de celdas puede aumentar rpidamente.

Gnero Edad Clase Social

Baja

Masculino Media

Alta

Baja

Femenino Media

Alta

20-29 30-49

50-59
4.4.4. Otros tipos de variables Las variables independientes y dependientes son los dos tipos de variables que manejaremos con mayor frecuencia. Sin embargo, existen otras variables que es importante que conozca, porque el entendimiento de qu son y cmo aportan al proceso de investigacin: a) Variable de control: Es una que podra tener influencia sobre la variable dependiente. Por tanto, es necesario eliminar o controlar tal influencia. Por ejemplo, si nos interesa examinar la relacin entre la velocidad de lectura y la comprensin de la lectura, podramos querer controlar las diferencias en inteligencias, ya que esta tiene relacin tanto con la velocidad de la lectura como en la comprensin de la lectura. As es preciso mantener constantemente la inteligencia para tener una buena idea de la naturaleza de la relacin entre variables de inters. b) Variables extraa: Es aquella que tiene un impacto impredecible sobre la variable dependiente. Por ejemplo, si nos interesa examinar los efectos de ver televisin en el aprovechamiento del tiempo, podramos encontrar que el tipo de programas de televisin que se miran es una variable extraa que podra afectar el aprovechamiento, ya que programas y documentales del tipo educativo o cientfico podran tener un impacto positivo sobre el aprovechamiento del tiempo, mientras que otros programas podran tener un efecto negativo. c) Una variable moderadora: Es aquella que est relacionada con las variables de inters (como la variable dependiente y la independiente) y enmascara la verdadera relacin entre la variable independiente y la dependiente. Por ejemplo, si estamos examinando la relacin entre la tasa de delitos y el consumo de helados, ms vale que incluyamos la temperatura, que modera esa relacin.

Tipo de variable Dependiente

Definicin Variable que indica si el tratamiento de manipulacin de la variable independiente tuvo algn efecto. Variable que se manipula para examinar su impacto en una variable dependiente o resultante. Variable relacionada con la variable dependiente y cuya influencia es preciso eliminar Variable relacionada con la

Sinnimos Variable resultante Variable de efecto Variable de criterio Variable de tratamiento Variable de factor Variable predictiva Variable restrictora

Independiente

De control

Extraa

Variable amenazadora

Moderadora

variable dependiente o independiente pero que no forma parte del experimento. Variable relacionada con las variables independiente y dependiente y que tiene un impacto en la variable dependiente

Variable de interaccin

4.5. Las hiptesis Etimolgicamente, la palabra hiptesis tiene su origen en los trminos griegos thesis, que significa lo que se pone, e hipo, partcula que equivale a debajo. Entonces literalmente es lo que se pone debajo, o se supone. Etimolgicamente, por tanto, las hiptesis no son otra cosa que suposiciones. De acuerdo con esta nocin las hiptesis presentan una gran generalidad. Si bien una hiptesis refleja muchas otras cosas, tal vez su papel ms importante es reflejar el planteamiento general del problema o pregunta que motiv que se emprendiera el estudio de investigacin. Es por eso que es de vital importancia plantear esa pregunta inicial con cuidado y detenimiento, pues nos guiar durante la creacin de una hiptesis, la que a su vez ayudar a determinar los tipos de tcnicas que usaremos para probar la hiptesis y contestar la pregunta original. Por ejemplo, la etapa de Qu tal s... se convierte en la etapa de planteamiento del problema, que luego conduce a la hiptesis del estudio. He aqu un ejemplo de cada etapa.

Qu tal si...?

La hiptesis

Me parece que hay varias cosas que podranhacerse para ayudar a las madres trabajadoras a disminuir su elevada tasa de ausencias. Despus de hablar con varias de ellas mi di cuenta de que les preocupa el cuidado de sus nios despus de la escuela. Qu tal si se iniciara un programa aqu en la empresa que pudiera proporcionaractividades educativas para los nios y nias? Las madres que inscriben a sus hijos en programas despus de la escuela faltan menos das al trabajo en un ao y tienen una actitud ms positiva hacia el trabajo, medida segn alguna tcnica de encuesta laboral estandarizada, que las madres que no inscriben a sus hijos en tales programas.

4.5.1. Las hiptesis nulas

Es uno de los temas interesante a tener en cuenta cuando se elabora las hiptesis. Es la ausencia de una relacin entre las variables que se estn estudiando. En otras palabras, las hiptesis nulas son expresiones de igualdad como lo expresan estos ejemplos: a) No habr diferencias en la calificacin promedio de los alumnos de la tercera promocin del Magster a Distancia en Ciencias Sociales y la de los alumnos de la cuarta promocin en la asignatura de Epistemologa b) No existe relacin entre el tipo de personalidad y el xito en el trabajo c) No hay diferencias entre las intenciones de voto en funcin del partido poltico d) La marca de helado preferida es independiente de la edad, gnero e ingresos del comprador Lo que estas cuatro hiptesis nulas tienen en comn es que dicen que dos o ms cosas son iguales o no estn relacionadas entre s. Para qu sirven bsicamente una hiptesis nulas? Esta hiptesis acta como punto de partida y tambin como marca de referencia contra la cual se medirn os resultados reales de un estudio. a) En primer lugar, la hiptesis nula acta como punto de partida porque es la situacin que se acepta como cierta en ausencia de otra informacin. Por ejemplo examinemos la primera de la hiptesis nulas anteriores: No habr diferencias en las calificaciones promedio de los alumnos dela primera promocin del Magster a Distancia en Ciencia Sociales y la de los alumnos de la Tercera Promocin en la asignatura de Epistemologa. Si no tenemos un conocimiento ulterior de las habilidades de los alumnos de la tercera y cuarta promocin, no tendremos razn para creer que habr diferencias entre los dos grupos. Podramos especular acerca de por qu uno de los grupos podra tener un mejor desempeo, pero si no tenemos pruebas a priori (antes del hecho) no tenemos ms opcin que suponer que ambos grupos son iguales. Esta falta de relacin, a menos que se demuestre otra cosa, es una caracterstica distintiva del mtodo que estamos estudiando. En otras palabras hasta que no se demuestre que existe una diferencia, hay que suponer que no hay diferencia. La pregunta, S hay diferencias entre los dos grupos?, tenemos que suponer que las diferencias se deben a la explicacin ms atractiva para las diferencias entre grupos respecto a cualquier variable El azar! As, es si no contamos con otra informacin, el azar siempre es la explicacin ms probable para las diferencias entre dos grupos. Y qu es el azar? Es la variabilidad aleatoria que se introduce en todo estudio en funcin de los individuos que participan en l y de muchos factores imprevistos, como la forma en que se mide el comportamiento. Por ejemplo, podramos tomar un grupo de jugadores de ftbol de Colo-Colo y de Universidad de Chile y comparar las velocidades con que corren. Pero cmo vamos a saber si algunos jugadores de un equipo practican ms, o si alguno del otro equipo son ms fuertes o estn recibiendo un entrenamiento adicional? Es ms, tal vez la forma en que se est midiendo su velocidad deja lugar para el azar; un cronmetro defectuoso, un da con viento puede contribuir a diferencias que no tienen relacin con la verdadera velocidad de carrera. De ah, que nuestra tarea es eliminar el azar como factor y evaluar otros factores que podran

contribuir a las diferencias entre grupos como los que se identifican como variables independientes. b) El segundo propsito de la hiptesis nula es tener una marca de referencia con la cual comparar los resultados observados para ver si las diferencias se deben al azar o algn otro factor. La hiptesis nula ayuda a definir un intervalo dentro del cual cualesquier diferencias que se observen entre los grupos se pueden atribuir al azar (que es lo que propone la hiptesis nula) o otra cosa (que tal vez sera el resultado de la manipulacin de la variable independiente). La mayor parte de los estudios correlacionales, cuasiexperimentales y experimentales tienen una hiptesis nula implcita; no as los estudios descriptivos e histricos. 4.5.2. La hiptesis de investigacin Mientras que una hiptesis nula es una expresin de la ausencia de relacin entre variables, una hiptesis de investigacin es una expresin definida de la relacin entre dos variables. Por ejemplo, para cada una de las hiptesis nulas que planteamos antes, presentaremos ahora una hiptesis de investigacin correspondiente. Dejamos en claro que puede haber ms de una hiptesis de investigacin para cualquier hiptesis nula. He aqu algunas hiptesis de investigacin que corresponden a las hiptesis nulas antes mencionadas. a) La calificacin promedio de los alumnos de la tercera promocin del Magster a Distancia en Ciencias Sociales es diferente de la de los alumnos de la cuarta promocin en la asignatura de Epistemologa. b) Hay una relacin entre el tipo de personalidad y el xito en el trabajo c) Las intenciones de voto en funcin del partido poltico d) La marca de helado preferida est relacionada con la edad, gnero y los ingresos del comprador Todas estas hiptesis de investigacin tienen algo en comn: son expresiones de desigualdad. Las hiptesis plantean una relacin entre variables y no una igualdad, como hace la hiptesis nula. La naturaleza de esta igualdad puede adoptar dos formas distintas: direccional y no direccional. Si las hiptesis de investigacin no plantea un sentido para la desigualdad (slo dice que hay diferencia), es no direccional; si plantea un sentido para la desigualdad (como ms que o menos que) se trata de una hiptesis de investigacin direccional. Para qu sirve la hiptesis de investigacin? Es esta hiptesis la que se prueba directamente en un paso del proceso de investigacin. Los resultados de esta prueba se comparan con lo que esperara exclusivamente del azar (que refleja la hiptesis nula) para determinar cul de las dos es la explicacin ms atractiva de cualesquier diferencias que pudiramos observar entre los grupos. 4.5.3. Diferencia entre la hiptesis nula y la hiptesis de investigacin

Adems de la hiptesis nula representa una igualdad y la hiptesis de investigacin representa una desigualdad, hay otras diferencias importantes entre los dos tipos de hiptesis. a) En primer lugar, una hiptesis dice no que existe relacin entre ciertas variables (igualdad) mientras que la hiptesis de investigacin dice que existe una relacin (una desigualdad. Esta es la diferencia primaria). b) En segundo lugar, las hiptesis nulas siempre se refieren a la poblacin, mientas que la hiptesis de investigacin siempre se refieren a la muestra. c) En tercer lugar, dado que no se puede someter toda la poblacin a la prueba (por ser poco prctico, costoso y a menudo imposible), nunca podemos asegurar que no existe una diferencia real entre grupos en cuanto a una variable dependiente dada (si aceptamos la hiptesis nula). Ms bien tenemos que inferir (indirectamente) de los resultados de la prueba de la hiptesis de investigacin, que se basa en la muestra. Por tanto, la hiptesis nula se debe probar en forma indirecta, mientras que la de la investigacin se prueba directamente. 4.5.4. Qu hace que una hiptesis sea buena? Sabemos que las hiptesis son suposiciones. Al igual que todas las suposiciones, algunas son mejoras que otras desde el principio. No podemos hacer demasiado hincapi en lo importante que es hacer la pregunta cuya respuesta se desea y tener presente que cualquier hiptesis que presentemos es una extensin directa de la pregunta original que nos hicimos. Esta pregunta refleja nuestros intereses personales y las investigaciones que se han efectuado anteriormente. Con esto en mente, he aqu algunos criterios que podramos usar para decidir si una hiptesis es aceptable. Como ilustracin, utilicemos un ejemplo de un estudio que examina los efectos de los programas de guardera despus de la escuela para madres que trabajan tarde, sobre la forma como las madres se ajustan al trabajo.

Las madres que inscriben a sus hijos e hijas en programas despus de la escuela faltarn menos al trabajo en un ao y tendrn una actitud ms positiva hacia su actividad laboral, medida segn la encuesta de Actitud Hacia el Trabajo, que las madres que no inscriben a sus hijos e hijas en tales programas.
a) Primero, una buena hiptesis se expresa en forma declarativa y no como pregunta. En el ejemplo anterior no se planteo: Cree usted que las madres y la empresa para las que trabajan se beneficiarn...?, pues las hiptesis son ms efectivas cuando se expresan como una afirmacin clara y categrica. b) Segundo, una buena hiptesis plantea una relacin esperada entre variables. La hiptesis que estamos usando como ejemplo describe claramente la relacin entre el cuidado de los nios y nias despus de la escuela, la actitud de las madres y la tasa de la ausencia. Estas variables se estn probando para ver si una de ellas (inscripcin en le programa despus de la escuela) afecta las otras (tasa de ausencia y actitud).

c) Tercero, la hiptesis reflejan la teora o los estudios publicados (bibliografa) en los que se basan. Como vimos anteriormente, los logros cientficos casi nunca pueden atribuirse nicamente a un investigador. Una buena hiptesis refleja esto, en cuanto a que tiene un vnculo sustancial con los estudios publicados (la bibliografa) y las teoras existentes. En el ejemplo, supongamos que hay trabajos publicados que indican que las madres se sientan ms a gusto sabiendo que sus hijos estn recibiendo atencin en un entorno estructurado, y as pueden ser ms productivos en su trabajo. Saber esto nos permitira plantear la hiptesis de que un programa despus de la escuela proporcionara a madres la seguridad que estn buscando, y a su vez les permitira concentrarse en el trabajo y no en el telfono para averiguar si Camelia o Rodrigo lleg sano y salvo a su casa. d) Cuarto, una hiptesis debe ser breve y concisa. Queremos que la hiptesis describa la relacin entre las variables en una forma declarativa y que sea lo ms concisa posible. e) Quinto, la buenas hiptesis se pueden probar. Esto significa que en realidad se puede poner en prctica la intencin de la pregunta que se refleja en la hiptesis. En la hiptesis de ejemplo podemos ver que la comparacin importante es entre las madres que han inscrito a su hijo en un programa para despus de la escuela y aquellas que no lo han hecho. Luego, se medirn la actitud hacia el trabajo y la ausencia. Las dos cosas son objetivos razonables. La actitud se mide segn la encuesta de Actitud Hacia el Trabajo (un ttulo ficticio, para tener una idea), y el ausentismo (el nmero de das que la mam falt al trabajo) es una medida fcil registrar y que no admite ambigedades. En sntesis, la hiptesis deben:

4.6. Muestras y poblaciones Dadas las restricciones bajo las cuales viven casi todos los investigadores, de que nunca hay suficiente tiempo ni fondos, para la investigacin. La mejor estrategia es tomar una porcin de un grupo mayor de participante y realizar la investigacin con ese grupo menor. En este contexto, el grupo mayor se llama poblacin y el ms pequeo seleccionado de una poblacin, se llama muestra. Deben seleccionarse muestras de poblaciones a modo de maximizar la probabilidad de que la muestra represente la poblacin de la forma ms fiel posible. El objetivo es tener una muestra que se parezca lo ms posible a la poblacin. La implicancia ms importante de asegurar la similitud entre las dos es que una vez que se finalice la investigacin los resultados basados en la muestra se pueden generalizar a la poblacin. Si la muestra representa fielmente a la poblacin, se dice que los resultados del estudio son generalizables o que tiene generalizabilidad.

Por ejemplo, supongamos que desea averiguar qu actitudes tienen los estudiantes universitarios de la regin sobre la contingencia poltica regional y nacional. Se podra administrar el cuestionario a un grupo de estudiantes del ltimo ao. Pero, qu tanto se parecen a la poblacin general de estudiantes que asisten a la universidad en toda la regin? Probablemente no mucho. O bien, podramos hacer las preguntas a 10% de los estudiantes de sexo femenino de primer y segundo ao de las universidades que existen en la regin. Esta seleccin abarca un grupo mucho ms grande que los 60 o 100 alumnos del ltimo ao, pero, qu tan representativa son ellas? Nuestra tarea, entonces, es idear un plan que asegure que la muestra de estudiantes que seleccionemos sea representativa de todos los estudiantes de la regin. Si logramos este objetivo podremos generalizar los resultados de toda la poblacin con un alto grado de confianza, incluso si slo usamos un porcentaje pequeo de los cientos de estudiantes universitario de la regin. Para entender el proceso de muestreo, primero necesitamos distinguir entre dos tipos generales de estrategias de muestreo: probabilstica y no probabilstica. El muestreo probabilstico es un tipo de muestreo en el que se conoce la probabilidad de seleccionar un miembro individual de la poblacin. Si hay 4.500 estudiantes en todas las universidades de la regin, y si 1000 de ellos estn en el ltimo ao, la probabilidad de seleccionar un estudiante de ltimo ao como parte de la muestra es 1000:4500=0.22. En cambio, el muestreo no probabilstico es aquel en el que se desconoce la probabilidad de seleccionar cualquier miembro individual de la poblacin. Por ejemplo, si no sabemos cuantos estudiantes estn inscritos en las universidades regionales, no podremos calcular la probalidad de seleccionar cualquiera de ellos. 4.6.1. Estrategias de muestreo probabilstico Las estrategias de muestreo probabilstico son las ms utilizadas porque la seleccin de los participante est determinada por el azar. Puesto que la decisin de quin entra y quien no entra en la muestra est regida por reglas sistemticas y aleatorias, hay una buena posibilidad de que la muestra represente verdaderamente a la poblacin. 4.6.2. Muestreo aleatorio simple El tipo ms comn de procedimiento de muestreo probabilstico es el muestreo aleatorio simple. Aqu cada miembro de la poblacin tiene una probabilidad igual e independiente de ser seleccionado como parte de la muestra. Las palabras clave aqu son igual e independiente. Igual, porque no existe alguna predisposicin a escoger una persona en lugar de otra. Independiente porque el hecho de escoger una persona no predispone al investigador a favor o en contra de escoger otra persona dada. Si se muestrea aleatoriamente, las caractersticas de la muestra debern ser muy parecidas a las de la poblacin. Por ejemplo, estaramos realizando un muestreo aleatorio simple si escogiramos cada quinto el nombre del directorio telefnico? No, porque estaramos violando ambos criterios de igualdad e independencia. En primer lugar, si comenzamos con el quinto nombre de la pgina 234 del directorio, los nombres 1, 2, 3 y 4 nunca tuvieron una probabilidad igual de ser escogidos. Segundo, si escogemos el nmero 5 de la lista y luego cada quinto nombre de ah en adelante, slo los nombres 10, 15, 20, etc., tendran la posibilidad de ser escogidos. En otras palabras, el proceso de seleccin ya no es independiente. El proceso de muestreo aleatorio simple consta de cuatro pasos: 1. Definir la poblacin de la cual se desea seleccionar una muestra

2. Listar todos los miembros de la poblacin 3. Asignar nmeros a cada miembro de la poblacin 4. Aplicar un criterio para seleccionar la muestra deseada Por ejemplo, en la tabla que a continuacin se muestra una lista de 50 nombres a los que ya se han asignado nmeros (pasos 1, 2 y 3). No es una poblacin muy grande pero s excelente para fines ilustrativos. De esta poblacin seleccionaremos una muestra de 10 individuos utilizando una tabla de nmeros aleatorios. Veamos cmo funciona esto.

1.Soledad 2. Paola 3. Ofelia 4. Beatriz 5. Marcela 6. Bernardita 7. Ana 8. Claudia 9. Susana 10.Mirza

11. Ximena 12. Sandra 13. Berenice 14. Violeta 15.Paula 16. Emilio 17. lvaro 18. Miguel 19. Eduardo 20. Ral

21.Juan 22. Carlos 23. Javier 24. Matas 25. Rodolfo 26. Roberto 27. Yahir 28. Alejandro 29. Ivn 29. Sebastin

30. Esteban 31. Alberto 32. Pedro 33.Luis 34. Jos 35. Ignacia 36. Zulema 37. Sara 38. Marta 39. Mara

40. Vernica 41. Mercedes 42. Samuel 43. Fabin 44. Marcos 45. Israel 46. Ismael 48. Soledad 49. Oscar 50. Cristian

Tabla 1. He aqu un grupo de 50 nombres que constituye una poblacin para nuestros fines. Observe cada uno est enumerado y listo para seleccionarse. 4.6.3. Cmo usar una tabla de nmeros aleatorios Una tabla de nmeros aleatorios es un criterio magnfico, ya que la forma como se generan los nmeros de la tabla carece totalmente de predisposicin. Por ejemplo, en la tabla 2 hay cantidades casi iguales de dgitos 1, 2, 3, 4, 5, etc. En consecuencia, la probabilidad de seleccionar un nmero que termine en 1 o en 2 o en 3, etc., es igual. Esto implica que si se relacionan nombres con los nmeros la probabilidad de seleccionar cualquier nombre dado es tambin igual.

23157 05545 14871 38976 97312 11742 43361 93806 49540

48559 50430 03650 49751 17618 69183 82859 04338 31191

01837 10537 32404 94051 99755 44339 11016 38268 08429

25993 43508 36223 75853 30870 47512 45623 04491 84187

36768

76233

37948

21569

Teniendo lo anterior en mente, seleccionemos un grupo de diez nombres utilizando la tabla de nmeros aleatorios de la tabla 2. Siga estos pasos. 1. Escoja un punto de partida en algn lugar de la tabla cerrando los ojos y colocando su dedo (o la punta de un lpiz) en cualquier parte de la tabla. Al seleccionar el punto de partida de este modo aseguramos que no se escoger algn punto de partida (o nombre) especfico. Para este ejemplo, el punto de partida fue la primera columna de nmeros, en la Ultima fila (36768); la punta del lpiz quedo en el cuarto digito, el nmero 6. 2. El primer nmero de dos dgitos, entonces es 68 (en negritas en la tabla 4.3). Puesto que la poblacin llega hasta 50, y no hay un nombre en el lugar 68, pasamos por alto este nmero y consideramos el siguiente nmero de dos dgitos. Ya que no podemos bajar ms en la tabla, pasamos al tope de la siguiente columna y leemos hacia abajo, una vez ms seleccionando los primeros dos dgitos. Por comodidad, hemos separado los pares de dgitos en la tabla 2.

23157 05545 14871 38976 97312 11742 43361 93806 49540 36768

48559 50430 03650 49751 17618 69183 82859 04338 31191 76233

01837 10537 32404 94051 99755 44339 11016 38268 08429 37948

25993 43508 36223 75853 30870 47512 45623 04491 84187 21569

Tabla 2 Punto de partida para la seleccin de 10 casos utilizando la tabla de nmeros aleatorios. Se puede comenzar en cualquier punto, en tanto ese punto se determine al azar y no se escoja intencionalmente. 3. La persona 48 de la lista es Soledad, y ella se convierte en la primera de la muestra de 10 miembros. 4. Si seguimos seleccionando nmeros de dos dgitos hasta haber hallado 10 valores entre 01 y 50, habremos seleccionado los nombres de la tabla que corresponden a los nmeros que aparecen en negritas en la tabla 2. He aqu un desglose de cules nmeros funcionaron y cules no para los fines de escoger una muestra aleatoria de 10 personas de la poblacin de 50. a) Leyendo hacia abajo en la primera columna de nmeros de dos dgitos, 48, 50, 03, 49 y 17 estn bien, porque quedan dentro del intervalo de01 a 50 (el tamao de la poblacin) y no se han seleccionado antes, b) 69 y 82 estn fuera del intervalo,

c) 04 y 31 estn bien, y d) 76 est fuera del intervalo Puesto que no podemos bajar ms por la primera columna de nmeros de dos dgitos, hay que subir al siguiente conjunto de nmeros de dos dgitos (en la misma columna de cinco dgitos) en la parte superior de la columna, que comienza con el numero 55. a) 55 no est dentro del intervalo, b) 43 est bien, c) 65, 75 y 61 no son aceptables, d) 18 s, e) 85 no, y f) 33 s, y ya tenemos las 10 personas. Aqu estn: 1) 8 Soledad 2) 50 Cristian 3) 03 Ofelia 4) 49 Oscar 5) 17 lvaro 6) 04 Beatriz 7) 31 Alberto 8) 43 Fabin 9) 18 Miguel 10) 33 Luis Ahora ya tiene usted una muestra de 10 nombres de una poblacin de 50, seleccionados totalmente al azar. Su muestra se escogi al azar porque la distribucin de los nmeros en la tabla parcial de nmeros aleatorios de la tabla 2 se gener al azar. Esa una simple coincidencia que tres de los primeros cinco nmeros (48,50,03,49,17) de la tabla parcial de nmeros aleatorios estn agrupados? Este grupo de cinco es la mejor aproximacin y la ms representativa de

cualquier muestra de cinco de toda la poblacin, dado que cada miembro de la poblacin tiene la misma probabilidad independiente de ser escogido.

23157 05545 14871 38976 97312 11742 43361 93806 49540 36768

48559 50430 03650 49751 17618 69183 82859 04338 31191 76233

01837 10537 32404 94051 99755 44339 11016 38268 08429 37948

25993 43508 36223 75853 30870 47512 45623 04491 84187 21569

Tabla 2 Seleccin de los nmeros de la tabla de nmeros aleatorios que corresponde a los 10 nombres seleccionados como muestra. Observe que los pares de nmeros individuales estn en negritas para poder distinguirlos de los que no se seleccionaron. El gran supuesto, desde luego, es que los nombres de la poblacin (tabla 1) se listaron de manera aleatoria. En otras palabras, los nombres del 01 al 20 no se listaron como los primeros 20 de los 50 porque provienen de un vecindario distinto, tienen mucho dinero, no tienen hermanos, o tienen alguna otra caracterstica que pudiera predisponer de alguna forma la seleccin. La regla general es usar un criterio que no tenga relacin con lo que se est estudiando. Por ejemplo, si va a realizar un estudio sobre el voluntariado no va a pedir voluntarios 4.6.4. Muestreo sistemtico Otro tipo de muestreo aleatorio se denomina muestreo sistemtico, en el cual se escoge cada k-esimo nombre de la lista. El trmino k-esimo representa un nmero entre 0 y el tamao de la muestra que usted quiere seleccionar. Por ejemplo. He aqu cmo se usara un muestreo sistemtico para escoger 10 nombres de la lista de 50 que aparece en la tabla 1. Para hacerlo, siga estos pasos. 1. Divida el tamao de la poblacin entre el tamao de la muestra deseada. En este caso, 50 dividido entre 10 es 5. Por tanto, se escoger cada quinto nombre de la lista. 2. Como punto de partida, escoja un nombre de la lista al azar. Haga esto usando el mtodo de apuntar con los ojos cerrados o, si la lista est numerada, utilice cualquier digito o par de dgitos del nmero de serie de un billete que traiga en su cartera. El billete que usamos en este ejemplo tena como sus dos primeros dgitos 43, y ste ser nuestro punto de partida. 3. Una vez determinado el punto de partida, seleccione cada quinto nombre. En este ejemplo, si usamos los nombres de la tabla 1 y comenzamos con Fabin (#43), la muestra consistir en Soledad (#48), Ofelia (#3), Claudia (#8), Susana, (#13), Berenice, (#18), Miguel (#23), Alejandro(#28), Luis (#33) y Marta (#38).

El muestreo sistemtico es ms fcil y menos problemtico que el aleatorio, y esta es una razn por la que muchas veces se prefiere. El muestreo sistemtico tambin es un poco menos deseable. Es evidente que se viola el supuesto de que cada miembro de la poblacin tiene la misma probabilidad de ser seleccionado. Por ejemplo, dado que el punto de partida es Fabin (#43), sera imposible seleccionar a Marcos (#44). 4.6.5. Muestreo estratificado Los dos tipos de muestreo aleatorio que acabamos de ver funcionan bien si no nos interesan caractersticas especficas de la poblacin (como edad, sexo, grupo tnico, grupo de habilidad, etc.). En otras palabras, si se seleccionara otro conjunto de 10 nombres, supondramos que; como ambos grupos se escogieron al azar, son efectivamente iguales. Pero, qu sucede si desde un principio los individuos de la poblacin no son iguales? En tal caso, querremos asegurarnos de que el perfil de la muestra coincida con el perfil de la poblacin, y esto se hace creando una muestra estratificada. La teora en que se basa el muestreo (y todo el proceso de inferencia) es a grandes rasgos la siguiente: si usted puede seleccionar una muestra lo ms representativa posible de una poblacin, cualesquier observaciones que pueda hacer sobre esa muestra se debern cumplir tambin para la poblacin. Hasta aqu vamos bien, sin embargo, hay ocasiones en que el muestreo aleatorio deja demasiado al azar, sobre todo si no hay garanta de que las distribuciones de los miembros de la poblacin dentro de la muestra sean iguales. En esos casos se utiliza un muestreo estratificado. Por ejemplo, si la poblacin es 82% catlicos, 14% protestantes y 4% judos, la muestra deber tener las mismas caractersticas si la religin es una variable importante. Es crucial entender la ltima parte del enunciado anterior. Si sta o aquella caracterstica de la poblacin no tiene relacin alguna con lo que se est estudiando, no hay razn para preocuparse por obtener una muestra que siga el mismo patrn de la poblacin y est estratificada segn una de esas variables. Supongamos que la lista de nombres de la tabla 1 representa una poblacin estratificada (hombres y mujeres), y que el tema del estudio son las actitudes hacia el aborto. Puesto que las diferencias de sexo o gnero podran ser importantes, usted quiere una muestra que refleje las diferencias de gnero de la poblacin. La lista de 50 nombres consiste en 20 mujeres y 30 hombres, o sea, es 40% mujeres y 60% hombres. La muestra de lo deber reflejar esa distribucin y tener 4 mujeres y 6 hombres. He aqu cmo se seleccionara semejante muestra utilizando muestreo aleatorio estratificado. 1. Los hombres y las mujeres se listan por separado. 2. Cada miembro de cada grupo recibe un nmero. En este caso, los hombres se enumeraran del 01 al 30 y las mujeres del 01 al 20. 3. Usando una tabla de nmeros aleatorios, se seleccionan 4 mujeres al azar de la lista de 20. 4. Usando una tabla de nmeros aleatorios, se seleccionan 6 hombres al azar de la lista de 30. Aunque podran presentarse ejemplos sencillos (con un solo estrato) como ste, en muchos casos ser necesario estratificar segn ms de una variable. Por ejemplo, en la tabla 3

una poblacin de 10.000 nios se estratifica segn las variables de ao (40% de primer ao, 40% de tercer ao, 20% de quinto ao) y lugar de residencia (30% rural, 70% urbano). Se utiliza la misma estrategia: seleccionar 10% (puesto que 1000 es 10% de 10000) de cada una de las capas estratificadas para producir la muestra de la tabla 3. Por ejemplo, de los 1200 nios rurales de primer aos, se seleccion aleatoriamente 10%, o 120 nios. De forma similar, se escogieron 140 nios urbanos de quinto aos.

Residencia 1 Rural 1200 (120) 2800 (280) 4000 (400) 3

Ao 5 1200 (120) 2800 (280) 4000 (400) 600 (60) 1400 (140) 2000 (200)

Total 3000 (300) 7000 (700) 10000 (1000)

Urbana

Total

Tabla 3 La seleccin de una muestra cuando hay ms de un estrato consiste en tomar una proporcin de cada nivel. Aqu el tamao de la muestra se indica entre parntesis debajo del tamao de cada grupo de la poblacin. 4.6.6. Muestreo por cmulos El ltimo tipo de muestreo probabilstico es el muestreo por cmulos, en el que se seleccionan unidades de individuos y no los individuos mismos. Por ejemplo, usted podra estar realizando una encuesta de las actitudes de los padres hacia la vacunacin. En lugar de asignar aleatoriamente padres individuales a dos grupos (digamos, aquellos a los que se le enviara material informativo y aquellos a los que no se les enviara), usted podra simplemente identificar 30 consultorios peditricos de la ciudad y luego, utilizando una tabla de nmeros aleatorios, seleccionar 15 para un grupo y designar 15 para el segundo grupo. El muestreo por cmulos ahorra mucho tiempo, pero hay que tener la seguridad de que las unidades (en este caso los padres que acuden a cada pediatra) sean lo suficientemente homogneas como para que cualesquier diferencias que haya dentro de la unidad misma no contribuyan a una predisposicin. Por ejemplo, si un pediatra se niega a vacunar a los nios antes de cierta edad, eso introducira una predisposicin que usted querra evitar. 4.6.7. Estrategia de muestreo no probabilstico La segunda categora principal de estrategias de muestreo, el muestreo no probabilstico, comprende aquellas en las que se desconoce la probabilidad de escoger un solo individuo. En este caso, hay que suponer que los miembros en potencia de la muestra no tienen una probabilidad igual e independiente de ser seleccionados. Examinemos algunos de estos mtodos de muestreo.

4.6.8. Muestreo de conveniencia El muestreo de conveniencia es justo lo que indica su nombre. Un entrenador de ftbol da a cada miembro de su equipo un cuestionario. El pblico (el equipo) es cautivo, y es una forma muy cmoda de generar una muestra. Fcil? Aleatoria? No. Representativa? Tal vez, pero hasta cierto grado. Quizs usted reconozca este mtodo de muestreo en algunas investigaciones utilizando un pblico cautivo. Por ejemplo, si un empleador, realiza una encuesta o cuestionario sobre las nuevas polticas de la empresa, los trabajadores deben participar, para no recibir posteriormente represalias. De esto hay miles de ejemplos. Por lo tanto, al utilizar este muestreo hay que tomar ciertas precauciones. Hace un tiempo, una alumna del Magster de Educacin que era directora, elabor una encuesta para los docentes de su escuelas, sobre la gestin directiva, las respuestas fueron obvias... 4.6.9. Muestreo por cuotas Usted podra encontrarse en una situacin en la que necesitara obtener una muestra estratificada segn ciertas variables, pero por alguna razn no es posible efectuar un muestreo estratificado. En este caso, el muestreo por cuotas podra ser lo mejor. En el muestreo por cuotas se escogen personas con las caractersticas deseadas (digamos, nios rurales de primer aos) pero no se selecciona aleatoriamente de la poblacin un subconjunto de todos esos nios, como ocurrira en un muestreo estratificado proporcional. Mas bien, el investigador continuara reclutando nios hasta cumplir con la cuota de 120. El 176 nio rural de primer ao no tiene posibilidad de ser escogido, y sta es la principal razn por la que esta tcnica de muestreo es no probabilstica. He aqu otro ejemplo de sistema por cuotas. Digamos que usted tiene que entrevistar 20 estudiantes universitarios de primer ao de ambos sexos. Primero usted podra entrevistar 10 hombres y, sabiendo que la distribucin de hombres y mujeres est dividida aproximadamente 50/50, usted entrevistara las siguientes 10 mujeres que llegaran, y con ello habra acabado. Si bien el muestreo por cuotas es mucho ms fcil que el estratificado, tambin es menos preciso. Imagine cunto ms fcil sera encontrar 10 estudiantes de primer ao de sexo masculino que 10 hombres especficos, que es 10 que usted tendra que hacer si realizara un muestreo estratificado. 4.6.9.1. Muestras y error de muestreo Por ms que se esfuerce el investigador, es imposible seleccionar una muestra que represente perfectamente a la poblacin. Desde luego, el investigador podra seleccionar toda la poblacin como muestra, pero esto elimina el propsito del muestreo: hacer una inferencia a una poblacin con base en una muestra ms pequea. Una forma de expresar la falta de congruencia entre la muestra y la poblacin se expresa como el error de muestreo. Este error es la diferencia entre las caractersticas de la muestra y las caractersticas de la poblacin de la cual se seleccion la muestra. Por ejemplo, la estatura promedio de 10.000 alumnos de quinto ao es 102 cm. Si usted toma 25 muestras de 100 alumnos de quinto ao y calcula la estatura promedio para cada grupo de 100 alumnos, tendr un promedio para cada grupo, es decir, 25 promedios. Si todos esos promedios son exactamente 102

cm, no habr error de muestreo. Sin embargo, es casi seguro que no se obtendr tal resultado. Lo ms probable es que usted obtenga valores como 102.5, 102.2, 101.6, 100.1 cm, etc. La cantidad de variabilidad, o la dispersin, de estos valores nos da una idea de la magnitud del error de muestreo. El proceso exacto para calcular el error de muestreo, que se expresa como un valor numrico, rebasa el alcance de este manual, pero el lector debe tener presente que su propsito al seleccionar una buena muestra es minimizar ese valor. Cuanto ms pequeo sea el valor, menor discrepancia habr entre la muestra y la poblacin. Pero hay ms. Ya sabemos que cuanto ms grande es una muestra, ms representativa es de una poblacin. Digamos que llega el momento de probar si hay una diferencia entre muestras. Resulta que, cuanto mejor las muestras representan su respectiva poblacin, ms exacta es la prueba de las diferencias. En otras palabras, un mejor muestreo da lugar a pruebas ms exactas y verdaderas de las diferencias entre poblaciones. Cmo minimizamos el error de muestreo? Sencillo. Utilizamos buenos procedimientos de seleccin y aumentamos el tamao de la muestra hasta donde es posible y razonable. Usted ya sabe que una muestra demasiado pequea no es representativa de la poblacin, y que una demasiado grande es una exageracin. Muestrear demasiados estudiantes de educacin media anulara el propsito del muestreo, pues ya no se estara aprovechando la utilidad de la inferencia. Hay quienes piensan que cuanto ms grande es una muestra, mejor, pero tal estrategia no es lgica desde un punto de vista econmico o cientfico. Una muestra demasiado grande no aumenta la precisin de la prueba de la pregunta en un grado que justifique el costo y el trabajo de obtener una muestra de ese tamao. Necesitamos un mtodo para calcular el nmero real de estudiantes de educacin media que conviene seleccionar para la muestra. Recuerde, cuanto menos representativa de la poblacin sea la muestra, mayor ser el error de muestreo presente. Adems, cuanto mayor sea el error de muestreo, menos generalizables a la poblacin sern los resultados y menos precisa ser la prueba de la hiptesis nula.

Tipo de Muestreo Cundo debe usarse Estrategias probabilstica Muestreo aleatorio Cuando los miembros simple de la poblacin son similares Muestreo Sistemtico Cuando los miembros de la poblacin son todos similares

Ventajas Asegura un alto grado de representatividad

Desventajas Tediosa

Muestreo aleatorio estratificado

Asegura un alto grado de representatividad; no hay que usar una tabla de nmeros aleatorio Cuando la poblacin es Asegura un alto grado de naturaleza de representatividad heterognea y de todos los estratos contiene varios grupos de la poblacin distintos.

Menos verdaderamente aleatorio que el muestreo aleatorio simple Tedioso

Muestreo por cmulo

Cuando la poblacin Fcil y cmodo consiste en unidades ms que en individuos.

Posibilidad de que los miembros de las unidades difieren ente s y reduzcan la efectividad del muestreo La representatividad es dudosa La representatividad es dudosa

Estrategia de muestreo no probabilstico Muestreo por Cuando la muestra es conveniencia cautiva Muestreo por cuotas Cuando hay estratos pero no es posible un muestreo estratificado

Cmodo y econmica Asegura ciertos grado de representatividad de todos los estratos de la poblacin

4.7. El concepto de significancia Es probable que no haya trmino o concepto que produzca ms confusin en el estudiante principiante que el de significancia estadstica. Para una mayor comprensin utilizaremos un ejemplo donde dos investigadores examinaron las diferencias entre los adolescentes cuyas madres trabajan y adolescentes cuyas madres no trabajan (adems de la situacin familiar; pero para este ejemplo a los grupos que trabajan y los que no trabajan) Modifiquemos el significado de la palabra diferencia por medio del adjetivo significativo. Lo que queremos decir con diferencias significativas es que las diferencias que se observan entre los adolescentes cuyas madres trabajan y aquellos cuyas madres no trabajan se deben a algunas influencias y no aparecen simplemente por casualidad. En el presente ejemplo, dicha influencia o factor es el hecho de que la madre trabaje o no trabaje. Supongamos que hemos controlado todos los dems factores que podran causar alguna diferencia. Entonces, lo nico que puede explicar las diferencias entre los grupos de adolescentes es el hecho de que sus madres trabajen o no Correcto? S. Ya terminamos? Todava no. Dado que el mundo y usted y nosotros y el proceso de investigacin no somos perfectos, es preciso considerar cierto margen. En otras palabras, necesitamos poder decir que, si bien estamos bastante seguros de que la diferencia entre los dos grupos de adolescentes se debe a que la madre trabaje o no, no podemos estar absolutamente, 100% positivamente, inequvocamente, indiscutiblemente seguros. Por qu? Por muchas razones distintas. Por ejemplo, podra ser que simplemente estemos equivocados. Quiz, durante este experimento en particular, las diferencias no se debieran al grupo al que pertenecen los adolescentes sino a algn otro factor que por descuido no se tom en cuenta, como las experiencias fuera del hogar. Qu tal si los miembros de un grupo eran en su mayora hombres y reaccionaron de manera muy diferente de cmo lo hicieron los miembros del otro grupo, que eran en su mayora mujeres? Tales diferencias son pocos probables, pero no por ellas imposibles. Este factor (gnero) y otros ciertamente podran tener un impacto sobre la variable resultante o independiente y a su vez sobre los resultados finales y las conclusiones a la que usted haya llegado.

Qu hacer entonces? En la mayor parte de los proyectos de investigacin que implican proponer hiptesis y examinar diferencias entre grupos, con toda seguridad habr una cierta cantidad de error que es imposible controlar. El nivel de significancia es el riesgo asociado a no tener una certeza de 100% de que la diferencia se debe a lo que creemos que se debe, pues podra deberse a algn factor imprevisto. Entonces la tarea es reducir esta posibilidad hasta donde sea posible eliminando todas las razones que podran competir, distintas de las que se estn probando, para cualquier diferencias que usted haya observado. Puesto que no es posible eliminar plenamente dicha posibilidad, se le maneja asignndole un nivel de probabilidad e informando los resultados con esa salvedad. Sugerencias bibliogrficas 1. Ander-Egg, Ezequiel. Tcnicas de investigacin Social.(op. cit.); Mtodos y Tcnicas de Investigacin Social. Cmo organizar el trabajo de investigacin Ed. Lumen: Buenos Aires, 2000; Introduccin a las Tcnicas de Investigacin Social Ed. Humanitas: Buenos Aires, 1977. 2. Babbie, Earl R. : Mtodos de Investigacin por encuesta Fondo de Cultura Econmica: Mxico, 1988. 3. Briones Guillermo: Evaluacin de Programas Sociales. Teora y Metodologa de la investigacin evaluativa. PIIE: Santiago, 1985. 4. Campbell, Donald T. y Stanley, Julian C.: Diseos experimentales y cuasi experimentales de investigacin social. Ed. Amorrortu: Buenos Aires, 1978 5. Galtung, Johan: Teora y Mtodos de Investigacin Social Ed. Universitaria: Buenos Aires, 1966 6. Goode, William J. y Hatt, Paul K. : Mtodos de Investigacin Social (op. cit) 7. Hardick, C. : Investigacin en Ciencias Sociales Ed. Interamericana: Mxico D.F. , 1977 8. Holzmann, Guillermo: Manual Bsico de Investigacin...(op. cit.) 9. Pick, Susan y Lpez, Ana Luisa: Cmo Investigar en Ciencias Sociales Ed. Trillas: Mxico D.F. , 1995. 10. Hernndez Roberto, Fernndez Carlos,Baptista Pilar. Metodologa de la investigacin. Ed. Mc Graw-Hill Interamericana. Mxico 1998. (2 Edicin)

4.8. Sugerencias para utilizar informes de investigacin que le sirvan a su proceso de investigacin Hasta el momento ya tiene ciertos criterios de lo que es un proceso de investigacin. Le sugerimos algunos criterios para juzgar un estudio de investigacin que tenga relacin con lo que usted va a investigar. Nunca es fcil juzgar el trabajo de otra persona. Un buen punto de partida podra ser la lista de verificacin siguiente, que est organizada con el fin de ayudarle a concentrarse en las caractersticas ms importantes de cualquier informe de investigacin. Esta tabla le puede servir como base para la recoleccin de fuentes que va a utilizar en su Tesis.

V La medicin como proceso[1]


Si el lector cuenta entre sus conocidos a algn eminente hombre de ciencia, acostumbrado a la ms minuciosa precisin cuantitativa en los experimentos y a la ms abstrusa habilidad en las deducciones de los mismos somtalo a una pequea prueba, que muy probablemente dar como resultado instructivo. Consltele sobre los partidos polticos, teologa, impuestos, corredores de rentas, pretensiones de los trabajadores y de otros temas de ndole parecida, y es casi seguro que al poco tiempo habr provocado una explosin y le oir expresar opiniones nunca comprobadas con un dogmatismo que jams desplegara respecto a los resultados bien cimentados de sus experiencias de laboratorio... Bertrand Russel 5.1. El proceso de medicin An sin saberlo, es probable que usted dedique mucho tiempo a juzgar las cosas que suceden a su alrededor. En muchos casos, tales juicios son informales (Realmente me gust la forma como Eduardo present su propuesta), pero a veces son tan formales como es posible (45% de logro obtuvo el alumno en la asignatura de diseo de investigacin). En ambos ejemplos, se est emitiendo un juicio acerca de un resultado especfico. De eso se trata el proceso de medicin, y no debemos subestimar su importancia para el proceso de investigacin. Toda nuestra labor y empeo para tratar de contestar sta o aquella pregunta interesante de nada sirven si aquello que nos interesa no puede determinarse, medirse, calibrarse, evaluarse, clasificarse, ordenarse, calificarse, graduarse, acomodarse, estimarse, puntuarse, encuestarse, etc. La definicin clsica de medicin fue sugerida hace mas de 45 aos por el psiclogo experimental S. S. Stevens (1951) como la asignacin de numerales a objetos o sucesos siguiendo ciertas reglas. Sin menoscabo del respeto que nos merece el profesor Stevens, esta definicin puede ampliarse para decir que la medicin es la asignacin de valores a resultados. Los nmeros (como 5505 y $22.118.95) son valores, pero tambin lo son resultados como color del pelo (rojo o negro) y clase social (baja o alta). De hecho, cualquier variable por definicin puede adoptar mas de un valor y puede medirse. Son estos valores lo que nos interesa examinar como parte del proceso de medicin. En este captulo[2] presentaremos algunos de los conceptos importantes del proceso de medicin, incluidos los niveles de medicin, un sistema de clasificacin que ayuda a determinar que se est midiendo y las dos cualidades primarias que debe tener cualquier herramienta de evaluacin: confiabilidad y validez.

5.2. Niveles de medicin Debemos a Stevens no solo la definicin de medicin en la que se basa gran parte del contenido de este captulo, sino tambin un mtodo para clasificar los diferentes resultados en lo que l llam niveles de medicin. Un nivel de medicin es la escala que representa una jerarqua de precisin dentro de la cual una variable podra evaluarse. Por ejemplo, tomemos la variable estatura, que puede definirse de varias maneras, cada una de las cuales corresponde a un nivel especfico de medicin. Una forma de medir la estatura consiste sencillamente en colocar a las personas en categoras como A y B, sin hacer referencia a su tamao real en centmetros, metros o pies. Aqu, el nivel de medicin es nominal porque asignamos las personas a grupos con base en la categora a la que pertenecen. Una segunda estrategia sera colocar a las personas en grupos rotulados a lo largo de alguna dimensin, como Alto y Bajo (esto o aquello). En este caso tambin estamos colocando a las personas en grupos, pero al menos hay alguna distincin mas all de un simple rtulo categrico. En otras palabras, los rtulos alto y bajo tienen algn significado en el contexto en el que se usan, mientras que categora A y categora B slo nos dice que los grupos son diferentes, sin que se conozca la naturaleza de tal diferencia. Aqu, el nivel de medicin es ordinal. Una tercera estrategia es aquella en la que vemos que Bernardita es 13 centmetros ms alta que Ral. No slo sabemos que hay una diferencia entre ambas mediciones, sino que tambin conocemos la magnitud exacta de esa diferencia (13 cm). Aqu, el nivel de medicin es de intervalo. Por ltimo, la estatura de una persona podra medirse en una escala que tiene un cero verdadero. Aunque en las ciencias sociales y de la conducta puede haber problemas con este nivel de medicin de razn, tiene sus ventajas, como veremos ms adelante. Hay que tener presente dos cosas en lo tocante a esta idea de nivel de medicin. Primero, las cualidades de un nivel de medicin (como el nominal) son caractersticas tambin del siguiente nivel hacia arriba. En otras palabras, las variables medidas en el nivel ordinal tambin contienen las cualidades de las variables medidas en el nivel nominal. As mismo, las variables medidas en el nivel de intervalo contienen las cualidades de las variables medidas en los niveles tanto nominal como ordinal. Por ejemplo, si sabemos que Eduardo tiene 1.75 cm de estatura y Paola tiene 1.63 cmde estatura (nivel de medicin de intervalo o posiblemente de razn), sabemos tambin que Luis es ms alto que Laura (nivel ordinal de medicin), y que Eduardo y Paola tienen diferente estatura (nivel nominal de medicin). Segundo, en cualquier proyecto de investigacin una variable de resultado pertenece a uno de estos cuatro niveles de medicin. La clave, desde luego, es cmo se mide dicha variable.

5.2.1. Nominal El nivel nominal de medicin, de la palabra latina nomin (nombre), describe variables de naturaleza categrica y que difieren en calidad ms que en cantidad. Es decir, la variable que estamos examinando caracteriza nuestras observaciones de modo tal que cada una puede colocarse en una (y slo una) categora. Adems, podemos rotular esas categoras a nuestro antojo. Todos los niveles nominales de medicin son exclusivamente cualitativos. Por ejemplo, el color del pelo (rubio, rojo, negro), la raza (negra o afro americana, blanca, etc.) y filiacin poltica (socialista, socialdemcrata, comunista, democratacristiano, etc.) son ejemplos de variables de nivel nominal. Incluso es posible usar nmeros en la medicin de variables de nivel nominal, aunque los nmeros no tienen un valor intrnseco. Por ejemplo, asignar los hombres al grupo 1 y las mujeres al grupo 2, o asignar a todos los hombres delanteros de la Seleccin Chilena en la dcada de los 90. Son ejemplos de medicin nominal o categrica. Los nmeros no tienen un significado intrnseco; son slo rtulos que identifican las cosas que se miden. Debemos recordar ciertas cosas acerca del nivel nominal de medicin. Primero, las categoras son mutuamente excluyentes; no se puede estar en ms de una categora a la vez. No es posible ser al mismo tiempo judo y catlico. Segunda, si se usan nmeros como valores, no tienen significado alguno mas all de la simple clasificacin. No es posible saber si alguien de la categora 3 es menos o ms inteligente que alguien de la categora 2. 5.2.2. Ordinal El nivel ordinal de medicin describe variables que se pueden ordenar a lo largo de algn tipo de continuo. Las variables no slo se pueden colocar en categoras, sino que tambin se pueden ordenar. Por esta razn, el nivel ordinal de medicin a menudo se refiere a las variables como ordenamientos de diferentes resultados, aunque slo se manejen dos categoras, como grande y pequeo. Por ejemplo, ya vimos que alto y bajo son dos posibles resultados cuando se mide la estatura. Estos valores son ordinales porque reflejan un ordenamiento dentro del continuo de estatura. A partir de alto y bajo no es posible saber qu tan alto o qu tan bajo, porque los niveles ordinales de medicin no incluyen esta informacin. Lo que s podemos decir es que si Bernardita es ms baja que Susana y Susana es ms baja que Soledad, entonces Bernardita es ms baja que Soledad. As, pues, aunque no es posible hacer juicios absolutos (como que tanto ms alta es Soledad de Bernardita) s pueden hacerse juicios relativos. Slo podemos, por ejemplo, una vez terminado el Magster su generacin ser evaluada con mencin honorfica, as como con mencin honorfica con distincin y con mxima mencin honorfica con distincin para distinguir an ms entre quienes se gradan con mencin honorfica. Esta escala es de naturaleza ordinal.

5.2.3. Intervalo El nivel de intervalo de medicin, del latn interval lum (que significa espacios entre paredes) describe variables que tienen intervalos iguales entre ellas (como tenan las paredes construidas por los soldados romanos). Las variables de nivel de intervalo nos permiten determinar la diferencia entre puntos a lo largo del mismo tipo de continuo que mencionamos en la descripcin de la informacin ordinal. Por ejemplo, la diferencia entre 30 y 40 grados es la misma que la diferencia entre 70 y 80 grados: 10 grados. As mismo, si usted escribi correctamente 20 palabras en una prueba de ortografa y alguien ms escribi correctamente 10 palabras, podemos decir con exactitud que usted escribi correctamente 10 palabras ms que la otra persona. Dicho de otro modo, un grado es un grado de un grado y una palabra correctamente escrita es una palabra correctamente escrita con una palabra correctamente escrita. Para contrastar los niveles de medicin de intervalo y ordinal, consideremos la variable edad donde el ordenamiento por edad es como sigue: Ms viejo..............................................................................Ms joven Guillermo Enriqueta Jos Raquel Julia Sabemos que Guillermo es ms viejo que Enriqueta, pero no que tanto. En realidad, l podra ser dos aos mayor que Enriqueta, y Enriqueta podra ser 20 aos mayor que Jos. Las variables de nivel de intervalo nos dan esa diferencia, cosa que no pueden hacer las escalas ordinales. En trminos simples, con una escala de intervalo podemos conocer la diferencia entre puntos a lo largo de un continuo (y la diferencia exacta entre las edades de Guillermo, Enriqueta, Jos, Raquel y Julia), no as con una escala ordinal. Aunque una escala en el nivel de intervalo es ms precisa y comunica ms informacin que una escala en el nivel nominal u ordinal, debemos tener cuidado al interpretar los valores reales a lo largo de la escala. Treinta grados podran ser 10 ms que 20, y -5 podra estar a la misma distancia de +5, pero esos 10 podran implicar una gran diferencia. Los 10 grados entre 30 y 20 podran hacer el agua un poco ms fra, pero en los 10 grados entre 5 y +5 el agua se congela. Asimismo, el hecho de que usted escribi correctamente 10 palabras ms que un compaero no significa que usted tiene una ortografa dos veces mejor (2 por 10), ya que no tenemos idea de la dificultad de las palabras ni de si esas 20 palabras muestrean el universo entero de todas las palabras de la prueba de ortografa. Lo que es ms importante, si usted no escribe correctamente ninguna palabra, significa eso que usted no sabe escribir? Claro que no, lo que si significa es que en esta prueba a usted no le fue muy bien. 5.2.4. Razn

El nivel de razn de medicin, del latn ratio (que significa clculo), describe variables que tienen intervalos iguales entre ellas, pero que tambin tienen un cero absoluto. En los trminos ms sencillos, esto significa que existen variables para las cuales un posible valor es cero o es posible la ausencia de la variable o rasgo. Por ejemplo, un estudio sobre tcnicas para mejorar la conducta prosocial en el saln de clases (Solomon 1998) rindi la conducta prosocial con puntuaciones de comportamiento. Las cinco categoras de conducta que se rindieron durante un periodo de cinco aos fueron actividades cooperativas, disciplina del desarrollo, actividades que promueven el entendimiento social, actividades que destacan los valores prosociales y actividades de ayuda. Los investigadores dedicaron mucho tiempo a desarrollar sistemas que pudieran medir de manera consistente (o confiable, que es el trmino que usaremos despus) estos tipos de conductas. Las escalas que ellos disearon son por su naturaleza de razn, ya que tienen un verdadero punto cero. Por ejemplo, no es difcil imaginar que un nio no exhiba ninguna conducta prosocial. ste es en verdad un nivel de medicin interesante, y es por mucho el ms preciso. Poder decir que Emilio (quien tiene ocho aos de edad) es dos veces ms viejo que Paola (quien tiene cuatro aos) es una forma muy precisa, aunque no la ms precisa, de hablar de las diferencias entre personas en lo tocante a una variable. Imagine poder decir que la rapidez de respuesta cuando se utiliza el mtodo A es la mitad de la que se observa cuando se usa el mtodo B, en lugar de decir nicamente que la tasa de respuesta es ms rpida (lo cual es ordinal) o 10 segundos mas rpida es intervalo).
sta es la escala ms interesante de las cuatro, por varias razones ms. Primero, el valor cero no es arbitrario. Por ejemplo, podramos pensar que, puesto que la temperatura (en grados Celsius) tiene un punto cero es una variable de razn. Aunque es verdad que esa escala de temperatura tiene un punto cero, se trata de un cero arbitrario. Una temperatura de cero grados Celsius no representa la ausencia de choques entre las molculas que crean calor (la definicin no tcnica de temperatura). En cambio, la escala de temperatura Kelvin si tiene un cero absoluto terico (cerca de -273 grados Celsius), que es el punto donde no hay actividad molecular, y es un verdadero cero o una ausencia de lo que se est midiendo (actividad molecular).

5.3. Por qu tanta complicacin, si estoy haciendo un Magster? Seamos prcticos. En un estudio de investigacin queremos medir la variable de inters de la forma ms precisa posible. No sirve de mucho decir que el grupo A es ms dbil que el grupo B si podemos decir que los miembros del grupo A realizaron en promedio 100 abdominales mientras que los del grupo B slo hicieron 75 en promedio. Tener ms informacin incrementa la potencia y la utilidad general de las conclusiones. Imagine que usted es encargado social de una comuna y ha ganado un proyecto en la cual tiene que gastar $50.000.000 millones de pesos en un programa de intervencin social. No le gustara saber cules programas son mejores y por cul margen, en vez de slo averiguar que uno es mejor que otro?

No obstante, a veces hay que limitarse a la cantidad de informacin disponible. Por ejemplo, qu tal si usted quiere estudiar la relacin entre la edad de los adultos y su fuerza corporal, y lo nico que sabe es a qu grupo pertenece un adulto (fuerte o dbil) pero no su puntaje en una prueba de fuerza? Tales limitaciones son una de las restricciones al efectuar investigaciones en el mundo real; hay que conformarse con lo que se tiene. Esas limitaciones tambin dan lugar a uno de los aspectos creativos de la investigacin: definir las variables de tal manera que la definicin maximice la utilidad de la informacin.

En qu nivel de medicin encontramos la mayor parte de las variables en las ciencias sociales y del comportamiento? Probablemente en el nominal u ordinal, mientras que la generalidad de los puntajes obtenidos en pruebas (como las de aprovechamiento) producen, datos en el nivel de intervalo. La mayora de los investigadores se toma ciertas libertades al tratar variables ordinales (como los puntajes en una prueba de personalidad) como variables en el nivel de intervalo, y no hay problema en tanto recuerden que los intervalos podran ser (y probablemente sean) desiguales. Al interpretar sus datos, esos investigadores deben tener en cuenta tal desigualdad. Tambin, hay que tener presente que la topologa de niveles de medicin de Stevens no se ha escapado de ser cuestionada. En los 50 aos que tiene de existencia esta metodologa, han surgido varias dudas acerca de la utilidad del sistema y de qu tan bien refleja las variables del mundo real que los investigadores deben evaluar. Primordialmente, dichas crticas se concentran en el hecho de que una variable podra no ajustarse fcilmente a ninguna de las cuatro clasificaciones, sin por ello dejar de ser valiosa. Por ejemplo, si bien la inteligencia no es una variable en el nivel de razn (nadie carece totalmente de ella), ciertamente est mas all del nivel de intervalo en sus aplicaciones de la vida real. En otras palabras, la taxonoma podra ser demasiado estricta para aplicarse a datos del mundo real. Al igual que tantas otras cosas en el mundo de la investigacin, esta taxonoma de cuatro niveles es un punto de partida con el que se puede trabajar, pero que no tiene que obedecerse como una ley. 5.4. Confiabilidad y validez y su importancia Podemos tener el automvil ms llamativo del camino, pero si las ruedas estn ovaladas podemos olvidamos de un buen manejo y un paseo cmodo. Los neumticos, el punto donde el caucho toca el camino, son cruciales. Del mismo modo, podemos tener la pregunta de investigacin ms imaginativa del mundo, con una hiptesis bien definida y claramente expresada, pero si las herramientas que usamos para medir el comportamiento que deseamos estudiar son defectuosas, podemos olvidamos del xito. La confiabilidad (o coherencia) y la validez (las cualidades de hace lo que debe hacer) de un instrumento de medicin son indispensables, ya que la ausencia de estas cualidades podra explicar por qu actuamos incorrectamente al aceptar o rechazar nuestra hiptesis de investigacin.

Por ejemplo, usted podra estar estudiando el efecto de cierto programa educativo sobre las habilidades verbales de nios con un leve retraso mental, y est usando una prueba cuya confiabilidad y validez es dudosa. Supongamos por el momento que el tratamiento en verdad funciona bien y podra ser la razn de que haya diferencias significativas en las habilidades verbales de los grupos que reciben el tratamiento, en comparacin con las de los grupos que no lo reciben. Puesto que el instrumento que usted est usando para evaluar las habilidades verbales no es siempre lo suficientemente sensible como para captar los cambios en la conducta verbal de los nios, puede olvidarse de detectar diferencias en sus resultados por ms bueno que sea el tratamiento (y por slida que sea su hiptesis). Con eso en mente, recuerde: las herramientas de evaluacin deben ser confiables y vlidas; de lo contrario, la hiptesis de investigacin que usted rechace podra ser correcta. La confiabilidad y la validez son nuestra primera lnea de defensa contra conclusiones espurias e incorrectas. Si el instrumento falla, todo lo dems falla tambin. Pasemos ahora a un tratamiento ms detallado de la confiabilidad y la validez, qu son y cmo funcionan. 5.4.1. Una definicin conceptual de la confiabilidad Qu tan fiable, consistente, estable, fiel, predecible, fidedigna ser nuestra investigacin? Algo que es confiable funcionar en el futuro como lo ha hecho en el pasado. Una prueba o medida de conducta confiable puede medir la misma cosa ms de una vez y producir el mismo resultado. Podemos usar cualquiera de los sinnimos anteriores de la palabra confiable como definicin inicial, pero es importante entender primero la teora en que se basa la confiabilidad. Por tanto, comencemos por el principio. Cuando hablamos de confiabilidad, hablamos de puntajes. El desempeo de cualquier persona respecto a cualquier variable consiste en un puntaje formado por tres componentes claramente definidos, como se muestra en el siguiente cuadro

Primero est el puntaje observado. ste es el puntaje que usted registrara (u observara) realmente en una situacin de investigacin. Es el nmero de palabras correctas en una prueba, el nmero de slabas memorizadas, el tiempo que toma leer cuatro prrafos de prosa o la velocidad

de respuesta. Puede ser la variable dependiente de su estudio o cualquier otra variable que se est midiendo. Cualquier puntaje observado consiste en los otros dos componentes: puntaje verdadero y puntaje de error. El segundo componente, el puntaje verdadero, es un reflejo perfecto del valor verdadero de esa variable, descontando cualesquier otras influencias internas o externas. En otras palabras, una persona dada tiene un solo puntaje verdadero respecto a una variable en particular. Si se realizan mediciones repetidas podran obtenerse varios valores para una variable, pero el valor verdadero slo es uno. Sin embargo, nunca podemos determinar cul es ese valor. Por qu? En primer lugar, porque la mayor parte de las variables, como memoria, inteligencia, agresin e incluso estatura (somos ms altos en la maana, ya que nuestra columna vertebral se comprime a medida que avanza el da) no se pueden medir directamente; y en segundo lugar, porque el proceso de medicin es imperfecto. No obstante, el proceso de medicin siempre supone que existe un puntaje verdadero. Por ejemplo, respecto a una variable como la inteligencia, cada persona tiene un puntaje verdadero que refleja exactamente (y tericamente) el nivel de inteligencia de esa persona. Supongamos que por alguna magia el verdadero puntaje de inteligencia de usted es 110. Si entonces se le administra a usted una prueba de inteligencia y obtiene un puntaje observado de 113 la prueba habr sobreestimado su cociente de inteligencia. Sin embargo, dado que el puntaje verdadero es un concepto terico, no hay forma de saber eso. El tercer componente corresponde al puntaje de error, que abarca todas esas razones por las que el puntaje verdadero y el puntaje observado difieren. Por ejemplo, Miguel podra escribir 85 de 100 palabras correctamente en una prueba de ortografa Significa esto que Miguel tiene una ortografa 85% correcta todos los das y en todos los exmenes de ortografa? Pues no. Lo que significa es que este da, en este examen, Miguel escribi correctamente 85 palabras de 100. Quiz maana con un conjunto diferente de 100 palabras, Miguel escribira 87 o 90, o incluso 100, correctamente. Tal vez, si pudiera medirse su verdadera capacidad para escribir correctamente, sera 88. Por qu las diferencias entre su puntaje verdadero (88) y su puntaje observado (85)? En una palabra, error. Tal vez no estudi tanto como deba haberlo hecho, o quiz no se senta bien. Quiz no pudo escuchar claramente al profesor dictar cada palabra. Tal vez las instrucciones respecto a donde deba escribir las palabras en el formato de examen no estaban claras. Tal vez se le rompi el lpiz, Quizs, quizs, quizs... Todas son fuentes de error. Todas estas posibles explicaciones ponen de manifiesto que los puntajes repetidos para casi cualquier variable regularmente son diferentes entre s, ya que el rasgo que se est evaluando cambia de momento a momento, y el instrumento que se est usando puede cambiar (aunque sea muy poco) y no es perfecto (ningn instrumento de medicin lo es). 5.4.2. Qu constituye los puntajes de error?

Vayamos ms all del concepto general de puntajes de error. En la figura que colocamos ms arriba, vemos tambin que los puntajes de error se componen de dos elementos que ayudan a explicar por qu difieren los puntajes verdaderos y los observados. El primer componente de los puntajes de error se denomina error de mtodo. Esta es la diferencia entre el puntaje verdadero y el observado que se debe a la situacin de prueba. Por ejemplo, digamos que usted est a punto de presentar un examen de epistemologa. Usted ha estudiado bien, ha repasado y siente confianza en que conoce el material. Sin embargo, cuando usted se sienta para presentar el examen, ve que hay preguntas que no esperaba de igualar (cual elemento de la columna A va con que elemento de la columna B) y preguntas tipo crucigrama, y usted estaba esperando preguntas de desarrollo! Adems, las instrucciones acerca de cmo igualar elementos no estn claras. En lugar de alcanzar su pleno potencial en el examen (o lograr un puntaje lo ms cercano posible a su puntaje verdadero), usted obtiene un puntaje menor. El error entre los dos puntajes se debe al mtodo de medicin, las instrucciones poco claras, y dems. El segundo componente es el error de rasgo. Aqu, la razn de la diferencia entre los puntajes verdadero y observado es caracterstica de la persona que est presentando la prueba. Por ejemplo, si usted olvid sus anteojos y no puede leer los problemas, o si no estudia, o si simplemente no entiende el material, la fuente de la diferencia entre el puntaje verdadero (lo que usted realmente sabe si ninguna otra cosa interviene) y lo que usted obtiene en la prueba (el puntaje observado) es resultado de errores de rasgo. Fuente del Error Caractersticas generales del individuo Ejemplo Nivel de habilidad Nivel para presentar pruebas Habilidad para entender instrucciones. Nivel de habilidad en relacin con el rasgo que se evala Habilidades para presentar pruebas especficas para el tipo de reactivos de la prueba Salud Fatiga Motivacin Tensin emocional

Caractersticas duraderas del individuo

Factores individuales temporales

Ambiente de prueba Factores que afectan la administracin de la Condiciones de la prueba prueba Interaccin entre el examinador y el sujeto de la prueba Predisposicin en la calificacin Suerte

Otros factores
5.4.3. Cmo aumentar la confiabilidad

La confiabilidad esta ntimamente relacionada con el puntaje verdadero y el de error. Dado un puntaje verdadero fijo, la confiabilidad disminuye a medida que el componente de error aumenta. Por tanto, si queremos un instrumento confiable, tenemos que reducir el error. No podemos afectar el puntaje verdadero directamente, as que minimizamos las fuentes de error externas (tener instrucciones claras y estandarizadas, traer ms de un lpiz en caso de que se rompa la punta de uno, asegurarse de que el recinto sea cmodo) que podamos controlar. Tambin hay que esforzarse por minimizar los errores de rasgo (hacer que los sujetos duerman bien la noche anterior, posponer la evaluacin si alguien no se siente bien, etc). He aqu un resumen de algunas formas importantes de aumentar la confiabilidad. 1. Aumentar el nmero de reactivos u observaciones. Cuanto mayor sea la muestra del universo de conductas que usted est investigando, ms probable ser que la muestra sea representativa y confiable. 2. Elimine los reactivos poco claros. Un reactivo poco claro no es confiable porque algunas personas respondern a l de una manera y otros respondern de forma distinta. 3. Estandarice las condiciones en las que se administra la prueba. Si los alumnos de cuarto ao tienen que presentar una prueba de aprovechamiento mientras hay maquinaria ruidosa en operacin justo afuera de la ventana del saln, o la calefaccin est demasiado alta, ciertamente podemos esperar que tales condiciones afecten el desempeo, y por ende la confiabilidad. 4. Modere la facilidad y dificultad de las pruebas. Cualquier prueba que es demasiado difcil o demasiado fcil no refleja con exactitud el desempeo del sujeto. 5. Minimice los efectos de sucesos externos. Si ocurre un suceso de especial importancia sean las vacaciones de primavera, la firma de un tratado de paz, el retiro de un miembro acadmico importante, etc., cerca del momento en que se administra la prueba, posponga la evaluacin. Es demasiado probable que tales sucesos acaparen la atencin a expensas de un desempeo real.

6. Estandarice las instrucciones. Guillermo en una clase y Cecilia en otra debern estar leyendo instrucciones idnticas y debern presentar la prueba en exactamente las mismas condiciones. 7. Mantenga procedimientos de calificacin coherentes. Quienquiera que haya calificado una pila de exmenes tipo ensayo le dir que leer el primero es muy distinto de leer el ltimo. Procure ser consistente al calificar, aunque esto implique usar una hoja que tenga puntajes en una columna y criterios en la otra. 5.4.4. Validez Recuerda la consistencia, la estabilidad y la predecibilidad (entre otros sinnimos de confiabilidad) Qu tal veracidad, exactitud, autenticidad, y solidez como sinnimos de validez? Estos trminos describen de que se trata la validez: de que la prueba o el instrumento que se est usando realmente mida lo que usted necesita medir. Cuando usted ve el trmino validez, una o ms de tres cosas le debern venir a la mente acerca de la definicin y el uso del trmino. Tenga presente que la validez de un instrumento a menudo se define dentro del contexto de cmo se est usando la prueba. He aqu los tres aspectos de la validez. Primero, la validez se refiere a los resultados de una prueba y no a la prueba misma. Por tanto, si tenemos la prueba ABC de habilidades sociales, los resultados de la prueba podran ser vlidos para medir la interaccin social en adolescentes. Hablamos de validez slo a la luz de los resultados de una prueba. Segundo, al igual que la confiabilidad (aunque la validez no se cuantifica tan fcilmente), la validez nunca es una cuestin de todo o nada. Los resultados de una prueba no son simplemente vlidos o no vlidos. Esta progresin ocurre en grados desde escasa validez hasta mucha validez. Tercero, la validez de los resultados de una prueba se debe interpretar dentro del contexto en el que ocurre la prueba. Si no fuera as, cualquier cosa podra considerarse vlida con slo darle otro nombre. Por ejemplo, he aqu un reactivo de una prueba de 100 reactivos. 2+ 2= ? Casi todos nosotros reconoceramos que esta pregunta tiene validez como medida de la habilidad para sumar. Pero si utilizamos la pregunta en un experimento que se concentra en las habilidades para multiplicar, el reactivo pierde su validez de inmediato. La forma de examinar la validez de una prueba, entonces, es determinar si la prueba se concentra en los resultados de un estudio y si los resultados se entienden dentro del contexto del propsito de la investigacin. Al igual que con la confiabilidad, hay varios tipos de validez que usted encontrar en sus actividades de investigacin. Desde luego, usted tendr que considerar la validez cuando llegue el

momento de seleccionar los instrumentos que piense usar para medir la variable dependiente que le interesa. 5.4.4.1. Validez de contenido El tipo de validez ms directo y sencillo es la validez de contenido. La validez de contenido es el grado en que una prueba representa el universo de reactivos del cual se extrajo y es til sobre todo para evaluar la utilidad de las pruebas de aprovechamiento o pruebas que muestrean un rea de conocimientos en particular. Por qu slo una muestra? Porque es imposible crear todos los reactivos que podran escribirse. Nada ms piense en la magnitud de la tarea! Imagine escribir todos los posibles reactivos de opcin mltiple sobre el material cubierto (no necesariamente contenido) en un libro de introduccin a la sicologa. Debe haber un milln de reactivos que concebiblemente podran escribirse sobre los dominios de personalidad, percepcin, o nada ms de la personalidad. Pero regresemos al mundo real. Digamos que usted se est ocupando de los cursos de historia de segundo de secundaria y la unidad trata el descubrimiento de Amrica y los viajes y peripecias de varios grandes exploradores europeos. Si usted fuera a crear un examen de historia con preguntas acerca de este periodo y quisiera establecer la validez de las preguntas, podra mostrrselas a un experto en la historia de Amrica y preguntarle: Estas preguntas representan con justicia el universo o dominio de la historia de Amrica en la Era de los Descubrimientos? No es necesario que usted utilice palabras como universo y dominio, pero si necesita saber si ha cubierto lo que necesita cubrir. Si sus preguntas son apropiadas, ya tiene la muestra de preguntas que prueba los conocimientos de un estudiante de segundo de secundaria en el rea de la historia de Amrica en la era de los descubrimientos. Felicitaciones. Eso es validez de contenido. 5.4.4.2. Validez de criterio La validez de criterio se ocupa de qu tan bien una prueba estima el desempeo actual (llamada validez concurrente) as como de que tan bien predice el desempeo futuro (llamarla validez predictiva). La validez de criterio es una medida del grado en que una prueba est relacionada con algn criterio. Es de suponer que el criterio con el que se est comparando la prueba tiene algn valor intrnseco como medida de algn rasgo o caracterstica. La validez de criterio generalmente sirve para evaluar la validez de las pruebas de capacidad (habilidades actuales) y de aptitud (habilidades potenciales). En ambos tipos de validez de criterio, se usa un criterio como medida de confirmacin. Por ejemplo, digamos que usted desea investigar el uso de las calificaciones en los estudios de postgrado para predecir cules integrantes del programa de Magster en Ciencias Sociales van a tener mucho xito como investigadores. Para ello, usted localiza una muestra de buenos investigadores (tomando como criterio para definir bueno el nmero de artculos publicados en revistas cientficas en los ltimos 20 aos). Luego, usted averiguara qu calificaciones obtuvieron esos investigadores cuando eran estudiantes de postgrado, y qu tan buen desempeo acadmico (o calificaciones) predijo su pertenencia al

grupo de investigadores buenos. Quizs sera conveniente tambin localizar un grupo de investigadores malos (aquellos que no han publicado nada) y determinar qu tan bien las calificaciones en sus estudios de postgrado predijeron su pertenencia al grupo de los malos. En este caso, las calificaciones en los estudios de postgrado tendran validez predictiva (del xito como investigador) si dicha calificaciones (la prueba) tienen una buena correlacin con el desempeo como investigador (el criterio). Esto suena bonito y muy claro, pero quin va a juzgar el valor del criterio? El nmero de artculos publicados hace que un investigador sea eficaz? Qu tal si 90% de los artculos publicados por un investigador aparecen en una revista que tiene una tasa de rechazo de 50%, y otro investigador ha publicado un slo artculo pero en una revista cuya tasa de rechazo es de 90%? Y qu tal si ese nico artculo que alguien publica tiene un efecto significativo y profundo sobre la direccin que seguirn las investigaciones futuras en esa disciplina? Al igual que con cualquier otro bloque de construccin del proceso de investigacin, el criterio que se usa para establecer la validez se debe escoger con alguna justificacin. En este caso, habra que proporcionar una justificacin para suponer que el nmero de artculos publicados, sin importar su calidad, es lo importante (si eso es lo que usted cree). Otro problema que se presenta con la validez tanto concurrente como predictiva es la duda grave sobre qu miden realmente las pruebas. Suponemos que si las pruebas tienen correlacin con el criterio, la relacin debe ser significativa. Entonces, si los resultados de la prueba de inteligencia que usted administra se correlacionan con el color de los ojos o el tamao de la nariz o las irregularidades en la forma del crneo, significa eso que usted tiene una prueba con validez de criterio? La respuesta es afirmativa, si cree que el color de los ojos y el tamao de la nariz y el estudio de la forma del crneo son buenos indicadores de la inteligencia. La historia de la ciencia est plagada de tales supuestos y conclusiones bien intencionados (y algunos no tan bien intencionados) pero equivocados. 5.4 4.3. Validez de constructo La validez de constructo es la ms importante. Es un tipo de validez que requiere mucho tiempo y a veces esfuerzo para establecerse, pero tambin es la ms deseable. Por qu? Primero demos una definicin: la validez de constructo es el grado en que los resultados de una prueba se relacionan con constructos psicolgicos subyacentes. Esta validez vincula los componentes prcticos del puntaje de una prueba con alguna teora o modelo de conducta subyacente. Por ejemplo, la validez de constructo nos permite decir que una prueba que se dice es una prueba de inteligencia realmente mide la inteligencia. Cmo se establece esta validez? Digamos que, con base en una teora de la inteligencia (que se ha sometido a cierto escrutinio y pruebas y que ha resistido la prueba del tiempo), la inteligencia consiste en conductas tales como memoria, comprensin, pensamiento lgico, habilidades espaciales y razonamiento. Es decir, la inteligencia es un constructo representado por un grupo de variables relacionadas entre s. Si usted desarrolla

un conjunto de reactivos de prueba con base en ese constructo, y puede demostrar que los reactivos reflejan el contenido del constructo, habr comenzado a establecer la validez de constructo de la prueba. El primer paso para crear una prueba que tiene validez de constructo, entonces, es establecer la validez (en los trminos cientficos ms generales) del constructo subyacente en el que la prueba se basar. Este paso podra requerir estudios y ms estudios, y aos de investigacin. Una vez demostrada la validez del constructo, puede iniciarse el diseo de una prueba que refleje el constructo. Hay varias formas de establecer la validez de constructo: Primero, al igual que con la validez de criterio, podemos buscar la correlacin entre la prueba que estamos creando y alguna prueba establecida que ya se ha demostrado que posee validez de constructo. Este problema es un poco como el de la gallina y el huevo, ya que siempre existe la duda de cmo se estableci la validez de constructo de la primera prueba. Segundo, podemos demostrar que los puntajes de la prueba que se est diseando diferirn entre grupos de personas que poseen y carecen de ciertos rasgos o caractersticas. Por ejemplo, si usted est desarrollando una prueba de la agresin, tal vez desease los resultados para personas que se sabe son agresivas con los de personas que se sabe no lo son. Tercero, podemos analizar los requisitos de tarea de los reactivos y ver si son congruentes con la teora en que se bas la creacin de la prueba. Si su teora de la inteligencia dice que la memoria es importante, es de esperar que algunos reactivos de la prueba ejerciten esa capacidad. 5.4.5. Relacin entre confiabilidad y validez La relacin entre confiabilidad y validez es directa y fcil de entender, y se expresa ms o menos as: una prueba puede ser confiable, pero no vlida, pero una prueba no puede ser vlida si no es confiable. En otras palabras, la confiabilidad es una condicin necesaria, pero no suficiente, para la validez. Por ejemplo, regresemos a esa prueba de 100 reactivos. He aqu el mismo ejemplo que usamos antes: 2+2=? Ahora bien, podemos garantizar que ste es un reactivo confiable, porque es probable que produzca una evaluacin consistente de los conocimientos de suma elemental de la persona que presenta la prueba. Pero, qu tal si decimos que la prueba es de ortografa? Es obvio que el reactivo no prueba la ortografa y ciertamente no es vlido como tal. Esta falta de validez, empero, no afecta su confiabilidad. ste podra parecer un ejemplo extremo, pero se cumple en toda el rea de evaluacin de la conducta. Una prueba puede ser confiable y evaluar de manera consistente algn resultado, pero a menos que ese resultado se relacione directamente con el aspecto que se est estudiando, la prueba no ser vlida.

5.5.Sugerencias bibliogrficas
1. Ander-Egg, Ezequiel: Tcnicas de investigacin Social.(op. cit.); Mtodos y Tcnicas de Investigacin Social. Cmo organizar el trabajo de investigacin Ed. Lumen: Buenos Aires, 2000; Introduccin a las Tcnicas de Investigacin Social Ed. Humanitas: Buenos Aires, 1977. 2. Babbie, Earl R. : Mtodos de Investigacin por encuesta Fondo de Cultura Econmica: Mxico, 1988. 3. Briones Guillermo: Evaluacin de Programas Sociales. Teora y Metodologa de la investigacin evaluativa. PIIE: Santiago, 1985. 4. Campbell, Donald T. y Stanley, Julian C.: Diseos experimentales y cuasi experimentales de investigacin social. Ed. Amorrortu: Buenos Aires, 1978 5. Hernndez Roberto, Fernndez Carlos,Baptista Pilar. Metodologa de la investigacin. Ed. Mc Graw-Hill Interamericana. Mxico 1998. (2 Edicin) 6. Galtung, Johan: Teora y Mtodos de Investigacin Social Ed. Universitaria: Buenos Aires, 1966 7. Goode, William J. y Hatt, Paul K. : Mtodos de Investigacin Social (op. cit) 8. Hardick, C. : Investigacin en Ciencias Sociales Ed. Interamericana: Mxico D.F. , 1977 9. Holzmann, Guillermo: Manual Bsico de Investigacin...(op. cit.) 10. Pick, Susan y Lpez, Ana Luisa: Cmo Investigar en Ciencias Sociales Ed. Trillas: Mxico D.F. , 1995.

[1] Este captulo es producto de los autores citados en el anterior captulo. Adems de Taro Yamane. Estadstica. (Tercera Edicin). Mxico D.F., Editorial Harla, 1974. [2] Le sugerimos que profundice el nivel estadstico de cada concepto que trabajaremos en este captulo.
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VI Metodologa de la encuesta y el cuestionario


Contar hechos observables es la operacin bsica de la medicin... Contar o computar es establecer una correspondencia biunvoca entre el conjunto de objetos que hay que contar y un subconjunto de los enteros positivos. Para que una coleccin de hechos sea empricamente distinguibles. Mario Bunge
6.1. La encuesta La encuesta se ha convertido en una herramienta fundamental para el estudio de las relaciones sociales. Las distintas organizaciones contemporneas, polticas, econmicas o sociales utilizan esta tcnica como instrumento indispensable para conocer el comportamiento de sus grupos de inters y tomar decisiones sobre ellos. Por esta razn la encuesta adquiere en las diversas investigaciones una relevancia significativa pues al recoger informacin de la realidad se enfrenta tanto el campo terico como el emprico, y se vale para esto de tipos de cuestionarios que se aplican a distintas personas ya sea en lugares de trabajo o en sus residencias. El investigador decide qu criterio de seleccin utilizar para la muestra, ste puede ser: sexo, edad o nivel socioeconmico, la muestra tiene la opcin de ser estratificada y distribuida en diferentes sectores geogrficos de una localidad o de una regin determinada. La encuesta es una fotografa que se le hace a un determinado sector de la sociedad con el objeto de extraer informacin que permita la constatacin emprica de la investigacin que se est efectuando. Las diversas investigaciones en ciencias sociales en la actualidad recurren a la herramienta de la encuesta debido a que se hace necesario producir un nexo entre teoras y realidad observada y medida. 6.2. Definicin del universo de estudio y la eleccin de la muestra La definicin del universo corresponde a todos los elementos o a todas las caractersticas de la poblacin de estudio a las cuales se investigar desde la muestra. Para poder hacer esto es necesario saber qu tipo de poblacin es, si es homognea o heterognea, el nmero que est involucrado y sus caractersticas geogrficas. Al tener esto claro se puede calcular la muestra y el tipo de muestra que corresponde de acuerdo a la poblacin objeto de estudio.

6.2.1. El universo de estudio


Para Ferrando (1986), el universo o poblacin es el conjunto de elementos objeto del estudio. En la realidad existen multitud de universos constituidos por elementos especficos que los diferencian. Cada uno de ellos, puede ser objeto de investigacin mediante la tcnica de la

encuesta y de ah que para realizar encuestas de opinin, controles de calidad, estudios de coyuntura, de mercado, etc., se utilicen muestras especficas adaptadas a los universos diferenciados de cada estudio. Para que realmente se pueda iniciar con garanta el proceso de muestreo es necesario acotar el universo y conocer las unidades que lo componen. Acotar el universo significa concretar perfectamente la poblacin que va a ser objeto de estudio. Las unidades del universo acotado constituyen el marco del que se va a sacar la muestra. En la prctica en gran parte de los estudios de ciencias sociales, el marco suele ser la poblacin en general o un segmento de la misma. En estos la informacin sobre el universo se deduce de los censos generales de poblacin que permiten conocer el marco de estudio. Es necesario ahora, en consecuencia, establecer el tamao de la muestra de acuerdo a la variabilidad. Dicho de otro modo, las estimaciones realizadas a partir de muestras muy pequeas se desvan considerablemente de la realidad, producindose un ajuste cada vez mayor, a medida que se aaden nuevos elementos a la muestra. Siendo as el problema radica en determinar el tamao de la muestra de tal forma que una parte ofrezca la suficiente fiabilidad para los objetivos de la investigacin, y por otra no suponga un aumento innecesario de los costos y del tiempo de realizacin. Tratndose de muestras probabilsticas en cuyo proceso siempre intervine la seleccin aleatoria de los elementos, el tamao de la muestra depende de: a.- la varianza poblacional b.- el nivel de confianza elegido c.- el mximo error permitido en las estimaciones Para la seleccin de la muestra se pueden utilizar distintos mtodos o distintas combinaciones de mtodos. Las ms usuales son las siguientes: a.- muestreo aleatorio simple b.- muestreo aleatorio sistemtico c.- muestreo aleatorio estratificado d.- muestreo por conglomerados e.- muestreo no aleatorios.

6.3. Diseo del cuestionario: 6.3.1. Doble propsito del cuestionario

El cuestionario, o formulario de la entrevista, tiene dos propsitos principales. Primero, debe traducir los objetivos de la investigacin en preguntas especficas cuyas respuestas proporcionarn los datos necesarios para comprobar las hiptesis o indagar el rea determinada por los objetivos de la investigacin. Para ello, cada pregunta debe comunicar al sujeto la idea o grupo de ideas requerida por los objetivos de la investigacin para dar lugar a una respuesta que pueda analizarse en forma de que los resultados satisfagan la meta de estudio. Por otra parte, la pregunta debe cumplir estas dos funciones con una distorsin mnima de la respuesta que provoca. Es decir, al hacer una pregunta al sujeto, suponemos que ste posee una actitud, una opinin o un conocimiento. Por lo tanto, debe formularse cada pregunta de modo que provoque una respuesta que refleje precisa y completamente la posicin de cada sujeto. La segunda funcin del cuestionario es ayudar al entrevistador en la tarea de motivar al sujeto para que comunique la informacin requerida. Como ya vimos, hay muchos factores que determinan la disposicin del sujeto para participar en una entrevista. Por supuesto, las capacidades del entrevistador tienen gran importancia para la tarea de motivar al sujeto, pero el mismo cuestionario determina en gran medida el carcter de la relacin entrevistador-sujeto y, en consecuencia, la cantidad y la calidad de datos reunidos. Puesto que el cuestionario se construye sobre la base de los objetivos de investigacin, es evidente que su elaboracin no puede ser el primer paso de la realizacin de un proyecto de investigacin. La formulacin de los objetivos de investigacin y la especificidad de los datos requeridos para satisfacerlos deben preceder a la elaboracin del cuestionario. Analizaremos los problemas que parecen ms importantes en trminos de los criterios citados y, por lo tanto, ms significativos para la creacin de un instrumento adecuado para reunir datos sociales mediante entrevistas.

6.3.2. Lenguaje
Al elaborar un cuestionario, el principal criterio para la eleccin del lenguaje es que el vocabulario y la sintaxis proporcionen el mximo de oportunidades para una comunicacin completa y precisa de las ideas entre el entrevistador y el sujeto. No slo deben elegirse palabras que se hallen dentro del vocabulario del sujeto, sino que es tambin preciso, en lo que concierne a sus expresiones coloquiales y clichs, o bien conocerlos y usarlos significativamente, o bien omitirlos por completo. Para decirlo en una forma ms simple, el lenguaje del cuestionario debe aproximarse al del sujeto. En la mayora de las encuestas de secciones transversales de la poblacin se busca la simplicidad, y con razn. No obstante, para un estudio de mdicos o abogados seran ms apropiados vocabularios diferentes y especializados. Siempre que la poblacin de sujetos es heterognea, resulta inevitable recurrir a una solucin de compromiso.

6.3.3. Marco de referencia


Decir que un cuestionario debe formularse con el lenguaje del entrevistado es algo inequvoco y directo. Sin embargo, igualmente importante, y mucho ms difcil, es formular preguntas que tengan en cuenta el marco de referencia en el cual el sujeto considera el tema tratado. No obstante, el cuestionario debe presentar cada tema en forma de vincularlo con las percepciones del sujeto y de que sea coherente con las nociones de ste acerca de lo que es significativo y lo que no lo es para el problema en cuestin. El desarrollo de un tema de una a otra pregunta no slo debe satisfacer los criterios de razonamiento y lgica del investigador, tambin debe satisfacer los del entrevistado. De este modo, el marco de referencia se convierte en otra dimensin en la cual el investigador debe partir del punto donde est el sujeto, debe orientarse hacia el sujeto.

El marco de referencia del sujeto tambin puede ser importante para determinar si estar dispuesto a comunicar un tipo dado de informacin. El sujeto puede resistirse a comunicar una informacin si no ve la relacin entre una pregunta y su percepcin de los objetivos de la investigacin. De este modo, el sujeto de una encuesta que habl libremente sobre poltica exterior puede interrumpirse de pronto cuando se le pregunta su edad o educacin. Aunque es improbable que estas preguntas parezcan amenazadoras, no se ajustan a su percepcin de las necesidades de la investigacin. 6.3.4. Nivel de informacin
Las preguntas deben formularse en forma de que se vinculen significativamente con el nivel de informacin del sujeto en ese momento. No debe partirse de supuestos no realistas respecto de la capacidad del sujeto o de la informacin que posee. La importancia de esta norma para la elaboracin del cuestionario reside en que cuando el entrevistador, con la autoridad de su rol, plantea una pregunta al sujeto se supone que ste posee una respuesta adecuada y que si no puede responder queda de alguna manera desacreditado. Por ejemplo, si en un cuestionario que se ocupa de las actitudes pblicas hacia problemas de la energa atmica, un entrevistador pregunta a un sujeto: Qu precauciones son adecuadas para que un tcnico maneje istopos radiactivos? La reaccin inmediata y muy comn del sujeto ser la incomodidad y el resentimiento porque se le hace una pregunta a la que no puede responder. El investigador no slo habr perdido la respuesta a una pregunta, sino que deber pagar un alto precio en trminos de una menor motivacin para comunicarse con el sujeto. Por supuesto, existe la posibilidad de que el entrevistado, al sentirse obligado a demostrar su conocimiento, presuma conocimientos que no posee. A veces se llama a este problema error de pericia; es decir, el error de adscribir al sujeto un grado de pericia en un campo particular que en realidad no posee. Estas preguntas para peritos pueden exigir al sujeto que se dedique a un incmodo autoanlisis, que verbalice material no analizado ni verbalizado y que por lo tanto, no es consciente.

6.3.5 Aceptacin social


Otra caracterstica del cuestionario centrado en el sujeto consiste en subrayar la aceptabilidad de una amplia gama de respuestas. Ninguna pregunta debe enfrentar al sujeto con la necesidad de dar una respuesta socialmente inaceptable. Si esperamos que el sujeto conteste libre y espontneamente, debemos ayudarlo a sentir que toda la gama de posibles respuestas es aceptable; no slo aceptable para el entrevistador, sino para l mismo y de acuerdo con sus propias normas. Para proporcionar una gama de respuestas que satisfaga los criterios de aceptabilidad social del sujeto es necesario formular bien las preguntas. En un sentido ms amplio podra decirse que las preguntas nunca deben constituir una amenaza para el yo del sujeto. Tal amenaza puede presentarse si se le pide que d una respuesta que siente socialmente inaceptable, o si se lo coloca en una posicin en que se siente menos informado de lo que debera estar.

6.3.6. Preguntas que sugieren la respuesta


Las preguntas deben formularse en forma de que no contengan ninguna sugerencia respecto de la forma ms apropiada de contestarlas. Por ejemplo, una pregunta destinada a revelar actitudes generales hacia el control de rentas. Una formulacin de la misma pregunta evidentemente tendenciosa sera: Dira usted que est a favor del control de renta, no es as? Este tipo de parcialidad es tan fcil de reconocer que la evitamos sin inconveniente. Una pregunta puede estimular una respuesta particular mediante la asociacin de una de las posibles contestaciones con una meta tan deseable que difcilmente pueda negrsela. De este modo, la pregunta: Est Ud. a favor o en contra de los aumentos de impuestos destinados a prepararse para los peligros de la guerra? Asocia a los aumentos de los impuestos con la defensa contra un posible ataque y supone que una respuesta negativa refleja una indiferencia ante la amenaza de ataque. Aun cuando el sujeto se permita una respuesta no estructurada, la pregunta influye en gran medida sobre su respuesta. Si slo se le da la alternativa de la aceptacin o el rechazo, como ocurre en la mayora de las compulsas de la opinin pblica, el efecto de la pregunta es todava ms grave.

6.3.7. La idea nica


Las preguntas deben limitarse a una nica idea o a una nica referencia. Los problemas encontrados en esta rea estn ejemplificados en la siguiente pregunta: Est Ud. a favor o en contra del seguro para desocupados y los planes de pensiones? Muchas respuestas no permitiran al investigador determinar si el entrevistado responde a uno o ambos tem mencionados en la pregunta. La formulacin ms aceptable de una pregunta en este sentido dependera de la medida de especificidad de los objetivos de la investigacin. Si el propsito es determinar la actitud del sujeto hacia las pensiones y el seguro por desocupacin en forma especfica, sera necesario plantear dos preguntas, cada una relacionada con una de las dos proposiciones.

6.3.8. Secuencia de las preguntas


Independientemente de la formulacin de las preguntas en particular, el investigador debe considerara su distribucin en el cuestionario. La secuencia de las preguntas debe determinarse principalmente de acuerdo con el proceso de la entrevista y no por el proceso de la investigacin. Un cuestionario bien diseado facilita el pasaje fluido del sujeto de uno a otro tem y a menudo lo lleva a anticipar la pregunta siguiente, guindose por lo que le parece la lgica intrnseca del tema. La secuencia de las preguntas tambin puede determinarse por lo que se llam el Enfoque de embudo. Ello se refiere al procedimiento de plantear primero las preguntas ms generales o menos restringidas y seguir luego con tem ms limitados. De este modo, en una secuencia de preguntas cada vez ms especficas. El propsito de la secuencia en embudo es evitar que las primeras preguntas condicionen las posteriores y desde las primeras preguntas abiertas determinen en alguna medida el marco de referencia del sujeto. En muchos casos, las primeras dos o tres preguntas de un cuestionario tiene una doble funcin. Por una parte, se las incluye para obtener informacin respecto de objetivos especficos de la investigacin, pero tambin ayudan a preparar y motivar al sujeto. Durante las primeras dos

o tres preguntas, el entrevistador, mediante sus sondeos, sus reacciones ante las respuestas y su conducta general ante el sujeto, lo prepara para el papel que se espera que desempee en la entrevista. Adems de su propsito de orientacin preparacin, las primeras preguntas sirven tambin para motivar al sujeto a participar ms completamente, comprometindose en el tema tratado. De hecho, las primeras preguntas pueden establecer el tono de toda la entrevista.

6.3.9 La forma de la pregunta


Hasta ahora consideramos el problema de la formulacin de las preguntas sin considerar el problema de la forma de la respuesta; es decir, si el sujeto debe contestar con sus propias palabras o si debe seleccionar entre una serie de categoras preestablecidas la respuesta que ms se acerca a su opinin. Las preguntas del primer tipo se llaman abierta o sin limitaciones; el segundo tipo de pregunta es el limitado o cerrado. La pregunta abierta es aquella en que se estructura el tema para el sujeto, pero se deja a su cargo la tarea de responder con sus propias palabras, con libertad para estructurar la respuesta segn le parezca conveniente y hablar todo lo que desee. Un ejemplo de pregunta abierta es el siguiente: Cul es su opinin ante la posibilidad de que en esta fbrica trabajen juntos los negros y los blanco? La pregunta cerrada contiene en ella las posibles respuestas en forma de que el sujeto debe limitarse a seleccionar la categora que ms se aproxime a su posicin. Un ejemplo de pregunta cerrada es el siguiente: Piensa usted que su ingreso de este ao ser mayo r, menor o aproximadamente igual al del ao pasado? En trminos generales, la pregunta cerrada se adapta bien a situaciones en que: 1) hay slo un marco de referencia a partir del cual el sujeto puede contestar a la pregunta; 2) dentro de este nico marco de referencia hay una gama conocida de posibles respuestas, y 3) dentro de esta gama hay puntos de eleccin claramente definidos que representan con precisin la posicin de cada sujeto. Un ejemplo del tipo cerrado es la pregunta: Podra decir Ud. si su ingreso actual fue mayor, menor o aproximadamente igual al del ao pasado? En esta pregunta se pide al sujeto que compare dos hechos que conoce. El marco de referencia est limitado a la comparacin de los ingresos de dos aos, y las opciones son claras. Las preguntas abiertas tienen muchas ventajas, que resultan del hecho de estimular al sujeto para que estructure su respuesta como desee. El intercambio relativamente libre entre el entrevistador y el sujeto, que es caracterstico de la pregunta abierta, permite al investigador descubrir si el sujeto comprende con claridad la pregunta planteada. En cambio, una vez que el sujeto seleccion una de las alternativas presentadas en una pregunta cerrada, el entrevistador slo puede suponer que el sujeto comprendi la pregunta y eligi la alternativa que ms se aproximaba a su posicin.

6.3.10 La prueba previa


Independientemente del ingenio del investigador para formular sus preguntas y disear su cuestionario, necesita probarlos con sujetos antes de iniciar los trabajos de campo concretos. En

un sentido, la prueba previa es en s misma un estudio en miniatura. Su primera funcin es probar el cuestionario desde la perspectiva de la investigacin. Deben analizarse las entrevistas par ver si las respuestas satisfacen los objetivos de la investigacin. A manudo algunas de las mejores preguntas del investigador no logran provocar el tipo de respuesta que satisface los objetivos del estudio. Habr mayores probabilidades de alcanzar las metas de la investigacin cuando se analizan estas entrevistas de ensayo de acuerdo con ellos. A menudo la prueba previa requiere importantes revisiones de las preguntas, y es necesario efectuar varias pruebas de este tipo ante de hallar un cuestionario aplicable. Un segundo objetivo de la prueba previa es determinar la medida en que el cuestionario satisface el criterio de orientacin hacia el sujeto en todos sus aspectos. Favorece el cuestionario la relacin apropiada con los sujetos? Comprenden stos las preguntas? Pueden plantearse las preguntas sin necesidad de explicarlas o volver a formularlas? No hay pruebas exactas para estas caractersticas. En este punto, es sumamente til la ayuda de entrevistadores experimentados para obtener evaluaciones subjetivas del cuestionario. BIBLIGRAFA CONSULTADA * Garca Ferrando, M. El Anlisis de la realidad social. Mtodos y Tcnicas de Investigacin. Ed. Alianza, Madrid, 1986. * Mancilla Toledo, Nelson. Cmo Hacer un seminario de Ttulo? Cuantitativa N1. Ed. Mago Producciones, Santiago de Chile, 1998. * L. Festinger y D. Katz. Los Mtodos de Investigacin en Ciencias Sociales. Ed. Alianza, 1998.

VII LA ENTREVISTA Precisamente, recordar que la entrevista no es una herramienta transparente sino una construccincultural, ideolgica y poltica compleja que en gran medida determina la relacin entre los participantes de esta interaccin verbal, como el producto que ambos construyen, es- sostengo- un imperativo para una investigacin objetivada en ciencias sociales Claudia Oxman Dentro del mbito del conocimiento cientfico, la entrevista ocupa un sitial de honor como tcnica de recoleccin de datos e informacin, especialmente cuando es utilizada bajo el prisma de una investigacin de orden cualitativo. Si bien es tambin til a la hora de sondear muestras con el objetivo de generalizar y cuantificar los datos, adquiere aqu un cierto grado de rigidez, necesario para hacer comparables estadsticamente los resultados dentro de la muestra para adjudicarlos a todo el universo de la investigacin, en cambio, en una investigacin cualitativa, la entrevista se flexibiliza y se adapta a las necesidades del investigador y tambin a las del entrevistado, permitiendo que sea la retroalimentacin entre estos quien la norme, la conforme en el camino, hacindola, de este modo, nica e irrepetible para un determinado sujeto de estudio. Por su gran capacidad de adaptacin a las diferentes circunstancias en que se realiza una determinada investigacin, surgen muchos tipos de entrevista y encontrar una clasificacin universalmente abarcadora resulta ilusorio; sin embargo, nos referiremos en el presente tem a la que se expone en el libro Funcin y sentido de la entrevista cualitativa en investigacin social, de Francisco Sierra, por considerarla lo suficientemente amplia para dar una idea del amplio espectro de posibilidades que presenta esta herramienta de Investigacin. En trminos generales, y de acuerdo al planteo de Sierra una entrevista corresponde a una conversacin entre dos o ms personas para una determinada finalidad. Cuando esta finalidad es exclusivamente la de obtener informacin, estamos ante una herramienta de Investigacin Social. Del enfoque que le demos a la informacin obtenida derivar el carcter, cualitativo o cuantitativo, de la herramienta. As, si queremos, por ejemplo, comparar datos estadsticamente recurriremos a cuestionarios preestablecidos, con las mismas preguntas para todos los sujetos del estudio, limitando tambin el mbito de respuestas posibles. Por otra parte, si lo que buscamos es profundidad y el acceso a la subjetividad del entrevistado, apelaremos a un tipo de entrevista ms abierta, que no limite ni gue de manera alguna la expresividad del sujeto. De lo anterior se desprende que, pese a lo amplio del concepto de Entrevista, existen algunos elementos comunes que la constituyen, estos son: El Objeto, que es la informacin deseada. Los Sujetos, entrevistador y entrevistado (s), en relacin simtrica o asimtrica, dependiendo de la naturaleza de la Investigacin.

El Instrumento o Temario, previamente preparado, que puede variar desde la rigidez absoluta hasta una total flexibilidad. La Forma, que es una conversacin directa, "cara a cara", que se distingue del coloquio en el hecho de que se lleva a cabo de una forma metdica y planificada. De los elementos constitutivos de toda entrevista, surge la siguiente clasificacin: Por el sujeto entrevistado: Hombre comn Especialista o lder Grupos Por el objeto: De opinin o personalidad Documental Por la forma: Formal e informal Directa e indirecta Intensiva y extensiva De tcnicas particulares: De profundidad: nica: Convergente Clnica Mltiple: Memoriales Historia de vida Psicoanlisis Repetida (panel)

Demostrativa Esta clasificacin permite interrelacionar los elementos a libertad del entrevistador para lograr la herramienta que mejor se adecue a sus necesidades de investigacin. Surgen, as, diferentes tipos de entrevista: 7.1. Segn el sujeto entrevistado. 7.1.1. Entrevista al hombre de la calle. Este tipo de entrevista se usa mucho para encuestas de opinin y se orienta a personas comunes y corrientes, representativas de la globalidad cuyas respuestas puedan ser comparadas y generalizables. 7.1.2 Entrevista a especialistas y lderes. Se orienta ms bien a personajes de relevancia, con influencia decisiva en la comunidad (polticos, artistas, etc.). Se busca extraer el "yo" lingstico del sujeto (entrevista periodstica), su verbalidad. Es de gran uso en el periodismo, as como en las ciencias polticas. 7.1.3 Entrevista con grupos. Se busca conseguir informacin determinada de un grupo representativo de una muestra estratificada del Universo que se desea estudiar. Se caracteriza por no contar con un cuestionario predeterminado; el entrevistador slo plantea el tema y dirige la discusin. Se enmarca aqu el focus group, muy usado para testear productos y opiniones frente a determinados personajes o hechos de contingencia. 7.2. Segn el objeto. Para una Investigacin cientfica, la definicin del objeto es fundamental; se le puede preguntar a una persona por lo que piensa (de opinin o personalidad) o por lo que sabe (documental), es decir, se valora el sujeto en razn de su "ser" o su "hacer". 7.3. Segn la forma. 7.3.1. Formal e informal. En la entrevista formal, dirigida o estructurada, las preguntas estn preestablecidas y se recogen en un cuestionario. En la informal, libre o no estructurada, las preguntas se determinan durante el desarrollo mismo de la entrevista, obviando el carcter dirigido de la anterior. La eleccin de una entrevista formal o informal depende del carcter de la Investigacin pero, en trminos generales, se puede afirmar que cuanto ms libre es la entrevista, ms profunda es la observacin.

7.3.2 Directa e indirecta. Esto se refiere a la forma en que se interpretan las preguntas y las respuestas, antes, durante o despus de realizada la entrevista. "Directa" quiere decir que las preguntas y respuestas no quieren decir nada ms que lo que son. En la Entrevista "Indirecta" se busca siempre la significacin oculta, que est "ms all" de lo evidente de las palabras. 7.3.3. Intensiva y extensiva. La Intensiva, reservada a estudios comprensivos y clnicos, investiga estructuras y respuestas individuales, subjetivas. La Extensiva consiste en repetir la misma entrevista a un gran nmero de individuos, permitiendo la cuantificacin de las respuestas y el consiguiente anlisis estadstico. La primera es siempre, aunque en distintos grados, menos directa y dirigida que la segunda. 7.4. Segn tcnicas particulares. 7.4.1 En profundidad. Las distintas tcnicas que aqu se agrupan buscan un anlisis ms profundo de las opiniones, actitudes y personalidad que surgen de la subjetividad del entrevistado. No existe una terminologa fija, aunque es posible delimitar dos espectros: nica y mltiple, segn la consecucin del objetivo en una o ms de una sesin. Entre las nicas se incluye la Entrevista Convergente que busca ayudar a esclarecer a los individuos la profundidad de la influencia de una situacin particular a partir de la presentacin de un estmulo a travs de la T.V., cine, radio, prensa, etc. que provoque el comentario del entrevistado. Esta tcnica se invent para estudiar los efectos de los Medios de Comunicacin masivos en las personas. Otro tipo de Entrevista nica es la Clnica, parecida a los mtodos interrogatorios que utiliza un mdico para establecer el diagnstico. Dentro de la entrevista Mltiple se ubican las Memoriales, usada para obtener informacin de hechos del pasado o ciertas experiencias de vida particulares que comparten ciertos sujetos y de las cuales el entrevistador no tiene conocimiento (un terremoto, una Revolucin Social, la muerte de un hijo, etc.); la Historia de Vida, que busca develar las vivencias, y sus correspondientes emociones e impresiones, de una persona en particular cuya experiencia de vida sea lo suficientemente interesante como para motivar el estudio; y el Psicoanlisis, de clara naturaleza teraputica y fuera del mbito del Investigador Social. 7.4.2. Entrevista repetida o "panel". Consiste en la repeticin de las mismas preguntas a intervalos regulares a las mismas personas de un grupo homogneo y busca, as, estudiar la evolucin de las actitudes y opiniones durante un perodo corto de tiempo. Se diferencia de los Sondeos de Opinin en que la entrevista se efecta siempre sobre las mismas personas. 7.4.3. Entrevista Demostrativa.

La Entrevista Demostrativa o "de prueba" es aquella en la que un supervisor acta como informante frente a un entrevistador a quien se busca capacitar o evaluar. 7.5. Cmo entrevistar? De acuerdo a Binham y Moore (1960), ellos dicen que: La entrevista es una conversacin que se sostiene con un propsito definido y no por la mera satisfaccin de conversar, lo que ya le da un carcter muy particular, en tanto se hace necesario definir cul ser nuestro propsito al entrevistar. Por otro lado, destacan que: Entre la persona que entrevista y la entrevistada existen una correspondencia mutua, y gran parte de la accin recproca entre ambas consiste en ademanes, posturas, gestos y otros medios de comunicacin. Incluso las palabras adquieren una gran variedad de significados y valores al ser pronunciadas con inflexiones diferentes o al formar parte de contextos distintos. Todos estos elementos de comunicacin (...) concurren al intercambio intencionado de conceptos que constituye la entrevista En esta conversacin se pueden perseguir diversos fines, entre ellos: Obtener informacin Facilitarle informacin a la otra persona Modificar la conducta o la actitud Por otro lado, estos autores, tambin se refieren a ciertas variables que intervendran en la entrevista. De esta forma, una de las ms importantes sera la personalidad del entrevistador, su actitud, su predisposicin ante el entrevistado. En este sentido, no influyen slo la forma de relacionarse con el otro, tanto verbal como no verbalmente, sino tambin todo aquello que dice relacin con la ideologa, creencias, supuestos, prejuicios, sesgos y expectativas que tenga el entrevistador. Es por eso que se hace tan importante, sobre todo en sicologa, que el entrevistador conozca tanto de s mismo como para ser capaz de distinguir, en la interpretacin que hace del discurso del entrevistado, entre lo que viene del entrevistado y lo que viene de s mismo. Respecto a esto, Bingham y Moore citan como ejemplo una investigacin realizada por Rice. En esta investigacin se estudiaron los resultados a los que apuntaban entrevistas realizadas a indigentes por entrevistadores de diversas perspectivas ideolgicas. Cuando stos tuvieron que informar sobre las causas de esa indigencia, basndose en la informacin recopilada en las entrevistas, se lleg a los siguientes resultados:

Origen de la Indigencia Relacin del Alcohol en Ideologa del la indigencia segn (Conclusin del Entrevistador entrevistados entrevistador)

Relacin de problemas socioeconmicos en indigencia segn entrevistados

Partidario prohibicin alcohol

de 62% de los casos sera 34% de los indigentes 42,5% de los indigentes lo de por abuso del alcohol lo afirmaba afirmaba

39%, tena origen en Partidario de la situacin 11% de los indigentes 60% de los indigentes lo poltica socialista socioeconmica lo afirmaba afirmaba desfavorable
Con este ejemplo es posible ver las grandes diferencias que pueden existir en los informes de diversos entrevistadores. Como es fcil intuir, tales diferencias no podran generarse en una disciplina como la sicologa, en que se pretende establecer un consenso respecto a esa realidad del sujeto a la que accedemos a travs de la entrevista. De aqu, entonces, la vital importancia de que el entrevistador conozca y tenga presente en cada instante en qu momento est interpretando y reelaborando el discurso del sujeto desde su propia personalidad. Otro elemento que estos autores rescatan referente a la entrevista tiene que ver con la forma de formular las preguntas, ya que esto puede afectar en gran manera las respuestas que el entrevistado entregue. A continuacin se mostrar un ejemplo que exponen ellos al respecto. Una encuesta realizada por una revista estadounidense a la ciudadana de ese pas obtuvo los siguientes resultados frente a dos formas diferentes de preguntar lo mismo:

Pregunta Respuesta de los ciudadanos Deberan los Estados Unidos hacer todo lo que est a 97% de las respuestas fueron afirmativas su alcance para mantener la paz mundial? Sera conveniente que los Estados Unidos se vieran envueltos en los planes orientados a mantener la paz 60% de las respuestas fueron afirmativas mundial?
Este simple ejemplo permite formarse una idea de cunto puede influir en el entrevistado la forma de plantear las preguntas. As, se vuelve necesario, sobre todo en sicologa, que el entrevistador cuide mucho de las palabras que va a elegir durante la entrevista, medite su propia actividad y esto durante el aprendizaje efectuado con la direccin de un entrevistador experimentado que sea, a la vez, pedagogo. 7.6 Breves caractersticas para hacer una entrevista

1. No comience una entrevista si no se siente en condiciones de concluirla y si no se encuentra en un estado emocional adecuado 2. No haga esperar a los interesados ms de algunos segundos

3. No formule preguntas que sugieran la respuesta 4. No sea intolerante, agresivo 5. No discuta 6. No olvide sonrer 7. Deje hablar al sujeto 8. No trate al sujeto como no deseara ser tratado usted

7.7. Ejemplo y alcances de la entrevista etnogrfica


7.7.1 La entrevista etnogrfica propiamente tal La entrevista como ya se ha sealado, ser el medio por el cual accederemos a esos contenidos de significado; ser el evento nico que ocurrir entre dos personas: el informante y el entrevistador. Al contrario de lo que ocurre en una encuesta con preguntas preestablecidas y respuestas restringidas, en este caso las preguntas se van creando en el momento y dependen de la respuesta del informante (que pueden ser lo ms amplias posibles), y de la capacidad del entrevistador para estimular dicho proceso. Por esta razn el esfuerzo requerido para ambos actores es mayor en lo intelectual y emocional, cuando se lo compara con encuestas dirigidas. Un punto aparte merece la relacin que se debe establecer entre ambos: un punto entre lo formal y lo informal, difcil de precisar y de describir; en otras palabras algn punto entre una conversacin de amigos y una entrevista de trabajo, por ejemplo. Se pueden distinguir tres elementos importantes en una entrevista de este tipo: a) Explicitar el propsito de la entrevista:Se debe establecer que es una entrevista con un propsito definido, no es una conversacin casual de amistad o de encuentro. b) Explicaciones etnogrficas: Cabe aqu: explicaciones del proyecto, explicaciones sobre las grabaciones, explicaciones sobre la entrevista, sobre las preguntas c) Preguntas etnogrficas. Dentro de ellas podemos distinguir: o Preguntas descriptivas: Son las preguntas llamadas a estimular la expresin del lenguaje del informante. o Los distintos tipos de preguntas descriptivas son las siguientes: Preguntas Gran Tour:Este tipo de pregunta pide una descripcin verbal de un tema, evento, actividad, personas, objetos, y su propsito es iniciar una conversacin. La tpica pregunta gran tour puede ser: me podra describir...? me podra decir...? Se puede tambin en este tipo de preguntas, pedir la descripcin o un esquema de un tema o rea que se quiere conocer.

Preguntas Mini Tour: Como resultado de la Gran Tour aparecen pequeas reas de experiencia, donde cabe las preguntas de mini tour. Preguntas donde se pide un ejemplo. Preguntas donde se pregunta por una experiencia del informante, con relacin al tema. d) Preguntas sobre el lenguaje del informante. Por ejemplo : -Directas sobre el lenguaje. Son aquellas que preguntan cmo puedo decir tal palabra?, esa es la forma en que la mayora lo dice? -Preguntas donde se pide una interaccin o un dilogo hipottico al informante, sobre un tema o una actividad especifica. -Preguntas donde se pide al informante que construya una afirmacin con una palabra o frase que se quiere conocer su significado. e) preguntas estructurales: Nos permiten conocer como los informantes organizan su conocimiento. Ej.: qu diferentes clases de...? cuntos tipos de...? cules son las etapas de...? f) preguntas de contraste: Nos permiten descubrir las dimensiones de significado (cuntos significados) que los informantes tienen para distinguir objetos y eventos de su "realidad". Ej.: Qu diferencia hay entre...? Hay tambin preguntas o expresiones que ayudan a mantener, estimular y a desarrollar la entrevista, como: preguntas repetidas o afirmaciones para estimular (Ej.: "y que ms?" "dime ms sobre eso" "sigue por favor",etc), preguntas que son hechas con el lenguaje del informante (preguntas incorporadas), expresiones de ignorancia sobre el tema, expresiones de inters ("que interesante" "no saba eso",etc.), creacion de situaciones hipotticas, etc. Por ltimo hay preguntas que llevan al "gran tour" (el informante se explaya), y nos da informacin que se puede dividir en mini tours. Luego se puede explorar cada mini tour, volver al gran tour o iniciar otro gran tour. 7. Relacin con los informantes El desarrollo del mtodo etnogrfico con relacin a la entrevista, depende fundamentalmente y como primera etapa de la relacin del entrevistador con el informante. De esta actividad, como evento social surgirn los significados. Lo primero es localizar al informante. Este debe tener ciertas caractersticas, en nuestro caso sern alumnos universitarios de determinadas carreras. La persona elegida no debe ser conocida, familiar o amigo del entrevistador. Estas situaciones perturban la calidad de la entrevista.

El tiempo de la entrevista debe ser de aproximadamente una hora, por lo tanto el informante elegido debe tener el tiempo suficiente para ello. El lugar debe ser cuidado de tal forma no ser interrumpidos durante el evento. Este tipo de entrevista requiere dos tipos de procesos para ser llevado a cabo: El de desarrollar rapport y el de extraer informacin. El proceso de Rapport El rapport se refiere a la relacin armoniosa entre el informante y el entrevistador. Significa desarrollar un sentido bsico de confianza lo cual permite el flujo de informacin desde el informante a su interlocutor. Podra decirse que es un espacio que hay entre la indiferencia y la "amistad profunda de los amigos" o de la intimidad. Es difcil de establecer como se logra este estado, depende del lenguaje corporal por ejemplo, como sentarse, mirar a los ojos, a una distancia determinada, cierto tono de voz, etc. Sin embargo hay una forma o ciertas etapas que se pueden ver en este proceso: Aprensin => Exploracin => Cooperacin => Participacin Aprensin El comienzo de la entrevista siempre va a ser un momento de aprensin e inseguridad. Los informantes y el entrevistador pueden estar ansiosos y a la defensiva. En esta etapa vale el explicar los propsitos de la entrevista y lo que se espera de ella. Las preguntas descriptivas sirven en este momento para dejar que el informante hable sin lmites. Hay que dejar que los informantes hablen. Exploracin En esta etapa tanto el informante como el entrevistador prueban la nueva relacin que se ha establecido. Ambos tratan de descubrir al otro, qu es lo que la otra persona realmente quiere?, es la pregunta guiadora. Este es el momento de escuchar, observar y probar. Qu quiere decirme? Podr l o ella contestarme la pregunta? Qu quiere de m en esta entrevista? Realmente quiere saber lo que dice que quiere saber? Respondo las preguntas como se debera responder? Este tipo de preguntas puede pasar por la mente y no se dicen usualmente. Durante esta etapa hay tres principios que pueden facilitar este proceso: 1. Dar explicaciones repetidamente. Antes, durante y despus de la entrevista estas explicaciones rinden sus dividendos. 2. Hay que usar el lenguaje que el informante usa. Esto refuerza lo que el informante dice y demuestra inters, a la vez que da a conocer una actitud sin prejuicios, lo que facilita el rapport. Se est diciendo con esto: "Entiendo lo que me dices; estoy aprendiendo; es valioso para m".

3. No preguntar por significado sino por uso. No hacer preguntas como qu significa para Ud.? por qu podra hacer eso?; stas estn diciendo que no se est siendo lo suficientemente claro, que no se ha explicado bien, que se est escondiendo lo que realmente es, etc. El significado surgir al entender como la gente usa su lenguaje cotidiano. Hay que evitar que el informante use su capacidad de traduccin, desde su lenguaje a otro que l supone. Cooperacin Aqu ya debera haber confianza mutua entre el informante y el entrevistador, ambos saben qu esperar del otro. No hay preocupacin o temor de ofender al otro o de cometer errores en responder o preguntar. Los dos saben que el propsito de la entrevista es descubrir la cultura del informante a travs del propio lenguaje del informante. Participacin En esta etapa el informante debera haber asumido su papel de "profesor" del entrevistador.

BIBLIGRAFA CONSULTADA
* Sierra, Francisco. Funcin y sentido de la entrevista cualitativa en investigacin social, en Jess Galindo Cceres, Tcnicas de investigacin en sociedad, cultura y comunicacin , 1998. Mxico, Addison Wesley Longman. * Bingham, W.; Moore, B. Cmo Entrevistar?. Ediciones Rialp. Madrid, 1960. * Randal, Margaret. Cmo se hace un testimonio?. Ed. Casa de la Amrica, Cuba, 1985. * Sullivan, Harry. La entrevista siquitrica. Editorial Psique, Buenos Aires 1968.

VIII LOS GRUPOS DE DISCUSIN O GRUPOS FOCALES


El germen del anlisis es una reflexin sobre el grupo de discusin: Tcnica de investigacin surgida en los aos sesenta (Jess Ibez es uno de los pionero) que ha ido desplazando a la encuesta estadstica cada vez de ms campo de estudio. Frente a la encuesta - superficial, represiva-, el grupo de discusin es profundo y expansivo: la encuesta capta lo fenomenal- los discursos-, el grupo de discusin reproduce lo generativo se pens- al fondo la insurreccin de Mayo- que era una tcnica liberadora (de la palabra, del cuerpo); pero su expansividad es una trampa, su profundidad permite una manipulacin ms a fondo. No hay ciencias verdaderas ni tcnicas buenas: todas son instrumentos del capital (ms complejos y potentes a medida que sus fines se hacen ms complejos y potentes) (...). Ser revolucionario persistir en una rebelda permanente contra la opresin exige ir ms all de la sociologa, ms all de las dicotomas bueno/malo, verdad/error- que la fundan: plantear con radicalidad las preguntas sobre el origen. Jess Ibaez 8.1 . Qu se entiende por grupos focales? Hay muchas definiciones en la literatura especializada, sin embargo las principales estn asociadas a la idea de grupos de discusin organizados alrededor de una temtica. Todas ellas, de alguna manera, localizan metodolgicamente hablando, el objeto y objetivos de los grupos focales en la contribucin que hacen al conocimiento de lo social. En nuestro medio, esta metodologa es asociada errneamente a modalidades de talleres participativos, o a ciertas modalidades de interaccin social al interior de grupos sociales. Korman (1992) define un grupo focal como: "una reunin de un grupo de individuos seleccionados por los investigadores para discutir y elaborar, desde la experiencia personal, una temtica o hecho social que es objeto de investigacin". Errneamente, los grupos focales generalmente son considerados una modalidad de talleres participativos por lo cual es importante hacer una distincin entre ellos. Los talleres participativos implican la participacin de un nmero de personas y el nfasis est puesto en el desarrollo de unas preguntas y unas respuestas entre los talleristas y los participantes. En cambio, los grupos focales requieren de procesos de interaccin, discusin y elaboracin de unos acuerdos dentro del grupo acerca de unas temticas que son propuestas por el investigador. Por lo tanto el punto caracterstico que distingue a los grupos focales es la participacin dirigida y consciente y unas conclusiones producto de la interaccin y elaboracin de unos acuerdos entre los participantes. Robert Merton, en su artculo "La entrevista focalizada" define los parmetros para el desarrollo de grupos focales: "Hay que asegurar que los participantes tengan una experiencia especfica u opinin sobre la temtica o hecho de investigacin; requiere de una guin de funcionamiento que rena los principales tpicos a desarrollar hiptesis o caracterizaciones - y que la experiencia subjetiva de los participantes sea explorada con relacin a las hiptesis investigativas". Las entrevistas logradas mediante la estrategia de grupos focales tienen como propsito registrar cmo los participantes elaboran grupalmente su realidad y experiencia. Como todo acto comunicativo tiene siempre un contexto (cultural, social), entonces el investigador debe dar prioridad a la comprensin de esos contextos comunicativos y a sus diferentes modalidades. Esta modalidad de entrevista grupal es abierta y estructurada: generalmente toma la forma de una conversacin grupal, en la cual el investigador plantea algunas temticas - preguntas asociadas a algunos antecedentes que orientan la direccin de la misma, de acuerdo con los propsitos de la investigacin. En este sentido, se diferencia de una conversacin coloquial porque el investigador plantea, previamente las temticas y, si es el caso, el tpico no se da por agotado

retornando nuevamente una y otra vez ya que interesa captar en profundidad los diversos puntos de vista sobre el asunto discutido. Esto permite que la entrevista, bajo esta modalidad grupal, se convierta tambin un real intercambio de experiencias ya que habitualmente cuando un entrevistado percibe que su interlocutor tiene una experiencia o una vivencia similar o conocimientos sobre el tema reacciona positivamente; en sntesis, esta situacin comunicacional retroalimenta su inters por el tema. La idea es que mediante esta estrategia, efectivamente se logre, la clave de una buena entrevista, la cual estriba en gran parte en que se pueda despertar-estimular un inters en el entrevistado sobre el tema. El desarrollo del grupo focal se inicia desde el momento mismo que se elabora un guin de temticas-preguntas, o diferentes guas, segn las condiciones y experiencias personales de los entrevistados; de esta manera se puede tener la posibilidad de efectuar una exploracin sistemtica aunque no cerrada. Las temticas deben formularse en un lenguaje accesible al grupo de entrevistados y el orden o nfasis en las mismas pueden alterarse segn la personas, las circunstancias y el contexto cultural. Si bien la estructuracin de una entrevista puede variar, el investigador debe tener una posicin activa, vale decir, debe estar alerta y perceptivo a la situacin. De otra parte, es conveniente explicar suficiente y adecuadamente el propsito de la reunin, e insistir en la necesidad de que el participante utilice sus propios conocimientos, experiencias y lenguaje. As mismo, se debe explicar el contenido y objetivos de cada una de las temticas - preguntas. Se sugiere aclarar el sentido de tomar notas, grabar o filmar las intervenciones. Una buena sesin de trabajo debe generar una relacin activa entre el equipo investigador representado por l que hace el papel de moderador y los participantes. Sabido es, que en el curso de la misma se pueden presentar diversos tipos de comportamientos, por ejemplo salir a luz actitudes y sentimientos (afectos, desafectos, prejuicios, hostilidad, simpatas, etc.) entre los interlocutores, fenmenos de transferencia o de contratransferencia entre los mismos. Unos y otros pueden influir considerablemente en los acuerdos que se buscan. Esta situacin es prcticamente inevitable, pero bien manejada puede contribuir a conformar un clima favorable para lograr una mayor profundidad en la informacin. El moderador debe confrontar uno o varios de los participantes sobre un asunto previamente conocido, para explorar sobre cierto tipo de informacin o discutir en el grupo las posiciones de personas ajenas pero que tienen cierta representatividad o cuyas opiniones son dignas de tomar en cuenta. Esta modalidad de elaborar una informacin es la conocida como tcnica de grupos focales que entre sus grandes logros permite una aproximacin y discusin relativamente rpida y multidimensional de una temtica. Por lo regular, un moderador conduce la discusin, mientras que otro que generalmente hace el papel de "relator" tomando atenta nota del comportamiento global del grupo, en trminos de reacciones, actitudes, formas de comunicacin no verbal, etc. En este caso, es posible que en el dilogo se teja una nueva versin que pueda contrastar con la que individualmente se presentara al investigador. En sntesis, la investigacin social que se apoya en la tcnica de grupos focales requiere de la implementacin de una metodologa de talleres o reuniones con un grupo escogido de individuos con el objetivo de obtener informacin acerca de sus puntos de vista y experiencias sobre hechos, expectativas y conocimientos de un tema. Es un grupo de discusin tericamente artificial que empieza y termina con la conversacin, sostenida, o con la reunin. Estos grupos no son tal ni antes ni despus de la discusin. Su existencia se reduce a la situacin objeto del estudio, en efecto, realiza una tarea, Su dinmica, en ese sentido, se orienta a producir algo y existe por y para ese objetivo. El grupo instaura un espacio de "opinin grupal". En l, los participantes hacen uso del derecho de omitir opiniones que quedan reguladas en el intercambio grupal. Esto es lo esencial de su carcter artificial ya que el investigador los rene y constituye como grupo. En un proyecto bien diseado, un mnimo de una sesin con dos diversos grupos se recomienda. Esto elimina al sesgo, permitiendo comparaciones.

8.2. Porqu utilizar las tcnicas de grupos focales? El principal propsito de la tcnica de grupos focales en la investigacin social es lograr una informacin asociada a conocimientos, actitudes, sentimientos, creencias y experiencias que no serian posibles de obtener, con suficiente profundidad, mediante otras tcnicas tradicionales tales como por ejemplo la observacin, la entrevista personal o la encuesta social. Estas actitudes sentimientos y creencias pueden ser parcialmente independientes de un grupo o su contexto social, sin embargo son factibles de ser reveladas por medio de una interaccin colectiva que puede ser lograda a travs de un grupo focal. Comparada con la entrevista personal, la cual tiene como objetivo obtener informacin individualizada acerca de actitudes, creencias y sentimientos; los grupos focales permiten obtener mltiples opiniones y procesos emocionales dentro de un contexto social. Sin embargo, una de las ventajas de la entrevista personal, la de un mayor control sobre el informante, se convierte en desventaja para el investigador en un grupo focal, debido a que los participantes pueden tomar la iniciativa y la conduccin de la discusin y ocultar esa opinin individual tan valiosa. Comparado con la tcnica tradicional de la observacin cientfica, un grupo focal permite al investigador obtener una informacin especifica y colectiva en un corto perodo de tiempo. Sabemos que la metodologa de la observacin tiende a depender ms del desarrollo de los acontecimientos, en cambio en el grupo focal el investigador recrea, genera o precipita una dinmica al desarrollar un guin de discusin a partir de las temticas - preguntas. En este sentido los grupos focales no son naturales sino organizados. 8.3. El papel de la tcnica de los grupos focales en la investigacin. Los grupos focales pueden ser usados en las etapas preliminares o exploratorias de un estudio, tambin son de gran utilidad para evaluar, desarrollar o complementar un aspecto especfico de dicho estudio o tambin cuando se ha finalizado para evaluar su impacto o para producir nuevas lneas de investigacin. Ellos pueden ser usados como una tcnica especfica de recoleccin de informacin o como complemento de otras especialmente en las tcnicas de triangulacin y validacin. 8.3.1. Ventajas y desventajas de la tcnica de grupos focales Korman, argumenta que la interaccin social es una caracterstica fundamental de los grupos focales ya que la dinmica creada entre los participantes permite resaltar y rescatar su concepcin de su realidad, sus vivencias, su lenguaje cotidiano, sus valores y creencias acerca de la situacin en que viven. La interaccin tambin permite a los participantes preguntarse uno a otros y reconsiderar sus propios puntos de vista sobre sus experiencias especficas. Pero ms que eso, consiste en traducir vivencias, experiencias, creencias y costumbres propias de una subcultura al lenguaje de una cultura total de la cual la primera forma parte. La principal ventaja de la investigacin a travs de los grupos focales es la de obtener una descripcin global de los conocimientos, actitudes y comportamientos sociales de un colectivo social y la forma en que cada individuo es influenciado por otro en una situacin de grupo. Otra ventaja es que permiten analizar y seleccionar la informacin de una manera tal que ayuda a los investigadores a encontrar cual es el asunto importante y cual no lo es, cul es el discurso real y cual el ideal. Como resultado, la brecha existente entre lo que la gente dice y lo que hace puede ser mejor entendida. Sus mltiples comprensiones y significados son revelados por los participantes, en consecuencia las mltiples explicaciones de sus conductas y actitudes sern mas rpidamente reelaboradas y comprendidas por parte de los investigadores. La participacin en un grupo focal tiene innumerables ventajas tanto desde el punto de vista cognitivo como desde lo psicolgico. La oportunidad de ser parte de un proceso participativo, decisorio, de ser considerados como conocedores y la principal, ser parte del trabajo investigativo puede ser un elemento que favorece la autoestima y el desarrollo de un grupo. Si un grupo logra conformarse tanto en su parte funcional como social, podr explorar interpretaciones y soluciones a problemas particulares que no podran ser ni analizados

ni solucionados por sujetos aislados, ya que individualmente puede ser muy intimatorio. Son extremadamente tiles, en situaciones cuando los participantes estn comprometidos en algo que ellos creen importante pero que las condiciones objetivas no permiten, lo que facilita proceso de conciliacin, de intereses comunes y bsqueda de soluciones negociadas. Los grupos focales son particularmente tiles para dirimir diferencias cuando existen fuertes discrepancias, por ejemplo, entre los participantes o beneficiarios y los planificadores o coordinadores de un programa; tambin lo son cuando es imposible prescindir del lenguaje cotidiano y la cultura de un grupo particular de inters para un estudio, e igualmente cuando se necesita explorar el nivel de consenso o de discenso en un contexto social dado. Tradicionalmente, la tcnica de grupos focales, ha sido utilizada en estudios asociados con la medicin de los niveles de satisfaccin de usuarios, consumidores o clientes de servicios. En esta situacin, los usuarios pueden convertirse en un medio institucionalizado para mejorar o cambiar los servicios. Por ejemplo, los pacientes de un servicio de salud fueron invitados a dar sus opiniones acerca de los servicios recibidos y a dar ideas de cmo mejorarlos. Posteriormente se hizo pblico que los cambios realizados eran resultado directo de las opiniones de los usuarios, lo cual gener una nueva y ms amable atmsfera corporativa. Esta tcnica es de gran ayuda en la fase exploratoria de generacin de hiptesis en un estudio de mayor envergadura. La tcnica de grupos focales es sin embargo, limitada en trminos de su capacidad para generar resultados representativos principalmente porque el nmero de participantes es relativamente pequeo y no representativo. Aunque la tcnica de los grupos focales tiene muchas ventajas, tambin tiene sus grandes limitaciones. Unas pueden ser evitadas mediante un cuidadoso trabajo de planificacin y un habilidoso moderador, sin embargo, otras son inevitables y propias de esta tcnica. El investigador en su rol de moderador en el grupo de discusin, por ejemplo, tiene menos control sobre la validez y confiabilidad de las conclusiones producidas que en otras tcnicas de recoleccin de informacin. Es condicin necesaria que el moderador deba crear un ambiente de comunicacin entre los participantes que permita a los participantes hablar entre s, hacer preguntas, expresar dudas y opiniones, el problema es como lograr, pese al limitado control sobre la interaccin, mantener el hilo conductor sobre la temtica y que la elaboracin conceptual y operativa no sea desbordada por factores ideolgicos, polticos o existenciales a los participantes interesados en la temtica. Otra desventaja es que por su propia naturaleza la tcnica de los grupos focales es de difcil planificacin en lo que respecta a: el manejo del tiempo en el desarrollo de los tpicos a tratar y el logro de acuerdos o conclusiones colectivas representativas. Y, ya que estamos hablando de conclusiones colectivas, no se debera asumir que los individuos en un grupo focal estn expresando sus propios puntos de vista. Ellos estn hablando en un contexto especfico dentro de una cultura especfica y por eso puede ser difcil para los investigadores identificar claramente cual es o no, el discurso individual y cual, el colectivo. Generalmente, las apreciaciones, opiniones y comportamientos sociales colectivos tienden a diferir de los individuales, es decir, surgen conflictos cuando se pretende identificar, diferenciar o especificar los puntos de vista individuales de los puntos de vista colectivos. Otra desventaja notoria est asociada con la organizacin y manejo de los grupos focales: El papel del coordinador o del moderador es esencial en esta tcnica, pero lo que parece ser una ventaja en estos casos puede convertirse en una desventaja en otros, debido al gran peso que tiene su capacidad de liderazgo y de comunicacin para coordinar y moderar exitosamente el accionar un grupo focal. 8.3.2. El manejo de la informacin

La situacin o modus vivendi de la discusin en grupos focales puede desmotivar a algunas personas a expresar una opinin, como por ejemplo, desconfiar en hacer pblica una informacin que sea personal o "delicada o arriesgada". En tales casos, la estrategia sera combinarla con la entrevista personal o el uso de tarjetones o videos ilustrativos que permitan romper el hielo. Finalmente, la informacin que se maneja en los grupos focales si bien no es confidencial ni annima ya que es compartida, generalmente puede ser contradictoria a la opinin individual (externa al grupo), por lo cual hay que resaltar que los acuerdos y conclusiones son colectivas y la responsabilidad de ellos es compartida grupalmente. Las consideraciones de tipo tico para el trabajo de los grupos focales son las mismas que para otras tcnicas de investigacin social. Por ejemplo, cuando seleccionamos y comprometemos a los participantes, los investigadores deben asegurar darles la mayor y real informacin acerca de los propsitos y usos de las conclusiones del estudio. Igualmente mantener a los participantes informados acerca de las expectativas del grupo investigador Tambin se recomienda no presionar a los participantes a expresar obligadamente una opinin en un contexto que puede convertirse en algo peligroso para l. Un elemento importante de tipo tico que hay que considerar es el manejo de la informacin que se produce al interior del grupo de trabajo como la que resulta del anlisis de los resultados, la cual debe ser mantenida como confidencial. Hay que tener en cuenta que cada uno de los participantes puede llegar a conclusiones que en un contexto externo al grupo pueden ser conflictivas o peligrosas para l o el resto de los participantes. Al comienzo de cada taller el moderador deber clarificar que la contribucin u opinin de cada uno de los participantes desde el momento en que es compartida con el resto del grupo, se convierte en una opinin colectiva as haya sido expresada en trmino personales. Es por eso que los participantes deben ser motivados a mantener la confidencialidad de lo que ellos escuchan durante el taller al igual los investigadores tienen la gran responsabilidad de mantener el anonimato y confidencialidad de lo expresado por los participantes. 8.4. Etapas del proceso operativo de un grupo focal 8.4.1. Definicin de los objetivos Como primer paso, se requiere de una definicin especfica de los objetivos del estudio, para que desde all, se planteen: Un guin de desarrollo del Taller. La gua de temticas - preguntas a desarrollar en el Taller. 8.4.2. Establecer un cronograma La programacin y desarrollo de un grupo focal no se debe improvisar. Se sugiere comenzar a planear con antelacin (cuatro o seis semanas). Con toda probabilidad, tomar por lo menos ese tiempo para identificar, analizar, formular y evaluar el problema de investigacin; definir un marco de referencia terico metodolgico; identificar, seleccionar y comprometer a los participantes. Localizar un sitio adecuado. Igualmente, disear y conseguir los materiales de ayuda para las sesiones, etctera. A continuacin, se muestra un listado de las etapas de un cronograma tpico: 1. Planteamiento del objeto y objetivos del estudio. 4 - 6 semanas antes de la fecha de la sesin de taller. 2. Identificacin y seleccin de los participantes 4 - 6 semanas 3. Anlisis de la informacin sobre los participantes 4 - 6 semanas 4. Seleccionar un o moderador(es) 4 - 5 semanas 5. Diseo de la Gua de Discusin temticas - preguntas 4 - 5 semanas 6. Desarrollar y validar una estrategia de taller a travs de las tcnicas de dinmica grupal. 4 semana 7. Reservar y preparar el sitio donde se van a realizar los talleres 4 semanas.

8. Invitar, comprometer personal o institucionalmente a los participantes, mediante invitaciones escritas o verbales 3 - 4 semanas 9. Verificar la asistencia y compromiso por otros medios tales como llamadas telefnicas o confirmaciones indirectas (Terceros) 2 semanas. 10. Organizar la adecuacin del sitio y la logstica de la reunin (Nmero y tipo de asientos, equipos, refrigerios, etc.) 1 semana. 11. Ultima invitacin a los participantes 2 das Organizar los materiales didcticos u operativos que se van a utilizar en el Taller 2 das. 12. Desarrollo del Taller: Induccin, conduccin, y discusin grupal. 14. Clausura del Taller: Presentacin de las conclusiones y acuerdos; entrega de un certificado. 15. Proceso de validacin de las relatoras, acuerdos y resultados por parte del equipo investigador 16. Informe final. 8.4.3. El proceso de decidir quin ser invitado: Al desarrollar la gua de la discusin es necesario identificar quin participar en las sesiones de trabajo grupal. Esto proporcionar a una indicacin de cuanto es el nmero ms adecuado los participantes. Un nmero adecuado est entre 6 a 12 participantes por sesin. El nmero de participantes por la sesin est determinado por el nmero potencial de participantes. Hay que establecer una poblacin de participantes potenciales. Una vez que el nmero de participantes se haya determinado, es necesario establecer una poblacin de participantes reales. Una estrategia es realizar un sondeo sobre posibles participantes. Existen varias ventajas al conformar estos grupos potenciales, por medio de un sondeo exploratorio. Este proveer informacin general sobre los encuestados lo que permitir una mejor seleccin y un conocimiento sobre disposicin a colaborar o a participar. Esta metodologa de seleccionar a los participantes ayuda ahorrar mucho tiempo en la seleccin final ya que a priori se sabr si la gente esta disponible o no. De acuerdo a los objetivos del estudio desarrolle una lista de los atributos o caractersticas predominantes o principales para seleccionar a los participantes y de acuerdo a esos atributos haga una primera seleccin. Hay que asumir que algunos de los invitados no aparecern, por esta razn, se recomienda seleccionar adems una poblacin de reemplazo (10 % de los invitados originales). Es posible, entones que debido a las ausencias de ltima hora, el grupo quede finalmente conformado por 9 o 10 personas. Lo cual lleva a considerar algunos mecanismos que faciliten la asistencia tales como lugares adecuados y bien situados, tambin se recomienda atraer a los participantes comprometindolos a travs de terceros. Se sugiere que una vez seleccionados los participantes, estos sean invitados oficialmente, reiterndoles el objeto y los objetivos del estudio, la metodologa de trabajo a seguir, su papel e incentivos por su participacin. Con respecto a la seleccin de participantes de un grupo focal: no es fcil identificar el grupo de participantes ms indicado, por ejemplo, si el grupo es demasiado heterogneo en trminos de edad o estrato o en trminos de oficio o posicin ocupacional, las diferencias entre participantes pueden provocar un impacto considerable en sus contribuciones. Alternativamente si el grupo es homogneo con respecto a unas caractersticas especficas puede suceder que las diversas opiniones y experiencias no sean reveladas al no generar o provocar al interior del grupo una atmsfera de contradiccin. Los participantes necesitan sentirse en confianza unos con otros reunirse con otros de los cuales ellos piensan que tienen similares caractersticas o niveles de conocimiento sobre determinado tema ser mas atractivo pero improductivo. Es posible reunirse con aquellos que son percibidos como contradictores pero con un inters global compartido que permita una mayor riqueza de los resultados. Refinar el listado de invitados potenciales buscando "caractersticas comunes" o de "homogeneidad y de heterogeneidad" en los participantes potenciales. Una vez que se ha decidido el tipo de participantes que a van integrar el grupo el siguiente paso es conseguirlos. El reclutamiento de participantes puede demandar mucho tiempo especialmente si la temtica a trabajar en el taller no tiene beneficios inmediatos o no es del gusto de los participantes. Es preferible que estas personas con intereses especficos sean reclutadas a travs de informantes claves o a travs de las redes sociales existentes (religiosas, educativas y econmicas). Tambin es sabido que el xito del desarrollo de

estos talleres est muchas veces asociado a algunos beneficios inmediatos que se les pueden ofrecer a los participantes. Los individuos que participan en una sesin de la discusin deben ser compensados por su participacin. Al entrar en contacto con los participantes potenciales se recomienda utilizar un incentivo para animar o para persuadir a un individuo a que participe en una sesin de la discusin. Esto a menudo facilita la interaccin dada la tensin creada por la conformacin del grupo focal y hace a los participantes ms abiertos a discutir el asunto. 8.5 Diseo de la gua de temticas-preguntas Cundo se est organizando la gua de discusin en el grupo focal hay que tener en cuenta varias consideraciones bsicas: Cules son las dimensiones del estudio? Qu preguntas sern hechas?, Quin participar?, y Quin conducir las sesiones? La gua de la discusin contiene las temticas - preguntas que sern presentadas a los participantes durante las sesiones de discusin. No ms 5 o seis temticas - preguntas se deben utilizar para el trabajo en grupo. Hay dos elementos que deben ser considerados al bosquejar el gua. Primero, es necesario no olvidar quienes son sus invitados y en segundo lugar, qu tipo de informacin es la que usted desea obtener. Segundo, se recomienda, a partir de una lluvia de ideas, disear una matriz de dimensiones temticas preguntas potenciales y proceder a seleccionar las definitivas a partir de una prueba piloto preliminar. Una vez que se tiene una lista de preguntas, trate de evaluar la concordancia de ellas con los objetivos del estudio otra vez. Cules no se deben aplicar? Cules son realmente importantes? No se debe olvidar que la capacidad de cooperacin de los integrantes de un grupo focal no dura ms all de una o dos horas. En consecuencia, solo se dispondr de tiempo para cinco o seis temticas preguntas. Esto no es mucho, especialmente cuando usted considera que hay realmente dos clases de preguntas: preguntas introductoria o del calentamiento y preguntas que apuntan a obtener las respuestas de fondo del estudio. Puesto que las primeras dos preguntas son generalmente una induccin sobre la temtica, esto le deja tres o cuatro o cinco preguntas para sondear sobre lo que se est investigando. Al desarrollar las preguntas, tenga presente que todos los grupos de discusin deben seguir la misma gua de discusin. Una pregunta por ejemplo "A quin beneficia el SISBEN?", podra recibir diversas respuestas dependiendo de s los participantes son beneficiarios, o no beneficiarios. Usando un formato comn, permitir al analista hacer comparaciones entre las respuestas de los varios grupos. La secuencia y el tono de las preguntas son tan significativo como las preguntas mismas. Deben ser no slo concretas sino tambin estimulantes, las preguntas que se plantearn en el grupo focal deben ser ampliables y en lo posible hay que llevar la discusin de lo ms general a lo especfico. A continuacin se sugiere, volver al listado de participantes posibles y preguntarse: Qu preguntas podran contestar? Se sugiere eliminar tantas preguntas como sea posible. Si la estrategia de formulacin de las preguntas se hace a partir de "una lluvia de ideas" del grupo de estudio o de personal asociado, haga que cada uno seleccione, por ejemplo, las cinco preguntas ms pertinente del total. Una vez que se hayan seleccionado las cinco o seis preguntas mas adecuadas y pertinentes, proceda a posicionar las preguntas en una secuencia que sea cmoda para los participantes, movindose desde lo general a lo especfico, de lo ms fcil a lo ms difcil, y de lo positivo a lo negativo. Antes de usar las preguntas en una sesin real del grupo focal, realice una prueba piloto. Evale, con un grupo externo, su confiabilidad, es decir, si las respuestas logran la informacin que usted necesita. Si son validas?, es decir, si en mediciones sucesivas, preguntan lo que se quiere preguntar y obtiene respuestas relativamente similares. Hay que averiguar si todos entienden de igual forma la pregunta etc. Segn los pblicos, la complejidad del tema y objetivos del estudio se pueden considerar la idea de enviarle previamente a los participantes un resumen introductorio sobre lo que se va a tratar en la reunin de trabajo. 8.6. Desarrollar un guin de desarrollo del trabajo de taller. Se recomienda disear un plan operativo estandarizado que abarque todas las posibles etapas del taller. Esto tiene muchas ventajas desde el punto de vista funcional, por ejemplo, asegura que cada grupo focal se desarrollar con idntica metodologa haciendo los resultados ms confiables. Adems, este guin le ayudar al moderador o coordinador a manejar el problema del tiempo y especialmente si l es externo al proceso (un moderador profesional). 8. 6.1. La logstica de las reuniones de los grupos focales: El guin de organizacin del Taller La gua de temticas preguntas Listado de Participantes

Equipos de sonido, grabacin y video Tarjetas de identificacin o escarapelas Libreta de notas, lpices, plumones Papelografos, papel y fichas Hay que planear el desarrollo del taller en un marco de tiempo no mayor a dos horas. Un mnimo de una hora se recomienda porque el proceso requiere un cierto tiempo para las observaciones de la apertura y de cierre del taller, al igual tener en cuenta por lo menos una o dos preguntas introductorias o de induccin. Se sugiere no exceder ms de dos horas de duracin. Despus de este tiempo, tanto los participantes como el moderador comenzarn a "distraerse"; y es muy posible que las preguntas y la discusin subsecuente pierdan su importancia. La capacidad de concentracin de un adulto es alrededor de 20 minutos, lo cual sugiere que no se debe gastar mas all de 20 minutos por temtica - pregunta Con respecto al lugar de reunin se recomiendan sitios o lugares "neutrales" que no sean asociados con los promotores ni con los sujetos del conflicto o con la situacin problema de discusin. En sntesis, las reuniones de los grupos focales si bien pueden ser realizadas en diversos lugares, por ejemplo, en hogares, salones comunales o donde los participantes desarrollan sus reuniones regulares se recomienda utilizar espacios institucionales incluso, se sugiere utilizar aquellos geogrficamente ajenos. Se recomienda que en el saln de reunin los participantes, en lo posible, rodeen al moderador (configuracin en U). Si el equipo de investigadores est presente en el saln se debe tratar que estos no interfieran y que su presencia sea lo ms discreta posible. Equipos de audiovisuales: El equipo de investigacin debe determinar cules son ms apropiados para facilitar la sesin de trabajo. Esto definir si se requiere de grabadora, videocinta, o simplemente a las notas de las relatoras. Generalmente, las sesiones de discusin son grabadas. Grabar permite que el equipo de investigacin recupere fcilmente los aportes ms importantes y los comentarios que fueron hechos durante la discusin. Y registrar la informacin lo ms exacta. Si la sesin de trabajo va a ser grabada en equipos de audio o video se recomienda que estos sean instalados y probados anteriormente. Su presencia debe ser igualmente discreta. Se debe determinar previamente qu equipos de ayudas audiovisuales son necesarios. Se recomienda, primero grabar las sesiones y segundo tener un aparato de televisin para presentar algn tipo de video que ayude a la dinmica grupal de la discusin. Si las notas son tomadas por el equipo de investigacin durante la sesin, stas tambin facilitarn el desarrollo del informe final para el grupo focal. Refrigerios: si se van a ofrecer, en un horario determinado estos debern ser colocado en un saln diferente. Otras recomendaciones: escarapelas de identificacin, de un tamao tal, que permitan al moderador identificar fcilmente al participante. 8.7. Seleccin del moderador Un elemento que distingue a los grupos focales de la tcnica de la entrevista cientfica o de la encuesta social es que requieren de un Moderador con una cierta habilidad para desarrollarlos. Es necesario contar con alguien con un conocimiento y manejo de dinmica del grupo y un conocimiento sobre la problemtica. En sntesis, un Moderador del grupo focal debe poder ocuparse no solo de mantener a los miembros del grupo atentos y concentrados, sino tambin mantener el hilo central de la discusin, y cerciorarse que cada participante participe activamente. El Moderador puede ser un miembro del equipo de investigacin, o un profesional especializado en el manejo de taller. Tambin se puede utilizar un equipo de dos personas, donde una persona modera la discusin y la otra lleva la relatora o hace un trabajo de observacin del comportamiento asociado de los asistentes. Se recomienda, en el caso de organizaciones complejas, considerar las caractersticas tanto personales como profesionales del Moderador para hacer ms fcil la discusin grupal. Por ejemplo, un Moderador que venga de fuera de la organizacin puede verse como ms objetivo y puede obtener respuestas ms vlidas y confiables de los participantes. 8.7.1. El rol de moderador de los talleres Una vez que la reunin ha sido organizada el papel del moderador o facilitador se convierte en algo esencial especialmente en trminos de dar explicaciones claras sobre los propsitos del taller, ayudar a la gente a sentirse en confianza y especialmente, en facilitar la integracin entre los miembros del grupo. Durante la reunin el moderador deber promover el debate planteando preguntas que estimulen la participacin demandando y desafiando a los participantes con el objetivo de sacar a flote las diferencias y contradecir las diferentes opiniones que surgen sobre el tema en discusin. Algunas veces los moderadores necesitarn llevar la discusin a los pequeos detalles o si es el caso impulsar la discusin hacia temas ms generales cuando est ha alcanzado un rumbo equivocado o ambiguo. El moderador tambin debe mantener a

los participantes atentos al tema en discusin, y es posible que en ciertas circunstancias l deba conducir la conversacin hacia sus orgenes con el objetivo de reordenarla. El moderador tambin deber de asegurarse que cada uno de los participantes tenga la oportunidad de expresar sus opiniones. En su papel de moderador se recomienda que no muestre preferencias o rechazos que influencien a los participantes a una opinin determinada o a una posicin en particular. El rol del moderador es vital en el trabajo de taller y no slo requiere tener habilidades de comunicacin sino tambin ciertas calidades personales tales como, saber escuchar asociado a tener una capacidad de adaptacin y sentido comn, todo lo anterior facilitar un dialogo abierto y confidente al interior del grupo. Finalmente, el grado de control y direccin impuesto por el moderador depender tanto de los objetivos del estudio como de su estilo. Si uno o ms moderadores estn comprometidos en un trabajo de taller con un grupo focal es necesario que exista una sola lnea de conduccin. Se recomienda que un moderador haga el papel de coordinador principal y que los otros hagan el papel de facilitadores o talleristas durante la reunin todo lo anterior hace necesario que exista una cuidadosa preparacin con vista a definir los roles y responsabilidades de cada uno de los miembros del equipo de moderadores. 8.7.2 La seleccin del sitio de la reunin Al elegir un sitio se recomienda tener en cuenta los siguientes criterios: El sitio debe ser lo ms "neutro" posible con respecto a los participantes. Si no se logra acceder a un lugar que rena tal caracterstica la sesin de taller se puede realizar en un lugar de reunin usual del grupo. Las caractersticas fsicas y ornamentales del saln deben crear la sensacin de cooperacin y familiaridad. El saln debe acomodar cmodamente de seis a quince participantes y permitir una relacin "cara a cara" entre los participantes (una configuracin en U). Hay que insistir en la accesibilidad al saln (considere la facilidad de acceso para la gente con inhabilidades, la seguridad, facilidad de transporte, el estacionamiento, etc.) 8.7.3 moderacin de una sesin de discusin 1. El moderador debe ser una persona con el suficiente conocimiento del tema y experiencia en le manejo de grupos, de tal manera, que pueda conducir la discusin hacia los objetivos preestablecidos. 2. Si es posible conseguir un moderador con conocimiento y experiencia en el tema se le sugiere tener en cuenta las siguientes recomendaciones: Mantener el control de la discusin que no se atrasen ni se adelanten los participantes Tratar de mantener la discusin en un tono informal, incentivando a los participantes que digan lo que les viene a la cabeza. Recordar que el moderador es un conductor que tiene el objetivo principal de lograr una informacin lo ms confiable y vlida. La duracin de los talleres: se recomienda que las sesiones de discusin no superen los 120 minutos. Ser neutral: Una de las ventajas de una persona ajena tal grupo de inters es que este tericamente no este involucrada en la problemtica y cuales seran las soluciones posibles. Cualquier comentario o respuesta del moderador influenciara a los participantes. No permitir que el moderador sea interrogado. Recuerde que el principal objetivo de la sesin de trabajo es reunir informacin sobre qu y cuanto sabe el grupo sobre la El papel del moderador no es el de informar o convencer al grupo sobre tal o cual situacin o producto, su papel es el conductor de un grupo de discusin.

El manejo y conduccin de un grupo focal debe hacerse de acuerdo al "guin" previamente diseado. Tanto el Moderador como los relatores o personal de ayuda debe organizar previamente el lugar, el material de trabajo y las tarjetas de identificacin. Una vez que el grupo esta reunido, el Moderador deber comenzar dando la bienvenida al grupo teniendo siempre en cuenta que debe combinar una metodologa de trabajo de

conduccin de grupos aplicando en lo posible algunas herramientas de dinmica grupal. Al respecto tradicionalmente se recomienda. 8.7.4. La dinmica del grupo focal comprende: 1. La apertura: es el tiempo para que el moderador d la bienvenida al grupo, de introducir el tema y sus objetivos y explicitar el papel del grupo focal, de explicar qu es un grupo focal y cmo funcionar. Defina cual es el objeto y objetivo de la reunin. Ponga en claro desde un comienzo quin dirigir la discusin, cual ser la metodologa a seguir y lo ms importante trate que los participantes se sientan importantes y cmodos con la temtica. Asegrese que cada participante sea visible, escuche y sea escuchado perfectamente (distribyalos en una configuracin en U.) 2. La segunda etapa, plantear (a travs de alguna estrategia preestablecida y probada) las temticas "preguntas" que son el objeto del estudio. Se recomienda considerar si la presencia de algunos observadores externos, puede inhibir a los participantes. Evitar las respuestas ambiguas, las socialmente aceptables o las "muy abiertas". Hay que tratar que sean especificas a la pregunta y lo ms exhaustivas y excluyentes posibles y mantener un cuidadoso control sobre el tiempo de desarrollo del Taller. 3. La seccin de Cierre: no solo debe incluir el llegar a un consenso en las conclusiones finales sino tambin la parte formal que incluye el agradecimiento a los participantes, insistiendo no solo de la importancia de su participacin sino tambin en la forma cmo los datos sern utilizados. 8.8. Interpretacin de los acuerdos y el informe final. Se recomiendan tres etapas para redactar un informe final de las conclusiones del grupo focal: 1. Resumir inmediatamente la discusin y acuerdos de la reunin. Es ms fcil reconstruir lo sucedido inmediatamente. El Moderador deber reconstruir con alguno de los participantes los acuerdos de mayor trascendencia al igual los detalles que pueden ayudar a enriquecer el informe final. 2. Transcribir las notas de la relatora o grabaciones inmediatamente se termin la sesin de Taller. Lo anterior permitir que se reconstruya no solo la atmsfera de la reunin sino tambin lo tratado. Analice las relatoras: comience por leer todos los resmenes o relatoras, analizando las actitudes y opiniones que aparecen reiteradamente o comentarios sorpresivos, conceptos o vocablos que generaron algunas reacciones positivas o negativas de los participantes, etc. 8.9. Conclusiones Hay que recordar que uno de los mayores beneficios de la estrategia de grupos focales es el hecho de la participacin y compromiso de las personas en la problemtica en estudio. Esta relacin deber ser permanente desde el momento que fue establecida; es recomendable informarlos desde el planteamiento del problema, la ficha tcnica del estudio y mantenerlos informados sobre los procesos y resultados obtenidos y si es el caso, el uso que se le dar a la informacin obtenida. En la prctica los grupos focales pueden ser difciles de organizar. De hecho no es fcil obtener una poblacin o grupo representativo. El trabajo de los grupos focales puede motivar a cierto tipo de personas para participar, por ejemplo aquellos que tienen un gran espritu de colaboracin pero no tienen mucho conocimiento o prctica sobre el tema o aquellos que tienen problemas de comunicacin o limitaciones o los que participan per se. (los llamados lideres histricos o profesionales). La organizacin de formas

participativas a travs de los grupos focales usualmente requiere ms planificacin que en otros tipos de participacin. El nmero recomendado de personas por grupo puede variar entre seis y doce personas, aunque algunos grupos han trabajado exitosamente hasta con quince. El nmero de sesiones de trabajo de grupo puede variar de acuerdo a la temtica, los objetivos del estudio o las circunstancias. En algunos estudios ha bastado con una reunin, en otros, segn el tema han requerido de un nmero mayor. En relacin con el tiempo necesario para desarrollar los talleres las cifras van de una a dos horas de duracin. Como estrategia de recoleccin de informacin, los grupos focales permiten "sistematizar" una informacin acerca de unos conocimientos, unas actitudes y unas practicas sociales que difcilmente seran obtenidas a travs de otras tcnicas tradicionales. En otras palabras, creemos que los procesos sociales existen no solo en la mente sino tambin en el mundo objetivo y que hay algunas relaciones estables a descubrir entre ellos. 8.10. Sugerencia Bibliogrfica: 1. Aubel, Judi: Directrices para estudios en base a la tcnica de grupos focales. 2. Greenbaum, Thomas: Moderating focus group: a practical guide for a group facilitation Sage Publications: Thousand Oaks, California, 2000; The practical handbook and guide to focus group research D.C. Health Company: Lexington, 1988. 3. Krueger, Richard A. : Focus Group: a practical guide for applied research Sage Publications: Thousand Oaks, California, 1994.

IX LA ETNOGRAFA
9.1. Antecedentes histricos La etnografa tuvo su origen en la Europa del siglo XIX, a la par con el auge del capitalismo y la independencia de las colonias americanas. Es pues en este siglo cuando el pensamiento antropolgico se constituye en una disciplina, configurando un discurso y cobrando experiencia de campo. La etnografa, es esencialmente fruto de la mirada del migrante europeo del siglo XIX, de su vocacin analtica y etnocntrica, por ello, es que se desarrolla precisamente en aquellos pases donde se concentr el podero colonialista capitalista, y los proyectos sociales basados en la racionalidad analtica, a saber: Inglaterra y Francia. La intencin etnogrfica se configura en la concomitancia de dos elementos: por un lado, el ala positiva de la ciencia como gran inventario de lo que se configura como social, buscando identificar lo que se puede llevar a ciertas leyes universales; por otro, el encuentro entre racionalismo y empirismo que resulta en una perspectiva metodolgica que asume elementos tericos como gua de un reconocimiento de los fenmenos sociales, y que, a la vez, busca reconstruir lo que acontece a travs de un registro detallado de lo que aparece. Si bien la etnografa pareciera coincidir en ms de un punto con la fenomenologa, de un lado, y con el afn taxonmico de inventariar todo -propio del siglo de las luces- esta se constituye principal y esencialmente a travs de una intencin de trabajo de campo. Hacia el final del siglo XIX y principios del XX, se ensayaban especies de cartografas culturales, teniendo como objetos de estudio a frica o Asia, o cualquier forma socio cultural que parezca salvaje o no moderna. Europa se esfuerza por rescatar las propias races en la vida cultural de los otros, o por catalogar aspectos pintorescos de la vida de otros. Los bruscos cambios que padecer la cultura europea como resultado del acercamiento del mundo a travs de la poltica y la economa y el horror de dos guerras, entre otros, desplazarn la coartada del extraamiento y la curiosidad por otros intereses. La etnografa queda como un oficio descriptivo potente, que hace confluir subjetividad y objetividad en el estar entre extraos y en el relato a conocidos y desconocidos. Ha variado, sus usuarios se han diversificado y ha ampliado su contacto con otros mtodos y disciplinas, sufre frente al todo el desgarramiento de la mirada que se mira a s misma, pero sobrevive y toma su segundo y tercer aire. Es la llamada escuela de Chicago y las posteriores ciencias sociales californianas, el lugar del gran cambio, donde se toma slo lo que parece til y no se importan ideologas y debates europeos, la etnografa es ahora un instrumento que potencia la mirada del curioso y del analtico, eso es todo, y con este status penetra a todos lo campos de las ciencias sociales y del comportamiento. Toda situacin social puede ser descrita, puede ser percibida en detalle, eso es lo fundamental. 9.2. Qu es la etnografa? La observacin de tipo etnogrfica . Desde el punto de vista terico y temtico, la observacin etnogrfica sirve de instrumento principal a investigaciones que se refieren a la cultura del grupo estudiado[1]. El observador trata de registrar todo lo que sucede en el contexto, o ms bien, todo dentro de lo posible. De ello nos dan testimonio las investigadoras Margaret D. Lecompte y Judith P. Goetz [2], quienes sealan:

Los estudios etnogrficos son descripciones ana lticas o reconstrucciones de escenas culturales o de grupos en forma intacta que delinean las creencias compartidas, las prcticas, conocimiento popular y conductas de algn grupo de personas. El diseo de los estudios etnogrficos obliga al uso de estrategias de investigacin conducentes a la reconstruccin cultural. En primer lugar, estas estrategias producen datos que son fenomenolgicos. Representan la visin del mundo de los participantes que estn siendo estudiados. En segundo lugar, las estrategias son empricas y naturalsticas. Esto quiere decir, adquisicin de primera mano de los fenmenos tal cual ocurren en los lugares del mundo real. Tercero, la investigacin etnogrfica es holstica. Los etngrafos buscan construir descripcin de fenmenos totales... y tratan de generar de esas descripciones variables importantes que afectan la conducta humana y las creencias sobre estos fenmenos. Finalmente, la etnografa es multimodal: los investigadores etnogrficos usan una variedad de tcnicas de investig acin. Dentro de ese enfoque, podemos decir que la principal caracterstica de la observacin etnogrfica consiste en que el o los observadores participantes o no participantes- tratan de hacer un registro lo ms completo posible y en forma continua de la situacin que se est estudiando. La necesidad de esta descripcin detallada se basa en el principio metodolgico de este enfoque segn el cual slo de esta manera es posible comprender ya sea la conducta de los individuos, sus interacciones y, en general, los procesos que se desarrollan en el grupo. No obstante, no hay acuerdo en torno a cual sea el rasgo o caracterstica que le confiera a la etnografa su impronta propia. Al respecto, Hammersley (1994), seala: "Existe desacuerdo sobre si la caracterstica distintiva de la etnografa es el registro del conocimiento cultural (Spradley, 1980), la investigacin detallada de los padrones de interaccin social (Gumperz, 1981) o el anlisis holstico de sociedades (Lutz, 1981). Algunas veces la etnografa se define como esencialmente descriptiva, otras veces como una forma de registrar narrativas orales (Walker, 1981); como contraste, slo ocasionalmente se pone el nfasis en el desarrollo y verificacin de teoras (Glaser y Strauss, 1967; Denzin, 1978) Para nosotros, la etnografa(o su trmino cognado observacin participante") simplemente es un mtodo de investigacin social, aunque sea de un tipo poco comn puesto que trabaja con una amplia gama de fuentes de investigacin. El etngrafo, o la etngrafa, participa, abiertamente o de manera encubierta, de la vida cotidiana de personas durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se dice, preguntando cosas; o sea, recogiendo todo tipo de datos accesibles para poder arrojar luz sobre los temas que l o ella han elegido estudiar A diferencia de otras tcnicas de observacin, la etnografa no parte de una o varias hiptesis para recoger la informacin que a su vez, podra servir para su verificacin. Se trata, a la inversa, de no tener puntos de vista sobre la situacin observada que pueda introducir, de partida, un sesgo en la informacin recolectada. Las hiptesis, si se han de formular, deberan surgir con posterioridad, al hacer interpretacin de los datos, en forma inductiva, basadas en el mundo real antes que en teoras preestablecidas. En opinin de algunos investigadores, la investigacin etnogrfica debe prescindir no slo de hiptesis previamente formuladas, sino tambin del uso de categoras o esquemas para hacer el registro de las observaciones. Otros, sin embargo, aceptan lo ltimo, como manera de focalizar y orientar las percepciones de los observadores en aspectos que se estimen importantes, por ejemplo, formas de participacin, formas de aprobacin, continuidad de los procesos de interaccin, etc. De lo que no cabe duda razonable alguna, es que la etnografa en cuanto tcnica de anlisis de datos- est marcada fuertemente por una vocacin del otro. Es un oficio que desarrolla en el investigador la perspicacia de la mirada y del sentido, de la descripcin y la

interpretacin. Sobre los rasgos esenciales de este oficio Jess Galindo Cceres (1998) nos ensea: El oficio principia en la mirada hacia el otro, en silencio, dejando que la apercepcin haga su trabajo, todo tiene su lugar, todo lo que aparece forma parte de un texto que se puede descifrar. El etngrafo confa en la situacin de observacin, necesita tambin confiar en su capacidad de estar ah observando, sabe que requiere tiempo, su tenacidad es el ltimo resguardo de su intencin. El otro est ah, no pertenece al propio mundo, est lejos an, a un metro de distancia. El investigador agudiza la investigacin en su mundo interior para observar, y entonces inicia el viaje al mundo del otro, un trayecto que es interior, de lo observado a los paisajes y situaciones propios, y entonces se produce el milagro, el otro empieza a ser comprendido. La etnografa se reconfigura en comunicacin, el otro y yo tenemos que aprender a relacionarnos, a respetarnos, indispensable comprendernos. El oficio y la situacin han llevado las vidas a un nuevo nivel desde el cual todo se percibe distinto. El emergente nosotros es diferente y la nueva configuracin de interioridad que nos incluye a ambos est en plena formacin. El oficio de sentido es la parte complementaria de la mirada descriptiva y fenomenolgica. El sentido se sumerge en el lenguaje y la cultura en una perspectiva amplia y total, al tiempo que particular y restringida. Esto sucede as por la configuracin misma de los acontecimientos observados y registrados, la percepcin de gua por valoraciones, por significados, y esos racimos de partes conforman los sentidos mayores de la composicin y de la organizacin social. El etngrafo hace apuestas de sentido, tiene que afirmar algn significado a todo aquello que ha pasado por su mirada y la interaccin con los otros, incluyendo la reconfiguracin de la percepcin de su propia percepcin.

9.3. Un ejemplo de registro etnogrfico


En el campo de la educacin la observacin etnogrfica es aplicada mayoritariamente a la sala de clases. En ese contexto, seran aspectos relevantes o dignos de ser registrados: el escenario fsico (la sala de clases, la escuela), caractersticas de los participantes (edad, sexo), ubicacin espacial de los participantes (diagramas de ubicacin), secuencia de los sucesos (quin habl primero, quin despus, etc.), interacciones y reacciones de los participantes, y otros [3]. Sin embargo, las categoras de observacin varan aumentan o disminuyen- de acuerdo a al contexto, por ello, nos parece ms provechoso -y por cierto mucho ms honesto- mostrar un breve extracto de un registro etnogrfico a fin de que podamos captar no ya el diseo o sus etapas- sino la dinmica de la observacin etnogrfica en el trabajo de campo. P: Profesora P-A: La profesora se dirige a los alumnos P-Ao: La profesora se dirige a un alumno varn A modo de ejemplo, a continuacin presentamos un registro parcial de una observacin etnogrfica de una clase de Lenguaje y Comunicacin. Al llegar, los nios ya se encuentran en sus puestos. La P. delante de ellos da las instrucciones.

Yo saludo a la P. y comentamos brevemente el calor que hace, luego me siento en su escritorio y comienzo a registrar. La P. le pregunta a Pedro Paredes si encontr su estuche. El nio no lo ha encntrado. La P. le pregunta sus caractersticas y dice que va a averiguar quien hizo el aseo el da que se perdi. Luego da instrucciones al curso: P-A: Ya saquen su cuaderno... La P. no alcanza a terminar la frase pues se acerca un alumno con el cual conversa. Despus de esto la P. va al estante y comienza a buscar algo.Mientras la profesora hace esto, varios nios se ponen de pie y casi todos conversan. La P. se da vuelta y habla al cursoP-A: Yo supongo que ya termin la conversacin... que ya tenan su cuaderno abierto. La profesora pasa por las filas revisando de que los nios tengan el cuaderno de Lenguaje y Comunicacin y separando los bancos. La P. le llama la atencin a varios nios. P: Arturo Guzmn! Erick Correa! Mnica! Jos Luis! Uno por uno hay que nombrar (en tono molesto) P. Ao: "Ya ubquese... estamos en clase aqu. P.A: Voy a empezar a anotar a los nios que se portan mal. Tenemos reunin de apoderados hoy da. P.Ao: Charlie, estamos en hora de clases, no de conversacin, entendamos! Charlie sonre y se queda mirando a la P. P.Ao: Jos Luis, a ver, muestre su estuche/Jos Luis levanta su estuche y lo muestra/. P. Pedro R: Ese fue el nico estuche que encontramos aqu(Voy a averiguar quin barri hoy da) P A: Mire todo el tiempo que hemos perdido aqu en que Uds. estn ordenados... Vamos a escribir la palabra impresa la palabra manuscrita. Eso fue lo que ms les cost en la prueba/ le llama la atencin a un Ao./. Alberto Pereira! Lo estoy esperando y esperando...estoy esperando orden y silencio. La P. se dirige a la pizarra y comienza a cuadricularla. Los nios cuentan en coro cada raya que hace la P. La P. comienza a escribir en la pizarra. Algunos nios la observan, otros conversan; 3 nios tienen sus libros de Lenguaje y Comunicacin sobre la mesa y a ratos lo miran. Un grupo de nias (Rosario, Nydia y otra ms) repiten varias veces chi-cha. La profesora se da media vuelta y le pide a Claudio R. Que le saque una tiza del estante; el nio lo hace.

Miguel y Hctor juegan con unas varitas... En este momento entra una P. y habla con la P. acerca de unas libretas. La P. le responde Yo se las he pedido todos los das...Bueno hoy da hay reunin. / La P. sale de la sala, la P. termina de escribir en la pizarra/ . / la P. vuelve a dar instrucciones/ 9.4. Paquete tcnico[4] 9.4.1 El programa metodolgico Todo trabajo de investigacin parte de alguna gua primaria que ayuda a orientar los pasos de cada operacin necesaria de un proceso previsto, la cual puede ser muy elemental o de una gran complejidad. Hay tres momentos o factores que intervienen en el momento concreto de investigacin, a saber: el investigador y su sapiencia, la situacin concreta que est pronta a corregir o modificar cualquiera de nuestras variablesa priori, y por ltimo, la parte menos inestable, el programa metodolgico. El a priori de la investigacin ocupa en buena parte el momento preliminar de un proyecto de investigacin, de hecho, el proyecto se configura en el programa metodolgico. Lo ideal es que el investigador cuente con el tiempo necesario para hacer un buen balance previo a la accin, para que su plan administrativo cientfico implique la mayor cantidad de imponderables y permita todo tipo de ajustes sin alterar la lgica y los principios generales de la propuesta de trabajo. Un programa rgido y estricto supone un margen de riesgo muy amplio, un umbral de costos altsimo para hacer frente a lo previsible. El rigor metodolgico no corresponde por necesidad a la eficiencia de la propuesta, en ms de un sentido puede entorpecerla. El programa metodolgico supone una correspondencia entre criterios de tipo lgico y tcnico de manejo, obtencin, registro de informacin, y criterios de tipo administrativo que operan sobre la lgica de la energa y recursos materiales necesarios para operar en el nivel de la informacin. Un buen programa supone una flexibilidad en lo concreto que permita actuar segn las circunstancias, sin peligro de la cada de la propuesta. El programa supone un estratega y una ruta estratgica, los fines estn claros, los medios se ajustan a las situaciones con criterios tambin claros y flexibles, la investigacin es un proceso mvil, no rgido.

En etnografa los programas metodolgicos suponen siempre un largo perodo de permanencia en el campo. Una investigacin con nfasis etnogrfico supone que el observador estar ah, donde busca el sentido da tras da, semana a semana, mes a mes. Se requiere estar ah sumergido en lo cotidiano con atencin al cien por ciento para decidir si algo es significativo o no. El programa metodolgico en etnografa puede ser muy amplio, complementarse con diferente paquetes tcnicos, pero tambin puede ser una apuesta simplificada y estrecha. Lo indispensable es que el investigador viva la vida del otro con el otro, de ah todo es ganancia, riqueza complementaria. As, el programa mnimo supone llegar, estar, recoger la mayor cantidad posible de informacin, vivir lo ms intensamente, volver y reflexionar y reconstruir paso a paso, detalle a detalle, hasta llegar a una propuesta configuradora de sentido de lo sucedido. Las formas complejas de programa son varias, dependen de los objetivos cognitivos y de la ambicin de la propuesta. 9.4.2 Ruta de accin a priori La etnografa supone un itinerario de exploracin y descripcin. Para el etngrafo el mundo social es, en principio, un territorio donde ocurren sucesos que hay que registrar para despus intentar entender. El corazn del oficio de la mirada y el sentido es el registro. El plano metodolgico se configura en tres planos: explorar, describir y significar. El etngrafo requiere de un buen mapa de acontecimientos posibles para un registro fino de todos ellos. Este mapa es previo al momento de registro, el indagador debe ocuparse de l como primera actividad bsica y estratgica, la cual antecede al trabajo pesado de la descripcin detallada. Pero volvamos a la mdula del oficio. El acto mismo de registro puede ser delegado a ciertas tecnologas especializadas, lo que sigue siendo ocupacin del grupo de investigadores es la sensibilidad de la mirada, que siente lo que sucede y escoge el momento y lugar del registro, as como la secuencia misma de sucesos registrables. El informador sabe que necesita informacin de diverso tipo antes del registro fino. Aqu puede valerse de otras formas tcnicas

de indagacin como redes exploratorias sensitivas. En ese primer momento no se sabe lo que se va a encontrar, se tienen algunas pistas, esquemas previos, temas y asuntos hipotticos. El indagador aprovecha todo lo que tiene a la mano como informacin previa, y aplica todas las tcnicas pertinentes para informacin directa, pero todo esto tiene sentido en tanto ayuda a que el indagador sienta el terreno que pisa, interiorice el mundo que tiene frente a frente, se sumerja en su cosmos semitico y su territorio fsico. El diario de campo, en sus diversas formas, ser el alter ego del etngrafo en su exploracin, porque toda la exploracin no es slo del mundo del otro, sino del propio mundo interno tocado por el otro. En la descripcin como objeto cognitivo casi todo entra en juego, el detalle imposible es la meta, la construccin de mapas de todo tipo es la regla, y la obsesin por la representacin es la gua central de autoridad. A continuacin se presentar una gua general de trabajo relativa a un proyecto de investigacin efectuado en Mxico llamado Cultura nacional-cultura regional, melodrama y medios de comunicacin colectiva. De esta exposicin nos inte resa rescatar, a modo de ejemplo, el modelo general de la investigacin, de manera lacnica, y las guas parciales de trabajo agrupadas bajo tres ttulos: monografa, trabajo de campo etnogrfico, y trabajo de campo sobre historias de vida. La partes que compone la propuesta del proyecto son: a) Descripcin general de la investigacin, donde se presenta la investigacin concreta que permite el desarrollo del mtodo. b) Descripcin general del proceso de investigacin, donde se presentan las tres grandes reas de trabajo: monografa, etnografa e historias de vida. c) Exposicin de la lgica de la investigacin, donde se expone la lgica del mtodo, su utilidad y necesidad y d) Presentacin del modelo terico. Como slo nos interesa la estructura y el diseo de la investigacin en general, soslayaremos el primer punto, en el cual se describe el contenido especfico sobre el cual versar la investigacin.

9.4.3 Descripcin general del proceso de investigacin

1. El proceso de investigacin se divide en tres pasos, que van de las fuentes indirectas de informacin: monografa, exploracin etnogrfica e historias de vida. 2. La monografa inicia el proceso, en ella se busca obtener un perfil general de las ciudades y el estado, llegando incluso a la precisin del barrio. 3. En la monografa se trabaja con fuentes indirectas de informacin, todos bibliotecas y bancos de informacin deben consultarse. De esta manera, conocimiento exhaustivo del lugar en papel, todo queda listo para entrar directamente con la base de informacin que se obtiene a partir de la accin en lo archivos, se tiene un en contacto terreno.

4. La exploracin etnogrfica constituye la primera etapa del trabajo de campo. En esta etapa se entra en contacto con el territorio y sus habitantes. Se elaboran mapas de barrio y de sus casas, se describe la composicin familiar y sus rutinas, se arma un cuadro de la vida cotidiana en todos sus detalles. Al tiempo, se tiene un contacto objetivo e intersubjetivos, se registran los elementos objetivos de la composicin social y se conversa con los actores sociales para averiguar su punto de vista sobre sus condiciones de vida. 5. La etapa de las historias de vida es la entrada y profundizacin en la composicin subjetiva de los actores sociales, adems es el momento en que el informante se convierte en un investigador de s mismo y de la historia social. Aqu se analiza la historia individual y se arma el patrn de composicin de la vida y la historia colectiva. Se pretenden definir aspectos generacionales y regionales y, considerando siempre la relacin tiempo, espacio, llegar al centro de la vida individual y social, al perfil de objetivos de la vida y a la definicin de situaciones vitales. 6. Sobre los diversos materiales obtenidos se aplican tcnicas de anlisis tambin diversas. La variedad va del anlisis del discurso hasta la construccin tipolgica. El resultado final es una matriz de composicin de rasgos culturales. 9.4.4 Exposicin de la lgica de la investigacin 1. La investigacin tiene una dimensin de trabajo e intencin que la hace particular, ser al mismo tiempo un proceso de promocin cultural. La idea es que al entrar en contacto con la poblacin se inicie una accin combinada de bsqueda de informacin y de promocin de la identidad cultural. 2. La promocin de la identidad cultural es mediante la reconstruccin histrica por la memoria particular y colectiva. Cuando una persona empieza a recordar y a analizar el recuerdo, sucede algo irreversible, se da cuenta, su conciencia del pasado cambia. Al mismo tiempo, cuando una persona empieza a enumerar e identificar lo que le sucede y lo que le rodea, vuelve a suceder; se da cuenta y su conciencia del presente cambia. As, el proceso de investigacin se convierte en proceso de promocin cultural. 3. El fenmeno sealado sucede as porque la investigacin est montada sobre una lgica que va de la relacin sujeto-objeto a una relacin sujeto-sujeto. Esto sucede porque, en un principio, el investigador se aproxima a la comunidad con curiosidad e ignorancia, la comunidad es objeto, pero cuando el investigador entra en contacto con al actor social en el paso etnogrfico, la situacin cambia, el objeto se reconoce como sujeto, expresa su punto de vista

e interpela al investigador. Y, al llegar a la historia de vida, la situacin se transforma, el sujeto informante tambin analiza, participa para su inters en el proceso de investigacin, la relacin es de sujeto-sujeto-objeto, el objeto es la vida social, la historia de la visa individual y social. 4. la investigacin es entonces un proceso mltiple, por un lado propicia la promocin cultural y adems forma investigadores en un sentido especializado, obtiene informacin que puede ser difundida posteriormente, de esta manera, integra elementos de informacin con elementos de comunicacin social y, en ese sentido, a la conciencia de la organizacin y de la historia. 5. El proceso de investigacin va cambiando los roles del investigador y del informante, la interaccin va transformndose, el contacto entre ambos pasa por varios niveles de comunicacin. De lo que se trata es que, al final, el informante sea parte de la red de relaciones sociales del investigador y que el investigador sea parte de la red del informante. Este tipo de relacin social peculiar, la investigacin, tiene un potencial muy grande cuando uno y otro miembro de la interaccin asumen vitalmente la relacin. De ah que los equipos iniciales de trabajo sean locales y participen ms por entusiasmo que por otro tipo de inters. 9.4.5 Presentacin del modelo terico 1. El modelo est constituido sobre una doble lnea de composicin terica, una que se desarrolla por la gua de la composicin subjetiva-objetiva de la organizacin social, y otra que enfatiza la composicin de la vida cotidiana.

2. Los procesos de composicin social son objetivos y subjetivos, pues tanto los aspectos econmicos como los ideolgicos deben considerarse para describir, explicar, comprender y transformar una organizacin social especfica. 3. Ambas dimensiones de composicin social tienen analticamente sus propios elementos de composicin. En el caso de los procesos subjetivos de composicin social se considera a la relacin entre conciencia y organizacin como el eje bsico. 4. El individuo, los grupos, las clases, se definen socialmente por la situacin o lugar que ocupan en la organizacin social especfica y por la posicin o punto de vista que tienen respecto a ese lugar ocupado y los otros lugares. Es decir, los actores sociales se definen por el espacio en el cual se mueven y socializan, y por la conciencia que tienen en dicho espacio. 5. Esta relacin entre situacin y posicin, conciencia de la organizacin, es producto y produccin, ella deviene de la historia del sujeto, individual o colectivo, ella es la que promueve la accin mediata e inmediata del sujeto. 6. Esta conciencia de la organizacin es producto de la propia historia; en principio de la propia historia del sujeto en su lugar o lugares de socializacin y accin para la sobrevivencia y reproduccin de su ser. De ah, que la memoria que el sujeto tenga de su vida muestra en buena parte el proceso de su composicin. 7. La memoria histrica define la conciencia de la organizacin, y sta, a su vez, determina en buena parte la relacin del sujeto con su medio. Conocer la memoria histrica es conocer las condiciones de accin que el sujeto posee subjetivamente.

8. La identidad cultural puede ser definida como conciencia de la organizacin, como memoria histrica actuante del individuo respecto al medio que lo rodea. 9. Todo elemento objetivo de la vida social es producto de la subjetividad social, y esta, a su vez, es producto de la impresin en ella de la objetividad. Objetividad y subjetividad sociales, son partes de un mismo proceso de composicin social. 10. La forma de acercarse a la composicin social de lo micro a lo macro es la vida cotidiana. La vida cotidiana es el horno donde se cocina la vida social, en ella se dan las grandes transformaciones, en ella se confirma y contina el orden social establecido. Slo puede entenderse la vida social y su devenir si se comprende la vida cotidiana y su composicin. 9.5. Lmites y posibilidades del trabajo etnogrfico Por ltimo, nos parece de enorme relevancia al momento de caracterizar un mtodo de investigacin social, no slo efectuar una mera descripcin, ni mucho menos presentar slo los pro que el mtodo nos ofrece, sino tambin, y con mayor razn, sus limitantes. Atendamos una vez ms a las palabras de Galindo Cceres (1998): La etnografa es la gran perspectiva del catlogo posible de mtodos de investigacin social. El oficio depende del observador, ah su enorme riqueza y su limitacin . El etngrafo requiere tiempo para su formacin, y slo mejorar tcnicamente con los aos, con la experiencia reflexiva de aplicar la mirada y el sentido una y otra vez en el ir y venir de la vivencia de la percepcin consciente, atenta y crtica. La etnografa depende menos de registro y medicin que otras formas tcnicas de investigacin, aqu el investigador est al centro, de su formacin depende todo, la diferencia entre un novato y un experto es enorme y definitiva. Hoy el trabajo etnogrfico sigue siendo fenomenolgico, pero, sobre todo, se configura hermenuticamente. El oficio ha desplazado su nfasis de la mirada al sentido, son los que significados los que conforman la parte densa de la labor. Asimismo, Briones (1989) nos entrega una lista con las limitaciones que presenta la observacin etnogrfica, a saber: 1. El observador debe tener una buena formacin terica en sociologa, antropologa cultural o etnografa, adems de entrenamiento en tcnicas de observacin. 2. Se necesitan muchas horas de formacin para comprender y describir el contexto estudiado. Con frecuencia, un estudio etnogrfico basado en esta tcnica dura meses y an aos. Tal situacin incide en los costos y, desde un punto de vista metodolgico(por ejemplo, para la validez y confiabilidad) es muy difcil replicar un estudio de esta naturaleza. 3. Por lo general, la cantidad de informacin recogida (notas comentarios) es muy larga y difcil de sistematizar y analizar. 4. Como es casi imposible registrar todo lo observado, se abre la puerta a cierta arbitrariedad en la seleccin de los acontecimientos de los cuales se da cuenta en el informe final. 5. Las interpretaciones del observador o las que haga el investigador que analiza los datos pueden contener apreciaciones subjetivas que distorsionan seriamente la naturaleza misma de las situaciones observadas.

9.6. Sugerencias Bibliogrfcas - Galindo Cceres, Luis Jess: Etnografa. El oficio de la mirada y el sentido. En Tcnicas de Investigacin en sociedad, cultura y comunicacin. Addison Wesley Logman: Mxico, 1998. - Briones, Guillermo: Evaluacin de programas sociales. Teora y Metodologa de la Investigacin Evaluativa. PIIE: Santiago, 1985. - Briones Guillermo: Mtodos y tcnicas avanzadas de investigacin aplicadas a la educacin y a las ciencias sociales. Modulo 3: Tcnicas e instrumentos para la recoleccin de informaciones, PIIE: Santiago, 1989. - Hammersley, Martn y Atkinson, Paul: Etnografa: mtodos de investigacin Ed. Paidos: Barcelona, 1994.

[1] Briones, Guillermo(1989) [2] Citado en Evaluacin de programas sociales de Guillermo Briones(1985) [3] Guillermo Briones(1989)

X LA INVESTIGACIN ACCIN PARTICIPATIVA


Segn el esquema clsico de la sociedad moderna se solucionan los problemas bsicamente a travs de dosmodalidades, a saber: (1) el esfuerzo particular canalizado segn el mercado libre (2) la intervencin estatal.. Hoy en da la esperanza se encuentra en un tercer camino: la cooperacin. Los gobiernos progresista necesitan el apoyo de la cooperacin para realizar sus programas, y en el caso contrario, cuando el gobierno no se preocupa por la justicia social, con mayor razn los ciudadanos se organizan para solucionar sus problema, porque no tienen otro remedio. No ha sido suficientemente reconocido, que, si tanto el cambio estructural como la atencin a las necesidades antes y despus del cambio depende de la iniciativa y colaboracin de las bases, el papel de las ciencia social cambia fundamentalmente. Howard Richards 10.1. Origen e historia La investigacin accin participativa es un mtodo que nace de la autoconciencia del quehacer propio del investigador como un preguntar expreso por el sentido y la finalidad de la investigacin. A partir de la dcada de los 60', poca en que el paradigma cuantitativo de investigacin predominaba en la prxis investigativa de las ciencias sociales, lentamente en Amrica Latina -tierra de abundantes y urgentes necesidades - comienza a desenvolverse un proceso de autocrtica por parte de los estudiosos en relacin a su trabajo. Entre las principales causales que explican el desenvolvimiento de este proceso, tenemos los alto costos de las investigaciones en contraste con la parquedad de los resultados obtenidos y su pauprrima difusin, la cual se limitaba a pequeos ndulos intelectuales universitarios, en donde tras ser presentadas en una conferencia, o aparecer publicadas en una revista, quedan condenadas al desuso y al olvido. A decir verdad, bajo estas condiciones la investigacin social no tiene ninguna trascendencia, pues no slo son anodinas tericamente, sino que tampoco beneficia a los sujetos investigados. En este estado de cosas los estudios de ciencias sociales, en palabras de Marta Alcocer "no parecen conducir ni a un conocimiento ms profundo ni al mejoramiento de las sociedades" "La investigacin IAP naci en oposicin al modelo vertical de investigacin, desarrollo y modernizacin que los pases pretendan introducir en el "tercer mundo". A diferencia de la

pretensin histrica de negar la cultura popular para cimentar el poder de una clase, de Estado, o de una cultura superior, en la IAP se busca crear las condiciones para un anlisis profundo que rescate los elementos valiosos de la cultura popular, no slo con el fin de conservarlos, sino para que basndose en ellos, seguir creando formas propias de accin que expresen sus valores, opciones polticas y de desarrollo. Otro hecho que contribuy al surgimiento de la IAP en Latinoamrica se refiere a la politizacin del mbito acadmico universitario. Se cay en la cuenta de que toda prxis social -incluida la investigacin- es una prxis poltica. Asimismo, la IAP se erige como respuesta al vaco existente entre la actividad del investigador y sus intereses polticos y la poblacin (los marginados) puesto que las estrategias clsicas de estudio no tienen efectos sobre la realidad social, hacindola ms justa y equitativa. Frente al concepto de desarrollismo, que slo considera la variable econmica como nico factor , o al menos, el principal factor a considerar en los procesos de desarrollo de los pases, surgen despus de los 60', adems de la IAP otras alternativas crticas que plantean la necesidad de trabajar ms sobre variables culturales. De ah surge el concepto de calidad de vida, que significa no cuanto dinero y cuntas cosas tienes, sino qu tan bien vives. Paralelas a las variables culturales comienzan a tomarse en cuenta las ambientales y aparece la idea de "desarrollo sustentable". Es sustentable un proceso de desarrollo cuando satisface las necesidades de la generacin presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades. En 1977 se forma una red de investigadores participativos que comprende pases de los 5 continentes y perdura hasta la actualidad. Sin embargo, la IAP no ha tenido hasta ahora el impulso que corresponde a una metodologa que quiere integrar ciencia con conocimiento popular, reflexin y accin, educacin y transformacin. 10. 2. Qu es la IAP?[1] En trminos generales se puede decir que la investigacin accin participativa es un mtodo que involucra a los supuestos beneficiarios de la misma en el proceso de produccin de conocimientos, es decir, considera a las personas estudiadas como si fueran investigadores, por lo cual este mtodo de investigacin conlleva intrnsecamente un proceso de aprendizaje. De manera muy sinttica, podra decirse que la la investigacin participativa es investigacin, educacin-aprendizaje y accin. As parece entenderla Joao Bosco Pinto (1977) cuando dice: La investigacin participante es en s misma es un mtodo social y un poderoso instrumento de concientizacin.

De similar modo, Vio Grossi[2] (1984) define a la IAP como un "enfoque mediante el que se pretende la plena participacin de la comunidad en el anlisis de su propia realidad, con objeto de promover la transformacin social para el beneficio de los participantes de la investigacin a nivel de la comunidad.....Es una actividad educativa, de investigacin y de accin social"

Hay tres momentos de la realidad que se analizan en una IAP: los procesos objetivos, las formas como las personas y grupos perciben estos procesos, y las experiencias vivenciales que tienen en torno a ellos. Sin embargo, el rasgo ms distintivo o privativo de la IAP se cifra en el hecho de que las personas que investigan participan en la investigacin son tambin aquellas a quienes se va a investigar, y los beneficiarios directos de la investigacin. Por otro lado, el estudio de los fenmenos concretos sociales (hechos y procesos) se pueden realizar a travs de la comparacin en la dimensin histrica y en la dimensin estructural, o sea, la comparacin en el tiempo de una situacin social, y la comparacin de las relaciones econmicas, sociales y culturales dentro de la sociedad global de que forma parte. El papel del investigador es contribuir a la formulacin de teoras que expliquen la realidad social desde su perspectiva histrica, y traducir estas teoras hacia la realidad concreta de los grupos con que se trabaja. Asimismo, participa en la investigacin de la realidad concreta de los grupos y comunidades para aportar a la interpretacin objetiva de la misma y a la formulacin de acciones para transformarla.

10.3. Algunas caractersticas del mtodo participativo[3]


Entre los rasgos ms distintivos del mtodo y la estrategia empleada en la investigacin participativa se pueden mencionar:

a. La investigacin participativa puede ser caracterizada como una investigacin principalmente cualitativa en la que se pueden contemplar los elementos cuantitativos, pero siempre dentro del contexto de una problemtica cualitativa. b. La IAP es la produccin de conocimientos sobre la base de una concomitancia dialctica entre los sujetos y la objetividad, entre las estructuras objetivas y la manera en que se perciben a s mismos y la relacin con estas estructuras. c. Se pueden utilizar diferentes tcnicas e instrumentos, pero la seleccin y el empleo debe hacerse bajo criterios propios. d. La IAP, a diferencia de otras metodologas, incluye en el proceso de investigacin su por qu y para qu; su sentido y objetivo; la transformacin con miras a que una colectividad tenga mayor control y autogestin sobre s misma. Propone integrar conocimiento popular y cientfico, est abierta a todo tipo de visin de la realidad, por ello, todo puede ser sujeto de anlsis y comprensin. El investigador participativo cree fervientemente en que slo entendiendo y aprehendiendo el conocimiento popular con toda su complejidad podemos acceder al conocimiento cientfico de lo social. e. En la IAP no se estudian los problemas separados de su dimensin interrelacional e histrica. El proceso de investigacin participativa es un proceso dialctico, un dilogo a travs del tiempo y no una imagen esttica de un punto en el tiempo. La participacin en este mtodo se visualiza en el diseo y la ejecucin de la investigacin, pero tambin en el aprovechamiento de los resultados para las acciones, por parte de los sujetos.

f.

Otras de las caractersticas privativas de la IAP, puestas de relieve por autores como Bud Hall (1978) y Jean Pierre Vielle (1978)[4] son: la IAP involucra a toda la comunidad y a lo largo de todo el proceso, razn por la cual esta ltima puede beneficiarse inmediata y directamente tanto del proceso como de sus resultados; el proceso de investigacin participativa se considera como parte de la experiencia educativa que sirve para establecer las necesidades de la comunidad y para aumentar la conciencia y el compromiso dentro de esta; la finalidad de la IAP es la liberacin del potencial creador y la movilizacin de los recursos humanos para la solucin de los problemas sociales y la transformacin de la realidad; tiene implicancias ideolgicas, es la bsqueda de un conocimiento intersubjetivo, etc... En consideracin a las diferencias y semejanzas de la IAP con otros mtodos de investigacin social, cabe destacar: 1. Uno de los aspectos ms notables de la IAP, en virtud del cual toma distancia de los mtodos tradicionales de investigacin (y precisamente a raz del cual se erige), es que los resultados de la investigacin no son monopolizados por una lite intelectual. No se investiga en pro del adelanto cientfico sino de la gente misma. 2. IAP v/s observacin participante: En la observacin participante el investigador no necesita hacer conocer los propsitos de su trabajo, es ms, ni siquiera necesita contar que va a observar algo. l se incluye y va a vivir temporalmente- en un grupo; participa de alguna manera en la vida cotidiana, para, a partir de esta posicin estudiar al grupo. Observando estas caractersticas: la absoluta no-participacin de la comunidad en la produccin de conocimientos y la desconexin de la accin, ya no se necesita aclarar que los dos mtodos tienen elementos absolutamente contradictorios. 3. IAP v/s Investigacin accin: Reside en que en la IAP la visin poltica del investigador no es el punto central, sino la promocin de la organizacin y la capacitacin para que los sujetos estn en condiciones de transformar la realidad social de acuerdo a sus intereses. No obstante se comparte la fuerte vinculacin con la accin, as como la no-neutralidad(pero s la objetividad) y el compromiso del investigador. La diferencia es gradual y en varias experiencias concretas la investigacin accin tiene de hecho las caractersticas de la IAP. 4. IAP v/s Mtodos fenomenolgicos: Comparten la caracterstica de poner el nfasis (metodolgico) en los aspectos cualitativos del proceso de la investigacin y en la comunicacin el dilogo- como estrategia en la produccin de conocimientos.

10.4. El proceso de investigacin participativa


Los procesos concebidos en ste mtodo de investigacin tienen un carcter dinmico y duradero al igual que la educacin permanente. Se supone que la poblacin por medio de su participacin activa en la investigacin, se moviliza y se organiza. Una vez adquirida la organizacin, necesita seguir informndose acerca de su realidad y sus problemas sobresalientes, para poder actuar adecuadamente en beneficio de sus intereses sociales, econmicos y polticos. O sea, que para lograr la participacin efectiva en la sociedad global de necesita participar en un trabajo de cuestionamiento e investigacin de la realidad mediata e inmediata. A continuacin, expondremos las distintas etapas del proceso de investigacin, las que, como ya hemos sealado, no son necesarias y rgidas, sino contingentes y flexibles, razn por la cual este esquema no puede ser tomado como algo definitivo. Y puesto que el esquema que a continuacin les presentamos no es ms que un ejemplo entre otros, slo nos limitaremos a

nombrar y enumerar las fases que configuran el diseo o estructura formal del proceso de investigacin, explicando y detallando slo las etapas ms generales. 1. En base al conocimiento global de la zona o comunidad se formulan propuestas provisionales de temas (amplios) que pueden responder a los problemas y necesidades de la misma, a nivel de una formulacin. 2. El equipo promotor de la investigacin (el investigador profesional) prepara su participacin, lo que implica: a) Una investigacin terica conceptual b) Una investigacin documental 3. Delimitacin de la zona de trabajo: Ms que una delimitacin de la zona geogrfica se busca un seleccin de los grupos con los que se quiere trabajar, por ejemplo, grupos marginados, jornaleros, grupos indgenas, etc... Evidentemente se puede trabajar con varios grupos a la vez. La seleccin concreta de la comunidad o las comunidades se realiza ms bien en la etapa de trabajo de campo, que a su vez tiene varias fases. 4. La investigacin prctica de campo. Esta parte de la investigacin Es una investigacin participativa que se desarrollar, a su vez, en diferentes fases y conlleva ciertos pasos que se detallan a continuacin. Estas fases estarn permanentemente sometidas a revisin durante la dinmica investigativa: a) Contactos con las dependencias del estado. b) Contactos con los organismos de la zona. c) La determinacin del universo de la investigacin. d) Primeros contactos informales entre investigador y grupo. e) Reuniones formales con miembros de la comunidad (fase de acercamiento). f) El investigador se orienta y pone al da sus conocimientos sobre el grupo especfico. g) El proceso de acercamiento al grupo seleccionado. h) Definicin de los objetivos especficos de la investigacin. i) La definicin de los temas y problemas prioritarios a ser investigados. j) Planteamiento del problema. k) La seleccin de las tcnicas para la recoleccin de la informacin. l) La recoleccin de la informacin. m) La codificacin y la clasificacin de los datos.

n) Anlisis e interpretacin de los resultados. o) Presentacin de los resultados de la investigacin y formulacin de recomendaciones. p) La programacin de nuevas acciones. 10.5. Problemas y lmites de las IAP como metodologa y proceso de conocimiento. En este captulo presentaremos algunas de las falencias o limitantes que exhibe la IAP como metodologa y proceso de conocimiento, a fin de poder formarnos un idea clara de los frutos que el investigador debe o puede esperar tras la aplicacin de este mtodo en el campo de las ciencias sociales. Uno de los problemas que presenta la IAP lo encontramos en el trnsito de la teora a la prxis, de la reflexin a la accin. El investigador tiene, por fuerza, que alejarse para ver el conjunto, reflexionar y contribuir con teoras que expliquen los fenmenos sociales. Debe mantener los criterios cientficos de precisin y objetividad. Ha detener la sensibilidad para escoger las tcnicas apropiadas a cada problema, y sobre todo traducir los enunciados cientficos al lenguaje popular, hacindolos ms sencillos, pero nunca simplificndolos. Desde una perspectiva positivista, Griffith[5] hace algunas observaciones crticas, como la siguiente: El problema fundamental para los que proponen la investigacin participativa es que empiezan por suponer que el papel apropiado para la educacin de adultos es de ayudar a los que parecen no poder en su lucha contra los opresores. Este compromiso ideolgico les imposibilita emplear el proceso de investigacin sencillamente como un recurso para aadir al conjunto de conocimientos verificados. Por otra parte, Lindsey (1976)[6] seala que la investigacin participativa no puede trascender los lmites que le imponen las formas sociales capitalistas, por cuanto las investigaciones siempre se generan desde fuera. En el mejor de los casos, an cuando el investigador es consciente de la problemtica contina representando los intereses de las estructuras de dominacin. Otras limitantes dicen relacin con el hecho de que ni la participacin en s, ni la investigacin por s sola pueden producir cambios estructurales, o que el problema de la investigacin participativa no es que no constituya una alternativa de investigacin vlida u objetiva, sino que pueda fracasar en su carcter verdaderamente participativo. Este peligro es ms amenazante que en los mtodos tradicionales neutrales como la encuesta, porque en la ltima no se da un dilogo autntico y el mayor riesgo es quedarse con datos que carecen de relevancia. En la primera se hara fracasar un proceso educativo. Finalmente, una limitacin seria del mtodo investigacin participativa es la necesidad de un compromiso de participacin por parte de la comunidad durante un perodo ms amplio que en otros mtodos. Lo nico que puede justificar y hacer exitosa tal solicitud es la perspectiva de obtener mayores beneficios directos, como pueden ser ms amplios conocimientos sobre su comunidad y sobre las relaciones de la sociedad global, mayor grado de organizacin, poder de decisin y definicin conjunta en las acciones que van en beneficio de sus propios intereses. 10.6 Bibliografa

- Bosco Pinto, Joao: Extensin o educacin: una disyuntiva crtica, Instituto Interamericano de Ciencias Agrcolas Zona de las Antillas: Santo Domingo, 1977. - Schutter, Antn y Yoppo, Boris: Desarrollo y perspectiva de la investigacin participativa , en La investigacin participativa en Latinoamrica , Crefal: Ptzcuaro, 1984. - Alcocer, Marta: Investigacin accin participativa, en Tcnicas de investigacin en sociedad, cultura y comunicacin de Luis Galindo Cceres. Addison Wesley Longman: Mxico, 1989. - Briones, Guillermo: Mtodos y tcnicas avanzadas de investigacin aplicadas a la educacin y a las ciencias sociales. Mdulo 2: Tipos de investigaciones y de Diseos Metodolgicos, PIIE: Santiago, 1989.

[3] Los apartados 3,4,y 5 se basan en el trabajo realizado por Guillermo Briones(1989) citado en la bibliografa. [4] Citados en texto de Briones(1989). [5] Citado por Briones (1989). Para detalles, ver bibliografa de referencia. [6] Citado por Marta Alcocer(1989)

XI ANLISIS DE CONTENIDO De cualquier forma, no deberamos olvidar que tanto las estructuras del discurso como las estructuras mentales se enclavan en la interaccin social y en la estructura social. En la comunicacin social los contextos influencian nuestras mentes y nuestros discursos. Teun A. Van Dijk 11. 1. Qu es y para qu sirve el anlisis de contenidos? El anlisis de contenido es una de las tcnicas ms elaboradas y que goza de mayor prestigio cientfico en el campo de la observacin documental [1]. Su origen es relativamente reciente; su aplicacin de manera cientfica data de la segunda guerra mundial (los aliados lo emplearon para estudiar el contenido de la informacin dada por los medios de comunicacin y por la propaganda blica de la Alemania nazi). De acuerdo con la definicin clsica el anlisis de contenido es una tcnica para estudiar y analizar de manera objetiva, sistemtica y cuantitativa el contenido manifiesto de las comunicaciones con el fin de interpretarlas.
- Objetivo:

Supone el empleo de procedimientos de anlisis que pueden ser reproducidos por otros investigadores, de modo que los resultados obtenidos sean siempre susceptibles de verificacin. Exige de la sujecin del anlisis a una pauta objetiva determinada que abarque todo el contenido a observar. pide que se puedan cifrar numricamente los resultados del anlisis. Hay que tener en cuenta que consiste bsicamente en el aislamiento y recuento de unidades e indicadores de los fenmenos en que estamos interesados.

- Sistemticos:

- Cuantitativo:

Por ello, se expone que el anlisis de contenido es equivalente en el estudio de documentos a la investigacin por encuesta y sus resultados se condensan(Sierra Bravo). Objetos inmediatos de observacin slo pueden ser los contenidos manifiestos. De hecho, slo stos se pueden observar directamente, pero esto no impide que se pretendan tambin investigar contenidos latentes, utilizando para ello indicadores manifiestos que sean reflejos o expresin de estos latentes. Lo que el anlisis de contenido pretende no es quedarse con el contenido manifiesto, sino inferir de l consecuencias relevantes de naturaleza sicolgica, poltica, histrica, etc. El objeto del anlisis de contenido consiste concretamente en observar y reconocer el significado de los elementos que forman los documentos (palabras, frases, etc.) y en clasificarlos adecuadamente para su anlisis y explicacin posterior.

En las sociedades actuales, la escritura y los medios de comunicacin ocupan una posicin cada vez ms destacada y predominante. En los medios se recogen y refleja la vida de las sociedades y sus valores, patrones culturales y actitudes ante los problemas del hombre y la sociedad vigentes en cada momento. Desde 1970, la evolucin del anlisis de contenido (Bardin, 1973) se distingue por tres rasgos:
- el - el - su

recurso ordenador inters por las comunicaciones no verbales y la semiologa. confluencia con el gran desarrollo de la lingstica. En 1982, Krippendorff extiende la definicin del anlisis de contenido a una tcnica de investigacin para hacer inferencias vlidas y confiables de datos con respecto a su contexto. Algunos autores consideran al anlisis de contenido como un diseo. Pero ms all de cmo lo definamos, es una tcnica muy til para analizar los procesos de comunicacin en los diversos contextos.

El anlisis de contenido puede ser virtualmente aplicado a cualquier forma de comunicacin. Si bien usualmente se usa para analizar textos (cartas, discursos, leyes, etc.), tambin se puede utilizar para analizar imgenes, como fotografas, pinturas, pelculas u otros elementos visuales cuya informacin ha sido convertida en texto. Es definido tambin por Berg ( 1989) como cualquier tcnica para hacer inferencias mediante una sistemtica y objetiva identificacin de caractersticas especiales de los mensajes. Para Delgado y Gutirrez (1995), es un conjunto de procedimientos que tiene como objetivo la produccin de un meta-texto analtico en el que se representa el corpus textual de manera transformada y actuara como una suerte de filtro epistemolgico que constrie el conjunto de las interpretaciones posibles. El investigador debe establecer de manera rigurosa los criterios de seleccin, de modo que sirvan para registrar cada variacin del contenido del texto. Adems, debe ser empleado de forma muy rgida para asegurar su confiabilidad. Usualmente, el anlisis de contenido permite reconocer el contenido o el significado de palabras frases o textos completos. Para el anlisis se hace un muestreo de los textos escogidos, en el que se deben seguir los criterios generales de seleccin cientfica de una muestra. De manera previa hay que decidir en qu nivel se tomar la muestra y qu unidades sern contabilizadas. Estos niveles pueden ser palabras, oraciones, captulos de libros o textos completos de un autor. Las categoras que se empleen en el anlisis pueden ser determinadas de manera inductiva o deductiva (tambin mediante ambas).

11.2. los siete elementos de Berg

Hay siete elementos que pueden ser contabilizados, segn Berg.


- Palabras: - Temas:

es el ms pequeo elemento.

es ms til para contar. Es una frase simple con sujeto y predicado. Como pueden ser localizadas en una diversidad de partes, es necesario definir antes en qu lugares sern buscadas. en algunos estudios, las personas son significativas para ser analizadas. Se cuenta el nmero de veces que una persona es mencionada, ms que el nmero de palabras o ideas. se usa poco, porque es difcil de contar y codificar las ideas contenidas en un prrafo.

- Personajes:

- Prrafos: - tem:

un tem representa una unidad completa del mensaje: un libro, una carta, un discurso, un diario de vida, un peridico o una entrevista en profundidad. es un ms sofisticado recuento de palabras. Envuelve palabras contenidas en un grupo: crimen, delito, fraude, que pueden ser incluidas en un concepto. El uso de esta categora conduce ms a un contenido latente que manifiesto. los investigadores no estn slo interesados en el nmero y tipo de palabras, sino tambin en cmo afectan las palabras; en cun fuerte o dbil puede ser una palabra con relacin al sentido de toda la frase. En muchos casos se requiere del uso de una combinacin de varios elementos de contenido analtico. Tres son los procedimientos usados preferentemente para identificar y establecer clases o categoras en este tipo de anlisis.

- Conceptos:

- Significados:

- Categoras

comunes: se utilizan para distinguir entre personas, cosas o hechos, como la edad o el gnero. especiales empleadas por miembros de ciertas comunidades con las cuales se diferencian de otros grupos de la misma comunidad. tericas: son fuentes especiales de clasificacin pues su existencia se fundamenta en los datos.

- Categoras

- Categoras

11.3 Las fases del anlisis de contenido


Con relacin a su modus operandi, se puede exponer que el anlisis de contenido no es otra cosa que una modalidad especial deaplicacin del mtodo cientfico. Sus operaciones son, fundamentalmente, las mismas indicadas para la investigacin social en general.
Por ello, mencionaremos las particularidades ms destacadas, de acuerdo al criterio de Sierra Bravo:

a.- el muestreo b.- determinacin de unidades de anlisis c.- eleccin de categoras d.- confeccin del cuadro de recogidas de datos La utilizacin de una muestra en el anlisis de contenido puede ser muchas veces aconsejable (o indispensable, por razones prcticas), dada la gran cantidad de unidades documentales a observar. El muestreo, en estos casos, no est referido a personas, sino a fuentes documentales. Los tipos principales de muestreo en este caso son tres, que no se excluyen entre s: de fuentes, de fechas y de espacios. Mayintz, por su parte, dice que hay seis fases en el anlisis de contenido: a.- preparacin terica b.- determinacin de la relevancia de un texto c.- determinacin de las unidades lingsticas d.- desarrollo del esquema de categoras de anlisis e.- recuento, formacin de ndices y comprobacin de hiptesis f.- fiabilidad y validez La mayor ventaja del anlisis de contenido es que es poco complicado, dice Berg. No necesita entrevistar a nadie, hacer encuestas ni ir al laboratorio. Colecciones de peridicos, mensajes pblicos, bibliotecas, archivos y fuentes similares permiten realizar estudios analticos. Otra ventaja suele ser su reducido costo econmico. Pero una debilidad importante es que est limitado a examinar mensajes ya registrados. Al igual que otros mtodos analticos, sus ventajas deben ser contrapesadas con sus desventajas y con estrategias de investigacin alternativas.

11.4. Anlisis cuantitativo o cualitativo?


Este es uno de los principales debates entre los investigadores que utilizan el anlisis de contenido. Abrahamson, sugiere que puede ser fructferamente empleado para examinar virtualmente cualquier tipo de comunicacin. En consecuencia, el anlisis de contenido puede enfocarse en aspectos cuantitativos o cualitativos de los mensajes comunicativos.

Recientemente, algunos autores han escrito sobre procedimientos de anlisis narrativo, diferencindolo de los procedimientos del anlisis de contenido, en el que el investigador comienza con un conjunto de principios y busca precisar los significados de los textos usando principios y reglas especificadas, pero manteniendo un enfoque textual cualitativo. En contraste, se sugiere que el anlisis de contenido se limite al recuento de elementos textuales. Esto implica que ste es ms reduccionista y tenga un enfoque ostensiblemente ms positivista. Sin embargo, Berg dice que el anlisis de contenido puede ser usado con eficacia en el anlisis cualitativo, pues el recuento de elementos textuales meramente provee de medios de identificacin, organizacin, ordenamiento y recoleccin de datos. En este sentido, el anlisis de contenido aporta un mtodo para obtener un buen acceso a las palabras de un texto. Esto ofrece, a su vez, una buena oportunidad para que el investigador conozca como los autores de un texto ven su mundo social. Berg propone una mezcla de nfasis cualitativos y cuantitativos.
- Cuantitativo:

describe cmo crear una serie de hojas de registro de datos para determinar frecuencias especficas o categoras relevantes. describe cmo examinar smbolos, tpicos, oraciones y un conjunto de opiniones ideolgicas y fenmenos similares, mientras cimienta los exmenes de los datos.

- Cualitativo:

11.5 Ejemplo de anlisis de contenido aplicado a la prensa Este estudio sobre Anlisis de Contenido, se realiz en Argentina y tuvo en cuenta la prensa semanal de ese pas. Fue ejecutado por las investigadoras Silvia Gmez, Esther Mena, Ana Sedeo e Isabel Turci. El objetivo general del presente anlisis es comprobar si lo que atrae a un pblico tan variado como el formado por los receptores de nuestro corpus de estudio es el lenguaje utilizado por los autores seleccionados. Nuestra hiptesis surge de la siguiente cuestin: Cules son las caractersticas, en cuanto a temtica y lenguaje, necesarias para que un medio sea compatible con peridicos de distinto signo y un pblico extenso y diverso? Para estudiar el tratamiento elitista o accesible de los temas, el grado de compromiso poltico, las referencias culturales, el registro del lenguaje y la construccin sintctica, empezamos por la lectura de los artculos que componen el corpus que nos proponamos analizar. Estimamos que el anlisis de contenido, tcnica propia de la metodologa observacional, puede ayudar a confirmar o a descartar esta hiptesis tentativa ya que aporta una serie de instrumentos metodolgicos especficos de este tipo de acercamiento. El factor comn de estas tcnicas es que estn basadas en la deduccin y se mueven entre dos polos: el rigor de la objetividad y la matizacin proporcionada por la subjetividad. La finalidad analtica de este tipo de anlisis es la identificacin y explicacin de los distintos elementos que otorgan sentido a toda comunicacin. Una vez efectuado el anlisis se ha llegado a las siguientes conclusiones: 1. En cuanto al vocabulario, podemos concluir que es rico, como corresponde a escritores profesionales. El lxico se mueve, en general, en un registro de lengua estndar con inclusin de vocablos o frases idiomticas propias de la lengua familiar y, en algunas ocasiones, incluso de la lengua vulgar. 2. En cuanto a los temas, se observa la eleccin por parte de los autores de temticas poco comprometidas polticamente. De hecho, habitualmente, realizan descripciones de estilo costumbrista, referencias culturales e histricas y apuntes de actualidad con toques personales. 3. Abordar el estudio exhaustivo de la sintaxis nos habra llevado a una categorizacin distinta que estara compuesta por la coordinacin y la subordinacin divididas en subcategoras que daran cuenta de los distintos tipos de coordinacin, as como los de subordinacin y al establecimiento de unidades

de registro diferentes, las oraciones. Este estudio nos permitira comprobar el grado de complejidad sintctica que completara el anlisis de contenido realizado tendiendo como unidad de registro la palabra y su frecuencia de uso. En el presente estudio, en lo que respecta a la sintaxis, s hemos observado el empleo de conjunciones o pronombres relativos; deduciendo que en los textos se utiliza una construccin sintctica sencilla, de fcil comprensin para un pblico de condicin cultural media. Estas tres conclusiones particulares: vocabulario rico pero accesible, temas no conflictivos y construccin sintctica sencilla, corroboran la hiptesis tentativa que nos plantebamos al inicio.

11.6 Sugerencia bibliogrfica


* Berg, Bruce L. Qualitative Research for the Social Sciences. Boston: Allyn and Bacon, 1989. * Delgado, J., Gutirrez, J. Mtodos y Tcnicas Cualitativas de Investigacin e Ciencias Sociales. Ed. Sntesis, Madrid, 1995. * Hernndez Ssampiere, Roberto y otros. Metodologa de la Investigacin, Mc Graw-Hill Interamericana, Mxico, 1995. * Mayintz, R., Holm, K. Y Hubner, P. Introduccin a los mtodos de la sociologa emprica. Ed. Alianza Universitaria, Madrid, 1980. * Sierra Bravo, Restituto. Tcnicas de la Investigacin Social: teora y ejercicios. Ed. Paraninfo, Madrid, 1999. * Estudio sobre Anlisis de Contenido, se realiz en Argentina y tuvo en cuenta la prensa semanal de ese pas. Fue ejecutado por las investigadoras Silvia Gmez, Esther Mena, Ana Sedeo e Isabel Turci. Revista de Ciencias Sociales, Volumen 12. Universidad de Crdova, 1998.

[1] Las ideas del presente texto sobre el tem Anlisis de Contenido, deben mucho al
trabajo presentado por la doctoranda Mirian Bilbao de Terk, sobre esta materia, en el Doctorado de Estudios Americanos, de la Universidad de Santiago de Chile, en el primer semestre del 2002.

XII LA HEURSTICA
12. 1. Objetivos de la Heurstica De acuerdo con su etimologa, la palabra heurstica proviene del vocablo griego heurisko, que significa encontrar, descubrir. La desinencia ica nos ensea que se est en poder de un saber, pero no de un mero saber fundado en la opinin ( doxa), sino en posesin de un arte o tcnica (txne); as, por ejemplo, el arte o saber relativo a los asuntos de la ciudad (plis) es llamado Plit-ica, el arte de las Musas, ms-ica, etc. Heurstica es, segn esto ltimo, estar en posesin de un saber que nos ayuda a encontrar o descubrir algo. De acuerdo con esto, podemos llamar heurstica o razonamiento heurstico, a cualquier forma de indagacin intelectual que sirva para descubrir. Pero esta capacidad no es privativa del ser humano. As parece pensar, al menos, Felipe Pardinas (1984), quien la define como la capacidad que tiene una teora de generar nuevas interrogantes y descubrimientos. No obstante , no nos conformaremos con conceptos generales, que si bien es cierto son muy tiles como guas, en un primer momento, se vuelven vacuos y carentes de sentido si no se los pone en relacin con un contexto determinado. Para ello introduciremos al lector, por medio de algunos ejemplos, en el empleo de algunas tcnicas de anlisis de datos que son de particular utilidad cuando se trata de informacin social. Entre estas tcnicas se encuentran la secuenciacin, el escalamiento multidimensional no-mtrico y la clasificacin jerrquica de anlisis de cmulo, los cuales estn reunidos bajo el concepto de "agrupamiento" y el concepto de "similitud", puesto que buscan construir agrupamientos de seres, objetos o entidades entre los cuales existe una cierta similitud o parecido. En el curso de la aplicacin de estas tcnicas esperamos poder poner en evidencia el momento heurstico de la investigacin cientfica, o el uso heurstico de estas herramientas, a fin de lograr captar algunas notas que nos permitan esbozar una idea general sobre la naturaleza de esta tcnica. 12.2. Tcnicas de agrupamiento de elementos semejantes Sobre la importancia de las tcnicas de agrupamiento, en especial la clasificacin, Robert Sokal, uno de los precursores de la clasificacin numrica en biologa, seala que el establecimiento de todo conocimiento tiene como prerrequisito el agrupamiento de la unidades sujetas a estudio y que, an ms, es una propiedad de los seres vivos. Es decir, concede una importancia esencial a la posibilidad de identificacin de agrupamientos de entidades de todo tipo. As, todo proceso cognitivo presupone la construccin de clasificaciones; pero, esto tambin es cierto para toda construccin de conocimiento de cualquier nivel. Ms adelante veremos por qu este captulo dedicado a la heurstica tiene como eje tcnico esencial la construccin de agrupamientos. En relacin a la clasificacin Sokal (1977) seala: "Frecuentemente se afirma que la clasificacin es uno de los procesos fundamentales en la ciencia. Los hechos y fenmenos deben ser ordenados antes de que podamos entenderlos, y para desarrollar principios unificadores que expliquen su ocurrencia y el orden aparente. Desde este punto de vista, la clasificacin es una actividad intelectual de nivel superior, necesaria para entender la naturaleza. Debido a que una clasificacin es el ordenamiento de objetos de acuerdo a sus similitudes... y los objetos pueden concebirse en el sentido ms amplio como para incluir procesos y actividades, puesto que sera todo aquello a lo cual pueda asociarse una coleccin de nmeros que los describan, debemos reconocer que la clasificacin trasciende a las tareas intelectuales humanas y es en verdad una propiedad fundamental de los organismos vivos." Y que relacin tiene la clasificacin con la heurstica? La heurstica tambin aparece como una especie de fase preparatoria en el proceso de investigacin, una etapa anterior,

precientfica y de naturaleza diferente a los modelos matemticos o sofisticados programas computacionales que se emplean como herramientas para explorar o para analizar los grandes volmenes de informacin social que se recaban. La observacin heurstica corresponde al primer momento de una investigacin, durante el cual al analizar crticamente los fenmenos o datos estos nos plantean un serie de preguntas. Procuraremos dilucidar esto mediante dos ejemplos. El primero exhibe la aplicacin de una tcnica de agrupamiento, escalamiento multidimensional nomtrico; el segundo, el uso de la heurstica en el proceso de investigacin de la matemtica misma. Esperamos lograr discernir en base a estos, el razonamiento o mtodo heurstico (si hubiese tal) de toda otra forma de indagacin, y fijar con ello algunas notas que nos permitan caracterizar la naturaleza propia de esta tcnica intelectual. Ejemplo 1[1] El siguiente caso proviene de los trabajos del muy destacado investigador ingls David G. Kendall (1969), quien ha dedicado su vida a la investigacin en el rea de la estadstica y la probabilidad. En Inglaterra se tenan localizadas geogrficamente varias parroquias que haban existido en un momento dado de la historia, y de los cuales se tenan los libros parroquiales. Sin embargo, haba tambin dos libros de otras parroquias que no estaban localizadas fsicamente. Esos libros parroquiales contenan informacin sobre los matrimonios de esa poca; es decir, se saba de que lugares eran originarios los contrayentes. De esa manera, era posible establecer cuantos matrimonios haba habido entre feligreses de cada par de parroquias, incluyendo las que no haban sido localizadas en el mapa. En esas condiciones, y agregando el supuesto de que la tasa de matrimonio fue inversamente proporcional a la distancia entre los sitios de origen de los contrayentes, los investigadores se preguntaron si era posible determinar o estimar, la ubicacin de las parroquias desconocidas. De haber conocido las distancias precisas de una parroquia perdida a dos de las conocidas, las localizacin era inmediata (dando dos soluciones posibles). Sin embargo, en este caso no se conocan las distancias precisas que separaban a los sitios, y el supuesto agregado solamente permita establecer la relacin ordinal entre las distancias; es decir, solamente era posible determinar si una distancia era mayor que otra, pero no permita precisar qu tanto. La tcnica de escalamiento multidimensional no-mtrico fue concebida precisamente para problemas de naturaleza semejante a la del caso que nos ocupa. En particular, el caso de las parroquias corresponde bien a los supuestos de la tcnica. Basta decir aqu que se aplic esa tcnica teniendo como resultado una configuracin de puntos en el plano, correspondiendo uno de ellos a cada parroquia, de tal manera que las distancias entre los puntos tuvieran la misma relacin ordinal que se haba calculado a partir de las tasas de matrimonio. Kendall compar esa configuracin de puntos del plano con la del mapa de las parroquias cuya localizacin era conocida; observ que era posible superponer los papeles con las grficas de una y otra, pero en la que calcul con la tcnica de escalamiento tena dos puntos ms los de las parroquias desconocidas, de modo que los que coincidan eran los dems puntos; y de all obtuvo una sugerencia del lugar en el que se haban encontrado las parroquias perdidas. Investigaciones arqueolgicas posteriores permitieron demostrar que en esos sitios efectivamente haban existido edificios como los que correspondan a parroquias de la poca.

Dos de los aciertos principales en este caso: haber planteado la hiptesis de que las tasas de matrimonios eran inversamente proporcionales a las distancias fsicas entre parroquias (hiptesis que pusieron someter a prueba con aquellas parroquias que estaban plenamente identificadas), y haber escogido las tcnica del escalamiento multidimensional. Parece sencillo, y tambin asombroso, aqu solamente interesa sealar que fue posible. Ejemplo 2 Como ya hemos sealado, la matemtica no escapa al uso de la heurstica como parte del proceso de investigacin. George Polya (1954),distinguido profesor investigador de la Universidad de Stanford, en su libro Mathematics and plausible reasoning, ofrece una clara presentacin que permite apreciar lo anterior: Deduccin e induccin matemtica. La induccin es el proceso de descubrir leyes generales a partir de la observacin y combinacin de casos particulares. se emplea en todas las ciencias, an en matemtica. la induccin matemtica se usa slo en matemticas para demostrar teoremas de un cierto tipo. Es muy desafortunado que se asocien los trminos, porque existe slo una tenue conexin entre los procesos a los que esos trminos se refieren. Sin embargo, existe una vinculacin prctica; de hecho, usamos ambos mtodos juntos. Ilustraremos ambos mtodos con el mismo ejemplo: Por azar podemos observar que: 1+8+27+64= 100 Y, al reconocer que los sumandos son cubos y el total es un cuadrado, al hecho observado le podemos dar la forma: 1(3)+2(3)+3(3)+4(3)= 10(3) (LOS NUMEROS ENTRE PARNTESIS SON POTENCIAS, POR LO TANTO DEBEN SER PUESTAS COMO TALES) Cmo es que ocurre tal cosa? Es frecuente que tal suma de cubos sea un cuadrado? Al preguntarnos esto actuamos como el naturalista que concibe una pregunta general, impresionado por una planta rara o por una formacin geolgica curiosa. Nuestra pregunta general se refiere a la suma de cubos sucesivos. 1(3)+2(3)+3(3)+...+n(3) A la que llegamos a travs del "caso particular" n = 4 Qu podemos hacer para responder la pregunta? Lo que hace el naturalista: investigar otros casos especiales. Los casos n = 2, 3 son aun ms sencillos, sigue el caso n = 5. Agreguemos el caso n = 1 en aras de la uniformidad y para completarlos. Al arreglar ordenadamente los casos, como lo hara un gelogo con especmenes de un mineral, obtenemos lo siguiente: 1 = 1 = 1(2) 1+8 = 9 = 3(2)

1+8+27 = 36 = 6(2) 1+8+27+64 = 100 = 10(2) 1+8+27+64+125= 225 = 15(2) Es difcil creer que por casualidad las sumas de estos cubos consecutivos sean iguales al cuadrado de otro nmero. De manera semejante no dudara que la ley general que sugieren esos casos es verdadera; ya que esa ley general est casi demostrada por induccin. Pero el matemtico tiene ms dudas, aunque esencialmente coincide en la conclusin, y afirmara que la induccin sugiere fuertemente el teorema: "La suma de los primeros n cubos es un cuadrado" As hemos llegado a conjeturar una ley sorprendente, y algo misteriosa. Pero, por qu habra de ser un cuadrado la suma de cubos consecutivos? Sin embargo, aparentemente as es. En esta situacin qu hara el naturalista? seguira examinando su conjetura, y al hacerlo seguira varias lneas. Acumulara ms evidencia experimental; de hacer lo mismo nosotros ensayaramos los casos n = 6, 7,... El naturalista reexaminara los hechos observados que lo llevaron a establecer la conjetura, los comparara cuidadosamente y tratara de desentraar alguna regularidad ms profunda o alguna otra analoga. Sigamos esta misma lnea de investigacin. Reexaminemos los casos n = 1 ,2 ,3 ,4 ,5; por qu siempre la suma es un cuadrado? qu podemos decir de estos cuadrados? Las bases de esos cuadrados son los nmeros 1, 3, 6, 10, 15. Hay alguna regularidad, o alguna analoga? Cuando menos no parecen incrementarse demasiado irregularmente cmo crecen? La diferencia entre bases consecutivas tambin crece. 3-1= 2, 6-3= 3, 10-6=4, 15-10= 5 Las diferencias son sospechosamente regulares. Encontramos una analoga sorprendente entre ellas. De hecho existe una regularidad entre los nmeros 1,3,6,10,15 que destaca: 1=1 3=1+2 6=1+2+3 10=1+2+3+4 15=1+2+3+4+5 Si esta regularidad es general (y es difcil pensar que no lo fuera), el teorema que sospechamos existe, y toma una forma ms precisa: Para n = 1,2,3... 1(3)+2(3)+3(3)+...+n(3)= (1+2+3+...+n)2 La ley que acaba de ser enunciada fue obtenida por induccin y la manera en que fue encontrada nos da una idea necesariamente parcial e imperfecta de la induccin, pero que no es una idea distorsionada. La

induccin trata de encontrar regularidad y coherencia en las observaciones. Los instrumentos ms conspicuos de la induccin son la generalizacin, la especializacin y la analoga. El intento de la generalizacin se inicia con un esfuerzo para entender los hechos observados; se basa en la analoga, y se pone a prueba con ms casos particulares. Aqu nos abstenemos de hacer ms comentarios sobre la induccin de la que los filsofos tienen amplios desacuerdos. Pero, es necesario agregar que muchos resultados matemticos se encontraron por induccin y luego fueron demostrados. La matemtica rigurosa es una ciencia deductiva, pero las matemticas en curso de ser construidas son una ciencia experimental inductiva. En matemticas, como en las ciencias fsicas, podemos usar la observacin y la induccin para descubrir leyes generales. Pero hay una diferencia. En las ciencias fsicas no hay mayor autoridad que la observacin y la induccin, mientras que en las matemticas s existe esa autoridad: la demostracin rigurosa. Despus de haber trabajado experimentalmente es necesario cambiar nuestro punto de vista. Seamos ahora estrictos. Hemos descubierto un resultado interesante, pero el razonamiento que nos condujo a descubrirlo ha sido solamente plausible, experimental, provisional, heurstico. Podemos decir que estos problemas han sido resueltos matemticamente? En el caso de las parroquias, donde se trata con puntos situados en un plano -y ms exactamente de la distancia entre estos puntos- no es difcil percatarse de la existencia de un contexto geomtrico subyacente. Sin embargo, la informacin de partida no era la de las distancias entre las parroquias desaparecidas y las conocidas; de hecho, ni siquiera se tena una estimacin de esas distancias, sino que se plante con claridad un supuesto que permiti presumir de cules parroquias estaban ms cerca las parroquias desaparecidas, pero sin pretender saber la distancia. Es decir, para poder hablar de que se hubiera identificado un modelo matemtico con el problema en cuestin, haba muchas faltantes. Luego, el uso de esta tcnica tiene un carcter heurstico. En el ejemplo concerniente a la matemtica, planteado por Polya, este establece una clara distincin entre lo que es el proceso que conduce a enunciar un teorema, y aquello que constituye la demostracin matemtica de este teorema. El primer proceso es lo que est vinculado a la heurstica, que es "lo que sirve para descubrir". Adems seala que, la naturaleza de aquello que observamos determina tanto la forma precisa que adquiere la heurstica para construir la conjetura, como tambin los caminos para transformar esa conjetura en conocimiento. 12.3. Conclusiones - La heurstica es aquello que sirve para descubrir. Y al haber sido establecido un enunciado que no ha sido demostrado dice que el razonamiento que nos condujo a descubrirlo ha sido solamente plausible, provisional, experimental, heurstico. - La heurstica es cualquier estrategia para resolver un problema que parezca como un camino que posiblemente nos llevar hacia informacin relevante, confiable y til. Es una estrategia cuya meta es la utilidad ms que la certidumbre. El investigador heurstico asume el punto de vista que considera a la vida real como demasiado compleja, interactiva y dependiente de quien la percibe, como para elaborar anlisis comprensivos y buscar soluciones exactas.

- Las teoras que originan en mayor medida la nueva bsqueda de conocimiento seala Pardinasse dice que tienen una mayor capacidad heurstica, cuestin nada pequea sise considera que precisamente son estas las que permiten que una ciencia avance. - La matemtica misma no prescinde de la heurstica. Lamentablemente, los matemticos no publican las etapas heursticas de sus investigaciones. 12.4. Generalidades de la Heurstica: La heurstica tiene estructura, tiene mtodos, pero ni puede ni pretende suplir las capacidades del investigador en relacin a tareas propias de la investigacin como la seleccin de variables y sus niveles de agregacin, anlisis y sntesis, cmo evitar los excesos de informacin o qu criterios se utilizan al momento de elegir los tipos de escala, entre otros. Es por ello que, en este ltimo apartado, quisiramos hacer algunas observaciones generales que pudieran ser de utilidad para los lectores, las cuales esperamos se puedan constituir en una gua prctica en relacin a problemas inmanentes a toda investigacin social, y a los cuales la heurstica no ofrece solucin. 12.4.1 Seleccin de las variables y los niveles de agregacin El marco terico en el que se encuadra una investigacin se espera que establezca cules son las variables relevantes al caso. Sin embargo, es frecuente encontrar que una vez recabados y analizados lo datos de campo, los resultados ajustan, corrigen, o eliminan variables o, an, sugieren otras que no eran previsibles a partir del marco terico. En otras palabras, no es extrao que la investigacin tenga como parte importante de su resultado a un conjunto de variables, adems de las relaciones, las condicionantes, o las concurrencias entre ellas. Pero, es ms comn que pase desapercibido que el nivel de agregacin (o desagregacin) de las variables, tambin que sea parte esencial del resultado de la investigacin. Por eso, aqu se enfatiza particularmente este aspecto. Para los mtodos que se presentan en este captulo es muy importante que el investigador tenga una manera clara de establecer los niveles de agregacin de las variables. Lo ilustrado, considrese un caso en el que se quisiera clasificar un conjunto de personas con base en la descripcin de su cabeza, su torso y sus extremidades. Si los rasgos relevantes para tal descripcin son muy generales, se encontrar que todas las personas forman parte de un solo grupo de idnticos; mientras que si se detallan excesivamente los rasgos, se encontrar que no existen grupos de personas por que todas son enormemente diferentes. As, el nivel de agregacin de los rasgos de la cabeza, el torso y las extremidades es determinante del anlisis que sea posible hacer. 12.4.2 Anlisis y sntesis Una investigacin requiere de procesos de anlisis de datos y de un proceso de sntesis. El investigador tiene que separar aquellos que parece tener un verdadero significado de lo que no lo parezca; debe poder presentar resultados de manera ntida, comprensibles, aun a riesgo de haber dejado de lado asuntos relevantes, para mostrar sus conclusiones con alguna contundencia razonable.

As, el anlisis conduce a identificar, o proponer, partes que constituyen el todo, para su consideracin en la investigacin; mientras que la sntesis implica inteligir cules son las envolventes de aquellos suceso que se investigan, y que de manera suscinta permiten entenderlos. El uso de los mtodos que en este captulo se presentan requiere tanto de la capacidad de anlisis para la seleccin de las variables generales, como de la seleccin de los niveles de agregacin alternativos de ellas, y de la concrecin de cules habrn de ser las estrategias que se seguirn durante el proceso de investigacin para optar a esos niveles alternativos. Asimismo, necesitan la capacidad de sntesis para interpretar, de todos los resultados de la computadora, los que puedan ser relevantes. La obtencin de datos sociales observados en campo para muestras relativamente grandes, con gran frecuencia ha implicado para el investigador la irresistible tentacin de recoger ms informacin, dado que ahora se tiene la oportunidad. El resultado ha sido que se recaba un exceso de informacin, que resulta muy difcil de analizar. Es comn encontrar que los investigadores sociales atesoran sus datos para un anlisis posterior que casi nunca se realiza. Por eso, es fundamental seleccionar cuidadosamente la informacin que habr de reunirse. Si la informacininicial de una investigacin ha sido excesiva, la computadora puede producir una brumadora montaas de resultados inexpugnables; por ello se debe buscar implacablemente una sntesis razonable en todas las etapas del trabajo. 12.4.3 Investigacin oportuna La complejidad de los fenmenos sociales se ha acrecentado, entre otras razones, por el crecimiento de la poblacin y por el desarrollo de la tecnologa de la comunicacin. La velocidad con que se suceden los acontecimientos se acelera cada da, y as el conocimiento de lo social presenta nuevas caractersticas. En esta circunstancia, tiene lgica preguntarse: Cmo debe buscarse el conocimiento de los social? deben adecuarse los mtodos de investigacin social?, y de ser as, cmo deben transformarse para que se tengan resultados a tiempo? Sin duda alguna, las respuestas plenas a interrogantes de tal naturaleza escapan al alcance de un solo captulo como este; pero nosotros consideramos que deben buscarse nuevas alternativas metodolgicas para la investigacin social. A diferencia de quienes piensan que las humanidades no tienen respuestas a los problemas derivados del vertiginosos desarrollo de los acontecimientos actuales, desde nuestro punto de vista las humanidades son, y sern cada vez ms, fuentes de propuestas para el cambio, sensato y con sentido de lo humano. 12.4.4 Tipos de escala El tipo de escala que se usa para describir una variable frecuentemente es confundido cuando se emplean categoras que sugieren para los datos una naturaleza que no les corresponde cabalmente. As, cuando se utiliza una descripcin numrica para indicar cul es el peridico que un entrevistado lee rutinariamente, puede pensarse que el nmero escogido contiene ms informacin que la que realmente se recaba. Por eso, es importante conocer cules son los tipos de escalas ms frecuentes, y cules son sus caractersticas. a) Escala nominal:

Los valores de una escala nominal pueden compararse nicamente para determinar si son iguales o no lo son. Ejemplos de variables descritas con este tipo de escala son las siguientes: - El nombre del peridico que lee el entrevistado - El nombre del entrevistado - El color de los ojos de un sujeto - La forma de la hoja de una planta - El tipo de acabado de una vasija de barro b) Escala ordinal: De los valores de este tipo de escala puede decirse cul precede a cul. Ejemplos de variables descritas con este tipo de escala son los siguientes: - Lugar de una palabra en orden alfabtico - El nombre de los hijos de un individuo, segn el orden de nacimiento - El orden de preferencia que un entrevistado tiene de una lista de productos - el lugar que un individuo ocupa en la lista de espera de una caja de banco Frecuentemente, se describen los valores de una escala ordinal por medio de nmeros, por lo que el usuario se siente tentado a calcular la diferencia aritmtica de los mismos, cuando eso no tiene sentido. c) Escala de intervalo: La escala de intervalo tiene que ser numrica. El origen (el cero) de la escala es arbitrario y los valores de la escala no tienen significado como medida de la cantidad en que un objeto posee ese atributo. La diferencia de los valores de la escala s tienen ese sentido. Como la escala es numrica el usuario se siente tentado a considerar, errneamente, que los cocientes de los valores de la escala tienen sentido. Ejemplos de variables descritos con este tipo de escala: - La numeracin de los aos del calendario - La hora del da - La temperatura medida en grados Celcius - La latitud - La longitud

d) Escala de razn: La escala de razn tiene que ser numrica. Tiene un origen fijo, es decir, los valores de la escala estn asociados a la medida en que se posee un atributo. La diferencia aritmtica entre los valores de la escala tiene sentido. Asimismo, el cociente entre los valores de la escala tambin tiene sentido. Ejemplos de variables descritas con este tipo de escala: - El nmero de rboles por kilmetro cuadrado - El peso fsico de los individuos - la estatura de los individuos - El ingreso mensual de las familias - El porcentaje de K2O contenido en trozos de barro cocido[2] 12.5. Sugerencias Bibliogrficas - Pardinas, Felipe: Metodologa y tcnicas de investigacin en ciencias sociales , Ed. Siglo Veintiuno: Mxico, 1984. - Espinosa Velasco, Guillermo: Heurstica en Tcnicas de investigacin en sociedad, cultura y comunicacin de Luis Jess Galindo Cceres. Addison Wesley Longman: Mxico, 1998. - Polya, Georg: Cmo resolver y plantear problemas, Ed. Trillas: Mxico, 1965. - Kendall, D.G.: Some problems and methods in statistical archaeology , en World Archaeology,1, 1969, Pgs. 68-76. - Sokall, R.P. y P.H.A.: Principles of numerical taxonomy, Freeman: San Francisco, 1963.

[1] Nota: Tanto los ejemplos 1 y 2 como los comentarios que a ellos se hacen, pertenecen ntegramente a la obra Heurstica de Guillermo Espinosa V elasco(1998). Nosotros la hemos modificado levemente ya cortando, ya agregando informacin, dependiendo el grado de pertinencia que esta tenga en relacin al objetivo que nos hemos trazado a desarrollar en al captulo. [2] Guillermo Espinosa Velasco(1998)

XIII ANLISIS DE DATOS

13.1. Investigacin cualitativa e investigacin cuantitativa


El objetivo de este tem del manual, es sealar la necesidad que nos motiva el convencimiento de que el desarrollo de las ciencias reclama mayor rigor, precisin y exhaustividad en los anlisis de datos sociales. Como una cantidad importante de ellos tienen como materia prima y como resultado final material discursivo (textos) la abundancia de datos hace que su procesamiento resulte una tarea que insume un tiempo desproporcionadamente grande con relacin a la duracin habitual de los proyectos de investigacin, que ronda los dos aos. Esto produce que el investigador se sienta abrumado por la gran cantidad de informacin, o que restrinja en extremo la amplitud de su investigacin por razones prcticas antes que tericas. La alternativa de emprender proyectos de gran envergadura a largo plazo como para dar tiempo al anlisis detallado de gran cantidad de informacin puede hacer que los resultados de ese estudio resulten obsoletos o intiles a su conclusin. La solucin de que trabajen varias personas simultneamente, multiplica la capacidad de trabajo de un investigador individual, pero tambin la disparidad de criterios para la toma de las decisiones tcnicas de codificacin, categorizacin, clasificacin, etc. La computadora multiplica igualmente estas capacidades pero manteniendo la homogeneidad de criterios adoptada por una persona. Al automatizar las tareas ms mecnicas y rutinarias el investigador ahorra tiempo para poder invertirlo en la toma de las decisiones ms importantes, en la elaboracin de interpretaciones de los datos y en la construccin de teora, tareas en las que no puede ser sustituido por la mquina. En la prosecusin de estos objetivos los paquetes comerciales de software tipo "office" (procesador de texto, base de datos y planillas de clculo) pueden ser de alguna utilidad, pero para un real aprovechamiento de las capacidades de la mquina es conveniente disponer de programas desarrollados especialmente para este tipo de anlisis en ciencias sociales. Los paquetes estadsticos tambin tienen una aplicacin limitada, puesto que son aprovechables en la medida que nuestros datos cualitativos puedan ser cuantificados, o nuestro inters sea contabilizar la ocurrencia de determinadas categoras o establecer la ubicacin relativa de alguna medida de tendencia central en una escala ordinal. El tratamiento estadstico de variables cualitativas obliga a transformarlas en variables por conteo por lo que la utilizacin exclusiva de estos paquetes fuerza o sesga la investigacin hacia aquellos tipos de anlisis que pueden ser realizados con esos programas, cuando son los programas los que deben estar hechos a la medida de las necesidades de las investigaciones y no las investigaciones diseadas de acuerdo a las posibilidades del software. Pero para disponer de programas de anlisis que respondan a los intereses de nuestras investigaciones debemos disponer de tcnicas de anlisis con rutinas precisas y detalladas, en las que ningn procedimiento quede librado a la intuicin. Y es un hecho que existe una desproporcin muy grande entre la literatura sobre tcnicas de recoleccin de datos, que es abundante y la de anlisis de datos, que es exigua. Por este motivo un segundo objetivo de este tem es repasar los aspectos caractersticos de la investigacin cualitativa que el software especializado debe considerar. Si bien es cierto que en todas las ciencias (sean "blandas" o "duras") hay cierta cuota de "arte", de creatividad y de libertad individual, que es positiva y necesaria, y que no debe ser cercenada por procedimientos demasiado rgidos y estereotipados, ello es slo conveniente en ciertos puntos cruciales del anlisis en los que la computadora no puede hacer el trabajo humano. Pero simultneamente los aspectos ms rutinarios y mecnicos de la investigacin deben ser definidos con el mayor rigor a fin de alcanzar un nivel de objetividad adecuado.

Hace falta creatividad e imaginacin, y mucha, para inventar esas tcnicas de anlisis en las que resulte transparente el proceso por el que se arriba partiendo de determinados datos empricos, y dados tales y cuales supuestos tericos, a determinadas conclusiones. Cuando esta parte del trabajo puede ser confiada a la computadora, el investigador queda libre para aplicarse a la ms importante tarea de tomar las decisiones que justifican la eleccin de cierto corpus, la realizacin de sus mediciones, y la eleccin de las variables, y de las teoras desde las que recorta la realidad e interpreta los resultados de su investigacin. La mquina no puede tomar ninguna decisin por nosotros, a menos que le suministremos instrucciones y criterios precisos para hacerlo, por lo cual la responsabilidad ltima por cualquier falla en el diseo de la investigacin, la eleccin de los criterios o la interpretacin de los datos ser exclusivamente nuestra. En ltima instancia, la seriedad de un estudio no radica en el uso de la computadora por puro snobismo tecnolgico, ni en el despliegue de cuadros estadsticos y coeficientes, sino en esas decisiones previas que justifican (o no) que los datos representan lo que pretendemos que representen. "Un anlisis estadstico, por muy elaborado que sea, raramente o nunca llegar a compensar las fallas de un proyecto mal concebido, o de un instrumento de recoleccin de datos deficiente. [...] la estadstica puede ciertamente constituir un auxiliar valioso de un acertado discurrir juicioso, pero nunca, en cambio, un sustituto del mismo. Desde el punto de vista del socilogo no es ms que un instrumento" (Blalock, 1986). Siempre existe el riesgo de usar mecnicamente las pruebas estadsticas, de olvidar que se basan en una modelizacin de la realidad cuyos supuestos no estn justificados en muchos casos, ya sea porque los eventos estudiados no son aleatorios o no son replicables, o bien porque no conocemos los parmetros poblacionales, por citar slo algunos de los supuestos en los que se basan las pruebas estadstica ms comunes. La replicabilidad de los experimentos depende de que puedan obtenerse a los mismos resultados siguiendo los mismos procedimientos en "condiciones semejantes". Pero estrictamente hablando estas son condiciones ideales, que no siempre podemos asumir como vlidas. "Sin duda las condiciones cambian en la realidad, pero ha de ser posible imaginar, por lo menos que no lo hacen [...]. Prescindimos del hecho de que en el proceso del lanzamiento de la moneda real podra acabar por gastarse de modo irregular, o que en ocasiones se pudiera mantener de canto. Aprendemos a concebir un juego de naipes perfectamente barajado, en el que ninguno de ellos tienda a pegarse a otro, pese a que semejante juego no se encontrar nunca en la vida real" (Blalock, 1986). No es nuestro objetivo oponer los mtodos cuantitativos a los cualitativos como alternativas excluyentes. No pensamos que ninguno de estos enfoques sea tan omnipotente como para dar por s slo una imagen completa de la realidad social. Pensamos que son enfoques complementarios que ayudan a dar cuenta de diferentes aspectos de la realidad. Los investigadores individualmente pueden mostrar preferencia por uno u otro de estos enfoques o intentar combinarlos equilibradamente, pero el mayor desarrollo de las tcnicas cuantitativas no justifica una restriccin de los problemas que pueden ser abordados o resueltos con este enfoque, as como el menor desarrollo de las tcnicas cualitativas no justifica la proliferacin de ensayos ilustrados, con frecuencia brillantes pero apoyados ms en la intuicin, que en una investigacin emprica y metodolgicamente slida, encaminada a desarrollar tcnicas de anlisis ms precisas. Recientemente parece estar recibiendo crecientes adhesiones una posicin que justifica la especificidad de los mtodos cualitativos en base a una supuesta naturaleza radicalmente distinta entre el objeto de estudio de las ciencias sociales y el de las naturales con los siguientes argumentos:

"Los fenmenos sociales son distintos de los naturales y no pueden ser comprendidos en trminos de sus relaciones causales mediante la subsuncin de los hechos sociales a leyes universales porque las acciones sociales estn basadas e imbuidas de significados sociales: intenciones, actitudes y creencias"(Fielding y Fielding, 1986; citado en Vasilachis de Gialdino 1992). Esta posicin tiene una larga tradicin ya que se remonta a la separacin entre ciencias nomotticas y ciencias ideogrficas, a la que subyace otra divisin entre "ciencias" (a secas) a las que corresponde explicar por medio de leyes causales y "humanidades" (no ciencias), a las cuales, imposibilitadas de explicar, slo les queda comprender a su objeto. Actualmente suele vincularse a las ciencias nomotticas o "duras" con las tcnicas cuantitativas y a las ideogrficas o "blandas" con los estudios de tipo cualitativo y los defensores de estas posiciones citan a P. Ricoeur, M. Ponty y Heidegger como sus precursores. Uno de los puntos en discusin es la capacidad de las ciencias sociales para generar explicaciones causales. Huberman y Miles lo plantearon en estos trminos: "Pueden los estudios cualitativos establecer relaciones causales? Frecuentemente se ataca esta posibilidad tanto desde la derecha ( "Slo los experimentos controlados cuantitativos pueden hacerlo") como desde la izquierda ("La causalidad es un concepto fuera de lugar en el comportamiento humano - las personas no son bolas de billar")" (Huberman y Miles, 1995). Vasilachis de Gialdino (1992) basndose en esta tradicin, sostiene en sus tesis que aquellas ciencias duras de la naturaleza desarrolladas en el positivismo abordan su objeto desde una metodologa hipottico - deductiva y con tcnicas cuantitativas, mientras que para el objeto de las ciencias sociales son ms apropiadas las tcnicas cualitativas y la metodologa inductiva correspondiente al paradigma interpretativo. A pesar de ello su ltima tesis admite que la coexistencia de los paradigmas en sociologa (esto podra hacerse extensivo a todas las ciencias sociales) permite la combinacin de las "metodologas cuantitativas y cualitativas" (Vasilachis 1992) en lo que denomina "la estrategia de la triangulacin". Esta estrategia permitira controlar los respectivos sesgos metodolgicos de cada enfoque, haciendo ms riguroso el anlisis. Por nuestra parte consideramos ante una diversidad de los objetos de estudio y una diversidad de estrategias de abordaje de esos objetos, una unidad de los mecanismos de pensamiento que los construyen a travs de dichas estrategias. Por lo tanto, la eleccin de enfoques predominantemente cualitativos o cuantitativos, o la combinacin de ambos en diversa medida, no depende exclusivamente de la naturaleza del objeto de estudio, sino tambin de las preferencias, objetivos y opciones paradigmticas del investigador. Nada impide que describamos el comportamiento de los sujetos segn modelos de caja negra como el del comportamiento de las bolas de billar y buscar regularidades y leyes. De hecho existen enfoques semejantes. La imposibilidad de predecir el comportamiento individual no es una limitacin exclusiva de las ciencias sociales. Ningn fsico puede predecir el punto exacto en el que caer una piedra determinada arrojada al aire al ser atrada por la fuerza de gravedad, ni la fraccin de segundo exacta en la que tocar el suelo, ni el punto y la hora exactos en el que comenzar un tornado. Todo lo ms, se puede predecir con un cierto grado de probabilidad que el valor observado caer dentro de un cierto intervalo de valores tericos. "[...] Nos serviremos del trmino probabilidad para referirnos no a acontecimientos particulares (llover hoy, Jones asesino), sino a un gran nmero de acontecimientos o a lo que ocurre a la larga." (Blalock, 1986.) Este grado de exactitud en la precisin "a la larga" no es inalcanzable para las ciencias sociales. Pero es casi seguro que no satisfaga nuestros objetivos. Cuando un partido poltico encarga una encuesta de opinin quiere saber qu probabilidades tiene de ganar esta eleccin, no qu porcentaje de elecciones puede llegar a ganar si se presenta un nmero suficientemente grande de veces. Por eso la eleccin de una aproximacin cuali o cuantitativa depende fundamentalmente de los problemas que nos proponemos resolver, que a su turno dependen de nuestras preferencias tericas y paradigmticas ms que de la naturaleza del objeto de estudio. Los estadgrafos sealan que la necesidad de utilizar tcnicas estadsticas se incrementa en la medida en que lo hace la cantidad de variables o condiciones de experimentacin no controladas. Blalock (1986) recuerda que "Algunas de las ciencias naturales se han desarrollado sin duda por el espacio de siglos sin el

empleo de la estadstica inductiva. [Esto se debe a que] en la medida en que imperan condiciones de laboratorio escrupulosamente controladas, la necesidad prctica de las tcnicas estadsticas es menor". Plantear una diferencia radical entre los objetos y los mtodos de las ciencias naturales y las sociales deja la puerta abierta a la descalificacin de stas ltimas, porque s es cierto que la estrategia cuantitativa, el mtodo hipottico - deductivo y el paradigma positivista hegemnicos en las primeras, son hegemnicos tambin en los niveles "gerenciales" del campo cientfico (Bourdieu, 1994) desde donde se distribuyen los recursos y se legitima el hacer cientfico. En consecuencia, si al planteamiento de esta divisin radical le sumamos la definicin unilateral y excluyente de cientificidad del enfoque positivista obtenemos el desconocimiento de los estudios basados en tcnicas cualitativas, por no ajustarse al modelo normativo de investigacin establecido. "La posicin que asumimos aqu es que los estudios cualitativos son particularmente apropiados para hallar relaciones causales [...]. En efecto, nosotros nos metemos en la caja negra; podemos saber no slo que ha ocurrido algo en particular, sino tambin cmo y por qu ha ocurrido" (Huberman y Miles, 1995) Veamos entonces las caractersticas generales de los estudios cualitativos por contraste con un diseo de investigacin positivista y cuantitativo tpico. Es verdad que estos estudios siguen generalmente una estrategia hipottico deductiva. Esto es, partiendo de una teora o modelo terico (preferentemente matemtico, Bunge 1981) se deducen sus consecuencias observacionales (valores esperados) siguiendo las "reglas de correspondencia" (Klimovsky, 1971).Seguidamente se disea un experimento consistente en realizar un muestreo o una observacin controlada. Dicho diseo incluye el uso de tcnicas de estadstica inductiva y la formulacin de hiptesis nula e hiptesis alternativa con relacin al intervalo de confianza dentro o fuera del cual se espera que caigan los valores observados, de acuerdo a un determinado nivel de significacin convencionalmente determinado como aceptable. Se culmina con la recoleccin de datos, los cuales corroborarn provisoriamente o refutarn definitivamente la hiptesis nula. Hay que destacar que este modelo normativo de estudio se sigue incluso en los casos en los que la variable de estudio se mide en alguna escala nominal u ordinal. En estos casos lo cualitativo se transforma en cuantitativo por la contabilizacin de frecuencias. De modo que en este tipo de estudios la estadstica como recurso y un "marco terico" o modelo como punto de partida resultan indispensables, y su objetivo es poner a prueba la teora existente (verificarla o refutarla, segn los matices). Pero cuando no contamos con esa teora o cuando una estadstica de casos no parece resultar adecuada a nuestros propsitos necesitamos recurrir a otra estrategia metodolgica que nos permita generar teora en el transcurso de la investigacin, partiendo a los sumo (ya que hacerlo desde un vaco terico es imposible) de algunos "conceptos ordenadores" provisorios. Cuanto ms diversas y contradictorias resulten estas perspectivas de referencia ms productiva puede llegar a ser la investigacin. Estos conceptos guiarn la recoleccin de datos y la formulacin de problemas de investigacin en una etapa inicial, pero se irn modificando, enriqueciendo, complejizando, reduciendo a medida que avanza la investigacin. Y con su modificacin vendr tambin la reformulacin de los problemas y de las preguntas y la bsqueda de nuevos datos pertinentes para contestar estas preguntas, en un ciclo inductivo - deductivo, un ir y venir de los datos a la teora y viceversa, a lo largo del cual ir cobrando forma algn tipo de formulacin terica original. El detalle de este proceso fue formulado hace tres dcadas por dos socilogos norteamericanos en una obra ya clsica cuyas ideas centrales resumiremos a continuacin.

13.2. La "Grounded theory methodology" (GTM)


En 1967 B. Glaser y A. Strauss publicaron "The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research", donde exponan lo que consideran "(...) una metodologa general para desarrollar teora basada en datos recolectados y analizados sistemticamente" en proyectos de investigacin emprica (Strauss y Corbin, 1992) y que desde entonces ha servido de orientacin a muchos investigadores sociales en sus estudios cualitativos. A fin de exponer sintticamente los principios de esta metodologa es necesario precisar algunos de los conceptos utilizados por los mencionados autores. Por teora "fundada" ("grounded") o tambin teora "sustantiva" entienden una que es "[...] generada y desarrollada a travs del interjuego con los datos

recolectados durante proyectos de investigacin" El sentido de esta expresin se entenda por la oposicin a las que los mismos autores denominaban las "Grandes Teoras", haciendo referencia con esta expresin a las teoras dominantes funcionalistas y estructuralistas de autores como Merton, Parsons y Blau, a las que consideraban "altamente especulativas", abstractas y formales. Glaser y Strauss usaban esta expresin en un sentido muy prximo al de "Teoras de alcance intermedio" que Merton defina como: "[...] teoras intermedias entre las estrechas hiptesis de trabajo que se producen abundantemente durante las diarias rutinas de la investigacin y las amplias especulaciones que abarcan un sistema conceptual dominante, del cual se espera que se derive un nmero muy grande de uniformidades de conducta social empricamente observadas". (Merton 1964) "Teoras especiales aplicables a campos limitados de datos - teoras, por Ej. de dinmica de clases, de presiones de grupos antagnicos, o de la corriente de poder y el ejercicio de la influencia interpersonal - y no buscar inmediatamente la estructura conceptual 'integrada' suficientemente para sacar de ella todas esas y otras teoras" . Merton tambin llamaba "teoras especiales" a las que nos ocupan, y sealaba su creencia de que el desarrollo de sistemas conceptuales eficaces en sociologa se efectuara sobre la base del trabajo sobre teoras especiales. Y conclua: "La teora sociolgica debe avanzar sobre estos planos interconectados: a travs de teoras especiales suficientes para campos limitados de datos sociales, y a travs de la evolucin de un sistema conceptual ms general, adecuado para unificar grupos de teoras especiales". Para Strauss y Corbin (1992)(REFERENCIAS?????) las teoras basadas en los datos se caracterizan adems por su "densidad conceptual". Con esta expresin, que no se confunde con la "descripcin densa" de Geertz, desean indicar que tales teoras abundan en relaciones entre conceptos y grupos de conceptos, expresadas en proposiciones. De este modo identifican el proceso de produccin terica con la generacin de conceptos inductivamente a partir de los datos de investigaciones empricas y el establecimiento de mltiples relaciones entre dichos conceptos y entre los grupos de conceptos constituidos a partir de las relaciones previamente identificadas. La GTM sera la metodologa desarrollada para pensar y conceptualizar los datos. Sus rasgos definitorios, "[...] aquellos que consideramos tan centrales que su abandono podra significar un gran alejamiento de lo que podra llamarse GTM con propiedad, son: 1) la construccin de la teora sobre los datos a travs del interjuego entre datos y teora, 2) el constante establecimiento de comparaciones, 3) la formulacin de preguntas tericas, 4) la codificacin terica y 5) el desarrollo de teora" (Strauss y Corbin, 1992). El procedimiento puede resumirse entonces en un ciclo que va de la codificacin de los datos a su anlisis, elaboracin de categoras y establecimiento de relaciones entre estas (hiptesis) inductivamente, a la bsqueda de nuevos datos que corroboren, refuten o permitan reformular las hiptesis planteadas a travs de una secuencia de agregado de casos denominada muestreo terico. Si los conceptos elaborados o las relaciones establecidas resultan insuficientes o incorrectas se hace necesario efectuar modificaciones o reformulaciones, que nos conducirn a un nuevo muestreo terico y as recursivamente hasta alcanzar un punto en que los nuevos casos no aportan ms informacin ni obligan a un replanteo conceptual. A este punto denominan Glaser y Strauss saturacin terica. Para finalizar con las precisiones terminolgicas sealamos que el trmino codificacin ha sido propuesto por Lazarsfeld y, de acuerdo a Merton, se opone a derivacin formal en el mismo sentido en que induccin se opone a deduccin : "Mientras la derivacin formal enfoca nuestra atencin sobre las implicaciones de una teora, la codificacin intenta sistematizar las generalizaciones empricas de que se dispone en esferas aparentemente diferentes de la conducta" (Merton, 1964). Glaser y Strauss hablan de codificacin terica para indicar que a fin de generar teora no basta con codificar los datos en categoras descriptivas y por ello se requiere de la elaboracin de categoras tericas. "Los cdigos tericos conceptualizaran cmo los cdigos descriptivos pueden relacionarse entre s como hiptesis a ser integradas en la teora" (Glaser, 1978; citado en Glaser y Corbin, 1992). Si bien no ignoran la carga terica que se halla presente an en el lenguaje descriptivo ms elemental, intentan tomar distancia de

esta manera de aquellos investigadores que persiguen fines meramente empticos de identificacin con su objeto de estudio y de comprensin, limitndose a describir y "dar la voz" a los sujetos y abstenindose de elaborar sus propias interpretaciones de los procesos observados. En el captulo V de la obra citada exponen la metodologa que actualmente recogen muchos de los sistemas informticos de ADC y que podra resumirse en lo siguiente: Elaborar categoras con definiciones provisorias. Codificar los datos en las categoras disponibles o en categoras elaboradas especialmente. Al hacerlo, comparar los datos ingresados con los codificados previamente en la misma categora para controlar la homogeneidad del conjunto. Elaborar memos (fichas, notas) con las ideas que surjan de la lectura de los datos codificados: posibles contradicciones, variacin en el nfasis del propio pensamiento, casos dudosos que requieren posterior revisin, heterogeneidad de los datos que indiquen la necesidad de una subdivisin de categoras o la conveniencia de una redefinicin, relaciones entre categoras, etc. Discutir las ideas de los memos, el sistema de categoras, la definicin de cada una de ellas y las codificaciones efectuadas con algn colega. Ellos pueden marcar lagunas, descubrir incongruencias, sugerir casos contrarios, casos lmites, relacionados, etc. iv de la misma investigacin o de otra. Integrar las categoras y sus propiedades, pasando de la comparacin de casos (datos) entre s a comparar datos con categoras resultantes de anteriores comparaciones entre datos. Al relacionar categoras entre s estamos elaborando hiptesis. Continuar el relevamiento de datos mediante el muestreo terico. De este modo las preguntas que surgen del anlisis orientan la recoleccin de ms datos en la bsqueda de casos nuevos que permitan llenar los vacos o precisar la teora. Delimitar y reducir la teora. Reduccin del nmero de conceptos explicativos, y generalizacin a otros campos de aplicacin. Tras varios ciclos recursivos el sistema de categoras se va haciendo ms y ms slido y estable a medida que los nuevos casos ya no introducen modificaciones importantes en el sistema. Entonces "[...] el analista puede descubrir las propiedades subyacentes en el conjunto original de categoras o sus propiedades, y puede luego formular la teora con un conjunto ms pequeo de conceptos de alto nivel". A este proceso llaman reduccin. Escribir la teora. Con lo cual el resultado de un estudio sobre datos cualitativos (generalmente textos, bajo la forma de respuestas a cuestionarios, entrevistas, o notas de campo) es un texto. En todo este planteo subyace la concepcin de los sistemas conceptuales como sistemas clasificatorios susceptibles de ser representados por conjuntos en sentido matemtico. Es esta propiedad la que permite a los sistemas informticos efectuar operaciones booleanas con los datos codificados. Por este motivo haremos un breve repaso a los principios clasificatorios generales.

13. 3 Los sistemas de clasificacin


De acuerdo a la Taxonoma, que "[...] es el estudio terico de la clasificacin, incluyendo sus basas, principios, procedimientos [y] reglas"(Crisci, 1983), la clasificacin es el agrupamiento de objetos en clases sobre la base de atributos que poseen en comn y/o sus relaciones. Desde un punto de vista, por clasificacin entendemos tanto un procedimiento (el mencionado agrupamiento) as como el resultado obtenido a partir de ese procedimiento, al que llamaremos sistema clasificatorio (Lahitte, 1987). Generalmente se utilizan indistintamente los trminos clasificacin y tipologa, pero para algunos autores no designan lo mismo:

"Cuando se distinguen los elementos de un conjunto en funcin de un criterio nico se habla de clasificacin. [...] Cuando se utilizan varios criterios de clasificacin para distribuir individuos y la combinacin de criterios permite definir clases no jerarquizadas, se habla ms bien de tipologa que de clasificacin. Pero importa notar que las tipologas slo son una forma particular de clasificacin" (Boudon y Bourricaud, 1990). Por su parte Crisci (1983) diferencia clasificacin de determinacin sealando que "este ltimo trmino se define como la ubicacin de un objeto no identificado en la clase o grupo al que corresponde conforme a una clasificacin construida previamente". Las clases seran categoras que a modo de cajones nos sirven como receptculos donde "guardar" los items clasificados y poseen una definicin consistente en el conjunto de atributos que un objeto debe presentar a fin de poder ser incluido en dicha clase. Una propiedad importante de los sistemas clasificatorios de especial inters para la produccin de teora son las relaciones de inclusin entre categoras tal como sealaba Musso (1980): "Un conjunto de categoras constituye un sistema (o escala) de clasificacin cuando, de acuerdo con sus definiciones, se ha logrado agruparlas de tal modo que todas ellas sean subdivisiones de un mismo criterio ordenadas por sus relaciones de inclusin y exclusin. De este modo, si se afirma que un objeto pertenece a una categora, quien conozca el sistema (las relaciones de inclusin y exclusin existentes entre sus categoras) puede deducir inmediatamente un conjunto de propiedades que el objeto poseer o no segn que estas estn incluidas o no en la categora en la cual se lo clasific. En cambio no podr deducir nada respecto de otras propiedades que el objeto podr poseer o no porque son contingentes respecto de esa categora." (Musso R. 1980). El mismo autor distingue entre criterio de clasificacin y categora indicando que "Llamamos 'criterio' a la categora genrica que designa la propiedad o las propiedades sobre cuya base se clasifica a los objetos, y 'categoras' a las distintas clases en que se subdivide a los valores posibles de dicha propiedad o propiedades. El conjunto de los objetos incluidos en la misma clase puede constituir un grupo monottico o polittico. En el primer caso, los individuos (casos, objetos, tem en general) que lo integran comparten un conjunto de atributos que son condicin necesaria y suficiente para convertirse en integrante del grupo. "Grupo polittico es un grupo donde sus miembros comparten un gran nmero de atributos, pero ninguno de esos atributos es compartido por todos los miembros con la excepcin del atributo de pertenecer a ese grupo [...] cada miembro posee algunos atributos de ese conjunto. Ppor lo tanto ningn atributo es condicin necesaria o suficiente para convertir a un objeto en integrante del grupo. De acuerdo a Williams y Dale (1965; citado en Crisci) los requisitos lgicos que debe cumplir un agrupamiento de objetos en clases para que sea considerado una clasificacin se resumen en tres axiomas: "a) En cada clase de ms de un objeto (no unitaria) debe existir, para cada objeto de la clase, otro distinto que comparta con l como mnimo un atributo. b) El ser miembro de una clase no es en s mismo un atributo. c) Cada objeto de cualquier clase debe diferir, al menos en un atributo de cada objeto de cualquier otra clase". De acuerdo al primer axioma no podemos clasificar un objeto acerca del cual no tenemos informacin. El segundo axioma nos impide hacer agrupamientos totalmente arbitrarios. El tercer axioma establece que los objetos idnticos no pueden ser asignados a clases diferentes. Por otra parte las categoras de una buena clasificacin deben ser exhaustivas, inambiguas y mutuamente excluyentes. Por exhaustivas entendemos que no debe quedar ningn tem (caso, objeto) del

universo en estudio que no pueda ser incluido en alguna categora. El sistema, como un todo, debe prever todos los rasgos posibles de los tem reales. De este modo los casos no previstos nos obligan a crear nuevas clases en las que puedan ser incluidos a fin de satisfacer el requisito de exhaustividad. Un conjunto de clases es mutuamente excluyente cuando cada individuo del universo en estudio puede ser asignado a una y solo una clase del sistema. Ello se logra si las categoras pertenecientes a un mismo nivel de abstraccin responden todas al mismo criterio. Por Ej. no puede clasificarse a un grupo de personas en rubios, pelirrojos y obesos, puesto que la ltima clase no responde al mismo criterio que las otras dos (color de pelo) y una persona obesa y rubia podra incluirse en las dos categoras (Blalock, 1986). Desde el punto de vista pragmtico, la mejor clasificacin es la ms estable, robusta y predictiva. "Entendindose por estable que no se modifica en forma drstica por la incorporacin de nueva informacin; por robusta que no es alterada radicalmente por la incorporacin de nuevas entidades, y por predictiva que una propiedad conocida para la mayora de las entidades de un grupo est garantizada con una gran probabilidad de que existe en aquellas entidades de ese grupo todava no examinadas con miras a buscar esa propiedad" (Crisci, 1983). Un sistema clasificatorio elaborado, en la medida en que cumple con los requisitos mencionados y consta de categoras tericas as como descriptivas, precisamente definidas y saturadas puede aproximarse a un objeto-modelo en el sentido de Bunge (1981). Generar categoras, an los ms simples descriptores al igual que identificar categoras nativas es una actividad terica y una contribucin a la teora social. Del mismo modo la determinacin de cules pasajes de texto de una entrevista o documento son relevante a cada categora conlleva decisiones tericas. Al mismo tiempo, determinar la pertenencia de un individuo a una categora es efectuar una medicin en una escala nominal u ordinal. Y en esta operacin el investigador es el instrumento de medicin, por lo que para garantizar la confiabilidad y precisin del instrumento debe poseer una slida formacin terica y criterios definidos explcitamente. Las categoras y sus relaciones pueden representarse simblicamente. Las diversas operaciones que pueden efectuarse con ellas han sido exploradas por la lgica y la matemtica y las computadoras poseen la capacidad como par que podamos reproducirlas cuantas veces resulte necesario. Para asistir al especialista en ciencias sociales en la realizacin de esta tarea han sido diseados varios sistemas que explotan estas posibilidades. La exposicin detallada de los distintos tipos de sistemas existentes que explotan estas posibilidades escapa al marco de este trabajo. Aqu es suficiente recordar que casi todos ellos reproducen la tcnica de fichado textual

13.4. Tcnica del fichado


Los estudios cualitativos trabajan sobre textos. Pero el discurso en bruto no es utilizable. Antes debe ser procesado, segmentado y ordenado a fin de que pueda ser recuperado como dato significativo para el anlisis. A este fin ha servido la tcnica del fichado que describimos a continuacin.

A medida que se van desgrabando y leyendo detenidamente las entrevistas u otros documentos se van buscando los principales trminos nativos y transcribiendo en fichas de cartulina los pasajes correspondientes o bien se marcan en el margen con algn cdigo de colores o de otro tipo los fragmentos esclarecedores sobre el significado de los trminos en cuestin. Otro tanto se hace con aquellos pasajes que podran considerarse ejemplos relevantes a la aplicacin de los conceptos ordenadores de los cuales parte la investigacin. Estas seran las fichas temticas de trascripcin de entrevista. Otro tipo de fichas son aquellas en las que transcribimos fragmentos de nuestra libreta de campo sobre las circunstancias que rodearon la entrevista, o cualquier informacin contextual importante,

descripcin de los entrevistados, etc. A estas se denominan fichas descriptivas o contextuales y pueden incluir tambin impresiones personales, sentimientos y percepciones. En las fichas de registro de texto se anotan las direcciones en las que se pueden hallar los fragmentos que nos interesan. Una direccin de texto se expresara por el cdigo del entrevistado, el nmero de entrevista, nmero de pgina y de prrafo o lnea segn la unidad textual que utilicemos. Estas fichas reemplazan a las fichas temticas de trascripcin cuando no disponemos del tiempo o del personal suficiente como para transcribir todos los fragmentos pertinentes,. Ellas permiten efectuar el fichado en menos tiempo, pero complican la consulta de los fragmentos porque obligan a recurrir al original cada vez. Las fichas de resumen sirven para volcar las ideas principales expresadas en un documento muy extenso o al que no podremos acceder con facilidad cuantas veces sea necesario. Finalmente estn las fichas de reflexin tambin conocidas como memorando o simplemente memos, en las que registramos nuestras ideas, intuiciones e interpretaciones surgidas en el campo, durante la trascripcin y lectura de las entrevistas, en estado de insomnio o en cualquier otra circunstancia de nuestra vida. El formato bsico para todas ellas consiste en consignar en un ngulo, generalmente el superior izquierdo, el tema y subtema (criterios y categoras) bajo los cuales se clasifica la ficha, en el ngulo opuesto, por Ej. el superior derecho, los datos que permiten ubicar el fragmento en el contexto de la entrevista o documento del cual fue extrado, y la fecha en que se confeccion la ficha. Y en el cuerpo principal de la ficha el contenido de la trascripcin o reflexin. Para analizar la informacin que hemos registrado es necesario organizarla. Si nuestra intencin es producir teora, lo mejor es hacerlo en temas y subtemas, categoras o conceptos, considerados como clases en un sistema clasificatorio, como ya hemos visto (Hammersley y Atkinson 1994). Para toda variable relevante al anlisis generamos una categora y para todo valor posible de la variable una subcategora, ya sea que se trate de variables nominales, ordinales o de intervalos, en cuyo caso conviene trabajar con datos agrupados en intervalos discretos. La asignacin de un segmento de texto a una categora, es decir, su determinacin como miembro de una clase dada es denominada por algunos autores codificacin o indexacin. Cada ficha constituye un registro y cada tema o subtema (variable o categora) es el equivalente a un campo. La base de datos se ordena por lo general alfabticamente por temas. Dado que un mismo pasaje puede ser relevante a varias categoras de anlisis, puede ser necesario confeccionar con l ms de una ficha. Algunas alternativas a la trascripcin utilizadas ocasionalmente son el fotocopiado y posterior pegado de los segmentos textuales, lo cual puede resultar muy costoso para grandes cantidades de informacin, y la anotacin en el margen. Un mtodo alternativo a la clasificacin manual (y un tanto ms ingenioso) es descrito por Hammersley y Atkinson (1984) y consiste en la perforacin de las fichas de cartulina: "Con esta tcnica slo se requiere de una copia de la informacin adicional al registro original. Cada segmento de informacin se aade a una ficha agujereada. Los agujeros en el margen de la ficha corresponden a las diferentes categoras, y se elabora un ndice que indique (sic) a qu categora corresponde cada agujero numerado. Cuando un segmento de informacin es relevante a una categora se hace un corte en el agujero; cuando no lo es, se deja intacto el agujero, o viceversa. "Con este sistema todos los datos se pueden guardar en fichas sin ningn orden en particular. Cuando se necesita consultar el material relevante a una categora en particular se introduce una larga aguja a travs del agujero adecuado y se levantan o se dejan las fichas pertinentes (dependiendo de si los agujeros que representan a la categora que nos interesa han sido cortados o dejados intactos). Adems, al igual que en la clasificacin manual, todas las informaciones relevantes pueden examinarse simultneamente pero sin tener

que hacer copias mltiples y ahorrando un espacio considerable. Con este sistema se pueden identificar subtipos de informacin relevante a dos o ms categoras". Desde luego, esto es exactamente lo que hacan las viejas computadoras que trabajaban con fichas perforadas, con la sola diferencia de que esas computadoras se limitaban a contar las fichas recogidas que satisfacan las condiciones indicadas. El proceso que siguen las actuales computadoras personales sera mucho ms complejo de explicar y est fuera de nuestras capacidades hacerlo, pero la lgica en la que se basan los programas que realizan codificacin y recuperacin de segmentos de texto es en lo fundamental la misma. No obstante, an sin recurrir a los programas especializados, el software "integrado" de los paquetes tipo office consistente en planilla de clculo, base de datos y procesador de texto tambin puede sernos de gran utilidad y superando la capacidad del sistema de fichas de cartulina.

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