Benasayag Ariel abenasayag@gmail.com CONICET / FLACSO Argentina / FCPyS-UNCuyo. Eje temtico 02. Comunicacin y Educacin.

Una imagen dice lo mismo que un texto, pero ms entendible o ms profundo tal vez: Qu aprenden los estudiantes cuando sus profesores incorporan cine de ficcin en el aula? Respecto de su experiencia con la incorporacin de cine de ficcin en el aula, un docente de la materia Mensaje Audiovisual cuenta:

El mircoles vimos una pelcula con los chicos, que es Ladrn de bicicletas, del 38, del Neorrealismo Italiano, y hay una imagen que me impacta mucho. La pelcula se trata de un hombre al que le roban la bicicleta y est todo el da buscando la bicicleta con el hijo, no puede encontrar la bicicleta y entonces no puede trabajar, porque trabaja con la bicicleta. Tiene una imagen que a m me impact mucho, por ah los chicos estaban en otra no es que estaban en otra, miraban la pelcula pero era como que no a m me tocaba la piel la imagen. El padre en un momento decide robar una bicicleta pero le dice previamente al hijo que se tome el colectivo y se vaya a la casa, para que no vea que se va a robar una bicicleta. Y el hijo sospecha algo y no va, no se toma el colectivo y se queda como espiando al padre. El padre va y roba una bicicleta pero con tanta mala suerte que la gente lo corre, lo atrapa, le empieza a pegar; y el chico va a tratar de defender al padre y agarra el sombrero que se le cay, y me llamaba la atencin la imagen de l limpiando el sombrero, como si limpiando el sombrero estuviera limpiando la dignidad del padre, su prestigio. Cada vez que veo la pelcula me impacta mucho esa imagen.

El testimonio plantea un problema muy significativo respecto de la reflexin sobre el uso escolar del cine: auto-alfabetizados audiovisualmente a partir de su propio consumo 1

meditico realizado fuera de la escuela, formados en una sensibilidad artstica probablemente distinta a la de su profesor, los estudiantes no parecen conmoverse ante la escena descripta por el docente: no los inquieta estticamente, no los moviliza polticamente. Partiendo de las interrogantes que despierta este testimonio, en el presente artculo nos proponemos entonces reflexionar sobre qu ocurre con los estudiantes cuando sus profesores incorporan pelculas de ficcin en el aula: atienden o entienden mejor cuando miran una pelcula? Se emocionan o se conmueven con el cine? Con cul cine? Si aprenden, qu aprenden y cmo? Desarrollaremos nuestro anlisis a partir de los datos obtenidos en la investigacin Escuela, jvenes y saberes: una investigacin sobre las prcticas de docentes y estudiantes con el lenguaje audiovisual y los nuevos medios, realizada durante 2010 y dirigida por la Dra. Ins Dussel. En la misma se encuestaron 139 profesores y 294 alumnos de 15 escuelas pblicas de nivel secundario en cuatro jurisdicciones argentinas (Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Mar del Plata, Tucumn y Mendoza) y se entrevistaron adems 29 docentes y 54 alumnos 1 . Sin embargo, antes de avanzar con el anlisis de las percepciones y representaciones de los estudiantes acerca de estas prcticas, nos detendremos brevemente en la descripcin de los usos contemporneos del cine de ficcin en la escuela.

El cine de ficcin en la escuela contempornea. A lo largo del siglo XX, el discurso pedaggico consider al cine como smbolo de innovacin, instrumento de transmisin cultural, amenaza institucional, dispositivo con potencial pedaggico, peligro moral y puerta de acceso al mundo. Estas representaciones condujeron a que las pelculas de ficcin fueran tanto excluidas de los mbitos escolares como utilizadas en el aula con diversos objetivos: la enseanza del lenguaje cinematogrfico, la crtica ideolgica, el aprovechamiento de los aspectos ticos y estticos, la utilizacin de su espectacularidad a fin de capturar la atencin de los alumnos, entre otros (Serra, 2011; Bergala, 2007).

La investigacin Escuela jvenes y saberes fue financiada por FLACSO Argentina y Ford Foundation. El equipo de trabajo estuvo integrado por Ins Dussel, Patricia Ferrante, Delia Gonzlez, Ariel Benasayag, Julieta Montero, Jaime Piracn, Guillermina Laguzzi y Daniela Zampieri. La publicacin de los resultados de esta investigacin se encuentra actualmente en prensa.

Actualmente resulta fcil observar que estas representaciones acerca del cine y sus consecuentes modos de incorporacin perduran en las prcticas escolares, exhibiendo tambin combinaciones y resignificaciones. Sin embargo, aparece tambin una diferencia que sugiere una transformacin respecto de las dcadas anteriores, acaso como consecuencia de la centralidad que ha adquirido la imagen en la cultura contempornea: los datos cuantitativos muestran que el uso escolar del cine constituye una prctica frecuente y muy extendida entre los docentes: el 72,7% afirma incorporar cine de ficcin en sus clases y el 41% dice hacerlo con alta frecuencia, a pesar de que es producido con fines artsticos o comerciales, nunca pedaggicos. Las respuestas de los estudiantes corroboran estos porcentajes, permitindonos postular un cambio en la jerarqua de los saberes considerados legtimos al interior del discurso pedaggico: la estigmatizacin y la exclusin sufridas por el cine de ficcin en las dcadas anteriores (Serra, 2007) habra devenido en una aceptacin generalizada y entusiasta. El arte de consumo de masas (Lipovetsky y Serroy, 2009) habra comenzado a formar parte de la cultura considerada legtima por la escuela. Ms all de esta evidencia, es necesario sealar que ni la ampliacin del espacio escolar hacia productos de la cultura meditica ni la aceptacin manifiesta del uso pedaggico del cine implican directamente la legitimacin institucional y, menos an, la extensin o diversificacin de los usos pedaggicos tradicionales. Prueba esto el hecho de que la mayor parte de los docentes que dice utilizar cine de ficcin de modo frecuente y sistemtico lo sigue haciendo principalmente para motivar o despertar el inters de los alumnos (94,7%) o para ilustrar o ampliar la informacin y el conocimiento (91,2%). En otro trabajo hemos postulado que esta continuidad en los modos de utilizacin tradicionales parece responder no slo a la persistencia de mencionadas representaciones sobre el cine presentes en el discurso pedaggico, sino tambin al hecho de que en numerosos casos los usos se vincularan con las propias representaciones de los docentes sobre las posibilidades educativas del cine y con sus repertorios audiovisuales personales, constituidos ambos a partir de prcticas de consumo meditico privadas y extraescolares. En otras palabras, encontramos docentes que integran en sus clases las pelculas que a ellas mismos los han conmovido y de las cuales han podido realizar algn aprendizaje vinculado con su

disciplina; una prctica en la que observamos tambin cierta intencin de lograr una transmisin cultural del cine y que hemos llamado cinefilia docente (Benasayag, 2012). Las encuestas permiten identificar tambin otros usos que en parte se distancian de los tradicionales y que, aunque menos extendidos, alcanzan valores significativos: un porcentaje considerable dice utilizar imgenes tambin para mejorar la apreciacin esttica de los alumnos o para producir empata o solidaridad (57,6% en ambos casos), y otro tanto reconoce hacerlo para producir shock o impacto (52,2%). Finalmente, el 41,7% dice utilizarlas tambin para entretener o divertir, aunque en general aclaran que no es un objetivo pretendido de antemano, sino que se trata de una consecuencia inevitable del uso de imgenes. Con porcentajes menores, la percepcin de los alumnos corrobora todas estas tendencias.

Los alumnos y el cine. Antes de focalizarnos en los conocimientos que los estudiantes dicen adquirir a partir del cine en la escuela, describiremos brevemente sus hbitos de consumo de pelculas. En primer lugar, notamos que para los alumnos el cine no reviste la misma legitimidad cultural que es posible observar en los consumos mediticos de los docentes, ni tampoco ocupa la centralidad que evidencia entre los dems medios audiovisuales: el 87% de los estudiantes dice mirar cine de ficcin, ubicndolo en tercer lugar entre los tipos de imgenes ms consumidas (luego de la fotografa y los programas de televisin); sin embargo, en relacin con las frecuencias de consumo, slo el 23,6% mira pelculas de ficcin muy frecuentemente y el 41,7% frecuentemente, evidenciando un descenso significativo respecto del consumo asiduo que realizan los docentes (15,2 puntos porcentuales de diferencia). Observamos tambin que el porcentaje de estudiantes que consume de modo asiduo cine de ficcin aumenta levemente en las escuelas que atienden poblaciones de nivel socio-econmico medio y medio-alto y poseen programas curriculares orientados a la utilizacin de imgenes (28,6%). Pero ms significativo an es advertir que en las escuelas que atienden a poblaciones de nivel medio-bajo y bajo el porcentaje de alumnos que mira pelculas de ficcin slo de vez en cuando asciende al 45,9% (en aquellas que existe programa orientado) y al 52,6% (en las que no); esto puede indicar que, ms all de la influencia que tenga la institucionalizacin 4

escolar de la enseanza de o con imgenes en los estudiantes, el consumo de cine est determinado fuertemente por la pertenencia a una clase social: parece tratarse de un producto cultural legitimado principalmente por los jvenes de sectores medios y altos. Si bien estos datos ofrecen una primera descripcin de los consumos de los estudiantes, las entrevistas permiten comprender mejor cul es la relacin particular que establecen con el cine. Los testimonios ratifican el lugar que ocupa el cine en el contexto general de sus consumos mediticos, que nuevamente aparece como un producto audiovisual ms entre muchos otros: las series televisivas, los programas deportivos, los videoclips, las publicidades, los videojuegos. Respecto de los soportes de consumo, una gran cantidad de alumnos ven pelculas cuando las agarran en la tele y otro tanto las alquila en los videoclubs del barrio, las compra a vendedores ambulantes o, una prctica que crece continuamente, las mira on-line o las descarga de Internet. Llama la atencin que la mayora no menciona concurrir a salas de cine como una prctica frecuente; an ms, quienes lo destacan lo sealan como un evento que sucedi tiempo atrs (no me acuerdo la ltima vez que fui) o una actividad que ocurre una o dos veces al ao, durante las vacaciones. Finalmente, es interesante destacar que el consumo de pelculas de ficcin la mayora de las veces se realiza acompaado, constituyendo una prctica con los medios que se lleva a cabo junto al grupo familiar (a toda la familia le gusta el cine, es como una especie de momento familiar), o junto a los amigos, como una actividad de que permite socializar con los pares. Sin embargo, tambin es posible identificar estudiantes cinfilos, jvenes que exhiben un vnculo distintivo con el cine, donde el consumo de pelculas trasciende el estandarizado y se presenta como en un consumo culto, ms vinculado a intereses artsticos. Por ejemplo, encontramos un estudiante que se define a s mismo como fantico del cine y que eligi la modalidad curricular Comunicacin, Arte y Diseo porque ama el arte, ama la msica, ama el cine, ama la literatura. Este alumnos no slo es un consumidor asiduo de pelculas de ficcin, sino que muestra una apropiacin del cine equivalente a la cinefilia que identificamos en los docentes (Benasayag, 2012); por ejemplo cuando recuerda imgenes que persisten en su memoria desde hace mucho tiempo (Cruz mi mente El Seor de los Anillos, que la amo), o cuando se reconoce como un referente en temas de cine para su familia y sus

amigos, con quienes comparte sus pelculas: siempre vienen un par de amigos a ver pelis a mi casa, saben que siempre tengo pelis para ver. Al preguntar a los estudiantes sobre los aprendizajes que las imgenes posibilitan en el mbito escolar, la mayora responde que permiten lograr un mejor aprendizaje de los temas que pretenden ensear sus profesores (86%), mientras que un porcentaje menor seala que les resulta indiferente (13%); slo el 1% restante considera que las imgenes perjudican el aprendizaje de los temas escolares. Al pedir a estos mismos alumnos una justificacin de su respuesta, ms de la mitad responde espontneamente que a partir de las imgenes comprenden o entienden ms y, en porcentajes menores, sealan tambin que las imgenes llaman la atencin, ayudan a la memoria, facilitan el aprendizaje, son ms entretenidas o constituyen otra forma de aprender; todos argumentos que coinciden con aquellos que fundamenten la utilizacin de imgenes por parte de los docentes. Sin embargo, a pesar de las afirmaciones entusiastas de los estudiantes, el aprendizaje que pretenden los profesores al utilizar imgenes no parece estar de ningn modo garantizado; an ms, algunos testimonios ponen en duda cualquier nimo celebratorio sobre la inclusin del cine de ficcin con fines pedaggicos en el aula. Por ejemplo, una alumna cuenta que el ao anterior, en una clase de Historia, proyectaron la pelcula Operacin masacre. Luego de orla destacar que la clase le encant, le preguntamos de qu trata el film:

Se trata de la guerra militar, de Hitler ni me acuerdo y cuando estaban los hornos de ladrillo, que los metan ah adentro, despus los sacaban, los tiraban.

Igualmente significativo resulta que para desarrollar su respuesta o precisar el tema que estaban estudiando, repite las mismas palabras una y otra vez: operacin masacre, guerra, Hitler, me encant, no me acuerdo. Su testimonio nos conduce a cuestionar la utilidad pedaggica del cine en el contexto escolar: no slo no existe una pelcula titulada Operacin masacre que trate sobre la Segunda Guerra Mundial sino que, en caso de que la alumna haya confundido el ttulo y efectivamente vieron una pelcula sobre la Alemania nazi, no puede mencionar ningn concepto o dato preciso al respecto; de igual modo, si se trat de la proyeccin de la adaptacin cinematogrfica de la novela de Rodolfo Walsh, tampoco 6

podemos identificar algn conocimiento que lo evidencie. Ni siquiera parece haber quedado una emocin particular, ms all del reiterado me encant que se agota en s mismo. La incertidumbre que instala este testimonio afirma que el aprendizaje a partir de las imgenes no se produce de forma uniforme para todo espectador y, seguido de esto, nunca est garantizado. En este sentido, es necesario continuar estudiando las relaciones entre imagen y conocimiento en el contexto escolar, comenzando por cuestionar el supuesto docente de que el aprendizaje a partir del cine se produce de modo inmediato ante la simple y sola exposicin a una pelcula (Benasayag, 2012), como si no mediara ninguna operacin compleja o previa alfabetizacin. Igualmente necesario parece revisar otros testimonios de alumnos, a fin de precisar sus representaciones sobre las posibilidades educativas de la imagen, sus percepciones sobre las clases en las que sus profesores incluyen pelculas y los aprendizajes que logran a partir del cine dentro de la escuela. A primera vista, llaman la atencin ciertas contradicciones que aparecen en los argumentos de los alumnos respecto de las potencialidades educativas de las imgenes. Por ejemplo, respecto de los modos de acceso al conocimiento que posibilitan la imagen y la palabra, una alumna afirma que para su generacin son ms importantes las imgenes, justificndolo de la siguiente forma:

Porque somos vagos. () Y porque llama ms la atencin entre que somos vagos y nos dispersamos rpido, tenemos que buscar algo que nos entretenga.

Notamos que esta estudiante no fundamenta su opinin en las operaciones con el saber que permiten las imgenes (ver Dussel, 2009), sino desplegando una serie de argumentos que descalifican a la generacin de la que dice formar parte: la pereza, la imposibilidad de concentracin y la necesidad de placer y diversin como cualidades que definiran a los jvenes aparecen como los motivos que hacen que la imagen sea ms significativa para ella. Se trata de un argumento que no slo exhibe sus falencias como la alumna que la escuela espera que sea, sino que tambin parece descalificar a la imagen en tanto forma legtima de acceso al conocimiento. Estas observaciones nos conducen a pensar que sus representaciones 7

sobre las potencialidades educativas de la imagen no provienen tanto de su propia experiencia, sino de la asimilacin o la mera repeticin de cierto discurso social y pedaggico sobre la juventud contempornea. Sin embargo, la misma alumna describe ms adelante un aprendizaje concreto que ha adquirido a partir de una imagen y, evidenciando la contradiccin de la que hablbamos, en lugar de referirse a cierta ligereza y superfluidad de la imagen en comparacin con la palabra, menciona una profundidad constitutiva, una comprensin integral que se alcanza a travs de la dimensin emocional de la primera:

Yo creo que una imagen dice ms [que un texto escrito]; dice lo mismo pero ms entendible o ms profundo tal vez () Que a vos te hablen de la pobreza, que es un problema que afecta a toda la provincia, y que vos veas a un nio que sufre de pobreza, yo creo que duele ms que leerlo () Ms profundo en ese sentido, que llega ms entendible, que vos toms conciencia; porque por ah si lo les Creci un 20% la pobreza, bueno, creci, algo hay que hacer. Pero si vos ves a un chico que esta descalzo, que est mal alimentado, que est sucio, yo creo que eso es como que hay que hacer algo rpido para sacar eso.

Algo similar advertimos en el testimonio de un estudiante que comienza posicionndose crticamente frente a las imgenes:

[A partir de las imgenes se aprende] Menos. () No s si aprender ms o entender ms, yo creo que con las imgenes uno entiende ms cosas y con la teora uno aprende ms cosas. () Yo creo que por una situacin de comodidad, de que personas de nuestra generacin estn ms vagas y leer un texto no les gusta tanto que ver representado ese texto en una pelcula o una serie () [con la imagen es] Ms fcil la interpretacin () [La imagen] Nos muestra el contexto, la relacin de lo que sabemos. O podemos darnos cuenta de detalles que no se pueden expresar a travs del texto, o ver emociones, no s, depende. () el colegio por lo general da cosas ms

tericas y uno afuera del colegio, o sea, en la vida real, se da cuenta de estas cosas o puede visualizarlas directamente en vez de que la expliquen.

En su testimonio aparecen primero la comodidad, el placer y la simplicidad como atributos del aprendizaje a partir de las imgenes, vinculados directamente con cierta descalificacin de sus pares. Sin embargo, luego afirma que el acceso al conocimiento que permiten las imgenes pertenece a otro orden, diferenciando el pensamiento abstracto que permite lo verbal de la visin de conjunto que posibilita la imagen a partir de su dimensin emocional. Como si el aprendizaje a partir de la palabra asegurara un conocimiento slido, estructurado y bien constituido, persistente en el tiempo, el tipo de aprendizaje que debe garantizar la escuela; mientras que segn su percepcin las imgenes permiten una comprensin inmediata e integral del fenmeno, ms real y directa, aunque, como hemos visto, el costo pueda ser una mayor volatilidad: como en el relato de la alumna que cuenta sobre Operacin masacre, donde observamos no slo una total imprecisin sino adems un rotundo no me acuerdo; respuestas que se repiten en muchos testimonios respecto de imgenes vistas o temas aprendidos a partir de estas actividades escolares. Es necesario deteneros adems en el supuesto de la simplicidad de interpretacin que aparece en el testimonio de este alumno, presente tambin en algunas representaciones de los docentes sobre las imgenes: son efectivas para ensear o aprender porque no requieren de ningn esfuerzo interpretativo. Concebidas como superficiales y explcitas, un rpido vistazo bastara para conocer lo que en ellas est representado. Se trata de un argumento que desconoce la complejidad de los procesos de interpretacin pero que, adems, no cuestiona de ningn modo la representacin del mundo que ofrece la imagen en tanto construccin social: producida por un sujeto con intereses particulares, realizada con determinadas herramientas y no con otras, por mencionar slo dos aspectos. Sin embargo, algunos estudiantes ponen en duda esta simplicidad, manifestando sus propias dificultades para aprender de las imgenes, reflexionando sobre la polisemia de las imgenes o cuestionando las caractersticas del espectador o de la representacin misma:

As sea pelcula o libro lo tens que interpretar, porque no es que viene la pelcula y Ah, ya la entend (), tens que interpretarla igual.

Para m una imagen en medio de una palabra complica ms las cosas en vez de aclararlas. Porque una imagen puede dar varias cosas a pensar.

Se dice que una imagen vale ms que mil palabras. Pero tambin depende qu imagen. A veces como que expresa ms o menos lo que quers decir pero le tens que meter palabras para complementar () Pueden ir solas las palabras y solas las imgenes, pero juntas justamente es como la combinacin perfecta.

Este ltimo testimonio resulta oportuno para sealar que si bien el discurso de los estudiantes parece contradictorio, atravesado tanto por discursos sociales y discursos pedaggicos sobre la juventud como por sus propias experiencias y percepciones, es tambin un discurso que reconoce una complementariedad entre la imagen y la palabra como formas de acceso al mundo, e incluso identifica distintas cualidades y posibilidades para cada una. En este sentido, lo que en el discurso docente muchas veces emerge como una tensin que desequilibraba la balanza para uno u otro lado, aqu parece gozar de una aceptacin generaliza que reconoce a la vez beneficios y limitaciones pedaggicas de ambas. Finalmente, ms all de estas representaciones, persiste la pregunta por lo que efectivamente ocurre dentro del aula cuando los docentes utilizan el cine para ensear. El primer testimonio abri un abanico de incertidumbres que no podremos cerrar aqu; sin embargo, ofrecemos otros casos que sirven como contrapunto. Por ejemplo, el alumno al ms atrs definimos como cinfilo (que asiste a escuela que atiende una poblacin de clase media y media-alta y posee un programa institucional orientado a la enseanza con imgenes), dice:

[Aprender a partir de una imagen] Te vale mucho ms, siempre te vas a acordar por ejemplo de la historia del Titanic por la pelcula [Titanic]. O no s, si ves una pelcula sobre la Revolucin Francesa tambin te va a ayudar. Aparte con la profe que es bastante joven, bastante buena onda, siempre hablamos, lo 10

relacionamos todo con pelcula, no s, estbamos hablando de () la campaa al desierto en Estados Unidos y todos lo relacionamos con la pelcula de Leonardo Di Caprio y, no s, como que todos Ah, claro. Sirve bastante para entender () [la pelcula es] La de Scorsese Pandillas de Nueva York?

En tanto espectador meditico, el repertorio audiovisual de este estudiante incluye especficamente el cine: esta constituye la primera diferencia con la primera alumna que, agregamos, asiste a una escuela que atiende a una poblacin media y media-baja sin programa orientado al uso de imgenes. El alumno puede citar nombres de actores y directores, relacionar los temas estudiados con pelculas que ha visto fuera de la escuela y discutir con su profesora sobre el tratamiento de hechos histricos en el cine. Acaso por su particular relacin con el cine, afirma que no puede olvidar una historia despus de que la ha visto en una pelcula. Sin embargo, en su caso tampoco queda claro qu contenidos propiamente escolares aprende del cine cuando es proyectado dentro del aula (o qu contenidos no escolares incorpora), o cmo es exactamente que se produce este aprendizaje: a partir de la narracin, a partir de la emocin, a partir del impacto o la espectacularidad de las pelculas que menciona. En este sentido, resulta esclarecedor el testimonio de una estudiante que asiste a una escuela que atiende a una poblacin media y media-baja con programa orientado al uso de imgenes. La alumna particip de una clase en la que el docente de Psicologa proyect la pelcula Babel, a fin de que los estudiantes comprendieran los factores exgenos y endgenos de las distintas percepciones:

Babel se trata de un conflicto que lo ve todo el mundo. Estbamos estudiando la percepcin, de cmo cada uno tiene un forma de percibir distinta, entonces eso de todos los pases, cada pas vea de una forma distinta () [El conflicto en Babel es] Que se cree que hubo un atentando terrorista con una chica estadounidense, pero en realidad fue sin querer, unos chicos estaban con el arma y bueno, se dispar y lastimaron a la mujer. Entonces cada pas ve diferente el terrorismo. Eso nos quera mostrar.

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Este testimonio muestra que, de algn modo, el objetivo pedaggico del docente parece haberse cumplido. No consideramos casual que tanto en su caso como en el del estudiante cinfilo podamos observar una presencia activa del docente, ya sea dirigiendo la mirada o ejerciendo como un interlocutor que permite reflexionar a partir de las pelculas. En ambos casos el rol del profesor cobra un protagonismo que parece necesario para que los estudiantes puedan aprender a partir de las imgenes, esas mismas imgenes que forman parte de su entorno audiovisual cotidiano.

Es sabido que el aprendizaje y la transmisin nunca estn garantizados dentro la escuela; no lo estn a partir de la palabra, no lo estn a partir de las imgenes: el cine en la escuela puede ensear tanto como un libro que no se lee o tanto como esos prrafos que revelan nuevos modos de comprender y habitar el mundo. Se trata de un encuentro, como dice Alain Bergala, no slo con el arte sino tambin con el conocimiento.

Bibliografa: Benasayag, Ariel (2012) Podra hablar tres horas de Frida Kahlo, pero si paso la pelcula Frida, que est fantsticamente bien hecha, ya est: La cinefilia docente y los usos escolares del cine. Ponencia aceptada en el III Congreso Internacional de la Asociacin Argentina de Estudios de Cine y Audiovisual (AsAECA 2012). Versin mimeo. Bergala, Alain (2007) La hiptesis del cine. Pequeo tratado sobre la transmisin del cine en la escuela y fuera de ella. Barcelona: Laertes. Dussel, Ins (2009) Escuela y cultura de la imagen: los nuevos desafos. En: Revista Nmades, N 30, pp. 180-193. Colombia: Universidad Central. Dussel, Ins y otros (2011) Escuelas, jvenes y saberes: Una investigacin sobre las prcticas de docentes y estudiantes con el lenguaje audiovisual y los nuevos medios. Informe de investigacin. Buenos Aires: FLACSO Argentina. Versin mimeo. Lipovetsky, Gilles y Serroy, Jean (2009) La pantalla global. Cultura meditica y cine en la era hipermoderna. Barcelona: Anagrama.

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Serra, Mara Silvia (2011) Cine, escuela y discurso pedaggico. Articulaciones, inclusiones y objeciones en el siglo XX en Argentina. Buenos Aires: Teseo.

ndice de pelculas citadas: Babel (Babel) Alejandro Gonzlez Irritu, Estados Unidos / Francia / Mxico, 2006. El Seor de los Anillos (The Lord of the Rings) Peter Jackson, Estados Unidos / Nueva Zelanda, 2001, 2002, 2003. Ladrn de bicicletas (Ladri di biciclette) Vittorio De Sica, Italia, 1948. Operacin masacre (Operacin masacre) Jorge Cedrn, Argentina, 1973. Pandillas de Nueva York (Gangs of New York) Martin Scorsese, Estados Unidos / Italia, 2002. Titanic (Titanic) James Cameron, Estados Unidos, 1997.

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