Universidade do Minho Instituto de Estudos da Criana

Revelando as aprendizagens das crianas: a documentao pedaggica

Ana Maria Loureno Cerqueira Azevedo

Revelando as aprendizagens das crianas: a documentao pedaggica

UMinho 2009

Ana Maria Loureno Cerqueira Azevedo

Outubro de 2009

Universidade do Minho Instituto de Estudos da Criana

Ana Maria Loureno Cerqueira Azevedo

Revelando as aprendizagens das crianas: a documentao pedaggica

Tese de Mestrado em Estudos da Criana

Trabalho efectuado sob a orientao da Professora Doutora Jlia Oliveira-Formosinho

Outubro de 2009

 AUTORIZADA A REPRODUO PARCIAL DESTA TESE APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAO, MEDIANTE DECLARAO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE;

Universidade do Minho, ___/___/______ Assinatura: ________________________________________________

AGRADECIMENTOS
O trabalho que aqui se apresenta reflecte um longo percurso de aprendizagem pessoal e profissional realizado em companhia no mbito da Associao Criana, que tornou possvel a concretizao de um sonho, tantas vezes interrumpido pelas contigencias da vida. Foram muitas as pessoas que me ajudaram a acreditar que o sonho podia tornar-se realidade e que a realidade podia ser sonhada. A todas essas pessoas quero agradecer. Professora Doutora Jlia Oliveira-Formosinho por ter acreditado em mim e me ter dado a oprtunidade de participar no Projecto Infncia e na Associao Criana, pela amizade e pelo apoio incondicional em momentos decisivos da minha vida, mas tambm pela orientao rigorosa e exigente com que me conduziu na realizao deste trabalho. Ao Professor Doutor Joo Formosinho pela amizade, pela confiana que sempre me manifestou e pela partilha de imensos saberes e cultura. Professora Tizuko Kishimoto e Professora Mnica Pinazza pela amizada, pela partilha de saberes e por terem acreditado que este trabalho teria um fim. Professora Rosrio Gamba pelos desafios que os seus dilogos provocam. Filipa, Sara, Mnica e Hlia, pela amizade e pela partilha de experincias e saberes. minha amiga Manuela Pinheiro pelo carinho e pelo apoio incondicional, nos momentos de maior desalento. Ao Ablio, pela amizade e pela pacincia com que sempre me ajudou a resolver as dificuldades informticas. s educadoras de infncia do contexto onde este estudo se desenvolveu por terem partilhado comigo este projecto. coordenadora pedaggica da instituio pelo carinho e pelo apoio que sempre me manifestou. i

A todos os meus amigos que tm participado da minha vida e que tm contribudo para que ela seja mais valiosa. s minhas filhas pela ternura com que me olhavam quando, absorta pelo meu trabalho, lhes respondia apressadamente ou nem lhes respondia. Ao Antnio por ter estado ao meu lado, mesmo nos momentos mais difceis. A todos, o meu profundo agradecimento.

ii

RESUMO
Pretendeu-se com este estudo descrever, interpretar e compreender o processo de (re)construo da pedagogia, no domnio da documentao pedaggica como estratgia para revelar as aprendizagens das crianas. As questes formuladas revelam o interesse pelo desenvolvimento de uma compreenso profunda e detalhada do processo de (re)construo da pedagogia ao nvel de uma dimenso central - a documentao das aprendizagens das crianas organizada em portfolios e perspectivam a realizao de uma investigao que se situa no mbito de um estudo de caso de orientao construtivista, realizado por processos de investigaoaco, no mbito do modelo de interveno da Associao Criana (OliveiraFormosinho e Formosinho, 2001). Neste enquadramento, a documentao pedaggica surge com a preocupao de apoiar o desenvolvimento profissional das educadoras de infncia na reconstruo da sua profissionalidade, exigindo recriar a imagem de criana e o seu papel na aprendizagem quer nas instituies de educao de infncia, quer na sociedade em geral. A formao em contexto desenvolve-se de modo a garantir os direitos das profissionais ao seu desenvolvimento profissional e o direito das crianas a uma educao de qualidade. A investigao realizada, atravs de um estudo de caso participativo, permitiu compreender o processo de (re)construo das prticas avaliativas atravs da documentao pedaggica. A anlise e interpretao desse processo permitiu compreender as transformaes ocorridas, desde a identificao do problema sentido pelas profissionais do contexto apoiado pela Associao Criana em torno da avaliao das crianas at apropriao da documentao pedaggica e da sua organizao em portfolios como estratgia de avaliao alternativa ecolgica. Isto , o estudo permitiu compreender como que a documentao pedaggica pode sustentar o processo de monitorizao e de avaliao das crianas e identificar as dificuldades que se apresentam aprendizagem profissional na apropriao da documentao pedaggica e as conquistas que se desenvolveram neste processo concreto. Permitiu ainda identificar as condies estruturais referidas s aprendizagens profissionais ao nvel da formao em contexto que facilitam o processo de aprendizagem das crianas. iii

A documentao revela-se como uma importante estratgia para promover a participao das crianas e da sua famlia na sua aprendizagem e na avaliao dessa aprendizagem e como uma estratgia potenciadora do respeito pelas culturas das crianas e das suas famlias.

iv

ABSTRACT
This study describes and interpretes the processes of pedagogical documentation as revelation of children`s learning in the context of an innovative process of quality development. The study was undertaten as a actionresearch project following Childhood Assotiation (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001) construtivist approach. Professional Development of the pre-school teachers envolved was undertook within a contex based teacher education approach specific to Childhood Assotiation. The research allowed the understanding of the transformation of assessment and evaluation practices through the introduction of pedagical documentation organized in learning portfolios. Therefore it became clear how pedagogical documentation transforms the monitoring and evaluation of children`s learning and promotes professional development on the part of their teachers. It can be said that this understanding of pedagogical documentation promotes children and families participation and respect individual and social diversities. This piece of research highlited structural condictions that affect children and teachers learning process.

NDICE
RESUMO iii ABSTRACT v NDICE vi INTRODUO 1 1.ADOCUMENTAOPEDAGGICANAEDUCAODEINFNCIA 3 Introduo.................................................................................................................... 3 1.1.Clarificaoconceptual:procuradeuma(re)definio ..................................... 5 1.2.Adocumentaopedaggica:umdesafioavaliaotradicional....................... 7 1.3.AdocumentaopedaggicaemLorisMalaguzzi.............................................. 15 AEstticanopensamentodeMalaguzzi ............................................................... 17 Adocumentaoumaestratgiadeseduoesttica ....................................... 19 DosArquivosdaEscolaaoCentrodeDocumentaoeInvestigaoEducativa ... 22 Asnarrativasemimagens:opoderdadocumentaovisual................................ 23 Umapedagogianarrativademltiplasinterpretaes ......................................... 26 Aescutaeosseussignificados .............................................................................. 29 Adocumentaoeosprojectos............................................................................. 31 1.4.AdocumentaopedaggicanaPedagogiaemParticipao ........................... 39 VisoemissodaAssociaoCriana ................................................................... 41 APedagogiaemParticipao:Crenas,valoreseprincpios................................. 42 OseixosdaPedagogiaemParticipao ................................................................ 44 AsreasdeaprendizagemdaPedagogiaemParticipao ................................... 46 APedagogiaemParticipao:osprocessosdeparticipao ................................ 48 Acrenanacompetnciadoserhumano.............................................................. 52 Aepistemologiadaprtica .................................................................................... 53 Aprticareflexiva .................................................................................................. 54 Anarrativa:doactoaosignificado ........................................................................ 56 2.MTODODEINVESTIGAOADOPTADO 61 2.1.Porquumestudodecaso? ................................................................................ 61 2.2.Oparadigmaqualitativo ..................................................................................... 65 2.3.Ainvestigaoeaaco ..................................................................................... 67 Ainvestigaoaconaeducao:doconceitoaosprincpioseobjectivos ........ 70 Caractersticasdainvestigaoaco.................................................................... 71 DiversidadeversusunidadedaInvestigaoaco............................................... 72 Ainvestigaoacodoprofessor ........................................................................ 73

vi

Ainvestigaocooperativa .................................................................................... 74 Ainvestigaoparticipativa ................................................................................... 74 Anaturezacolaborativadestainvestigaoaco ................................................ 76 Situandoesteestudodecaso ................................................................................ 79 Oportfliodaintervenoepesquisa................................................................... 82 2.4.Oprocessoderecolhadedados.......................................................................... 84 Aobservao.......................................................................................................... 86 Entrevistas ............................................................................................................. 91 2.5.Aorganizaodosdados .................................................................................... 92 2.6.Processodeanliseeinterpretaodosdados .................................................. 93 Credibilidadedoprocessoinvestigativo:atriangulao ....................................... 96 2.8.Aquestocentraldoestudo ............................................................................... 97 3.RECONSTRUINDOAPRTICAAVALIATIVAATRAVSDADOCUMENTAOPEDAGGICA 98 Introduo.................................................................................................................. 98 3.1.Osdilemasdaavaliaocontextualizandooproblema ................................. 100 3.2.Adocumentaodaaprendizagemdascrianas:embuscadealternativas.... 112 Afasedeexperimentao ................................................................................... 114 Fasedeaprofundamento:doregistodafalafaladoregisto ............................ 122 Fasecriativa:construodeumaestruturaparaadocumentao..................... 125 3.3.Anaturezarelacionaldoprocessodedocumentao....................................... 132 Asescolhasdascrianas ...................................................................................... 132 Asescolhasdaeducadora.................................................................................... 149 Alargaradocumentaofamlia ....................................................................... 165 3.4.Aconsultadadocumentaoorganizadaemportflios:avozdacriana....... 170 4.CONDIESFACILITADORASDOPROCESSODEDOCUMENTAO 178 4.1.Ocontextoeducacionalcomofacilitadordaescutadacriana........................ 179 4.2.Aobservaocomosustentculodadocumentao:aprenderaescutar........ 186 Observarparaconheceracriana:aprenderaolhar........................................... 188 Observaratravsdasexperinciaschave:reeducandooolhar ........................ 192 Alargandooolhar:Ateoriadoenvolvimentodacriana: ................................... 195 CONSIDERAESFINAIS REFERNCIASBIBLIOGRFICAS ANEXOA:COMPARAODEDOISMODOSDEPEDAGOGIA ANEXOB:FORMULRIOSPARAORGANIZARADOCUMENTAO ANEXOC:REFLEXODOPROFESSOR ANEXOD:EXEMPLOSDEESCOLHASDASCRIANAS 202 209 241 245 252 257

vii

INTRODUO
A tese que aqui se apresenta desenvolvida no mbito do mestrado em Educao Multicultural e Envolvimento Parental e situa-se no contexto da interveno da Associao Criana (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001; Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002; Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008) onde a prpria investigadora desenvolve trabalho colaborativo desde 1996 (Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2002). Assumir este facto ter, como adiante se descreve, consequncias na orientao metodolgica da tese. A tese situa-se no domnio da Pedagogia da Infncia, que na perspectiva da Pedagogia-em-Particao (Perspectiva Pedaggica da Associao Criana) uma pedagogia diferenciada e intercultural, e especificamente numa dimenso a documentao das aprendizagens das crianas em portflios procurando em trabalho colaborado, no quotidiano e em companhia (Oliveira-Formosinho, 2007a,b 2008, 2009), criar uma praxis de avaliao alternativa ecolgica (Oliveira-Formosinho, 2002b,c) que reconhece criana o direito a participar. Nos ltimos anos, muitos investigadores e profissionais de educao de infncia, tm manifestado um interesse crescente em torno das questes do direito da criana a participar no processo de aprendizagem e, consequentemente, na avaliao dessa aprendizagem. Nesse mbito, vrios estudos e, muito especificamente os estudos realizados no mbito da Associao Criana, tm vindo a chamar a ateno para a importncia de escutar a criana como forma de melhor construir conhecimento acerca de aspectos da infncia (Christensen e James, 2000; Oliveira-Formosinho, 2008, Oliveira-Formosinho, Zabalza e Pascal, 2001; Papila, Olds e Feldman, 2001; Rinaldi, Giudici e Krechevsky, 2001; Pascal e Bertram, 1999; Saracho e Spodek, 1997; SirajBlatchford, 2004) e tm alertado para a necessidade de ter em considerao a perspectiva da criana na interveno pedaggica (Oliveira-Formosinho 1998, 2001a, 2008, 2009; Oliveira-Formosinho e Arajo, 2004; Whoodhead, 1987, 1999, 2001). Os investigadores tm ainda referido a importncia de escutar as crianas sobre questes que lhe dizem respeito (Campos e Cruz, 2006; Dupree, Bertram e Pascal, 2001; Oliveira-Formosinho e Arajo, 2006, 2008; Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2008; Moss, 2002; Moss e Pence, 1994, Murray, 2005; Katz, 1997) e sobre os prprios processos de investigao (Bertram e Pascal, 2009; Brownlie, Ormston e Anderson, 2006; Einarsdottir, 2005, 2007; Fleer, 2003, 2006; Graue e Walsh, 2003; Halsey, Murfield e Lord, 2006; Oliveira-Formosinho, 2009; Oliveira-Formosinho e Arajo, 1

2008; Woodhead e Faulkner, 2008). A documentao pedaggica, conceptualizada neste contexto, centra-se em processos e em realizaes, reconhecendo-os como contextuais, desenrola-se em colaborao, a partir de actores internos (crianas, professores, pais) que reconhecem a necessidade de desenvolvimento e mudana, que colaboram na sua construo contextual, dinmica, evolutiva, acreditando que as verdades singulares so teis aos prprios e queles que com eles queiram colaborar (Oliveira-Formosinho, 1996, 2002b,c). O objecto social da tese centra-se na assero dos direitos das crianas, nomeadamente, no direito da criana a aprender e a participar na sua aprendizagem. Deste objecto social decorre o seu objecto cientfico que a documentao como corao da avaliao alternativa, isto , como corao da avaliao das aprendizagens que cada criana est a realizar, naquele contexto e naquelas circunstncias, escutando a sua voz, tornando-a participante. O domnio cientfico onde se situa a investigao , consequentemente, o da avaliao alternativa ecolgica (Oliveira-Formosinho, 2002b,c; 2007a; Oliveira-Formosinho e Parente, 2005; Parente, 2004). A complexidade deste campo requer a identificao de olhares analticos sobre os vrios aspectos que conformam esta questo, tais como, a observao e avaliao, os formatos de observao, a observao e a documentao, a natureza da documentao, a documentao e a avaliao, a documentao e a planificao. O estudo procura fazer um corte epistemolgico nesta complexidade focalizando-se no papel da documentao pedaggica, configurada em portflios de aprendizagem, em processos avaliativos que se procuram equitativos. A tese estuda processos de aprendizagem interactivos e contnuos revelados na documentao pedaggica como sustentculo dos portflios de aprendizagem das crianas. Apresentar um estudo desta natureza envolve uma trajectria que se organiza em quatro partes: a primeira parte contextualiza as opes tericas em que o estudo se inscreve a segunda parte descreve a opo metodolgica. A terceira parte apresenta o estudo de caso propriamente dito, isto , descreve, analisa, e integra as informaes recolhidas de modo a esclarecer a trajectria de reconstruo das prticas avaliativas atravs da documentao das aprendizagens das crianas, configurada em portfolios. A quarta parte centra-se nas condies facilitadoras do processo de transformao das prticas avaliativas no contexto do estudo. A reviso da literatura inicia-se com o primeiro captulo que comea por uma 2

breve clarificao do conceito de documentao pedaggica na educao de infncia para depois perspectivar a documentao como um desafio avaliao tradicional e como um poderoso contributo para a (re)construo das prticas avaliativas na educao de infncia. Na sequncia deste enquadramento terico analisam-se dois grandes contributos: o contributo de Loris Malaguzzi que criou e tem sido inspirador de alguns projectos alternativos, socioculturais, que se tm preocupado com a questo da documentao pedaggica e o contributo da Pedagogia-em-Participao que em Portugal, e a partir de uma prefuso de dilogos socioconstrutivistas, tem desconstrudo a passividade para a construo da participao. O captulo metodolgico apresenta o mtodo de investigao situando-o no paradigma qualitativo. Descreve a natureza colaborativa do estudo que se realizou por formatos de investigao-aco e apresenta os processos de recolha de dados e os procedimentos para anlise e interpretao. No captulo trs descreve-se, apresenta-se, analisa-se, aprecia-se e discute-se o caso propriamente dito, ou seja, os processos de reconstruo da prtica avaliativa atravs da documentao pedaggica desde que as educadoras manifestaram as suas preocupaes com o uso de formatos de avaliao tradicional na educao de infncia e expressaram o desejo de encontrar alternativas ao instrumento que adoptaram o COR (child observation record da High/Scope Fundation), que pela sua natureza apresenta dificuldades de vria ordem, at construo de uma estrutura organizacional para a documentao e a interpretao das aprendizagens das crianas. O captulo quatro apresenta as condies facilitadoras do processo de documentao das aprendizagens das crianas referidas s aprendizagens profissionais ao nvel da formao em contexto. Por fim, integram-se as concluses e apresentam-se algumas sugestes para a continuao da investigao no mbito da educao de infncia.

1. A DOCUMENTAO PEDAGGICA NA EDUCAO DE INFNCIA

Introduo
No sculo XX assistimos ao surgimento de um amplo debate em torno das questes da qualidade dos servios de atendimento s crianas e s suas famlias e vimos nascer algumas polticas educativas e alguns projectos pedaggicos preocupados em assegurar e garantir a igualdade de direitos de todas as crianas a uma educao de qualidade.

As pedagogias participativas (Oliveira-Formosinho, Kishimoto e Pinazza, 2007) e especificamente a Pedagogia-em-Participao (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001, 2002; Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008) tem sublinhado insistentemente que a qualidade no se constri meramente com a apologia dos direitos das crianas. fundamental garantir o exerccio desses direitos. Um desses direitos o direito a participar na sua prpria educao. O artigo 12 da Conveno dos Direitos das Crianas estabelece como princpio que a criana deve poder expressar livremente as suas opinies em todas as questes que lhe disserem respeito (Sousa Fernandes, 2004; Halsey, Murfield, Harland e Lord, 2006). Neste sentido, para garantir o direito da criana a participar na sua prpria educao fundamental fazer uma ruptura com as concepes tradicionais de educao que, na sua essncia, ignoram o direito da criana a ser vista como competente e a ter espao de participao. A documentao pedaggica representa uma das conquistas do sculo XX, no mbito da pedagogia da infncia, que possibilitou comunidade profissional descrever, compreender, interpretar e atribuir sentido ao quotidiano pedaggico e aprendizagem. Um dos grandes valores que se atribui documentao pedaggica que ela permite colocar em dilogo duas culturas: a cultura da criana e a cultura do adulto. Esse dilogo fundamental para (re)construir de modo crtico, reflexivo e em companhia (Oliveira-Formosinho, 2007, 2008) a realidade educacional uma realidade inspirada e sustentada numa pedagogia de cariz scio construtivista que olha para as crianas e o seus professores como co-protagonistas e co-autores do processo de construo de conhecimento. O estudo que aqui se apresenta situa-se nesta esfera e estuda uma experincia de reconstruo da pedagogia por processos de formao em contexto (OliveiraFormosinho e Formosinho, 2001, 2002; Oliveira-Formosinho, e Kishimoto, 2002; Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008; Oliveira-Formosinho, 2009) procurando construir andaimes para permitir criana desenvolver agncia, construir conhecimento, identidade e cultura. A documentao tornou-se central para este processo. No mbito desta pesquisa a documentao entendida no como um processo espordico, isolado, um registo final ou uma coleco de documentos arquivados mas como a essncia, o ponto-chave, da comunicao, da reflexo, da interaco que envolve as crianas, os professores, as famlias das crianas e os investigadores (Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002; Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2002, 2006; Azevedo e Oliveira-Formosinho, 2008). tambm um reflexo real do saber, do 4

conhecimento, das ideias, das crenas e valores, assim como das imagens que cada participante vai construindo acerca dos processos transformativos e da aprendizagem (das crianas e dos adultos). ainda o reflexo dos dilogos que essas imagens, conhecimentos, ideias, crenas e valores permitem. Do ponto de vista de vrios autores a documentao pedaggica constitui uma excelente oportunidade para os professores (re)escutarem, (re)verem e (re)visitarem tanto individualmente como em companhia (Oliveira-Formosinho, 2007) os acontecimentos e os processos dos quais, directa ou indirectamente, foram coprotagonistas. Para esses autores a reflexo em torno da documentao torna possvel a problematizao da prtica (Rinaldi, 1998, 2006; Dahlberg, Moss e Pence, 2001, 2005; Walley e Dennison, 2001) e a sua reconstruo (Oliveira-Formosinho, 1998; OliveiraFormosinho, 2007; Oliveira-Formosinho, 2008; Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2002; Azevedo e Oliveira-Formosinho, 2008). Em processos homlogos a documentao permite criana revisitar, reflectir, interpretar as suas aces e interaces e, deste modo, auto-organizar o seu conhecimento. Assim, torna-se um processo fundamental para a auto-avaliao das crianas acerca dos conhecimentos, dos sentimentos, das competncias e das ideias que esto a construir. Atravs da documentao as crianas podem ver-se a si prprias de um novo ngulo, envolver-se na avaliao da sua aprendizagem e tomar conscincia do que valorizada (Carr, 2002) nos seus contextos de vida significativos. Do ponto de vista de Rinaldi (1998, 2005) e de Dahlberg, Moss e Pence (2001) isto significa uma importante transformao no processo de construo de conhecimento e de identidade da criana. De modo geral a documentao tem vindo a ser assumida, por vrios autores, como um processo que colabora na (re)construo das prticas de avaliao tornando-as mais justas e mais equitativas (Carr, 2002; Rinaldi, 2005; Hoyuellos, 2006; OliveiraFormosinho, 2007; Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2008).

1.1. Clarificao conceptual: procura de uma (re)definio

Ao contrrio de outros, a Pedagogia-em-Participao pensa que a documentao pedaggica tambm tem uma histria que se pode remeter fase nobre de refundao da pedagogia, (Gamba, 2009), que se inicia nos finais do sculo XIX e se prolonga pela primeira metade do sculo XX e que deixou um legado que merece constantemente ser revisitado. Encontramos em Dewey, Kilpatrick, Freinet, Malaguzzi, as origens da proposta de documentao pedaggica. A evoluo tecnolgica recente ampliou, em 5

muito, as possibilidades da documentao tendo apoiado a sua complexificao como meio de criar memria, identidade e cultura pedaggicas. Etimologicamente a palavra documentao deriva do latim documentatio que em portugus significa:
1. Acto de documentar ou documentar-se; 2. Compilao e organizao de informao registada, de documentos de natureza vria, com vista a permitir a sua armazenagem, utilizao, transmisso; 3. Conjunto de informao contida em qualquer suporte material de apoio, de testemunho ou de prova; conjunto de documentos1.

Rinaldi (2006) afirma que este conceito s muito recentemente se moveu para o meio escolstico, especificamente, para o discurso da pedagogia e, nesse movimento, sofreu modificaes substanciais na sua definio. Para a autora, a documentao entendida como uma coleco de documentos usados com o objectivo de demonstrar a verdade dos factos ou de confirmar uma tese est historicamente conectado com uma concepo de conhecimento como algo objectivo, mensurvel e capaz de ser rigorosamente demonstrado. Subjacentes a esta concepo encontram-se razes de ordem terica, cultural, poltica e social que, por questes de tempo e de espao, no sero aqui abordadas. A documentao entendida por Rinaldi (2006) como um processo de construo de significado. Do seu ponto de vista esta (re)significao do conceito se deve, essencialmente, ao facto de se ter vindo a considerar que uma grande parte da aprendizagem que ocorre na escola assume o sentido de participao dos sujeitos (professores, alunos, comunidade) e isso implica uma nova viso de aprendizagem. Na actualidade, reconhece-se a aprendizagem como um processo de construo que requer o envolvimento dos sujeitos. Reconhece-se que no existe apenas uma realidade mas mltiplas realidades, reconhece-se que no existe um nico ponto de vista sobre a(s) realidade(s) mas mltiplos pontos de vista. No se procura uma verdade objectiva e inquestionvel mas reconhece-se que a objectividade tem sustentao em processos de triangulao que envolvem as mltiplas subjectividades em interaco e que o conhecimento se constri em colaborao, a partir de experincias significativas que, atravs da documentao, podem ser analisadas, rememoradas, re-examinadas e, consequentemente, reconstrudas. Na perspectiva da Pedagogia-em-Participao procura compreender-se, na Histria da Pedagogia, a emergncia de formas de documentar e, com as lies
Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea. Academia das Cincias de Lisboa. Lisboa: Verbo. I Volume A-F, pgina 1298.
1

aprendidas, reconstruir um formato de documentao contextual e situado que sirva a grande finalidade de ver e entender o fazer e o pensar da criana mas tambm permita avaliar as aprendizagens das crianas e dos adultos (Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008; Oliveira-Formosinho, 2009) Nesta perspectiva a documentao pedaggica uma estratgia para criar descries, anlises, interpretaes e compreenso e para apoiar a avaliao alternativa permitindo aos professores fazer interpretaes das aprendizagens realizadas pelas crianas e agir em consonncia com essas interpretaes (Anning, Cullen, Fleer, 2006; Carr, 2002; Clark e Moss, 2001; Cowie e Carr, 2006; Gandini e Goldhaber, 2002; Oliveira-Formosinho e Parente, 2005; Azevedo e Oliveira-Formosinho, 2008; OliveiraFormosinho, 2009b; Oliveira-Formosinho, Andrade e Gamba, 2009; OliveiraFormosinho, Costa e Azevedo, 2009). Considera-se importante que as questes em torno da documentao pedaggica continuem a motivar o debate entre os profissionais de educao de infncia e a comunidade cientfica. Linda Kinney (2006), por exemplo, chama a ateno para o facto de a documentao ser reveladora do modo como estamos a escutar as crianas e a garantir os seus direitos. Do seu ponto de vista, os investigadores e todos aqueles que se preocupam com a educao das crianas devem procurar estabelecer conexes entre si para melhor compreenderem o poder da escuta da criana e da documentao dessa escuta. De acordo com os investigadores, que se tm debruado sobre estas questes, fundamental que a comunidade cientfica, os profissionais mas tambm os dirigentes institucionais, a comunidade local, a sociedade em geral e o prprio Estado, prestem ateno ao modo como se est a respeitar a infncia. A documentao parece ser a via mais promissora para ajudar todos estes actores a tomarem conscincia do seu papel no processo educativo.

1.2. A documentao pedaggica: um desafio avaliao tradicional

A documentao, tal como hoje entendida, inscreve-se numa viso democrtica de educao que reconhece a todos os actores implicados no processo educativo o direito participao, como j foi salientado. Do ponto de vista epistemolgico esta concepo de educao ancora no paradigma scio-construtivista da aprendizagem subjacente s pedagogias participativas. Esta concepo democrtica e scio-construtivista da educao e da aprendizagem tem, ao longo da histria da 7

pedagogia, procurado fazer um corte epistemolgico e praxiolgico com o paradigma tradicional (Oliveira-Formosinho, 2007a,b) que, paradoxalmente, continua ainda muito enraizado nas instituies educacionais (Dahlberg, Moss e Pence, 2001, 2005; Formosinho e Machado, 2007). Oliveira-Formosinho (2007a,b) apresenta um quadro comparativo de dois modos de fazer pedagogia modo da transmisso e modo da participao que ajuda a compreender o papel da documentao das aprendizagens das crianas e o seu significado para o processo de planificar, monitorizar e avaliar as aprendizagens das crianas em cada um dos plos2. Assim, temos de um lado o modo tradicional de fazer pedagogia onde a tarefa central dos professores diagnosticar, prescrever tarefas e objectivos, moldar e reforar comportamentos e avaliar produtos. Neste paradigma a avaliao centra-se nos resultados e na comparao das realizaes individuais com as normas (OliveiraFormosinho, 2007a,b) desvalorizando os processos que as crianas usam para levar a cabo as suas aces (Oliveira-Formosinho, 2007a,b; Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2002; Rinaldi, 2005, 2006). Sabe-se, no entanto, que quando os professores se centram apenas nos resultados, especialmente, nos resultados pr-determinados, deixam de parte variveis to significativas como a dinmica da prpria experincia e o dilogo interactivo que a se gera e que desempenha um papel crucial no processo de aprendizagem das crianas. Porm, quando a ateno dos professores se dirige para os processos, ento os professores esto a olhar para os resultados como algo intrnseco aos prprios processos. Neste caso, a avaliao passa a fazer parte integrante do processo de aprendizagem e os professores procuram, atravs do processo avaliativo, encontrar formas mais equitativas de compreender o modo como as crianas constroem conhecimento e como atribuem significado ao mundo para poderem participar nesse processo (Oliveira-Formosinho, 2007a, b). Ainda no paradigma tradicional o erro no visto como uma oportunidade de aprendizagem. As respostas certas correspondem, portanto, aos comportamentos considerados normais ou ajustados (os comportamentos normalizados) enquanto as respostas erradas correspondem aos comportamentos considerados desviantes ou anormais (porque se desviam da norma). A documentao limita-se, portanto, a recolher informao sobre a criana com o objectivo de avaliar se a resposta certa ou errada, isto , se o comportamento da criana corresponde norma e s expectativas pr2

Ver anexo A

determinadas. A observao baseia-se essencialmente no uso indiferenciado de instrumentos de avaliao padronizados, descontextualizados, falsamente objectivos e anti-democrticos que assumem o carcter estvel, objectivo e uniforme do conhecimento. Quando a documentao integra o processo de aprendizagem baseandose na escuta, no dilogo e na participao da criana actua como uma espcie de anticorpo (Rinaldi, 2006, p.62) contra a proliferao desse tipo de instrumentos. No lado oposto, temos o paradigma participativo onde a documentao pedaggica tem como objectivo central a atribuio de significado experincia educacional e a participao de todos os actores. Este modo de fazer pedagogia assume que os seres humanos so activos, participativos e responsveis pelos julgamentos que fazem acerca da realidade e pelos significados que lhe atribuem. Essa responsabilidade deve constituir a base da prtica pedaggica e sustentar o esforo que os professores precisam empreender para facilitar a reconstruo contnua da experincia (Dewey, 2005; Gamba, 2004). tambm essa responsabilidade que permite agir de acordo com as crenas e os valores considerados importantes sem esquecer que a agncia de cada um se tece na interaco e no dilogo com os outros. esse encontro entre a agncia de si e a agncia do outro que permite a cada ser humano sentir pertena e assumir responsabilidade pelas suas prprias aces. Nesta perspectiva, a documentao surge como uma espcie de mediador das mltiplas perspectivas em interaco sujeitando-as ao dilogo e partilha, transformando, deste modo, o processo educativo num processo de mltiplas escutas. Neste processo, como salienta Oliveira-Formosinho (2008), o indivduo e o colectivo no se anulam antes se potenciam mutuamente.

Na Pedagogia-em-Particpao a observao, a escuta, a documentao, a interpretao/avaliao e a planificao so processos que se entrelaam formando uma espcie de movimento em espiral no qual nenhuma destas aces pode ser separada das outras. Dito de outro modo, no possvel documentar sem observar e sem escutar as crianas assim como no possvel compreender a experincia educacional sem a interpretar e a avaliar. Tudo isto sustenta e informa a planificao que d incio a um

novo ciclo. Assim, a documentao organiza-se e estrutura-se de acordo com a experincia que envolve, ou seja, emerge no quotidiano de uma prtica pedaggica cuidadosa e partilhada que valoriza a aco no tempo e no espao da sua ocorrncia. Constri-se na partilha e na reflexo, alicera-se e configura-se num quotidiano de co-participao (Cagliari, 2004; Oliveira-Formosinho, 2007). Neste modo de fazer pedaggico a documentao mais do que a simples observao porque se baseia na escuta activa da criana. A observao entendida como um acto de reconhecimento de mltiplas possibilidades em aco. Observar significa escutar e reconhecer que no processo de construo de conhecimento existem muitos caminhos diferentes, igualmente vlidos, ou seja, existem muitas possibilidades. Esse reconhecimento no significa, porm, que todas as possibilidades devem ser exploradas mas significa que todas podem acontecer. Quem observa reconhece que a observao e um acto que envolve deixar-se surpreender pelo emergente. Reconhece ainda que no mundo e na vida no est tudo determinado o inesperado existe (Morin, 2002). Observar implica reconhecer que o caminho de cada criana, as suas escolhas, no so mais ou menos correctas, mais ou menos interessantes do que aquelas que esperamos que as crianas faam. Por isso, nas pedagogias participativas, a observao, requer uma mente aberta s diferentes possibilidades e ao emergente. S desta forma os professores podem garantir, a si mesmos, a maravilhosa experincia de ver acontecer coisas diferentes. Para melhor conhecer a criana o professor centra-se na observao e na escuta do modo como a criana lida com as situaes, como enfrenta e resolve problemas e como os comunica, isto , centra-se nos procedimentos que a criana utiliza para interpretar o mundo e dar sentido s suas experincias. O conhecimento assim construdo permite criar contextos mais ricos, mais estimulantes e mais desafiadores. O espao e os materiais que a criana encontra sua disposio, os instrumentos que pode utilizar, as interaces que pode estabelecer, as actividades e os projectos que desenvolvem, no so factores neutros. Todos esses factores intervm no processo de aprendizagem, ou seja, podem estimular ou inibir a aco da criana e, por essa razo, devem ser tidos em considerao no acto de observar e de documentar. Alm disso, quando o objectivo do professor dar visibilidade quilo que a criana faz, diz, sente e pensa, tanto a observao como o pensamento de quem observa

10

se tornam, eles prprios, visveis aos outros e se colocam disposio de outras interpretaes. Nessa medida, a documentao converte-se em material capaz de ser (re)interpretado, isto , a documentao converte-se num processo que envolve uma procura de compreenso dos significados em dilogo, convocando o cruzamento de mltiplas subjectividades. Atravs da documentao, o pensamento subjectivo, privado e idiossincrtico converte-se em pensamento partilhado, pblico e sujeito ao escrutnio pblico (Bruner, 1990). Os professores participativos em vez de procurarem interpretar o mundo contando, classificando e ajuizando sobre comportamentos entendidos como aces despidas dos significados e das intenes que lhe so apostas pelos actores, como aces desprovidas de significado (Walsh, Tobim e Graue, 2002, p. 1039) procuram compreender o modo como as crianas interpretam, narram e descrevem o mundo. Procuram essa compreenso atravs do uso de mltiplos instrumentos e de mltiplos olhares as notas, os registos escritos, as fotografias, os registos udio e vdeo, os trabalhos das crianas e as suas interpretaes, podem ser (re)analisados e (re)interpretados pelos participantes. Mas essa anlise e essa interpretao pode tambm colocar-se disposio do(s) outro(s) permitindo novas (re)interpretaes. A interpretao e reinterpretao de quem documenta3, pode se feita de vrias maneiras, isto , seguindo um processo indutivo centrado nos dados provindos das crianas e dos grupos ou um processo dedutivo utilizando instrumentos pedaggicos partilhados que permitem debate, dilogo, entendimento. Na Pedagogia-em-Participao so exemplos desses instrumentos pedaggicos a escala de envolvimento da criana, a target, a escala de empenhamento do adulto, o COR (Child Observation Record), o PIP (Perfil de Implementao do Programa) e o PQA (Avaliao da Qualidade do Programa). O acto de documentar possibilita quele que documenta partilhar o conhecimento construdo sobre a realidade documentada e, deste modo, o conhecimento pessoal transforma-se em conhecimento socialmente construdo a viso sobre a realidade de quem documenta, o seu pensamento, os seus valores tornam-se socialmente conhecidos ou reconhecidos. Isto um acto criativo que favorece a construo de comunidades de aprendizagem (Wenger, 2000) onde o conhecimento de cada um enriquecido e alargado pela contribuio dos outros. Estamos assim a olhar para um conceito de documentao que valoriza as realizaes e os processos, a comunicao e a partilha, a participao e a interaco e que promove comunidades de aprendizagem.
3

No caso portugus tendencialmente a educadora.

11

Neste ngulo de anlise a partilha, o dilogo e a comunicao, a interaco formam uma espcie de ncleo de sustentao do processo de ensino-aprendizagem onde a avaliao ganha outro significado. Atravs da documentao (da observao, da escuta e da interpretao) a avaliao entra imediatamente no processo de ensinoaprendizagem passando a integrar a experincia no espao e no tempo da sua ocorrncia, isto , a avaliao realiza-se no contexto (no espao) e durante o processo (no tempo) em que a experincia ou a actividade se desenvolve. Significa ento, do ponto de vista epistemolgico, que a documentao sustenta uma avaliao processual e continua que pode sugerir modificaes no processo de aprendizagem. Significa tambm que a avaliao permite uma melhor compreenso do presente e ajuda a estabelecer metas para o futuro. Assim, a funo da avaliao baseia-se em monitorizar e apoiar os processos de mudana. Este um dos mais legtimos significados da avaliao na educao e, muito especificamente, na educao de infncia. A avaliao sustentada na documentao torna os professores mais capazes de interpretar os significados no contexto da realidade que esto a construir para a transformar. Como salienta Bruner (1997):
Creio que devemos ser capazes de interpretar os significados e a sua formao segundo princpios apenas na medida em que formos capazes de especificar a estrutura e a coerncia dos amplos contextos em que significados especficos se criam e se transmitem (p.68).

Num contexto de participao a avaliao preocupa-se em encontrar significados para a experincia, ou seja, os professores, procuram responder a algumas questes, como por exemplo: Como posso ajudar a criana a encontrar significados para aquilo que faz, para aquilo que experiencia, para aquilo que descobre? Como posso encontrar significados para o meu prprio fazer, para a minha experincia, para a minha profisso a partir dos significados das crianas? a procura de significados naquilo a que Bruner (1997) chamou de curso habitual da vida (p. 19) ou como lhes chamou Erickson (1989) significados locais da aco (p. 119). A avaliao enquanto procura de significados, provoca e estimula o pensamento e a aco e encerra no seu mago
a paixo por um entendimento do significado que as pessoas vo construindo com as aces situadas que levam a cabo no quotidiano, isto situadas ao mesmo tempo, num contexto cultural e nos estados intencionais mutuamente interactivos dos participantes (Bruner,1997, p.19).

A avaliao consiste, ento, num duplo processo de atribuio de significado atribuir significado aos significados que as crianas atribuem vida e experincia. 12

Esta tarefa de atribuio de significados difcil para os adultos que trabalham com as crianas mas para as crianas representa uma tarefa ainda mais rdua, especialmente, porque as crianas vivem num mundo repleto de uma imensa pluralidade de fontes de informao (as experincias familiares, a televiso, o computador, os locais sociais que frequentam com a famlia e com a escola, a escola, etc.). O recurso documentao como suporte avaliao credita esta com o contexto, com o vivido, com o situado, com o processo. Retira-lhe o carcter de aferio normativa e apoia na sua essncia mais nobre que a de compreender as relaes entre processos e realizaes. Do ponto de vista das crianas a procura de significados requer a construo de interrelaes densas entre os seus diferentes contextos de vida para que possam compreender o mundo de uma forma mais acurada. Sabe-se, desde Piaget (1998) que as crianas procuram atribuir significado a todas as suas experincias, a todas as realidades vividas (p.18) e que o fazem com persistncia e com esforo mas por meio da documentao cuidadosa e detalhada que se aumenta a capacidade para as crianas reflectirem sobre as suas prprias ideias e sobre as ideias dos outros e para fazer conexes ao longo do tempo (Leekeenan e Nimmo, 1999, p. 268). Rinaldi (2006) diz que fundamental para o bem-estar de qualquer ser humano criar sentido e significado para as experincias, construir identidade, pertena, construir projectos de vida significativos. Criar significado sobre o aqui e o agora para nos projectarmos para o mais longnquo, para o mais distante, para construirmos o futuro um desejo intrnseco do ser humano. A escola deve providenciar condies para que a criana fortalea este desejo:
O marco da nossa experincia, baseado na prtica, teoria e pesquisa, a imagem das crianas como ricas, fortes e poderosas. A nfase colocada em v-las como sujeitos nicos com direitos, em vez de simplesmente com necessidades. Elas tm potencial, plasticidade, desejo de crescer, curiosidade, capacidade de se maravilharem e desejo de se relacionarem e de comunicar com outras pessoas. A sua necessidade e direito de comunicar e de interagir com outros emerge ao nascer e um elemento essencial para a sobrevivncia e para a identidade da espcie (Rinaldi, 1999, p. 114)

Garantir o direito da criana a atribuir sentido experincia, a construir identidade e pertena, a sentir-se realizada, feliz e acolhida um dos mais importantes deveres dos adultos que interagem com ela. uma exigncia tica que se sustenta na crena da competncia da criana para construir significados e conhecimentos que rejeita a imagem de criana pr-determinada, frgil, insegura, incapaz, ou a imagem romantizada de criana que oscila entre a criana anjo e acriana demnio (Oliveira13

Formosinho e Arajo, 2002; 2004). Os educadores que defendem os direitos das crianas participao acreditam na criana activa que explora o mundo e que procura compreender tudo o que a rodeia. Acreditam na criana que procura participar activamente na construo desse to complexo puzzle que a prpria vida. Elas prprias olham e vem; ouvem e escutam; analisam e interpretam (OliveiraFormosinho, Andrade e Gamba, 2009; Oliveira-Formosinho, Costa e Azevedo, 2009). atravs deste processo de construo de significado que as crianas constroem teorias sobre o mundo, sobre a vida, sobre o homem, sobre a natureza, sobre tudo aquilo que as rodeia (Oliveira-Formosinho, 1996). Para as pedagogias participativas, estas teorias emergentes das crianas, ou representaes do mundo, so extremamente importantes porque permitem tomar conscincia e compreender o modo como pensam, questionam, interpretam e interagem com a realidade. A tarefa dos adultos no simplesmente satisfazer todos os desejos das crianas ou responder a perguntas (Dewey, 2002) mas mediar a relao da criana com o saber ajudando-as a descobrirem as respostas e, mais importante, a indagar sobre questes relevantes para compreender o mundo e o seu papel no mundo. Ajud-las a descrever, a analisar, a reflectir sobre processos e realizaes. Inici-las avaliao possibilitando a metacognio. Compreender, quer para os adultos quer para as crianas, significa, ento, ser capaz de desenvolver uma teoria interpretativa (Rinaldi, 2006, p. 64), isto , uma narrativa que torne possvel encontrar um sentido para os acontecimentos, os objectos e os fenmenos do mundo (Bruner, 1997; Oliveira-Formosinho, 2007, OliveiraFormosinho, Andrade e Gamba, 2009; Oliveira-Formosinho, Costa e Azevedo, 2009). Documentar a escuta das crianas tornar visveis os seus pontos de vista, as suas ideias, os seus pensamentos e os seus sentimentos. Este processo torna as crianas mais confiantes e mais proactivas. O dilogo que se estabelece entre os adultos e as crianas num contexto de escuta permite estabelecer interaces mais fecundas entre as crianas e os adultos e as crianas entre si (Kinney, 2006). Nesta ordem de ideias parece poder afirmar-se que a documentao tem o poder de informar e dar forma s interaces porque favorece o dilogo e a comunicao permitindo a construo intra e interpessoal do conhecimento. Por isso, escutar e ser escutado uma das mais importantes tarefas que envolve o acto de documentar. A escuta requer a produo de documentos que testemunhem e tornem visvel o processo de aprendizagem de cada criana e do grupo, garantindo, deste modo, s crianas a possibilidade de se observarem a si prprias e ao seu processo de 14

aprendizagem de um ponto de vista externo, analtico. Atravs da documentao do que as crianas dizem enquanto realizam a sua actividade o professor pode (re)lanar ou fazer (re)tornar criana, nas suas prprias palavras, as suas aces e, deste modo, estimular e reforar a aco e a comunicao da criana consigo e com os outros, com o seu fazer e aprender, com a avaliao participada dos saberes que constroem. Partindo da ideia de que a documentao pedaggica um poderoso contributo para a (re)construo de avaliao na educao de infncia optou-se, neste estudo, por analisar dois grandes contributos: (1) o contributo inestimvel de Loris Malaguzzi que criou e tem sido inspirador de alguns projectos alternativos, socioculturais, que se tm preocupado com a questo da escuta da criana e da documentao dessa escuta e; (2) o contributo da Pedagogia-em-Participao (que a perspectiva da Associao Criana e o contexto praxiolgico onde se inscreve este estudo) que em Portugal, e a partir de uma perfuso de dilogos socioconstrutivistas, tem construdo, ao longo das ltimas dcadas, um percurso de ruptura com a pedagogia tradicional para a construo da participao. Nesta perspectiva a documentao que revela serve a planificao ou as vrias formas de planificao e a avaliao ou as vrias formas de avaliao. Esta perspectiva tem sido disseminada em fruns nacionais e internacionais e em vrios estudos publicados em Portugal e no estrangeiro (Oliveira-Formosinho, 1998; Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001; Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002; Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008; Oliveira-Formosinho, 2008a,b; OliveiraFormosinho, 2009).

1.3. A documentao pedaggica em Loris Malaguzzi

Educabilidade um processo permanente que implica quem educa e quem educado. um direito do homem que o acompanha por toda vida, donde quer que seja e quem quer que seja.
(Hoyuelos, 2006, p.17)

Existem trs ideias chave que nos ajudam a definir e a compreender o pensamento e a sua obra de Loris Malaguzzi: (1) a obstinao extrema com a educabilidade do homem; (2) o compromisso em favor da justia entre os homens e; (3) uma profunda coerncia interna entre pensamento e aco que se sobrepe aos fracassos e s impopularidades. Malaguzzi tinha uma obsesso por encontrar na educao das crianas, uma forma de conhecer o desconhecido que o ser humano. Hoyuellos (2004, 2006) define15

o como uma pessoa eternamente insatisfeita mas infinitamente criativa pela sua capacidade intencional de ampliar e de transgredir esteticamente os limites que a cultura e a tradio pedaggica propunham. O importante para ele era duvidar das verdades absolutas que encerram em si as possibilidades de pensar de um modo diferente. Este seu to fecundo conceito de novidade e de inovao que assume o significado de estranhamento (Hoyuellos, 2006, p.28) Sobre a ideia inegocivel de que s crianas deveria ser dado o melhor construiu uma experincia exigente, quase obsessiva que o fez viver com uma permanente sensao de angstia existencial para no trair esse valor. Loris Malaguzzi era, por natureza, um inconformista, um transgressor, no sentido de inventar algo inexistente e de o aplicar. Acreditava que, para se fazer boa pedagogia, era necessrio comear por encerrar os livros dessa matria os livros da pedagogia. Esta afirmao , na sua essncia, uma afirmao transgressora porque derruba os ideais da pedagogia tradicional e livresca para celebrar a pedagogia da aco. Mas tambm transgressora porque Malaguzzi foi um grande leitor que investigou campos do saber to distintos como a arte, o desenho, a arquitectura, a biologia, a qumica, para depois usar esses saberes na pedagogia (Edwards, Gandini e Forman, 1998, 1999; Ceppi e Zini, 1999; Hoyuelos, 2006; Rinaldi, 2006). Sustentou sempre a ideia de que a educao comea com uma imagem de criana que revela a indeterminao do ser humano que se traduz na ideia de que se a criana tem um comportamento inesperado, como afirmavam alguns defensores da educao clssica, ento devemos dar-lhe liberdade e no condicion-la. Assim, o professor deve estar, profundamente, atento a escutar e a observar, com respeito pela criana, sem a julgar, para poder indagar as capacidades infantis porque a criana um ser pleno de potencialidades. Para Malaguzzi trair as potencialidades das crianas o mesmo que trair todas as riquezas da espcie humana (Edwards, Gandini e Forman, 1998, 1999; Rinaldi, 2006; Hoyuelos, 2004, 2006). Em termos prticos isto implica questionar as programaes prvias, que requerem o prever de antemo e de forma rgida. Todavia, questionar a programao prvia no significa deixar tudo nas mos da improvisao. Os projectos que consistem em criar situaes de aprendizagem onde as crianas e os professores pesquisam, interrogam, questionam, levantam hipteses e procuram encontrar significados para o mundo, so o exemplo da sua viso de educao e da proposta alternativa que faz s programaes tradicionais. Como recorda Hoyuelos (2006) para Malaguzzi educar significava incrementar a quantidade e qualidade das possibilidades de aprendizagem que vo desde o cuidado 16

exaustivo com o ambiente (a arquitectura, o mobilirio e os materiais) at presena de um atelierista (profissional diplomado em arte) que se ocupa do ateli (que um espao pensado para as crianas usarem as mos em vez da palavra como meio de se relacionar), passando pela incorporao da cozinha como experincia educativa. Malaguzzi tambm idealizou a equipa educativa e obrigou a que, em cada sala, houvesse, pelo menos, dois educadores trabalhando conjuntamente com o mesmo grupo de crianas. Defensor da ideia de que a qualidade pode surgir da quantidade, mas o no o inverso (Hoyuelos, 2006) apostou num nmero reduzido de crianas por adulto e defendeu a ideia de escola como um espao amvel. Para Malaguzzi educar significa optimismo que surge da sua convico profunda nas potencialidades e criatividade do ser humano. Nas crianas se existe um limite, esse limite encontra-se na pessoa que a observa. Outras dimenses da pedagogia de Malaguzzi, que tambm contribuem para que ela seja entendida como uma pedagogia transgressora so: a participao social na gesto da escola como forma de a desburocratizar; a formao permanente dos professores; a investigao e a documentao. Do ponto de vista de Hoyuelos (2006) a pedagogia de Malaguzzi transgressora, porque luta contra a acomodao, o aborrecimento e o tdio e procura a alegria e o optimismo. AEstticanopensamentodeMalaguzzi Na perspectiva de Hoyuelos (2004, 2006) a pedagogia de Loris, o seu pensamento e obra uma pedagogia tica, esttica, poltica, complexa, biolgica, cultural, relacional, sistmica, participante, transgressora e construtiva que indaga e narra, como projecto inacabado, uma imagem de infncia com direitos universais. Em Malaguzzi a documentao entendida como uma narrativa de seduo esttica (Hoyuelos, 2006) porque a documentao desoculta os acontecimentos e a realidade profunda das coisas e permite construir conhecimento sobre elas e comunicar. Malaguzzi argumenta que h esttica no acto de conhecer e de comunicar. essa esttica que impele cada ser humano a melhorar os seus construtos interpretativos, a estabelecer a ordem dos seus mapas cognitivos e a no temer o confronto com a diferena e a incerteza. Cabanellas (2002) define essa esttica como uma espcie de emanao interior, uma fuso com o outro, ou com os outros, uma capacidade de ressonncia com o mundo que necessrio manter e respeitar. Do seu ponto de vista a esttica implica uma compreenso justa do outro na sua complexidade e subtileza. Hoyuelos (2006) diz que a esttica em Malaguzzi deve entender-se como: 17

(...) uma capacidade da pessoa para entrar em ressonncia com o mundo, de maneira que na forma de conhecer, isto possa incluir o gosto pelo belo, pelo charmoso entendido como experincia e no como adorno vazio, essa seduo esttica da qual Malaguzzi foi um feroz e sensvel defensor (179).

Para Malaguzzi a documentao revela a experincia e a experincia esttica. Trata-se da esttica da prpria actuao prtica da vida, nas prprias decises da experincia, onde coexiste uma tenso vital que faz com que a experincia seja autntica, reveladora, comunicativa, crtica e transcendente (Hoyuellos, 2006, p.37). Mas a esttica tambm tica na medida em que a comunicao com o outro, a compreenso do outro que diferente, nos transporta para uma transcendncia de ns mesmos. essa capacidade de nos transcendermos que nos permite ultrapassar, com prudncia e sabedoria, os nossos prprios limites de tal modo que, nos momentos de incerteza, a nossa identidade permanea. Esta permanncia da nossa identidade ajuda a gerar uma comunicao inteligvel com outro (Hoyuellos, 2006, p.34). Na perspectiva de Hoyuellos (2006) o conceito de esttica em Malaguzzi tem aproximaes concepo de Bateson e Bateson (1989) que a definem como o estudo dos processos desenvolvidos no criador e no espectador atravs dos quais a beleza criada e reconhecida (p. 31). Posteriormente, Bateson redefiniu este conceito acrescentando a ideia da esttica como sensvel estrutura que conecta as coisas e os acontecimentos. Na perspectiva de Hoyuelos (2006) esta redefinio parece complementar a ideia de Tras, (2001) que afirma que o genuno critrio esttico aquele que nos permite discernir dentro do universo o que realmente imprescindvel para a nossa prpria auto-estima. Porm, Malaguzzi no caracteriza a esttica apenas por esta estrutura betesoniana mas tambm pela importncia que cada ser humano d a cada detalhe, pelo gosto que sente em responder s aces dos outros, por tornar as suas aces inteligveis para o outro, pelo gosto em exp-las de forma atractiva e pelo gosto em cultivar a sensibilidade pessoal. Para Malaguzzi existe uma esttica do conhecer em vez dum conhecer esttico. Esta ideia, inspirada na viso de Munari e na viso de Maturana, assume o significado de que as nossas realizaes se inscrevem dentro do prazer esttico, do prazer em prestar ateno ao outro. Munari (1990) defende que conhecer um acto de deciso e cada deciso uma escolha entre diversas possibilidades, entre diversas incertezas do seu ponto de vista, as escolhas no podem ser, somente, um problema de lgica ou de falsidade uma vez que se trata de incertezas e no de certezas, assim como no podem situar-se num nvel puramente racional. As escolhas, tambm envolvem as emoes, os sentimentos, os gostos e os desejos. No entender de Maturana (1997), a seduo esttica 18

 um marco de referncia que nos permite atingir o bem-estar natural que necessrio ao acto de eleger e de decidir. Existe, portanto, uma dimenso esttica no prprio processo de conhecer que faz com que o ser humano se deixe seduzir e fascinar pelo desconhecido. Hoyuelos diz que esta dimenso de que fala Maturana uma dimenso que em Malaguzzi adquire o significado de fascinao ou de vibrao esttica.
uma vibrao esttica que nos impele a dar nomes, nomes a figuras e a cores, que parecem no existir, e a melhorar as construes da nossa sensibilidade interpretativa e criativa, a descobrir os valores e os objectos de prazer que suscitam, em ns mesmos e nos outros, um valor alm de mais para seduzir e nos deixarmos seduzir (Malaguzzi citado em Hoyuelos, 2006, p. 178)

Porm, para Malaguzzi, a seduo esttica no somente uma questo de conhecimento individual porque tambm est na base da construo intersubjectiva do conhecimento e na base da relao cultural com o saber. Esta relao cultural com o saber uma rede extremamente densa de interconexes que formam um retculo ou hipertexto por onde navegam as nossas decises de carcter cognitivo, moral e esttico (Hoyuelos 2006). Do ponto de vista de Malaguzzi o grande problema que se coloca aos professores saber como ajudar as crianas a sentirem esta seduo esttica que est presente nos processos de conhecimento e na semiologia dos seus jogos lingusticos, analgicos, artsticos e metafricos que constituem as suas cem linguagens. Como fazer a criana encontrar ressonncia entre o fazer esttico e o pensar esttico o desafio que se coloca aos professores criativos e sensveis que entendem a esttica como uma forma de vida, como experincia. Outro desafio fazer com que as possibilidades da experincia esttica entrem em ruptura com as expectativas sociais estreis que ainda vigoram sobre a infncia sem correr o risco de transformar a esttica e as suas possibilidades num novo mandamento. Adocumentaoumaestratgiadeseduoesttica Rinaldi (2005, 2006) define a documentao como um processo de tornar visvel o trabalho pedaggico (ou outro) sujeitando-o interpretao, ao dilogo, confrontao e compreenso dos outros. Trata-se, por conseguinte, de um processo que promove o confronto de ideias e a argumentao, no no sentido de procurar consenso mas como uma forma de captar as subjectividades em interaco (Rinaldi, 2005, 2006). Ainda na perspectiva desta pedagoga, a documentao uma forma de dar identidade e expresso cultural escola e aos que l vivem e uma forma de tornar respeitvel e de dignificar o trabalho realizado pelas crianas e com as crianas, que 19

implica a recolha sistemtica dos processos educativos atravs de uma multiplicidade tcnicas ou de meios (tais como, diapositivos, fotografias, registos escritos, registos udio e vdeo produtos grficos, etc.). Hoyuellos (2006) acrescenta que a documentao:
uma espcie de crdito ou testemunho (visual, audiovisual ou escrito) que d identidade ou expresso cultural prpria escola e aos que a habitam. Os documentos so provas (testemunhos documentais) que tornam respeitvel o trabalho com as crianas e o dignificam dando-lhe memria e consistncia histrica. Desde a entrada em qualquer escola municipal de Reggio, podemos perceber desde os muros, paredes, tectos e solos do lugar um espao que fala, que narra histrias, atravs de uma segunda pele (p. 198).

Ceppi e Zini (1998) designam esta segunda pele como uma pele psquica ou uma segunda pele energtica (p. 25) que feita de escritos, de imagens, de materiais, de objectos e de cores que revelam a presena das crianas mesmo quando elas esto ausentes. neste sentido que a documentao dos processos uma das principais tarefas dos adultos de Reggio porque para Malaguzzi a criana espera ser vista, que sem teatro, sem plateia a criana inexistente; e algo parecido ocorre com a educadora, porque tambm ela espera que o seu trabalho seja visto e reconhecido (Hoyuelos, 2006, p. 198). Desta forma a documentao converte-se numa memria viva dos processos experienciados pelas crianas e pelos adultos, em colaborao. De facto, em Reggio, o foco da documentao situa-se nos processos e no nos produtos finais. Sergio Spaggiari (1998) defende que se a documentao tem como finalidade uma melhor compreenso das crianas ento temos que evitar conceb-la com uma mera conservao e utilizao dos resultados finais. Para este autor, se a documentao se limitar a este ngulo de viso (resultados finais) podemos valorizar e conhecer melhor o conseguido mas nunca conheceremos o sucedido. por esta razo que cada vez mais se confirma a importncia estratgica de documentar os processos e no simplesmente os produtos (Spaggiari, 1997). Como diz Malaguzzi (1999) os professores devem aprender a interpretar processos contnuos, em vez de esperar para avaliar resultados (p. 83). Uma das grandes preocupaes que sempre acompanhou Malaguzzi foi a ideia do professor indocumentado. Para este pedagogo um professor indocumentado fica impossibilitado de acompanhar as crianas no seu processo educativo e, portanto, de apreciar a beleza e a esttica que existe nos olhos das crianas e dos jovens que tem diante de si. Esta preocupao com o professor indocumentado levou Malaguzzi a insistir permanentemente com as educadoras para que tivessem sempre no bolso das suas batas um bloco de notas para documentarem ao mximo o que acontecia com as crianas. Essa insistncia permitiu que a documentao e a observao usada nas 20

instituies reggianas se tornassem um patrimnio cultural nico no mundo. Como salienta Vecchi (2006) nas instituies reggianas utiliza-se um sistema de documentao que nasceu de um largo e frutuoso trabalho de elaborao sobre estes temas e que, na actualidade, representa uma forma particular e sofisticada de observao e de documentao dos processos de ensino-aprendizagem (p. 22). Quinto Borghi (1996) diz que Malaguzzi passava muitas horas a analisar e a reflectir em torno da documentao recolhida pelas educadoras e Hoyuelos (2006) acrescenta que para ele os dirios, cadernos da classe ou quadernoni (p. 194) eram uma forma obrigatria de dar testemunho cultural ou pedaggico prpria profisso. Uma profisso que tradicionalmente, em nenhum pas do mundo, teve nem o hbito nem o costume de registar ou de tomar notas sistemticas das experincias realizadas pelas crianas e com as crianas. Para Loris Malaguzzi a escola tradicional uma escola no declarada, oculta, soterrada onde desde sempre existiu uma espcie de alergia documental (p. 195). Sergio Spaggiari (1998) diz que mais fcil um caracol deixar marcas do seu caminho, do seu prprio trabalho que uma escola ou uma professora deixar uma marca escrita do seu caminho ou do seu trabalho (p. 6) e acrescenta que enquanto nalguns pases ocidentais, se continua a considerar a documentao como uma interferncia inoportuna ou lesiva dos direitos das pessoas, em Reggio a documentao uma questo de confiana recproca, uma questo de estima recproca que permite aos profissionais construir um conhecimento mais prximo e mais reflexivo da prtica pedaggica. Malaguzzi considerava indispensvel que as educadoras tivessem os dirios sempre visveis e que neles inscrevessem a essncia da vida na escola. Se alguma educadora no cumprisse com regularidade estes princpios enviava-lhe uma circular advertindo-a acerca dessa situao. Quinto Borghi (1998) d-nos uma definio do dirio que permite compreendlo quer do ponto de vista fsico quer do ponto de vista dos contedos.
Trata-se de grandes cadernos, riscados ou quadriculados, escritos com uma certa elegncia [...] na primeira pgina indica-se o nome da escola e do grupo, o nome das professoras que o realizam e o ano escolar de referncia; a segunda recolhe o nome de todas as crianas, a sua data de nascimento e as respectivas datas de ingresso [...] Poderiam incluir a fotografia das crianas [...] No faltavam os desenhos das crianas, cartas da direco ou convocatrias das reunies (cit em Hoyuelos, 2006, p. 195).

Malaguzzi entendia os dirios como sinnimo de reflexo e de enriquecimento cultural e profissional de todos aqueles que trabalham nas escolas com as crianas. Neste sentido, defendia que eles tm que ser pontuais e esforar-se por referir 21

experincias ou snteses (Malaguzzi, 1973, cit em Hoyuelos, 2006, p. 195). A principal funo desses cadernos documentar a realidade educativa para, a partir da, se extrarem reflexes tericas e prticas. So tambm entendidos como um excelente instrumento de treino da observao e da escuta das crianas. Malaguzzi exigia que as educadoras no se centrassem na criana sem terem em considerao o contexto no qual a criana desenvolvia a sua aco. Segundo Vecchi (2006) trata-se de uma observao solidria com a criana, que trata essencialmente de a compreender para tomarmos conscincia das suas estratgias e para estimarmos mais. Observar para conhecer e entender (p. 23). Deste modo, Malaguzzi incentivava as educadoras a recolherem registos de ocorrncias significativas acerca de uma experincia particular, especfica e a documentar projectos de longa durao. Posteriormente, analisava e estudava meticulosamente esses registos com o objectivo de devolver s educadoras as crticas necessrias ao seu desenvolvimento profissional. Como salienta Hoyuelos (2006)
Para Malaguzzi o dirio era um instrumento extraordinrio para treinar a observao, o olho das professoras, para faz-las tomar conscincia da riqueza da vida e das potencialidades das crianas. Alm disso acreditava quem era um instrumento de memria colectiva [...] Malaguzzi recolhia estes dirios e analisava-os detalhadamente. Depois em reunies pblicas com as educadoras [...] corrigia e analisava o contedo e a forma desses ditos dirios. Eram reunies durssimas nas quais ele, como era habitual, no poupava nenhuma crtica, mas tambm sabia valorizar os aspectos positivos desses dirios (p.196).

DosArquivosdaEscolaaoCentrodeDocumentaoeInvestigaoEducativa Em Reggio os arquivos da escola surgiram da necessidade de documentar a experincia. Malaguzzi e Forghieri (1995) definem o arquivo como um lugar onde se conservam e classificam coisas importantes: ali onde se guarda a memria do centro, e nele se podem encontrar documentos, experincias s quais se pode recorrer para dar continuidade ao trabalho (p.17). Hoyuelos (2006) acrescenta que os arquivos de Reggio so espaos onde se guardam os mltiplos documentos que as escolas criam, mas so sobretudo o emblema e o smbolo de um projecto pedaggico transparente e visvel (p. 205) e, neste sentido, so instrumentos de identidade e de cultura. Para Loris Malaguzzi (1998) existe uma profunda relao entre a documentao e o espao, entre a documentao e as imagens: a imagem de escola, a imagem de criana, a imagem de professor e a imagem da famlia.
Hoje, ns precisamos de outro tipo de espao. claro que onde h uma imagem de criana produtiva, a forma, a distribuio, o tamanho e a organizao do espao devem ser tidos em conta. Uma coisa a escola que fala; outra a escola do silncio [...]. Quisemos organizar um espao onde os pais, os visitantes, os professores pudessem dialogar e partilhar ideias. O arquivo nasceu desta nossa

22

necessidade de documentar. Mas se te documentas, para quem te documentas? S me documento se tenho uma organizao que prev a incluso da famlia. De outro modo as mensagens ficam de fora (bounce away). Quero dizer que o arquivo e a documentao mudam completamente medida profissional de cada pessoa que est aqui, na escola. Mudam completamente porque se algum tem que documentar, no tem apenas que registar como tem que, primeiro, pensar o que documentar e porque elege uma coisa e no outra. A nossa escola, claro que est fisicamente fixada ao solo mas, como imagem, como um barco em movimento. O que quero dizer que os pais embarcam sempre connosco para ver paisagens diferentes, transformaes, fenmenos, etc., o que se v quando seguimos os interesses das crianas. Isto significa que os pais tm que ter uma ideia de escola em movimento porque as crianas se movem volta dela todo o tempo e no apenas fisicamente; as suas mentes e interaces sociais, assim como as suas linguagens, esto em movimentos contnuos. Temos que ter esta capacidade de viso aberta (Malaguzzi e Vecchi, 1992, cit em Gandini, 1998, pp. 175, 176).

Na perspectiva de Hoyuelos (2006) este o significado que Dahlberg, Moss e Pence (2005) atribuem documentao pedaggica quando a definem como um desafio aos discursos dominantes e como uma estratgia poltica. Neste sentido, a documentao surge como uma ferramenta crtica e reflexiva para construir uma nova cultura de educao e de democracia, um espao pblico ou um frum para a sociedade civil (Hoyuelos, 2006b, p. 206). O Centro de Documentao e Investigao Educativa4 nasceu em 1986, para responder ao desafio de recolher e de sistematizar toda a documentao particular produzida em cada escola de Reggio e com o objectivo de promover o intercmbio entre as escolas. Serve ainda como um espao de promoo de exposies, de intercmbios culturais, de formao, de recepo de delegaes internacionais que visitam as escolas, de organizao de cursos, seminrios de estudo, congressos, etc. Algo que, na actualidade, faz parte integrante da sociedade de Reggio Children. Asnarrativasemimagens:opoderdadocumentaovisual Em Reggio a observao e a documentao so entendidas como uma teoria educativa cuja utilizao se sustenta numa dupla modalidade de linguagens: a escrita e as imagens (Vecchi, 2006, p. 23). Hoyuellos (2006) considera que Malaguzzi se deixou fascinar pela mquina fotogrfica e pelos seus poderes, sobretudo porque atravs das imagens podia visualizar, a partir das experincias reais levadas a cabo com as crianas, as suas prprias ideias, as suas teorias, os seus prprios pensamentos, mas tambm podia comunic-los. No seu entender a mquina fotogrfica oferece novas competncias profissionais aos
O Centro de Documentao e Investigao Educativa tambm um lugar onde se encontram outros servios tais como: a biblioteca, a videoteca, o arquivo das documentaes fotogrficas, etc.
4

23

educadores permitindo-lhes testemunhar e contar acontecimentos extraordinrios, tanto a outros colegas como aos pais, que a memria tende a esquecer. A documentao fotogrfica torna pblicos e, nesse sentido, partilhados os processos observados e recolhidos. Estes argumentos esto bem presentes num artigo de Malaguzzi intitulado L`elogio del sassolino e della macchina fotografica5 publicado em 1978 onde este pedagogo argumenta:
A escola infantil um teatro contnuo, fascinante e de grande interesse, cheio de improvisaes, de factos, de gestos, de tramas, de comportamentos e de relaes entre as crianas que, quando se conseguem localizar (e isto no acontece com frequncia), geralmente os adultos confiam na memria, que fugaz e corruptvel; raramente confiam na anotao escrita porque se acredita que esta nem sempre capaz de contar com idoneidade o que aconteceu [...] Ileana Cristofori, que uma educadora da escola infantil, possui um talento no manejamento de um instrumento absolutamente normal [...] O jogo espiado e contado por uma mquina fotogrfica de baixo custo econmico, mas de grande sensibilidade apenas um dos infinitos, pequenos e importantes signos de vitalidade e da filosofia das crianas.

A questo de como documentar atravs da fotografia para Malaguzzi (1977) uma questo muito simples. O segredo reside na sensibilidade que necessria para se ter em considerao o valor da experincia, do agir, do pensar, do pesquisar e do aprender das crianas. Portanto, a documentao deve ser capaz de captar a forma como as crianas se apropriam do que novo, como organizam a sua curiosidade, como constroem conhecimentos e sentimentos e como manifestam os seus pontos de vista. Mas tambm como pem prova as suas energias, a sua vitalidade, com satisfazem os seus desejos e as suas necessidades, como estabelecem relaes e interaces, como interpretam o mundo dos acontecimentos, dos adultos e dos objectos. A sensibilidade do documentador deve permitir-lhe captar, atravs da cmara fotogrfica, para alm das imagens, o rosto das crianas, os seus olhos, a sua boca, a sua postura corporal, os seus gestos e os seus sinais porque so essas imagens que nos revelam os esforos, as tenses, os sentimentos, os desejos e as expectativas das crianas. So elas que mostram a motivao da criana para aprender a aprender e com elas que os adultos podem aprender a ensinar:
Certamente as imagens descrevem os factos e as situaes, mas ns aconselharamos tambm a prestar ateno s caras, aos olhos, boca, aos gestos, postura e aos sinais apenas esboados pelas crianas que so as grandes espias dos sentimentos e das tenses que os motivam interiormente, e que classificam de modo mais natural os seus nveis de participao, de esforo, de prazer, de desejo e de espera emergentes nas experincias do acto de aprender (Malaguzzi, 1997, cit em Hoyuelos, 2006, p. 200).

Loris Malaguzzi, L`elogio del sassolino e della macchina fotografica, Zerosei, ano n5 (Janeiro de 1978)

24

Vea Vecchi (2006) argumenta que, em Reggio, o uso da linguagem visual aumentou a cultura e a sensibilidade tica e esttica dos educadores e dos pedagogos, j que, para comunicar de modo significativo atravs das imagens necessrio realizar observaes sensveis das situaes, isto , observaes capazes de captar a substncia profunda dos acontecimentos. Na experincia reggiana a descoberta da fotografia, como forma de testemunhar os processos infantis, para alm de ter dado origem s narrativas em imagens da revista Zerosei dirigida por Loris Malaguzzi, tambm permitiu ao prprio Malaguzzi narrar histrias, o que mais uma vez vem demonstrar que a documentao requer observao mas mais do que observao. Hoyuelos (2006) ilustra esta ideia com um documento indito de Malaguzzi intitulado Lo scippo` degli 8 mesi non preoccupa nessuno:
So duas crianas que frequentam a escola infantil desde h dois meses. Chamam-se Elisa e Tiziana, e no tiveram dificuldade em se adaptar. Elisa tem 8 meses e Tiziana 7. As fotos documentam um episdio nada excepcional, mas que certifica como j nesta idade a situao a dois uma ocasio de procura e repleta dos primeiros significados da relao. A trama, pelo menos do ponto de vista de uma interpretao imediata, parece falar-nos de uma Elisa que tenta tirar um objecto a Tiziana mediante um estico (nada perfeito mas de qualquer modo exitoso). O objecto que acabar por lhe tirar a chupeta. A sequncia diz que Elisa executar rapidamente o seu plano e que tem bastante pontaria; mas a chupeta, atada com uma fita ao peito resiste, cai ao cho e ento Tiziana recolhe-a levando-a de novo boca; diz que Elisa, colocando-se sobre as suas ancas para trabalhar mais eficazmente, volta a tentar o estico; que depois de conseguir na perfeio, Elisa pode sustentar firmemente a chupeta entre as mos apesar de Tiziana levantar com fora e desconcerto a cabea; que agora Elisa, levanta como um trofu, a chupeta, e a histria acaba com uma Tiziana surpreendida, mas no resignada, e que talvez dentro em pouco passe ao contra-ataque.

Esta narrativa permite constatar que a documentao no uma mera descrio dos factos, no uma mera constatao do que aconteceu. Ou seja, a documentao no o mesmo que a observao. Do ponto de vista de Malaguzzi a observao, de um modo geral, tem como principal objectivo valorizar o desenvolvimento psicolgico das crianas em relao a categorias j determinadas pela psicologia evolutiva. Categorias estas que, geralmente, definem o que a criana normal deveria estar a fazer numa determinada idade. A documentao pedaggica, pelo contrrio, cumpre outros objectivos um deles o de permitir ver e compreender o que acontece na relao pedaggica, ver e compreender o que a criana capaz de fazer, de pensar, de sentir, sem que a sua agncia tenha, necessariamente, que se inscrever num marco prdeterminado (Dahlberg e Moss, 2005; Hoyuelos, 29006). Por outro lado, a documentao no procura uma verdade objectiva, externa, que pode ser fielmente

25

registada. Em Reggio a documentao uma interpretao do sentido que aquela experincia significou para a criana. Nas palavras de Hoyuelos (2006) a documentao recolhe e resgata os significados atravs da interpretao de uma interpretao [...]. , portanto, sempre uma metainterpretao, uma ocasio para reflectir [] uma recognizione (p. 202). Este conceito de recognizione aproxima-se da ideia defendida por Dahlberg e Moss (2005) acerca da documentao como um processo de co-construo que significa que quando documentamos a agncia das crianas tornamo-nos coconstrutores das suas vidas. Hoyuellos (2006) convida-nos a regressar narrativa de Malaguzzi acerca do episdio de Elisa e de Tiziana para compreendermos melhor este conceito de ricognizione:
(...) mais verosmil que a histria tenha que se ler numa clave menos dramtica e preocupada e que, em contrapartida, represente uma tentativa (...) extremamente importante de comunicar e de se relacionar com o outro. Ento seria melhor falar de jogo do estico e de o entender como um dos tantos jogos que as crianas pequenas inventam para se divertir, para se aventurar, para criar e para descobrir at onde eles podem ir e at onde podem ir os outros. a poca em que a necessidade de companhia, de contar com interlocutores no inertes, mas capazes de reagir e os colegas so precisamente os interlocutores que fazem falta se manifesta com avidez significativa. Em particular a procura de contacto realiza-se com as palavras mas sobretudo com os gestos (...) gestos que se dirigem mais insistentemente para as pessoas do que para os objectos, ou ainda melhor, algo mais complexo que interliga a pessoa como o objecto e tudo quanto acontece entre eles. Deseja tudo do outro: os objectos, os gestos, (...) o prazer que experimenta ao jogar. Coisas que no se compram em nenhuma loja e que as crianas adquirem, em contrapartida, ao longo do difcil processo de socializao (Hoyuelos, 2006, pp. 204, 205).

Do ponto de vista de Hoyuellos (2006) esta histria reveladora do modo como Malaguzzi arranca significados tanto do processo de aprendizagem das crianas como das imagens que o documentam. Esses significados so interpretaes que buscam um sentido na interpretao das fotografias, para alm da mera descrio dos factos. Neste sentido, a documentao um processo, com contedo e com forma, que permite fazer uma reflexo rigorosa e metdica acerca do quotidiano pedaggico. Umapedagogianarrativademltiplasinterpretaes Documentar o observado uma das obsesses de Malaguzzi para chegar a mltiplas interpretaes. A busca de uma pedagogia narrativa que projecta o escutado e confronta o visto parte da convico profunda, ideolgica e tica de considerar a educao e a escola transparentes mas tambm da ideia esttica de oferecer uma imagem adequada e relacional da infncia. Alm disso, tem tambm subjacente a considerao poltica de que aquilo que a escola faz deve ter uma visibilidade pblica e 26

que dever da escola devolver cidade o que a cidade est a investir na escola. Na perspectiva de Malaguzzi fundamental observar em profundidade a criana para a ajudar a construir um sentido para aquilo que faz e para encontrar prazer e dar valor ao acto de comunicar. Assim, a observao deve ser contextualizada, isto , deve ocorrer no espao e no tempo prprio da aco e numa atmosfera natural. Malaguzzi diz que o adulto sem documentar a observao em profundidade perde ferramentas imprescindveis para seu trabalho. Perde o assombro, a maravilha, a reflexo e a alegria de estar com as crianas (Hoyuellos, 2006, p. 130). O assombro entendido por Malaguzzi como a capacidade de esperar o inesperado, como a capacidade de contemplar com deleite, confiana, apreciao o novo e o inesperado. Em termos gerais observar significa respeito, tempo, disponibilidade e dedicao criana. A observao em profundidade uma condio bsica para no destruirmos a cultura da infncia mas para a celebrarmos e respeitarmos. Observar muito mais do que olhar uma variao ou continuao da escuta. Em Reggio a observao tem como finalidade a prpria prtica educativa, por isso, parte de dvidas, de perguntas, de incertezas e de interrogaes. So essas indicaes que orientam os educadores que, no quotidiano, procuram sistematicamente recolher dados que os ajudem na reflexo da sua aco. Como se aprende a observar para Malaguzzi uma questo muito simples. Na sua perspectiva as crianas so grandes observadoras e, nessa medida, o que os adultos precisam fazer aprender com as crianas a observar (Hoyuellos, 2006, p. 135). Observar significa actuar em conscincia para recolher as indicaes necessrias da situao no mbito que delimitamos para as interpretar. A observao nunca neutra, ela depende sempre da formao, da cultura, das intenes e das imagens de criana, do processo educativo, do papel do professor, da aprendizagem, do observador (Hoyuellos, 2006, p. 136). Malaguzzi considera que para observar necessrio penetrar na experincia da prpria criana, s desta forma o observador pode entender melhor os seus recursos e as suas potencialidades. A observao deve ser participante mas sem interferir nos processos de aprendizagem da criana. preciso ser sensvel para saber intervir, escutar e observar. preciso ter vontade de aprender. Desta ideia nasce a proposta metafrica de sondas. A sonda uma terminologia que Loris Malaguzzi utiliza pela primeira vez em 1985. uma metfora para indicar uma operao de perfurao, uma investigao em profundidade, uma espcie de busca insistente sobre o mesmo ponto, que trata de revelar a complexidade das riquezas escondidas e originais da criana. A sonda um desejo de conhecer o mais escondido, o mais profundo da criana (Hoyuellos, 2006, p. 27

138). No entendimento de Malaguzzi necessrio partir de uma observao que resgate a ideia de que todas as crianas so diferentes. importante, insiste Malaguzzi, possibilitar a maior diversidade de pontos de vista e a maior diferena individual de processos. No se pode nem deve prescindir dessas diferenas que existem tanto na criana como no adulto (Hoyuellos, 2006, p. 140). Aceitar a observao como uma interpretao de todas as possibilidades, significa abandonar os juzos classificatrios redutores e inteis. As valoraes, diz Malaguzzi, devem realizar-se sobre os procedimentos e no sobre as estruturas. Os procedimentos permitem estar mais perto das crianas e dos seus interesses. Observar significa auto-censura, auto-vigilncia, porque o papel e a caneta, a mquina fotogrfica, o vdeo captam fragmentos de acontecimentos importantes, ou seja, seleccionam algo de um todo maior. Nesse mbito, em algumas ocasies torna-se difcil seguir os progressos e as mudanas de paradigma das crianas. E os adultos precisam estar atentos para no se deixarem trair, precisam estar presentes. Para Malaguzzi, a observao e a investigao devem operar, sempre, sobre situaes de relao social. a partir dessa interdependncia, que a observao se torna relacional. uma observao capaz de entender as relaes complementares dos acontecimentos sem cair em oposies maniquestas que apenas servem para limitar os problemas. A observao, tal como entendida por Malaguzzi, tem o poder de resgatar uma imagem de criana como um organismo capaz de auto-organizar-se e de coorganizar-se em um acoplamento estrutural com o ambiente. A ideia de sonda como estratgia vem ampliar a observao garantindo o registo e a compreenso dos factos, atravs de uma planificao meticulosa e adequada da metodologia de observao. Quer dizer que a interpretao que se constri da situao ajuda a reflectir no momento sobre o que se v e, posteriormente, sobre as condutas observadas, realizando sempre uma operao de relaes interpretativas complexas, que incluem os acontecimentos que no esto presentes no contexto da sonda. Estes acontecimentos ajustam e desajustam as explicaes sobre o objecto, de modo a que essas explicaes no sejam reducionistas e simplistas (Hoyuellos, 2006a). importante ter em considerao que as sondas geram novas sondas, no pensadas intencionalmente. So, nesse sentido, retroalimentadoras. Para explicar esta ideia Malaguzzi cria a metfora de rvore. Uma rvore com razes e tronco comum, mas com muitas bifurcaes. Como no existe uma metodologia unvoca e planeada entre a observao e o fenmeno necessrio ter conscincia de que cada resultado conseguido 28

no prov seno dados indicadores que devem ser balizados e generalizados com prudncia (Hoyuellos, 2006, p. 152). Concluindo, a sonda uma ocasio, um instrumento predisposto para conseguir uma observao da observao e, sobretudo, um conhecimento do conhecimento. Tratase de um dos factos mais ambiciosos e fecundos no campo dos processos individuais do saber e das relaes entre os indivduos. Aescutaeosseussignificados Na experincia reggiana a escuta no apenas uma tcnica nem uma metodologia didctica. uma forma de pensar e uma forma de cada ser humano se ver como sujeito de interaco com os outros e com o mundo. Como salienta Rinaldi (2006)
A escuta significa a capacidade de respeitar os outros, de os retirar do anonimato, de lhes dar visibilidade, enriquecendo tanto aquele que escuta como aquele que produz a mensagem (Rinaldi, 2006)

Na perspectiva desta autora a escuta simultaneamente uma ideia cultural, poltica e tica porque reveladora do modo como se est a garantir os direitos das crianas (Rinaldi, 2005). Kathleen Marshall (2006) sugere que a mudana na educao s poder acontecer quando aqueles que normalmente no falam (a criana) so escutados por aqueles que normalmente no escutam (o adulto). Para esta investigadora os direitos das crianas so uma questo muito sria mas no necessariamente uma questo encarada com a seriedade que se impe. Por exemplo, a declarao universal dos direitos das crianas reconhece que a criana tem o direito a crescer numa atmosfera de felicidade, de amor e de compreenso. E reconhece-lhe, certamente, o direito a brincar. Mas este direito nem sempre est garantido. Os adultos, s vezes, at permitem s crianas expressar os seus pontos de vista acerca das suas brincadeiras ou acerca da qualidade das actividades que lhe so propostas mas, geralmente, no levam muito a srio o que as crianas dizem mesmo quando sabem que as crianas tm direito a ser escutadas. Ter direito a ser escutada significa, desde logo, ter o direito a ser levada a srio (Marshall, 2006). Peter Moss (2006) refere que, nos ltimos anos, a comunidade cientfica tem procurado compreender cada vez mais o significado da escuta das crianas. Na sua perspectiva, a nova sociologia da infncia enfatiza que as crianas so sujeitos para serem escutados e no apenas para serem estudados. Escutar a criana, diz Peter Moss (2006), um ofcio do mundo (p.17). Carlina Rinaldi salienta que a escuta uma prtica difcil mas indispensvel, uma prtica que necessrio aprender. Do seu

29

ponto de vista os princpios da escuta so: sensibilidade e abertura; respeito e valorizao das diferenas; partilha e dilogo; tempo e emoo (Rinaldi 2001, 2004, 2006). A escuta requer abertura e sensibilidade para escutar e ser escutado, uma sensibilidade que implica no apenas o ouvido mas todos os sentidos, ou seja, a escuta implica o reconhecimento das mltiplas linguagens, smbolos e cdigos que as pessoas usam para se expressarem e para comunicarem mas no dispensa a escuta interior, a escuta de ns mesmos. A escuta de ns mesmos gerada porque somos escutados pelos outros mas tambm porque escutamos os outros. uma escuta que acolhe as diferenas e que permite que cada um de ns seja capaz de reconhecer o valor dos outros que interpretam o mundo de modo diferente. Escutar um verbo activo que significa interpretar e atribuir sentido s mensagens do outro. A escuta implica uma conscincia profunda e uma grande capacidade de suspenso dos nossos julgamentos e dos nossos preconceitos e isso requer uma atitude de abertura mudana. Estar aberto mudana significa ser capaz de lidar com o desconhecido e com a precariedade que experienciamos quando as nossas certezas so questionadas. Escutar reconhecer que no existem indivduos annimos (nenhuma criana nasce para ser annima). A escuta d legitimidade e visibilidade e enriquece tanto aquele que escuta como aquele que produz a mensagem. Outra premissa da escuta que a escuta requer tempo: o tempo da escuta.
esse tempo e sobretudo a qualidade do tempo necessrio para activar a nossa curiosidade, e o tempo justo e subjectivo para que cada criana possa mostrar as suas competncias sem a pressa que impem alguns ritmos fixados para algumas crianas. A escuta, neste sentido, adquire uma tenso rtmica que acolhe o original como o mais profundo de cada criana. Mas para chegarmos at aqui sem ficarmos pela superfcie, necessrio que as crianas entendam que temos tempo para lhes dedicar. Este tempo significa pacincia e disponibilidade, que uma atitude que nos projecta para a frente. Desta maneira produz-se o milagre de conhecer o desconhecido da criana, a sua forma original de sentir e de pensar (Hoyuellos, 2006,p. 131).

Mas a escuta tambm emoo nasce da emoo, influenciada pela emoo e estimula novas emoes. A escuta a base da relao na aprendizagem. atravs da aco e da reflexo que a aprendizagem toma forma na mente do sujeito e atravs da representao e da mudana que a aprendizagem se transforma em conhecimento e em competncia. Do ponto de vista de Carlina Rinaldi (2001, 2005) a capacidade de escuta e de ateno recproca so importantes qualidades do ser humano que lhe permitem aceder 30

comunicao e ao dilogo (Rinaldi, 2001, 2005). Ainda na perspectiva desta autora, a escuta pode ser entendida como uma predisposio inata, presente desde o nascimento, que sustenta o processo de aculturao da criana (Rinaldi, 2006). As crianas so grandes escutantes do mundo que as rodeia escutam a vida em todas as formas e em todas as suas cores deixam-se seduzir pelos modos de comunicao, pelas linguagens e cdigos que a cultura onde esto inseridas produziu mas tambm se deixam seduzir pelas outras culturas. Neste jogo de seduo rapidamente percebem o quanto a escuta essencial para a comunicao e para o dilogo. Assim, importante que o contexto pedaggico seja um contexto de escuta interactiva, de mltiplas escutas, onde as crianas e os adultos se podem escutar uns aos outros e tambm a si prprios. Na perspectiva desta autora a pedagogia da escuta baseia-se em:
() ouvir ao invs de falar, em que a dvida e a fascinao so factores bem-vindos, juntamente com a investigao cientfica e o mtodo dedutivo do detective. uma abordagem na qual a importncia do inesperado e do possvel reconhecida (...) uma abordagem que protege a originalidade e a subjectividade sem criar o isolamento do indivduo (...) (Rinaldi, 1999, p. 114).

Adocumentaoeosprojectos O interesse de Malaguzzi pelo trabalho com projectos surgiu a partir da sua experincia profissional na formao de professores na poca em que coordenava o programa municipal de creches nas cidades de Reggio Emlia, no ano de 1963. Desse perodo at 1985, Malaguzzi constri o seu conceito sobre trabalhos com projectos com inspirao nas teorias de John Dewey, Paulo Freire, e Edgar Morin, entre outros, respeitando sempre as suas premissas ticas de desenvolvimento do ser humano, seja ele adulto ou criana. Do ponto de vista de Hoyuelos (2006)
Os projectos documentais de Malaguzzi e de Reggio Emilia so autnticas histrias no sentido definido por Mikel Azurmendi (1992) para quem Fazer histria no meramente fazer crnicas, algo distinto, projectar nos factos a estrutura do drama. Os diversos projectos, documentados visualmente, narram tramas histricas, que so a essncia da compreenso e do sentido do ser humano (p. 209).

Este investigador argumenta que os projectos de Reggio Emilia se distinguem pela qualidade da sua documentao visual e narrativa. Na investigao que desenvolveu sobre a vida e a obra de Malaguzzi (2004, 2006) procurou analisar alguns dos projectos mais conhecidos de Reggio tentando identificar elementos de interdependncia entre eles. Essa anlise permitiu-lhe elaborar uma sntese que pode ajudar-nos a compreender o que poderia ser denominado como pensamento e obra visual e narrativa de Loris Malaguzzi. No seu entendimento as questes relativas ao 31

pensamento visual de Malaguzzi derivaram da inveno do atlier e do atelierista que, pelas suas competncias profissionais, constroem detalhados processos documentais. Inicialmente Malaguzzi acreditava que as imagens documentais deveriam ter um sentido didctico e at mesmo didasclico para serem compreendidas pelas educadoras. Os atelieristas, pela sua prpria formao artstica, contra-argumentavam que as imagens representavam uma linguagem em que a semntica de cada figura alusivometafrica. Os atelieristas tiveram de convencer Malaguzzi acerca da importncia metafrica das imagens. Este encontro, conflituoso e criativo, entre Malaguzzi e os atelieristas acerca da importncia metafrica das imagens proporcionou, reciprocamente, uma comunicao profissional e social que, atravs dum processo original, continuo e descontinuo, lhes permitiu a (re)construo do pensamento. Ou seja, o pedagogo reggiano aprendeu a valorizar o significado das imagens e os atelieristas aprenderam a ter em considerao o modo como comunicam com os profissionais educativos para que as imagens documentais sejam eficazes. Outro aspecto importante diz respeito aos tpicos que so focados nos projectos e questo da integrao transdisciplinar. Segundo Hoyuelos (2006) se prestarmos atentos lista dos projectos realizados em Reggio verificamos que eles focam temticas muito diferente, que viajam entre a Arte e a Cincia. Este investigador chama a ateno para o facto de a experiencia de Reggio ter sido interpretada como uma escola ou academia de arte. Malaguzzi, tendo conscincia desta situao, props diversos projectos que integravam, complementarmente, a lgico-matemtica e a poesia. Trata-se de um desafio de integrao transdisciplinar que Malaguzzi soube muito bem combinar para evitar as interpretaes erradas (Hoyuelos, 2006). A documentao dos diversos projectos, sobretudo dos projectos que integram a exposio As cem linguagens das crianas, serve de estratgia para unir as diferentes escolas num nico estilo de trabalho com grande respeito pela diversidade que consiste em documentar o trabalho para o tornar pblico. Para Malaguzzi a documentao servia como magma para pensar, reflectir e determinar os campos de investigao no processo de elaborao de cada um dos projectos. Os projectos provinham de perguntas, de dvidas, de reflexes que ele fazia ao pensar, teorizar, ler ou construir o seu prprio processo cultural e pessoal. Eram problemas que afectavam, sem separaes artificiais, a escola e a cultura. Como salienta Hoyuelos (2006):
() a forma de propor estes campos de investigao (...) era sempre atravs de uma grande rede de relaes, com verses muito abertas, sempre modificveis e no prdeterminadas. Esta a sua grande riqueza: uma estrutura de pensamento capaz de

32

lidar e de relacionar elementos, aparentemente distantes. Basta que nos detenhamos, por exemplo, nas imagens de cada uma das seces da dita exposio para descobrirmos, em todos os projectos, a diversidade, a quantidade e qualidade das relaes culturais estabelecidas, nas quais as crianas e Malaguzzi viajam junto com as atelieristas, as professoras e as pedagogas (p.211)

Depois de identificados os campos de investigao Malaguzzi oferecia, aos seus colaboradores, uma grande liberdade de aco. Era com se soubesse que dando liberdade e, em consequncia, responsabilidade da aco, podia criar uma exigncia tica que fazia emergir o melhor de cada um nas experincias. Mara Davoli (1998), uma das atelieristas de Reggio, sintetiza assim a forma de proceder de Loris Malaguzzi:
Ele colocava-nos no caminho, a partir da sentamos a liberdade e a responsabilidade de o seguir. Quando, posteriormente, regressvamos para ele com as palavras das crianas, com imagens fotogrficas, com produtos das crianas e com alguma interpretao pessoal, era capaz de retirar prolas inimaginveis de todo esses rascunhos: a sua forma de olhar e a sua capacidade de relacionar acontecimentos distantes atravessavam as nossas palavras e imagens, tornando-as transcendentais. Fazia-nos pensar e sentir as nossas experincias. Atravs das discusses, algumas particularmente duras com ele, ajudava-nos a encontrar o sentido do que estvamos a fazer. Obrigava-nos a pensar de verdade, desde do interior mais profundo, desde o estmago. Com todo este material enriquecia, reestruturava ou modificava as suas prprias teses iniciais, ainda que em algumas ocasies se mostrasse excessivamente teimoso e impaciente. Tambm sabia escutar e, a partir da maravilhar-se e enternecer-se. E isto um grande valor que sempre apreciou. Foi capaz de aproximar o seu grande patrimnio cultural e libert-lo com uma energia para o colocar junto s potencialidades das crianas.

No podemos pensar disse Malaguzzi que a criana tem a capacidade de caminhar s, de explorar o seu prprio caminho, sem acreditar que o educador tem tambm essa capacidade. nesta sintonia que se movem as melhores possibilidades da educao. Trata-se de acreditar que o adulto capaz de criar sua prpria cultura e de construir - em cooperao - o seu prprio curriculum de forma crtica (Hoyuellos, 2006, p. 247). A documentao permitiu a Malaguzzi escutar de forma diferente as potencialidades da infncia para poder sublinhar o essencial e aprofund-lo adequadamente. Deste modo a documentao deu-lhe a possibilidade de lanar ideias infinitas, de retroalimentao, porque essas ideias regressam, atravs das educadoras e das atelieristas, escola, s crianas criando-se assim uma espcie de crculo vicioso entre Malaguzzi (as suas ideias) e a infncia. A documentao pressupe uma forma diferente de planificar os projectos, ajuda a uma tomada de conscincia de trajectos ontogenticos originais, ao mesmo tempo que, impe uma maneira distinta de organizar o espao e o tempo em cada projecto:
Planificar um projecto sabendo que vai ser documentado obriga a uma meta-

33

reflexo que d sentido profisso de educar. Esta meta-reflexo ajuda a estabelecer snteses complementares e a saber transferir os problemas (Hoyuelos, 2006, p. 213).

Edwards, Gandini e Forman (1998) dizem que, em Reggio Emilia, os projectos envolvem uma espiral de experincias de explorao e discusso em grupo, seguidas por representaes e expresses, atravs do uso de muitos meios simblicos: palavras, movimentos, canes, desenhos, construes, jogos de sombras, e at mesmo fazer caretas em frente ao espelho. A arte e a esttica so entendidas como parte integrante da maneira como as crianas compreendem e representam o mundo (p.254). Centrar-se quer em projectos desenvolvidos ao longo do tempo quer em situaes construdas que servem para focar determinados assuntos, hipteses ou problemas, so duas possibilidades da documentao complementares e no contraditrias unidas a outras tantas, que permitem tornar o mundo da educao um mundo no simplista e no reducionista. A documentao representou para Malaguzzi uma espcie de suporte para ampliar e diversificar os diferentes pontos de vista uma funo multidimensional que a documentao narrativa e interpretativa possibilita. Deste modo, a documentao permite elaborar interpretaes e hipteses e ampliar o campo de actuao entre o mundo virtual e o possvel. Hoyuelos (2006) sustentando-se em Lvy (1997) afirma:
S na realidade as coisas esto claramente delimitadas. A virtualizao a passagem para o problemtico, a deslocao do ser sobre a interrogao constitui necessariamente um novo questionamento da identidade clssica, pensada valendo-se de definies, de determinaes, de excluses, de incluses e de terceiros excludos. Por este motivo a visualizao sempre heterognea: um tornar-se outro e um processo de aceitao da alteridade (p.214).

As imagens documentais tornam possvel visualizar um tipo de filosofia e de qualidade educativa que vai para alm das palavras e dos discursos. Um modo de fazer educao que sai dos cnones da pedagogia livresca e citacionista. As imagens permitem encontrar caractersticas inditas e prprias da linguagem visual que tornam possvel criar sintonia entre as ideias e as reflexes. Todavia a documentao (visual e audiovisual) precisa ser acompanhada pela escrita e, no caso de Malaguzzi, essa escrita uma autntica escrita pedaggica uma escrita no habitual mas adequada que permite narrar interpretativamente as experincias educativas desenvolvidas com as crianas. Esta escrita interpretativa permite narrar a realidade e dar sentido vida e experincia. Este tipo de escrita recorda-nos Isabel Allendre que no seu livro Paula escreveu:
A minha vida faz-se ao cont-la e a minha memria fixa-se com a escrita; o que no ponho em palavras no papel, o tempo apaga-o. (...) A escrita uma longa

34

introspeco, uma viagem at s cavernas mais obscuras da conscincia, uma lenta meditao. Escrevo s apalpadelas no silncio e pelo caminho descubro partculas de verdade, pequenos cristais que cabem na palma da mo e justificam a minha passagem por este mundo (Isabel Allende, Paula).

Malaguzzi era extremamente competente e hbil para encontrar formas diversificadas e adequadas de mostrar as coisas, de as tornar visveis. Tomava continuamente notas acerca das experincias realizadas por diversas pessoas e, reflectindo acerca desses escritos, apresentava novos pensamentos, novas ideias ou mostrava os aspectos que faltavam ou os que estavam a mais.
O seu pensamento, sempre efervescente e em ebulio, oferecia matizes diferentes e, s vezes, contraditrias, mas sempre dialgicas. Tanto na forma de construir como na forma de mostrar os projectos Malaguzzi demonstrava uma necessidade, com um certo carcter poltico, de criar cenografias que contextualizassem e celebrassem as experincias em grande como se quisesse demonstrar que nas experincias com as crianas necessrio apostar forte, dar o mximo (Hoyuelos, 2006, pp. 214, 215).

Todavia, se a documentao nasce de alguma estratgia poltica, ela rapidamente se transforma e matiza numa estratgia esttica na qual as imagens se transformam numa linguagem de comunicao emocional, social e cognitiva com nuances mais metafricas e alusivas. No processo de elaborao dos projectos Loris Malaguzzi estabelecia, com as pessoas participantes, snteses sucessivas que permitiam uma primeira verso do projecto. Mas no ficava por aqui, tambm desejava torn-lo pblico e acessvel a outras pessoas. Para isso era necessrio document-lo. Era como se necessitasse ensaiar para ver, dum ponto de vista exterior, o seu poder comunicativo. Malaguzzi valorizava tanto o processo vivido como a forma de o expor, de o tornar pblico e no silenciava as suas crticas. Estas crticas no eram falta de respeito mas sim uma tica da crtica (a crtica construtiva) que fazia parte do prprio processo de formao profissional dos educadores. Como salienta Hoyuelos (2006), Malaguzzi:
obrigava a fazer verses diferentes de acordo com o lugar, o tempo e as pessoas para quem se dirigiam. Durante as presentaes tomava notas apontando as questes que necessitavam ser desenvolvidas e aprofundadas. Em algumas sesses de apresentao dava sugestes escritas para os educadores continuarem a pensar e a reflectir. Ele desempenhava o papel de pblico participante e crtico, como se estivesse vendo uma representao teatral [...]. Propunha, de forma crtica, os pareceres intelectuais de cada experincia mas tambm os argumentos contrrios. Fazia tomar conscincia das diversas formas de interpretar e de julgar as experincias, precisamente para serem capazes de as argumentar com mais fora e com maior conscincia (p. 215).

Em Malaguzzi a documentao pressupe uma forma pblica de confrontao de ideias. Alm deste aspecto (que Malaguzzi levou at s ltimas consequncia) a 35

documentao tambm lhe permitiu mostrar uma imagem de criana alegre, criadora e protagonista da sua aprendizagem (evitando assim romantismos e conotaes paradisacas). Simultaneamente, atravs da documentao, resgatou uma imagem de escola alegre, arejada, amiga, uma escola como um lugar onde tanto os adultos como as crianas sentem prazer em aprender a aprender. Trata-se de uma escola que rompe com os ideais da escola tradicional para se edifica sob os pilares da interaco e da participao. Malaguzzi acreditava que a educao condio para a liberdade. Uma ideia de liberdade inter-relacional que implica intimidade. Esta ideia parece muito prxima dos conceitos de liberdade e de intimidade propostos por Konrad Lorenz (1983) e descritos por lvaro Gomes (1999) do seguinte modo:
Liberdade e intimidade, eis duas palavras mgicas com que Lorenz entrou em comunho com os animais. E, se no palco cientfico, essas duas palavras lhe abriram a porta da cincia, conquistando o Prmio Nobel, no plano humano escancararamlhe as portas da sabedoria. Lorenz no ensinou os gansos a voar. Criou-lhes as condies para que eles o pudessem fazer por si mesmos. Veremos ns os alunos correr para os professores, em vez de os evitar? Sentiro os alunos que os professores esto ali para, tendo mais experincia do que eles, lhes criarem condies para a aprendizagem, ajudando-os a percorrer os caminhos da sua prpria formao? Deixar o professor de ser visto como um obstculo, seno mesmo como um inimigo? Como compreender a degradao a que a escola chegou, o sentido que perdeu, o espao de desencontro em que se tornou sem nos lembrarmos da lio de Lorenz? [...] A escola deveria ser sentida como um direito, no como uma obrigao ou, pior, como um castigo. No dia em que se obriga um jovem estudante a entrar numa sala de aula que odeia, estamos a met-lo numa gaiola. Esse sentimento de privao da liberdade incompatvel com a verdadeira vontade de aprender (pp. 80, 81).

A aprendizagem, para Malaguzzi, o ponto de partida no qual o ensino se deve inserir dialgica e dialticamente. A escola um lugar onde os adultos e as crianas aprendem juntos onde culturalmente se conhecem. No existe a ideia do adulto prepotente a ensinar a criana. A aprendizagem um contexto de escutas recprocas. O objectivo da educao aumentar as possibilidades da criana para inventar e descobrir. Neste sentido, a teoria da infncia transforma-se em uma teoria da infncia na escola, e a aprendizagem e o ensino convertem-se num recurso mltiplo, complementar, reversvel, onde as crianas e os adultos aprendem a aprender. O verbo aprender transita para a criana - a criana aprende - tornando-se explicitamente um sujeito activo e participativo. O papel do adulto deve ser de criador de relaes. Relaes no s entre as coisas, mas tambm entre ideias e com o contexto. Hoje muito difcil estabelecer relaes, contactos e comunicao. Todos temos, de algum modo, pressa e a criana quem sempre espera para que, tanto na escola como na famlia, haja mais tempo para uma comunicao mais personalizada, individualizada e fecunda (Hoyuellos, 2006, 36

p.258). Esta ideia de comunicao recorda-nos a narrativa de Konrad Lorenz acerca da sua relao com o corvo uma relao baseada na cumplicidade, na afectividade e na confiana recproca entre dois seres:
Quando, no decurso de um passeio pelas pradarias que rodeiam o Danbio, escuto o chamamento sonoro de um corvo e que, ao chamamento lhe lano uma resposta, a grande ave l bem alto no cu encolhe as asas e mergulha em queda vertiginosa que trava com breves estremecimentos para aterrar com enorme ligeireza no meu ombro, tudo isto compensa os livros rasgados e os ovos de pata que pesam na conscincia deste corvo (Lorenz, K. 1991, p. 18).

Na perspectiva de lvaro Gomes (1999) esta ligao profunda, esta sintonia, esta cumplicidade efectiva e afectiva que se gera entre o educador e o educando que constituem a base de toda a aprendizagem. Esta interaco foi sempre uma das grandes preocupaes de Malaguzzi, por isso, procurou que o adulto no aparecesse na documentao. Era o medo de que a educadora aparecesse excessivamente deixando transparecer uma imagem tradicional do papel do adulto. Uma imagem de criana abusivamente guiada pela professora, uma imagem que conflituava com a sua perspectiva de auto-aprendizagem. Nas suas reflexes e nas suas anlises com as educadoras procurava eliminar da documentao esta imagem de educador dominante. Ao analisar a documentao ajudava as educadoras a aprenderem a estar com as crianas de uma forma mais adequada, isto , com uma presena sem opresso. As imagens que a documentao possibilita permitem matizar e desenvolver um tipo de observao que mostra uma imagem de criana multidimensional e, ao mesmo tempo, completa que no se reduz a um nico ponto de vista. Como salienta Hoyuellos (2006) a documentao permite mostrar uma imagem de criana que no valoriza nem a encerra nos produtos finais mas que valoriza os processos e os meandros da sua auto e da socioaprendizagem (p. 217). Atravs da documentao Malaguzzi conseguiu, tica e esteticamente, mostrar ao mundo uma imagem de criana plena de potencialidades, de cultura e de criatividade. Uma criana com recursos inimaginveis. Uma imagem de criana assimtrica em relao do adulto, uma imagem de criana com direitos, acima de tudo com o direito a receber uma educao digna e coerente com as suas capacidades que so sempre insuspeitveis e sempre investigveis. esta a profundidade da esttica da documentao em Malaguzzi, uma esttica que se tece e entrelaa com a tica.
Uma esttica assim entendida, quer dizer, promotora de relaes, contactos, sensibilidades, liberdades e expressividades, parece natural a sua aproximao tica. No que se refere educao poderia falar-se de uma aliana inseparvel com a esttica (Vecchi, 2006, p. 24).

37

Malaguzzi disse que descobriu tardiamente as vantagens de escutar as crianas. Por sorte, ainda teve tempo no s de as escutar como tambm de criar meios para que o mundo as pudesse escutar. Um dos maiores legados deste pedagogo foi esta ideia fecunda de que a linguagem visual, a linguagem plstica e a linguagem das imagens fotogrficas ou audiovisuais representam uma simbiologia da pluralidade de linguagens que as crianas usam para compreender o mundo e comunicar. Atravs destas linguagens, a comunicao multiplica-se, descentraliza-se, diversifica-se e as mensagens das crianas navegam virtualmente, como em redes informticas, por uma espcie de terceiro contexto (Hoyuellos, 2006, p.323). a imagem de uma grande solidariedade entre as muitas linguagens e as muitas vozes das crianas, que reclamam o direito de ser escutadas e o direito de ser respeitadas pelo adulto de quem esperam o emprstimo das suas palavras interpretativas os olhos, as mos, os gestos, os sorrisos, os silncios, so expresses das crianas que no se escrevem em letras. So expresses que se escrevem unificando as geometrias internas e externas para extrair e aplicar sentido e pensamento (Hoyuellos, 2006, p. 322). Esta escuta sempre uma escuta visvel, uma audio plurisensorial, uma narrativa documentada (Hoyuellos, 2006, p. 241) que fala das crianas nas suas cem linguagens numa multiplicidade de imagens que do testemunho real de todos os princpios pedaggicos defendidos por Malaguzzi. Neste sentido, a documentao
() essa conexo perdida no mundo da pedagogia que dota de autenticidade um projecto educativo. o ADN que enlaa numa cadeia a teoria e a prtica educativa. o argumento histrico que serve para pensar melhor e pensar diversamente sobre as actuaes educativas: as suas limitaes e as suas necessidades de mudana (Hoyuellos, 2006b, p. 241).

Com a documentao, especialmente sob a sua forma visual, Malaguzzi construiu, mais do que histria retrica da pedagogia, a histria da infncia. Mas a documentao tambm permite dialogar, confrontar outros pontos de vistas. A confrontao outro conceito muito amado por Malaguzzi. Trata-se de uma confrontao no sentido de possibilitar a discusso e o dilogo de tudo entre todos (educadores, auxiliares, cozinheiras, famlia, administrao e cidados). A confrontao com base na documentao supe a possibilidade de discusso em torno das questes reais no sobre teorias ou palavras nas quais, ingenuamente, nos podemos colocar facilmente de acordo (Hoyuellos, 2006, p.242). Como salienta Vecchi (1999)
Toda a documentao (...) torna-se uma fonte indispensvel de materiais que usamos todos os dias, para sermos capazes de ler e reflectir, tanto individual como colectivamente, sobre a experincia que estamos vivendo () Isto permite-nos

38

construir teorias e hipteses que no so arbitrrias nem artificialmente impostas s crianas (p.131).

Para Malaguzzi na prtica onde se decide o destino, o futuro da educao e do homem. A documentao o espao de apresentao, de identificao e respeitabilidade da prpria experincia. Para Malaguzzi o no documentado revela ignorncia e inexistncia. nesse sentido que, em Reggio, a documentao entendida como uma estratgia tica, esttica e poltica. esttica no sentido de que toda a documentao tem critrios de qualidade esttica muito importantes, uma estratgia tica porque d voz criana e infncia e, simultaneamente, uma estratgia poltica porque devolve uma imagem pblica cidade daquilo que a cidade est a depositar na escola e porque oferece prpria urbe uma imagem internacional da cidade. A documentao, mais do que respostas ao mundo educativo, prope cem perguntas, cem interrogaes, cem hipteses e cem teses para os cem direitos da infncia. Cem formas de sair de uma imagem pobre e simplificada de infncia para atravs de projectos concretos se converterem numa declarao testemunhal de um fim tico os direitos das crianas.

1.4.

documentao

pedaggica

na

Pedagogia-em-

Participao
Em 1987, Joo Formosinho apresenta a sua tese de doutoramento intitulada Educating For Passivity. A Study of Portuguese Education que desconstri a inculcao da cultura da passividade, no mbito da escola, durante as dcadas salazaristas. A preocupao com a temtica de uma educao dirigida inculcao da passividade leva este investigador a escrever aquilo que se tornou uma referncia clssica no campo o texto currculo uniforme pronto-a-vestir de tamanho nico (Formosinho, 1987, 2007). O currculo uniforme pronto-a-vestir de tamanho nico a expresso no seio da escola e da sala, sob mandato mais geral, duma forma de inculcar a aprendizagem passiva com um s formato, com uma s expresso. Paraskeva (2007) diz o texto currculo uniforme pronto-a-vestir de tamanho nico um desafio pedagogia das grandes mentiras (p.29). Formosinho (2007) afirma que a alternativa ao currculo uniforme no a criao de duas ou trs vias diferenciadas (). Isso seria a substituio do tamanho nico por tamanhos estandardizados (p. 25) e a perpetuao da passividade e da hegemonia uniforme. Este autor prossegue a luta contra a educao como inculcao da passividade a 39

partir de vrias plataformas: (a) propondo comunidades educativas (Formosinho, 1989, 1999; Formosinho, et al, 2004); (b) propondo uma gesto democrtica das escolas (Formosinho, 1987, 1991, 1997, 2000; Formosinho e Machado, 1989, 2005, Formosinho e tal, 1999); (c) desconstruindo o autor annimo (Formosinho e Machado, 2007); (d) prosseguindo uma pedagogia multi-inter-cultural (Formosinho, 1998). Este to rico legado, to brevemente descrito, fonte de inspirao da perspectiva da Associao Criana (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001; OliveiraFormosinho e Kishimoto, 2002; Oliveira-Formosinho, Kishimoto e Pinazza, 2008; Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008) a Pedagogia-em-Participao. A Associao Criana6 (sigla de Criando Infncia Autnoma Numa Comunidade Aberta) uma associao privada de profissionais de desenvolvimento humano (professores, educadores de infncia, formadores, psiclogos, investigadores) que tem como misso promover programas de interveno para a melhoria da educao das crianas pequenas nos seus contextos organizacionais e comunitrios (OliveiraFormosinho e Formosinho, 2001, 2002; Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008). No trabalho da Associao, a reconstruo paxiolgica promovida por processos de formao em contexto e em companhia, o desenvolvimento de prticas adequadas promovido pelo desenvolvimento profissional dos vrios agentes da educao de infncia, conceptualizado como desenvolvimento em contexto e em companhia (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001, 2002; Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008). O desenvolvimento em contexto implica o comprometimento da Associao com o desenvolvimento organizacional das instituies onde esses agentes actuam. Este processo de trabalho intensivo e complexo, porque articula o desenvolvimento profissional dos professores com o desenvolvimento organizacional dos contextos em que trabalham e com a aprendizagem das criana e a ligao s famlias e s comunidades. A ideia de criar uma associao de prestao de servios educao de infncia nasceu no final de 1995 na sequncia do Projecto Infncia7 numa poca em que, em
A Associao Criana presidida por Joo Formosinho e os projectos de interveno so coordenados cientificamente por Jlia Oliveira-Formosinho. Esta Associao apoiada pela Fundao Aga Khan. Funcionou como pr-associao desde 1996 e foi criada formalmente em Outubro de 1997. Foi apoiada desde o princpio pela Fundao Aga Khan e pela Fundao Calouste Gulbenkian. Inicialmente a Associao actuava predominantemente no distrito de Braga. A partir de 2004 expandiu a sua actuao para o distrito de Lisboa. O "Projecto Infncia: Contextualizao de Modelos Pedaggicos e Curriculares de Qualidade um projecto de investigao, interveno e formao, no mbito do currculo e metodologia da educao de infncia e no mbito da formao de educadores de infncia, realizado por uma equipa de docentes investigadores do Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho e de educadores de infncia
7 6

40

Portugal, a prioridade poltica se centrava na expanso da educao pr-escolar e havia um conjunto de investigadores do Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho e de educadores de infncia disponveis para dedicarem parte do seu tempo cvico promoo deste empreendimento (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001; Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002; Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008). VisoemissodaAssociaoCriana A Associao Criana parte de uma viso de sociedade que tem como dois dos pilares principais a liberdade individual e a justia social e reconhece educao, e educao bsica em particular, um papel central no desenvolvimento de um sistema social mais livre, justo e equitativo (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001, 2002). O reconhecimento da importncia formativa dos anos da infncia conduz necessidade de uma responsabilidade social colectiva por essa infncia, responsabilidade que se traduz em fazer da educao de infncia uma primeira etapa da educao para a cidadania. A criana considerada como um ser activo, competente, construtor do conhecimento e participante no seu prprio desenvolvimento e aprendizagem, atravs da interaco com os seus contextos de vida. Desta viso decorre a definio da sua misso que se traduz no apoio construo de contextos educativos humanizantes que desempenhem um papel vital quer na construo da cidadania emergente das crianas quer na promoo da interligao entre os diversos contextos de vida das crianas. O elemento estruturante desta construo e interligao so os professores. Assim, a promoo do desenvolvimento profissional desses professores o instrumento principal da misso, articulada com o desenvolvimento organizacional dos seus contextos de trabalho. No mago da misso est o desenvolvimento da criana mediado atravs da actuao junto dos profissionais e dos dirigentes (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001; Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002; Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008). O processo longo de aprendizagem experiencial da equipa da Associao Criana foi construindo uma aproximao especfica formao em contexto (OliveiraFormosinho e Formosinho, 2001, 2002; Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008) e uma perspectiva pedaggica especfica para o processo de ensino aprendizagem com as
especializados, coordenado por Jlia Oliveira-Formosinho que tambm a autora do projecto. Para uma apresentao mais completa do Projecto Infncia e dos seus contextos sistmicos, dos seus processos e dos seus produtos, ver a dissertao de doutoramento da autora, O Desenvolvimento Profissional das Educadoras de Infncia: Um estudo de caso (Oliveira-Formosinho, 1998).

41

crianas pequenas a que chamamos Pedagogia-em-Participao. Neste captulo apresenta-se brevemente a Pedagogia-em-Participao, como contexto praxiolgico onde se desenvolve uma forma especfica de fazer documentao pedaggica. APedagogiaemParticipao:Crenas,valoreseprincpios Formosinho e Oliveira-Formosinho (2008) defendem a ideia de que a democracia est no corao das crenas, dos valores e dos princpios da Pedagogia-emParticipao. Neste sentido, afirmam que
() os centros de educao infantil devero ser organizados para que a democracia seja simultaneamente um fim e um meio, isto , esteja presente tanto no mbito das grandes finalidades educacionais quanto no mbito do quotidiano vivido por todos os actores, como participao de crianas e de adultos (p.37).

As preocupaes com as assimetrias sociais presentes na sociedade e na escola plasmam-se na afirmao de que cabe aos centros de educao de infncia promover, simultaneamente, a igualdade para todos e a incluso de todas as diversidades em termos de responsabilidade social pelas crianas e suas famlias.
Aspira-se dizem os autores a que estes princpios estejam presentes e vivifiquem todos os nveis de interveno: a organizao das instituies, a definio de grandes finalidades, objectivos educacionais, meios, tcnicas para o desenvolvimento do quotidiano da pedagogia da infncia, a organizao da formao e o desenvolvimento da investigao. O paralelismo entre valores, crenas e princpios para todos estes nveis representa a exigncia de um dinamismo isomrfico como proposta tica (2008, p. 37).

Tendo por base uma viso humanista da sociedade e do homem, OliveiraFormosinho (2008) defende que a pedagogia de infncia deve partir da democracia como crena e valor fundador da igualdade e do respeito pela diversidade. Este ideal no o espelho de um optimismo ingnuo nem o corolrio de falsas demagogias. antes um desafio rduo que h-de permitir criar condies para que os seres humanos, tanto crianas quanto adultos, possam exercer a capacidade de que dispem. Essa capacidade a agncia que nos afirma como seres livres e colaborativos e com capacidade para pensamento e aco reflexiva e inteligente (Oliveira-Formosinho, 2008, p.38). Assim, para que o quotidiano no traia as opes essenciais preciso conceb-lo e experiment-lo, numa atitude reflexiva e crtica, em constante procura de coerncia com os princpios democrticos de onde partimos (Formosinho, 1987). Neste sentido a interactividade entre saberes, prticas e crenas, a centrao nos actores como coconstrutores da sua jornada de aprendizagem num contexto de vida e de aco 42

pedaggica determinado, atravs da escuta, do dilogo e da negociao, conduzem a

um modo de fazer pedaggico caleidoscpico, centrado em mundos complexos de interaces e interdependncias, promovendo interfaces e interaces. Este modo de fazer pedaggico configura a ambiguidade, a emergncia, o imprevisto como critrio do fazer e de pensar, produzindo possibilidades mltiplas que definem uma pedagogia transformativa. Estas so caractersticas que fogem possibilidade de uma definio prvia total do acto de ensinar e aprender exigindo a sua contextualizao quotidiana (Oliveira-Formosinho, 2007b, p. 19).

A Pedagogia-em-Participao sublinha que necessrio conhecer melhor o nosso pertencimento pedaggico para podermos inventar um presente e um futuro que sirva melhor as crianas e as suas famlias (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001; Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002; Oliveira-Formosinho, 2007c) e isso requer que se faa a ruptura como os modos de fazer e de pensar pedaggicos que se centram no professor, na transmisso e nos produtos para promover outra imagem do processo de ensino-aprendizagem, outra imagem de criana e outra imagem de professor. Como salienta Oliveira-Formosinho (2007c):
A histria da pedagogia revela-nos que no corao da educao tradicional esto os saberes considerados essenciais e imutveis, logo indispensveis para que algum seja educado (instrudo, culto, ilustrado); o professor visto como o transmissor daquilo que, ontem, lhe foi transmitido, o executor dessa transmisso (p.31).

O dilogo intercultural entre grupos e indivduos envolvidos nos processos pedaggicos, a colaborao na aprendizagem, em contexto de respeito pelos direitos humanos, entre os quais se destaca o direito da criana a aprender e o direito do professor a ensinar so uma premissa bsica do modo de fazer e de pensar da Pedagogia-em-Participao. A criana entendida como uma pessoa com agncia, no espera de ser pessoa, mas como uma pessoa que l o mundo e o interpreta, que constri saberes e cultura, que participa como pessoa e como cidado na vida da famlia, da escola, da sociedade (Oliveira-Formosinho, 1998, 2006, 2007, 2008). Esta concepo de criana preconiza uma escola que, mais do que advogar os direitos das crianas, deve garantir o exerccio desses direitos. No livro A Criana na Sociedade Contempornea OliveiraFormosinho (2004) salienta:
() se este progressivo reconhecimento da competncia da criana , evidentemente, uma base para reivindicar para ela mais direitos e mais participao na construo do seu conhecimento e da sua vida essencial afirmar que, antes e depois das suas competncias, dos seus interesses e das suas necessidades, a criana na sociedade contempornea um sujeito de direitos. Assim, os Direitos das Crianas estaro no centro de qualquer conceptualizao pluridisciplinar e interveno interdisciplinar nesse domnio. Pensamos ser este um desafio importante para o sculo XXI (p.18).

43

Outra ideia que percorre toda a obra desta investigadora e que um pilar da Pedagogia-em-Participao a ideia de que os saberes se constroem em colaborao. No centro dessa construo esto as pessoas as crianas e os adultos, os alunos e os professores o que faz com que os ofcios de aluno e professor sejam (re)construdos com base na (re)conceptualizao da pessoa como detentora de agncia: a pessoa do aluno e a pessoa do professor. A pedagogia da infncia referida aos valores ticos da conduta humana expressos nas relaes e interaces, num contexto culturalmente relevante. A pedagogia , assim, um contexto de:
criao de espaos e tempos pedaggicos nos quais a tica das relaes e interaces permite desenvolver actividades e projectos que, por valorizarem a experincia, os saberes e as culturas das crianas em dilogo com os saberes e as culturas dos adultos, permitam s crianas viver, conhecer, significar, criar (p.38)

Para esta pedagoga uma das tarefas centrais de um modo de fazer participativo a construo de contextos educativos complexos facilitadores da emergncia de mltiplas possibilidades de construo do conhecimento. Uma segunda tarefa situa-se no corao relacional, que se define como um espao de interaco e de escuta, ao servio da diferenciao pedaggica. A terceira tarefa a de reflexivamente escolher uma gramtica pedaggica que permita pertencer a uma comunidade aprendente que partilhe um modo de fazer pedaggico, contribuindo para a construo de conhecimento sobre esse modo de fazer. Outra das questes que sempre tem acompanhado as suas reflexes e que est presente na sua obra a de saber quais so os eixos centrais da Pedagogia-emParticipao, ou seja, quais os eixos da intencionalidade para o pensar-fazer pedagogia no quotidiano. No seu entendimento esses eixos indicam campos nos quais se aspira a negociar e desenvolver propsitos em termos de finalidades, objectivos, meios, processos, documentao, avaliao e investigao.
Os eixos definidores de intencionalidade pedaggica so profundamente interdependentes e visam que o processo educativo colabore na construo e no desenvolvimento de identidades scio-histrico-culturais. Consiste em um processo de aprofundamento das identidades: cultivar a humanidade atravs da educao fazendo dela um processo de cultivar o ser, os laos, a experincia e o significado (2008, p. 38).

OseixosdaPedagogiaemParticipao Oliveira-Formosinho (2008) e Formosinho e Oliveira-Formosinho (2008) argumentam que o primeiro eixo pedaggico do ser-estar mobiliza-nos para uma pedagogia do ser relacional, em que emergem aprendizagens desde o nascimento no 44

mbito das semelhanas e das diferenas. O segundo eixo pedaggico do pertencimento e da participao mobiliza-nos, continua a autora, para uma pedagogia de laos onde o reconhecimento do pertencimento famlia progressivamente ampliado comunidade local e sua cultura, ao centro de educao de infncia, natureza. Tambm se inserem neste eixo a aprendizagem em espiral das diferenas e semelhanas nesse processo to caracteristicamente humano, que o de desenvolver laos. A participao ganha significado no contexto dos laos de pertencimento que se honram e que se desenvolvem. O terceiro eixo pedaggico do experimentar e comunicar define uma pedagogia de aprendizagem experiencial cuja intencionalidade a de fazer, ou seja, experimentar em continuidade e interaco, em reflexo e comunicao. Experimentar, reflectir, analisar e comunicar so processos que permitem extrair informao e saberes. Como em todos os outros eixos pedaggicos, revela aprendizagens em espiral das semelhanas e diferenas. Por ltimo, o quarto eixo pedaggico da narrativa das jornadas de aprendizagem permite-nos uma outra ordem de intencionalidade e compreenso, que se torna a base da criao. Do ponto de vista de Oliveira-Formosinho (2008) compreender inventar, porm compreende-se melhor quando se vive e se narra. nessa compreenso que se torna mais uma vez visvel que as identidades so feitas se semelhanas e diversidade.
Figura1. Eixos da Pedagogia-em-Participao

Podemos ento dizer que a Pedagogia-em-Participao ao desenvolver intencionalidades em torno desses eixos uma pedagogia que:
() cultiva as identidades e as relaes que sustentam o reconhecimento das similitudes e das diversidades; desenvolve a aprendizagem experiencial e a construo de significados atravs da utilizao dos sentidos inteligentes e das inteligncias sensveis; possibilita a conversao e as significaes que se expressam na riqueza das linguagens plurais (Oliveira-Formosinho, 2008, p. 38).

45

AsreasdeaprendizagemdaPedagogiaemParticipao Oliveira-Formosinho (2008) argumenta que importante e decisivo criar intencionalidades e propsitos tanto ao nvel das grandes finalidades como ao nvel dos objectivos, tanto ao nvel das experincias como ao nvel da avaliao das aprendizagens. Na perspectiva desta pedagoga importante garantir que o aprender esteja integrado com o aprender a aprender porque a forma de ensinar est, antes de mais, preocupada com as formas de aprender. A Pedagogia-em-Participao evidencia quatro amplas reas de intencionalidade para as aprendizagens. Estas reas esto organizadas numa imagem concebida por Oliveira-Formosinho (2008) onde o cruzar dos eixos pedaggicos faz emergir reas de aprendizagem.

Figura 2. reas de aprendizagem da Pedagogia-em-Participao8

Segundo Oliveira-Formosinho (2008) as duas primeiras reas de aprendizagem identidades e relaes nascem do cruzamento de dois eixos pedaggicos (o ser-estar e o pertencer-participar) que criam intencionalidade para o processo de aprendizagem. Como sugere a autora
Ambos promovem o desenvolvimento de identidades plurais e de relaes mltiplas, direccionam para a aprendizagem acerca de mim (corpo, mente, esprito), acerca dos outros (corpos, mentes, espritos), tal como direccionam para a aprendizagem acerca das relaes, interaces, ligaes, laos.

Na Pedagogia-em-Participao estas so reas de aprendizagem vitais para as crianas, portanto, necessrio promover experincias educacionais intencionais ao

Formosinho, J., Oliveira-Formosinho, J. (2008). Pedagogy-in-Participation: Childhood Associations

approach. Research Report, Aga Khan Foundation, Lisbon.

46

nvel das identidades mltiplas e das relaes plurais, criando ambientes educacionais estimulantes que fazem com que a escola seja, antes de mais, um espao de vida. As duas outras reas de aprendizagem experincias e significados nascem do cruzamento de dois outros eixos pedaggicos (o experimentar e comunicar e o criar e narrar as jornadas de aprendizagem) que criam intencionalidade para o processo de aprendizagem. As experincias vividas das crianas so um veculo para aprendizagem dos instrumentos culturais (linguagem oral, escrita, matemtica, plstica, etc.) e para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (ateno, memria, imaginao) quando se realizam atravs de processos de explorao em comunicao. A aprendizagem dos instrumentos culturais e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores desenvolvem-se no seu uso reflectido. Do ponto de vista de Oliveira-Formosinho (2008) o mesmo verdade para a inteligncia, isto , a inteligncia desenvolve-se usando-a na reflexo que a experincia pede antes, durante e depois da aco que provoca. A conversao e a comunicao com os outros apoiam este desenvolvimento. A narrativa um modo de pensamento que permite criana usar inteligncias mltiplas e sentidos plurais. Quando o professor um coleccionador dos artefactos culturais das crianas pode facilmente provocar conversaes, comunicaes, dilogos em torno desses artefactos e das experincias que os criaram, ou seja,
As narrativas das crianas acerca das experincias de aprendizagem reflectidas representam uma anlise de segunda ordem acerca da aprendizagem. Enquanto narram o aprender, descobrem processos e realizaes e descobrem-se a si e aos outros nesses processos e nessas realizaes. A complexidade deste processo permite a criao de significado que, por sua vez, impulsiona a criatividade (Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008, p.73)

Narrar um processo de criao de significado que permite compreenso ao narrar as crianas revelam os seus modos de pensar acerca da vida, do viver, do aprender, do eu, dos outros, das relaes. Na Pedagogia-em-Participao documentar permite narrar a experincia e signific-la e (re)signific-la. Uma outra ideia extremamente importante para a compreenso da documentao pedaggica do ponto de vista da Pedagogia-em-Participao (Oliveira-Formosinho, 2007; 2008) o papel central das interaces. As interaces so uma dimenso vital do processo educativo, so o corao da pedagogia. Nas palavras de Oliveira-Formosinho (2007):
As relaes e interaces so a concretizao de uma pedagogia participativa. Desenvolver as interaces, reflecti-las, pens-las, reconstru-las uma experincia profissional incontornvel. A pedagogia participativa uma proposta que honra as identidades relacionais e as relaes identitrias como condio prvia de

47

aprendizagem experiencial. A pedagogia participativa uma proposta que incorpora a co-construo da aprendizagem no fluir das interaces pedaggicas (p.19).

As interaces pedaggicas continua Oliveira-Formosinho enquanto mediadoras do direito de cada criana a ser respeitada e a participar, constituem uma questo que merece investigao terica e emprica, bem como reflexo profissional cooperada sobre o quotidiano praxiolgico. No seu entendimento mediar a aprendizagem na qual a criana exerce agncia exige autovigilncia dos estilos interactivos, porque nem todos so igualmente promotores do exerccio da agncia da criana:
() a agncia do professor como poder para fazer diferena na pedagogia requer transformar estruturas, sistemas, processos e interaces que eventualmente se constituam em constrangimentos agncia do aluno e, assim, mediao. Mediar a agncia da criana requer a compreenso da interdependncia entre criana-aluno que aprende e o contexto de aprendizagem em que as interaces adulto-criana (s) so centrais (Oliveira-Formosinho, 2008, p. 39).

A Pedagogia-em-Participao assume uma posio que defende que os processos de aprendizagem que permitem intervenes constantes no curso dos acontecimentos, que envolvem o ser humano no exerccio dos seus poderes internos, realizam-se em contexto de liberdade. A interdependncia entre o poder para intervir e o contexto do exerccio desse poder requer do professor um estilo de interaco que se paute pela sensibilidade, autonomia, estimulao e liberdade para o aluno poder participar com agncia.
Entendo que os estilos de interaco entre adultos e crianas so ou no um mediador da participao entendida como envolvimento nas actividades e nos projectos, promovendo ou no a agncia da criana (p.39).

Observar e documentar os processos de interaco adulto/criana um desfio vital da pedagogia porque s atravs dessa observao e dessa documentao possvel desocultar e identificar os estilos interactivos dominantes. Essa desocultao muito til na medida em que permite a progresso em direco a formas de interaco mais democrticas e mais equitativas. APedagogiaemParticipao:osprocessosdeparticipao Oliveira-Formosinho (2007a,b) afirma que os principais processos da Pedagogia-em-Participao so a observao, a escuta e a negociao. A participao implica a escuta, o dilogo e a negociao, o que representa um importante elemento de complexidade deste modo de actuar pedaggico. As prticas desejveis de observar, ouvir e escutar, negociar precisam de se situar num pensamento reflexivo e crtico sobre 48

o porqu e o para qu desta observao, escuta e negociao (Oliveira-Formosinho, 2007,b).

Figura 3. Os processos de participao na Pedagogia-em-Participao

Nos processos de participao os adultos e as crianas colaboram em processos relacionais e comunicacionais para que a participao da criana seja, efectivamente, guiada para metas. A colaborao dos actores e a intencionalidade das metas (instituir na escola a democracia, reconstruir a cultura, aprender a cidadania moral) desenvolve-se em projectos e actividades cultural e pedagogicamente valiosos. Os projectos e a sua documentao so processos imprescindveis Pedagogiaem-Participao. Como afirma Jlia Formosinho (2007; 2008) o projecto envolve a criana como um ser total: na construo do conhecimento prximo da vida, no desenvolvimento da sensibilidade emocional, moral, esttica. Desenvolve as cem linguagens da criana, as cem inteligncias da criana. A criana aprende sobre o prximo e o distante, sobre a vida. No menos importante, a criana aprende a escolher, a planificar, a agir, a documentar, a reflectir, a comunicar e a avaliar. A observao da criana outra importante dimenso da Pedagogia-emParticipao. Porm, como faz-la torna-se mais importante do que o porqu e para qu (Oliveira-Formosinho, 2002). A observao entendida como um processo contnuo, que requer:
() o conhecimento de cada criana individual, no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, a partir da sua estrutura de criao de significado para a experincia, necessariamente diferente da estrutura de atribuio de significado experincia desta outra criana individual que, embora da mesma idade, tem j outra histria de vida, outra experincia, outra famlia, noutra cultura (p.152).

Este reconhecimento da importncia da observao contnua e sistemtica para o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criana requer uma simbiose entre e teoria e a prtica uma vez que se trata da observao da criana-em-aco e no da observao do indivduo solitrio. Trata-se, portanto, da observao de um indivduo que se situa em vrios contextos familiares, comunitrios e sociais e que tem identidade complexa. 49

Assim, na Pedagogia-em-Participao, a observao contextual, porque no se foca na criana mas nas aprendizagens da criana no contexto educacional que se criou, o que significa que, antes de se observar aprendizagem da criana, ou concomitantemente observao da aprendizagem da criana se observe o contexto que se criou para a criana aprender (Oliveira-Formosinho, 1998, 2002, 2007b). A observao emerge, portanto, no quotidiano de uma prtica pedaggica cuidadosa e partilhada que valoriza a aco no tempo e no espao da sua ocorrncia. um processo que se constri na partilha e na reflexo, um processo que se alicera e se configura num quotidiano de participao. Na Pedagogia-em-Participao a observao envolve no s o pensamento como tambm a aco e a escuta plural (com todos os sentidos) porque reconhece que, em cada experincia com as crianas e em cada processo de construo de conhecimento, existem caminhos plurais, existem possibilidades plurais. A escuta outro princpio da Pedagogia-em-Participao e entendida como um processo de ouvir a criana sobre a sua colaborao no processo de co-construo do conhecimento, isto , sobre a sua colaborao na co-definio da sua jornada de aprendizagem. Para esta pedagoga, para alm da discusso sobre os formatos de documentao da escuta, importante aceder compreenso holstica e integrada da escuta. A escuta um processo contnuo, um processo de procura de conhecimento sobre as crianas, sobre os seus interesses, as suas motivaes, as suas relaes, os seus saberes, as suas intenes, os seus desejos, que se sustenta numa tica de reciprocidade. Como refere esta investigadora
A escuta, tal como a observao, deve ser um processo contnuo no quotidiano educativo, um processo de procura de conhecimento sobre as crianas, seus interesses, motivaes, relaes, saberes, intenes, desejos, mundos de vida, realizada no contexto da comunidade educativa procurando uma tica de reciprocidade (Oliveira-Formosinho, 2007b, p.28).

Do ponto de vista da Pedagogia-em-Participao tanto a escuta como a observao devem se um porto seguro para contextualizar a aco educativa.
No nosso entendimento diz esta pedagoga a escola precisa de resolver o dilema das fronteiras. Abrir portas, limpar janelas, flexibilizar a organizao do tempo e do espao. Criar sinergias entre os estmulos que nos desafiam atravs da viso, do olfacto, do tacto e os processos de observao, comunicao, representao. Viver a representao condio de a enriquecer.

A escuta das crianas no requer referenciais psicolgicos estruturados de base mas requer um exerccio profissional de leitura do que foi escutado. Como salienta Oliveira-Formosinho (2007) a escuta veicula a mensagem do poder desafiante da 50

experincia directa com os objectos, as coisas, as pessoas, contudo obriga-nos a reconstruir a nossa histria de aprendizagem profissional que nos circunscreve quilo que endgeno ao contexto escolar. Para enriquecer a experincia de aprendizagem atravs da experincia de vida o que os adultos precisam fazer escutar e transformar essa escuta na base das actividades e dos projectos que se desenvolvem. Porm esta tarefa uma tarefa difcil porque os artefactos didcticos desviam a experincia de aprendizagem da sua base experiencial e com isso diminuem-na no seu significado (Oliveira-Formosinho, 2008). A negociao um outro processo da Pedagogia-em-Participao que torna possvel debater e consensualizar os processos e os contedos curriculares, bem como o ritmo e os modos da aprendizagem de cada criana e do grupo. Trata-se de uma participao guiada da classe na co-definio do planeamento curricular. A negociao um instrumento de participao que afasta ainda mais a perspectiva construtivista da perspectiva tradicional, pois leva os alunos a entrar naquilo que no corao da pedagogia transmissiva exclusivo do professor o currculo. Mas essa participao s pode ser efectiva se a documentao tornar visveis esses processos. Na Pedagogia-em-Participao a documentao cumpre a funo de tornar visveis os processos de negociao. Neste sentido, a documentao serve como contedo e como processo. Serve como contedo porque regista, atravs de vrios meios, a voz das crianas, captando os diferentes pontos de vista e as diferentes sensibilidades. Serve como processo porque usa esses registos para reflectir acerca do que aconteceu e para projectar novas metas. Para identificar os sentimentos, as teorias, os interesses, os gostos, as emoes, as alegrias, as tenses e as frustraes das crianas, para da extrair lies. A diferenciao pedaggica o fim ltimo da Pedagogia-em-Participao atravs dos processos de observar, escutar e negociar. A documentao pedaggica facilita e promove estes processos. No entendimento de Oliveira-Formosinho (2007a) trata-se de encontrar, no quotidiano pedaggico, uma base que assuma a heterogeneidade e a diversidade, que se distancie dos modos de agir e pensar uniformes e individualistas que tratam todos como se fossem um s.
Trata-se de encontrar uma base para desenvolver um fazer e um pensar pedaggico que foge fatalidade de educar todos como se fossem um s, que consegue superar o modo simultneo. Isto , trata-se de encontrar uma base para fazer uma diferenciao pedaggica que assume a heterogeneidade e a diversidade como riqueza para a aprendizagem situada e encontra modos alternativos de organizar a classe e a escola (p.33).

51

Neste modo de fazer pedaggico diferenciar no pode ser confundido com individualizar o ensino, ao servio duma viso individualista da vida e da sociedade. Diferenciar assumir a heterogeneidade e a diversidade como riqueza e conseguir a integrao da autonomia individual de exerccio do poder e influncia com o exerccio social, recproco e relacional, da participao colectiva. Essa diferenciao sustenta-se e retroalimenta-se na documentao tica das mltiplas vozes em interaco. Na Pedagogia-em-Participao a documentao transversal a todos estes princpios. atravs dos mltiplos formatos de documentao que a pedagogia se renova e renasce e que os educadores reconstroem as suas aces e as suas interaces em companhia (Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008; Oliveira-Formosinho, 2008,2009; Oliveira-Formosinho, Azevedo e Mateus-Arajo, 2009). Estes mltiplos formatos de documentao tm em comum: (1) os valores e as crenas que se sustentam no respeito pelos direitos das crianas, dos professores, das famlias, dos formadores, dos investigadores; (2) a sensibilidade aos contextos e culturas diferenciadas a s suas interfaces e interaces; (3) o foco na aprendizagem e na monitorizao da aprendizagem da criana e dos professores. Acrenanacompetnciadoserhumano Uma ideia transversal a toda a obra de Jlia Oliveira-Formosinho e que tem influncia no modo como na Pedagogia-em-Participao se olha para a documentao das aprendizagens das crianas a ideia de crena na competncia do ser humano. Crena na competncia da criana, crena na competncia da famlia da criana, crena na competncia dos professores, crena na competncia dos formadores. Acreditar na competncia do ser humano uma atitude humanista que se fundamenta na convico de que as pessoas no so objectos coisificados (sejam crianas ou adultos) mas pessoas com interesses, com necessidades, com motivaes e com direitos e deveres. portanto, um reconhecimento da competncia que no ingnuo. Na Pedagogia-em-Participao essa crena no ser humano traduz-se na forma como se conceptualiza o mundo e a sociedade reconhecendo-se que essa conceptualizao tem influncia na forma como se conceptualiza o conhecimento. O conhecimento uma co-construo, uma aproximao sucessiva realidade(s) percebida(s). Acreditar na competncia do seu humano fundamental para a escuta e para a documentao dessa escuta. Acreditar na competncia uma questo de tica que cria possibilidades para considerar as percepes dos actores sobre os seus processos de 52

vida e os seus contextos particulares de desenvolvimento e aprendizagem (Pinazza, 2008). Aepistemologiadaprtica A epistemologia da prtica outra ideia presente na Pedagogia-em-Participao que tem influncia no modo como se encara a documentao pedaggica. A epistemologia da prtica sustenta-se na convico de que a pedagogia se constri e reconstri na aco e na prtica mas tambm no pensamento e no conhecimento da prtica. A documentao uma forma privilegiada de situar a pedagogia no corao da praxis. O conhecimento sobre a prtica vai-se construindo, pensando, vendo, observando, escutando, analisando, reflectindo e interpretando atravs de mltiplos formatos de escuta dessa praxis (a documentao). Por exemplo, construir o portflio, seja da criana, da professora, do projecto e/ou da interveno, , desde logo, uma forma de nos obrigarmos a documentar, a focar, a explicitar, a reflectir e a interpretar as nossas aces. Nesse sentido a documentao favorecedora da epistemologia da prtica. Wenger (2001) diz que a prtica o processo em que podemos experimentar a profisso, e o nosso compromisso com ela, de forma significativa. A prtica refere-se ao significado construdo na experincia da vida quotidiana, logo, a prtica uma experincia de construo de significado ao nvel da competncia da aco, mas esse significado construdo no processo de o negociar e de o pensar reflexivamente (Oliveira-Formosinho, 2002b). Para que essa negociao seja efectiva a experincia precisa ser agida, observada, documentada e interpretada. esse processo que permite a construo de significado da prtica. A construo do significado da prtica atravs de processos de negociao extremamente rica quando realizada em comunidades de prtica. Contudo, esta natureza relacional e interpessoal, presente neste processo e visvel na documentao, no anula o indivduo, o intrapessoal, porque a aprendizagem experiencial de cada um e de todos se faz atravs da experincia numa comunidade de prtica onde se participa, onde se negoceiam os significados e onde se vai coisificando um repertrio partilhado de experincias significativas (Wenger, 2001). Este processo depende da
real criao e desenvolvimento de um compromisso mtuo perante problemas a resolver; realizaes a alcanar de criao e desenvolvimento de avaliao de projectos que respondam s situaes, problemas e realizaes desejveis (Wenger, 2001, p.66).

53

A natureza relacional da documentao est tambm confinada ao facto de a documentao promover o cruzamento das perspectivas intrapessoais daquele que documenta, na sua natureza idiossincrtica, com o olhar referencial e de sustentao de quem participa no processo formativo dialgico e comunicacional. Este processo , portanto, um processo de natureza relacional que honra tanto os processos interpessoais como os processos intrapessoais de conhecimento. Aprticareflexiva Na Pedagogia-em-Participao a documentao considerada como um processo de aprendizagem, como instrumento de reflexo, e como ponto de partida para a reconstruo do trabalho pedaggico: a partir da anlise da realidade que se torna possvel perceber as dificuldades e os aspectos a serem trabalhados tendo em vista a melhoria da aco (Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002; Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2002). A formao em contexto o um modo de desenvolver a Pedagogiaem-Participao. A documentao do pensar-fazer-pensar da criana em relao com o pensar-fazer-pensar do adulto traz o quotidiano para os processos formativos. Alimenta a formao em contexto com questes substantivas do quotidiano praxiolgico. A formao em contexto, como estratgia formativa, adjectiva o processo referindo-o substancia, essncia. Nos ltimos anos, a reflexo converteu-se num ponto-chave de qualquer anlise das competncias profissionais. Hoje sabe-se que a actividade profissional requer sempre reflexo e que a prtica, por si mesma, no proporciona conhecimento nem qualidade profissional (Oliveira-Formosinho, 1998; Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001; Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002; Dewey, 1979; Zeichner, 1993). Tanto a experincia quotidiana como numerosas investigaes corroboram este facto. A boa prtica, aquela que permite avanar para nveis mais elevados de desenvolvimento profissional a prtica reflexiva. aquela prtica que se sustenta em processos reflexivos que potenciam este movimento dialctico de ida e volta. Como argumenta Oliveira-Formosinho (2009) ser profissional reflexivo fecundar as prticas nos princpios e nas teorias antes, durante e depois da aco, interrogar para resignificar o j feito em nome da sustentao que constantemente o reinstitui. A nvel do quotidiano da prtica isso exige do professor duplas competncias competncias de aco e competncias de reflexo (Dewey, 1979; Zeichner, 1993; Zabalza, 1994). Como salienta Gimeno Sacristn (1998):
inerente aco do agente que educa, um efeito de acumulao que facilita e economiza as actuaes humanas ao longo da sua experincia de vida, de modo a

54

no ter que partir do zero em cada experincia concreta. Empreendemos novas aces apoiados na saber fazer acumulado (conhecimento do como), com uma bagagem cognitiva sobre o fazer (conhecimento sobre) e com uma determinada orientao que d certa estabilidade (p. 85).

A documentao facilita os processos reflexivos (aponta-nos para a essncia do processo educativo) e, nesse sentido, possibilita essas competncias porque permite analisar os pontos fortes e os pontos fracos do exerccio profissional e progredir com base em reajustes permanentes. Documentar e reflectir em torno do quotidiano significa abertura para aprender sobre o seu prprio processo de aprendizagem, significa questionar-se, perguntar, inquietar-se perante o observado. Essa inquietao conduz procura de respostas, transformao e ampliao do pensar. Para se tornar actor e autor, o professor precisa envolver-se e apropriar-se destes processos reflexivos em torno do seu pensamento e da sua aco. Reflectir em torno do modo de fazer e de pensar permite, ao professor, alcanar uma maior compreenso da sua aco para a poder transformar. O professor, atravs da documentao, pode ver-se a si prprio e s coisas de um outro ngulo (Zabalza, 1994). Documentar os processos nos quais se est a participar permite o reencontro com esses processos para os (re)significar. Esse reencontro possvel porque a(s) experincia(s), a(s) realidade(s) documentada(s), ganham vida, desocultam-se. A imerso no quotidiano torna difcil alcanar conscincia das particularidades desse quotidiano porque a se enfrentam, em simultneo, muitas demandas que, geralmente, provocam a sensao de vivncias intensas, de muitas tenses ou simplesmente de sobrevivncia. Se essas vivncias no forem documentadas tendem a desaparecer. As imagens comeam por desvanecer-se, os acontecimentos acabam por ficar soterrados na memria de quem os viveu, e, com o tempo, apagam-se. Os resultados e as imagens que restam sero, ento, demasiado vagas e imprecisas para terem significado. Pelo contrrio, se estiverem documentadas as experincias permanecem e, atravs delas, pode entrar-se em processos de reconstruo da realidade e dos seus significados. possvel regressar (s) experincia(s) sempre que necessrio, a documentao permite reler e rever as experincias, evoc-las, escut-las de novo e, atravs delas, rever a aco de quem participou. Pode aceder-se realidade e dialogar com ela, pode reflectir-se sobre os processos que, de algum modo, se tornaram significativos aos olhos de quem viveu a experincia. Reflectir com base na documentao pedaggica do quotidiano serve como garante para que a reflexo no seja vazia e para que o seu contedo se centre naquilo que o essencial a 55

aprendizagem experiencial das crianas. Anarrativa:doactoaosignificado Na Pedagogia-em-Participao considera-se a documentao como um processo de alto valor formativo porque permite narrar a experincia. Do ponto de vista pedaggico narrar a experincia exige que o professor descreva e interprete a experincia assumindo-se como um duplo actor: coisas vividas. O actor que, posteriormente, revive a experincia est, deste modo, a participar num processo interno de reconstruo da realidade. Mas esse actor tambm pode permitir que outros (colegas, pais) acedam documentao e faam outras interpretaes. Como salienta Bruner (2000a) as interpretaes de significado espelham no s as histrias idiossincrticas dos indivduos, mas tambm cnones culturais de construo da realidade (p.33). A narrativa , ento, no s um modo de pensamento como tambm um veculo de produo de significao. Nesta perspectiva a construo narrativa da realidade (Bruner, 1997) pressupe no s a interpretao e a confrontao intrapessoal da realidade mas tambm a negociao interpessoal dos significados - um modo de alcanar a mtua compreenso. A documentao contnua, sistemtica e plural que informa sobre o quotidiano , portanto, preciosa para a construo narrativa da experincia. essa narrativa que ilumina o processo e o seu fluir, ou seja, que torna possvel compreender o processo de permitir s crianas aprender com os professores e aos professores aprender com as crianas. O valor formativo da documentao advm, portanto, do facto de permitir recodificar a experincia narrada as coisas que se vivem ou as ideias que se tem da realidade, ao serem narradas e reflectidas em contexto, consentem a reconstruo dos acontecimentos ou das sensaes. Metaforicamente narrar dar um passo atrs para poder observar em perspectiva, criando assim a distncia necessria para a compreenso daquela(s) realidade(s) (Oliveira-Formosinho, 1998). Esta distncia permite exercer um certo controlo sobre a situao que representou uma experincia forte e que de algum modo nos afectou (Zabalza, 2001; Oliveira-Formosinho, 2002). O simples facto de estar documentada far com que a experincia se reconstitua pois o processo de documentao , em si mesmo, um processo de reconstruo onde o pensamento e a reflexo, se situam entre o mundo externo e a aco do sujeito para dar uma nova 56 o actor que leva a cabo as coisas e que as descreve e o actor que, posteriormente, reflecte sobre as

direco aco. Segundo Dewey (1979):

Na descoberta minuciosa das relaes entre os nossos actos e no que acontece em consequncia delas, surge o elemento intelectual que no se manifesta nas experincias de tentativa e erro. medida que se manifesta esse elemento aumenta proporcionalmente o valor da experincia. Com isto, muda-se a qualidade desta, e a mudana to significativa que poderemos chamar reflexiva esta espcie de experincia isto , reflexiva por excelncia. (...) Pensar o esforo intencional para descobrir as relaes especficas entre uma coisa que fazemos e a consequncia que resulta, de modo a haver continuidade entre ambas (p.158).

Oliveira-Formosinho (1998) defende que o desenvolvimento profissional do professor e a aprendizagem das crianas so processos que implicam aspectos pessoais e profissionais, ou seja, uns e outros contagiam-se mutuamente. Por vezes, necessrio alcanar alguma distncia da nossa prpria actuao para a vermos com outros olhos, isto , para a tomarmos em perspectiva e para tomarmos conscincia dos processos a implicados. esta capacidade de descentrao e de transcendncia de ns mesmos facilitada pela documentao que permite a reconstruo mais adequada da realidade e que permite fazer os reajustes e as mudanas necessrias s exigncias do papel que o professor desempenha. O professor que se observa a si mesmo e que conta o que considera relevante da sua interveno que reconstri a sua jornada ou alguns dos seus momentos desenvolve a sua compreenso da realidade num duplo sentido. Por um lado, porque reconstri algo que j se passou e, por outro, porque ao narrar a experincia vivida, converte essa experincia numa experincia com significado. Esta reconstruo faz-se em dilogo e em companhia (Oliveira-Formosinho, 2008) e no no isolamento. A interpretao e a reflexo em companhia das experincias documentadas permite saber como cada participante foi enfrentando o processo de reconstruo da aco, isto , permite saber por que momentos bons e maus foi passando e que tipo de impresses foi armazenando ao longo da experincia. Permite ainda saber como que o grupo foi reconstruindo as suas experincias, os seus pensamentos, as suas aces e interaces na participao colectiva duma mesma viso e misso (Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2002). Parece assim existir uma homologia entre a documentao dos processos de aprendizagem das crianas e dos processos de aprendizagem dos professores das crianas, e entre estes processos e os processos investigativos. Em sntese, na Pedagogia-em-Participao entende-se a documentao como um meio de: descrever, analisar, interpretar e cruzar interpretaes em torno dos processos e das realizaes; revelar as aprendizagens; avaliar os processos e os resultados; partilhar com os outros (pais, directores, colegas, outros agentes educativos); prestar contas 57

sociais; monitorizar a aco profissional; criar a seduo dos processos de aprender; advogar a competncia da criana; criar memria, identidade e cultura pedaggicas. Nalgumas destas caractersticas a documentao pedaggica aproxima-se de outras perspectivas as do Norte de Itlia, as de Pen Green Centre, entre outras. Noutras das caractersticas diferencia-se substancialmente. A documentao entende-se neste perspectiva como democrtica e tica e faz-se em contextos de carncias estruturais9 que obrigam a profissional de educao de infncia a procurar o melhor para as crianas e para as suas famlias. Fazer a diferena na vida das crianas e das suas famlias uma questo tica, no meramente poltica. Isto no significa, porm, uma alienao poltica. Pelo contrrio, significa lutar numa outra plataforma, disseminando as boas prticas e demonstrando que a qualidade se constri em co-laborao, a partir do contributo de todos os agentes educativos, da sociedade em geral e dos responsveis polticos. nesse patamar que se vai fazendo com que as polticas educativas mudem. Estamos convictos de que a luta pelas condies ideais no pode paralisar o esforo de, no dia-a-dia, melhorar as condies de vida das crianas e das suas famlias, daquelas que servimos em cada momento. Jlia Formosinho defende uma posio muito clara em relao infncia e aos direitos das crianas e suas famlias quando afirma que temos de actuar agora, no agora que as coisas acontecem, no agora que as crianas esto connosco. A vida fluida dinmica, est em movimento. Se paramos no agora espera que as condies melhorem, perdemos a oportunidade de agirmos no tempo real da criana. Como argumenta esta investigadora, uma criana de trs anos hoje, no voltar a ter trs anos, no pode esperar que as polticas educativas garantam efectivamente as melhores condies de trabalho aos profissionais. H uma emergncia tica em dar resposta. O fio que liga o real e o ideal no esttico, por isso, entre o real e o ideal ns escolhemos as crianas. a partir desta escolha que apoiamos a transformao. Como argumenta Oliveira-Formosinho (2009c) a minha opo por um foco para a transformao situa-se aqui, no lugar onde hoje posso fazer a diferena (p. 4). neste espao real que temos de transformar. Este o desafio da Pedagogia-emParticipao. A Pedagogia-em-Participao tem outra caracterstica muito peculiar. Assume
9

Por exemplo, em Reggio Emilia existem duas educadoras por sala, enquanto em Portugal existe apenas uma educadora por sala. Tambm em Reggio Emila a documentao faz-se com apoio de atelieristas e pedagogos e em Portugal sem esses recursos. As diferenas de recursos materiais (a qualidade de que dispem em cmaras fotogrficas, gravadores udio e vdeo) no so de somenos importncia.

58

avaliao como uma das dimenses centrais da pedagogia. Na nossa perspectiva a avaliao faz parte integrante do processo de aprendizagem. A documentao est tambm ao servio da avaliao revelando de que modo estamos a promover a aprendizagem das crianas, de cada criana e de todas as crianas, de que modo estamos a escut-las e como estamos a responder a essa escuta. tambm atravs da avaliao sistemtica, colaborativa e partilhada que compreendemos o modo como estamos a garantir os direitos das crianas a participar na sua educao. A nossa opo, foi, desde o Projecto Infncia, assumir a avaliao, sabendo que um risco faz-la mal feita (Oliveira-Formosinho, 1998; Parente, 2004) mas que o risco tem de ser vivido. Com a preocupao de encontrar caminhos plurais para a avaliao, desenvolveu-se um trabalho colaborativo, inscrito numa perspectiva de avaliao alternativa ecolgica (Oliveira-Formosinho, 1996, 1998, 2007 a, 2009; Parente, 1996; 2004; OliveiraFormosinho e Parente, 2005), que tornou possvel escolher, construir e adaptar instrumentos pedaggicos de observao teoricamente congruentes com os princpios e os valores que defendemos. De facto, esta opo pelos instrumentos pedaggicos de observao como suporte para a avaliao a partir da documentao dos processos e das realizaes uma premissa bsica da Pedagogia-em-Participao. Como argumenta Oliveira-Formosinho (2009c) os resultados so profundamente interactivos, isto , so interdependentes dos processos e dos contextos em que se desenvolvem (p.5). Esta investigadora acrescenta
Eu arriscaria dizer que, falando de crianas muito pequenas, eticamente insustentvel avaliar os resultados sem analisar os contextos e processos que os provocam, porque os resultados das avaliaes se convertem rapidamente em rotulagem das crianas (idem).

assim que na Pedagogia-em-Particpao a documentao transversal a todas as dimenses da pedagogia (o ambiente fsico espao e materiais , a rotina diria, as interaces adulto/criana; adulto/adulto; criana/criana; os projectos e as actividades; a organizao dos grupos) e um suporte avaliao e planificao, por conseguinte, ao processo de aprendizagem das crianas e dos seus professores. A documentao fazse com recurso a formatos de observao plurais, que escolhemos a partir do dilogo com outros investigadores e com outros projectos e que construmos a partir da nossa experincia. Na Pedagogia-em-Participao, assumimos pois dois tipos de leitura dos materiais de documentao: uma interpretao intersubjectiva (criana-educadoraeducadora-pais) e uma interpretao com escalas pedaggicas de cariz humanista (Oliveira-Formosinho, 2009; Oliveira-Formosinho, Costa e Azevedo, 2009) que 59

respeitam as crianas e que so teoricamente congruentes com os nossos princpios tericos. Um dos desafios da Pedagogia-em-Participao tem sido o de
criar a noo desta interactividade e fazer o teste prtico da teoria, isto , em processos colaborativos apoiar as educadoras e avaliar o contexto de aprendizagem que criam e verificar a sua relao com as aprendizagens das crianas (OliveiraFormosinho, 2009c, p.5).

A documentao feita de integraes: (a) integrao de processos e de resultados; (b) integrao da teoria e da prtica; (c) integrao do colectivo e do individual. Na Pedagogia-em-Participao documenta-se a criana individual, em pequeno grupo e em grande grupo e celebram-se os processos interpessoais e intrapessoais. Isto , descrevem-se as aces, as relaes e as interaces das crianas envolvidas em projectos e actividades, ao longo do dia, para interpretar as aprendizagens com os instrumentos pedaggicos escolhidos. A documentao , portanto, uma dimenso central da Pedagogia-emParticipao, que surge j no mago do Projecto Infncia, como a preocupao central de apoiar o desenvolvimento profissional dos educadores de infncia (OliveiraFormosinho, 1996, 1998; Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001, 2002; Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008; Oliveira-Formosinho, Azevedo e Mateus-Arajo, 2009) na reconstruo da sua profissionalidade, exigindo recriar a imagem de criana e o papel da criana na aprendizagem, quer nas instituies de educao de infncia quer na sociedade em geral. Na sua essncia, a documentao permite ver, mostrar e partilhar a competncia da criana o que faz, o que sente, o que pensa, como participa, como aprende, como planifica, como reflecte para ajudar as profissionais a complexificar a compreenso de criana e de aprendizagem; para partilhar com os pais, com outros colegas, com os directores e com outros agentes educativos as aprendizagens das crianas; para criar momentos de formao em contexto; para investigar e para disseminar a investigao. A documentao permite ainda a tomada de conscincia do papel das dimenses da pedagogia e sua necessidade de permanente reconstruo no acto aprender e ensinar.

60

2. MTODO DE INVESTIGAO ADOPTADO

Somos arquiplagos de subjectividades que se combinam diferentemente sob mltiplas circunstncias pessoais e colectivas.
Boaventura Sousa Santos (1994, p.96)

Para o desenvolvimento desta investigao optou-se por um estudo de caso de orientao construtivista realizado por processos de investigao-aco no contexto de uma interveno cooperada e colaborativa que se vem desenvolvendo desde 1998, numa instituio particular de solidariedade social de Braga, no mbito do modelo de interveno da Associao Criana (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001; 2002; Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008). Esta instituio compreende vrias valncias de atendimento criana e s suas famlias: ATL; internato e semi-internato para crianas do sexo feminino e jardim de infncia. O jardim de infncia, locus deste estudo, constitudo por quatro salas de actividades. Cada sala composta por um grupo de vinte e cinco crianas com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos. Em cada sala trabalham um a educadora de infncia e uma auxiliar da aco educativa.

2.1. Porqu um estudo de caso?

Decidir fazer um estudo de caso significa da parte do investigador, antes de qualquer escolha metodolgica, o interesse num caso concreto (Stake, 1998). OliveiraFormosinho (1998) argumenta que o primeiro interesse , portanto, a compreenso daquele caso que, de alguma maneira, se impe como o centro da investigao (p.244). Coller (2000) salienta que um caso um objecto de estudo com fronteiras mais ou menos claras que se analisa no seu contexto e que se considera relevante, seja para comprovar, ilustrar ou construir uma teoria ou parte dela, seja pelo seu valor intrnseco. Do seu ponto de vista qualquer objecto de natureza social pode construir-se como um caso (p.30). Stake (1998) salienta que, face s situaes do quotidiano, certos casos` impem-se irrecusavelmente ao profissional da educao e a uma possvel pesquisa (pode ser um aluno em dificuldades, um grupo de alunos problemtico, um problema sentido pelos professores, a curiosidade por novos procedimentos ou por um programa de reforma). Para Stake tal um estudo intrnseco de caso. Para Yin (1994) um estudo singular de caso ou estudo holstico que implica uma particular e profunda ateno de modo a captar as caractersticas holsticas e significativas do caso. 61

Rodrgues Gmez, Gil Flores e Garca Jimnez (1999) apresentam uma definio de estudo de caso a partir da contribuio vrios autores:
O estudo de caso definido por Denny (1998) como um exame completo ou intenso de uma faceta, uma questo ou talvez os acontecimentos que tm lugar num marco geogrfico ao longo do tempo (p.91). Outros autores como MacDonald e Walker (1997) definem-no como o exame de um caso ou uma aco e Patton (1980) considera-o como uma forma particular de recolher, organizar e analisar dados (pp. 91,92).

Oliveira-Formosinho (1998, 2002d) ao definir o estudo de caso evoca Stake, Yin e Merriam procurando o que neles h de comum. Stake (1998) define o estudo de caso como o estudo da particularidade e da complexidade de um caso singular para chegar a compreender a sua actividade em circunstncias importantes (p.11). Yin (1994) entende-o como uma investigao emprica que inquire um fenmeno contemporneo dentro do seu contexto real, especialmente quando as relaes entre o fenmeno e o contexto no so claramente demarcadas e quando se recorre a fontes vrias para recolher informao. Nesta perspectiva o estudo de caso possibilita a procura de alternativas centradas no processo que levam descoberta de situaes do contexto e tomada de decises. Merriam (1988) diz que o estudo de caso o exame de um fenmeno especfico seja ele um programa, um acontecimento, uma pessoa, um processo, uma instituio, um grupo social (Oliveira-Formosinho, 1998, 2002d). Do ponto de vista de Merriam (1998) as caractersticas essenciais do estudo de caso so o carcter particularista, descritivo, heurstico e indutivo (Gmez, et al, 1999, p.92). Os autores coincidem no facto de o estudo de caso implicar um processo de indagao que se caracteriza por um exame detalhado, compreensivo, sistemtico e em profundidade do caso que se tornou objecto de interesse (Gmez et al, 1999). A nfase colocada no caso, ou seja, o que se considera digno de estudo o caso que possui identidade que tem carcter, totalidade, fronteiras, que, dizem alguns, tem mesmo um self ` (Oliveira-Formosinho, 2002, p.93) ou personalidade` (Stake, 1998, p.16). Do ponto de vista de Kishimoto (2002) o estudo de caso, ao contrrio de outras metodologias, tais como a experimentao (que separa de forma deliberada o fenmeno no contexto controlado do laboratrio) ou a abordagem histrica (que trata de situaes entre fenmeno e contexto, normalmente, em torno de acontecimentos no contemporneos), investiga fenmenos contemporneos na sua totalidade e profundidade. Trata-se, por conseguinte, de uma metodologia adequada investigao de questes actuais da prtica pedaggica porque torna possvel mergulhar` no seu

62

contexto. Na perspectiva de Oliveira-Formosinho (2002d) o estudo de caso distancia-se de outras metodologias porque requer uma definio do modo operatrio que permita
perspectivar holisticamente aquilo que se tornou persistentemente presente ao olhar da investigao e que mereceu a deciso de iniciar um processo. Requer uma trajectria da pesquisa cujo resultado se torne num contributo para a construo da compreenso, a nvel da investigao, de um objecto social que quebra a indiferena do investigador e assim o transforma em objecto cientfico (p.93).

A complexidade do estudo de caso torna difcil prever com exactido o que vai acontecer sendo uma das suas principais caractersticas a flexibilidade, isto , a sua capacidade de se adaptar, em cada momento e circunstncias, s mudanas que se produzem na realidade em estudo (Gmez, Flores e Jimnez, 1999). A versatilidade, outra importante caracterstica do estudo de caso, diz Oliveira-Formosinho (2002d) sustentando-se em Tabachnick (1989), torna-o adaptativo a uma questo central que hoje nos coloca a investigao no mbito das cincias humanas e sociais, a da abertura da investigao aos contextos de vida e s aces dos actores (p.91). Gmez et al (1999) sugerem que o investigador qualitativo tem de planificar a sua pesquisa com flexibilidade nunca perdendo de vista o carcter holstico do estudo que requer do investigador uma viso ampla da realidade que procura compreender em toda a sua complexidade. O investigador centra-se nas relaes dentro dum sistema ou cultura, reconhece que o caso se refere ao pessoal e imediato e interessa-se pela compreenso dum cenrio social concreto que exige a sua permanncia prolongada no local. Simultaneamente, o investigador constitui-se, ele mesmo, num instrumento de investigao que incorpora o consentimento informado e a responsabilidade tica e, finalmente, descreve os possveis desvios prprios do investigador e as suas preferncias ideolgicas (Janesick, 1994). Dum estudo de caso espera-se descries abertas (Stake, 1999), compreenses da experincia e das mltiplas realidades, ou seja, o estudo de caso qualitativo compreende que as pessoas percebem as coisas de forma diferente, devido no s s suas observaes como tambm ao facto de a experincia determinar em parte os significados. O estudo de caso que aqui se apresenta, tal como os estudos de caso de natureza qualitativa, requer uma ateno contnua aos fenmenos e uma interpretao constante desses fenmenos Este estudo assume que existem mltiplas realidades e mltiplas perspectivas sobre a(s) realidade(s). Isto significa que o investigador olha para a realidade atravs dum caleidoscpio. Como sugere Vasconcelos (1997) medida que se

63

vai mudando a posio do caleidoscpio, a realidade ou aquilo que visto muda tambm na sua multiplicidade de ngulos (p.42). Este estudo pode ser considerado um estudo de caso de natureza construtivista porque assume a particularidade de estudar os fenmenos no seu espao e no seu tempo, atravs dos seus actores, das interaces dos seus actores, escutando-os mas confrontando-os tambm com outras perspectivas, com outras possibilidades. Como salienta Oliveira-Formosinho (1998, 2002d) a perspectiva construtivista assume uma posio que defende que no existe um mundo objectivo, isto , a realidade existe enquanto construo mental, dependendo a sua forma e contedo, das vivncias sociais, num tempo e num espao. A realidade dinmica, global, socialmente e interactivamente construda. A natureza da relao entre o sujeito e o objecto de conhecimento uma relao transaccional e subjectiva. Nesta ordem de ideias assume-se que a relao entre o investigador e o investigado uma relao de interaco e que os resultados da investigao so criados medida que se avana no processo investigativo e que se vo entrelaando as distintas vises e perspectivas dos participantes. Quanto metodologia, isto , quanto s formas privilegiadas para construir conhecimento, assume-se que as realidades so construes sociais e que as construes individuais
s podem ser elicitadas atravs da interaco que acede s construes por um processo hermenutico de descrio e interpretao e um processo dialctico de comparao e contrastao das construes dos respondentes com as do investigador e com outras construes disponveis (Oliveira-Formosinho, 2002d, pp. 100,101).

Do ponto de vista tcnico, isto , aquele que se preocupa com as tcnicas, instrumentos e estratgias de recolha de dados, assume-se a utilizao de tcnicas que permitam a recolha de dados que informem sobre a particularidade das situaes de modo a possibilitar uma descrio exaustiva e densa da realidade que objecto de estudo (Rodrgues Gmez, et al, 1999). Este estudo no se encerra em si prprio mas visa compreender o processo da prpria interveno orientada para metas. Nas intervenes da Associao Criana, as metas tm sempre a ver com a interactividade e a participao de todos os actores como meios de construo da qualidade (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001; OliveiraFormosinho e Kishimoto, 2002; Pascal e Bertram, 2009; Oliveira-Formosinho, 2009). Este estudo foi desenvolvido por processos de investigao-aco e inscreve-se no paradigma qualitativo.

64

2.2. O paradigma qualitativo

Denzin e Lincoln (1998) definem a investigao qualitativa como multimetdica e salientam que este tipo de investigao envolve uma perspectiva interpretativa e construtivista. A este propsito Oliveira-Formosinho (2002d) salienta que alguns autores concebem a investigao qualitativa como uma espcie de bricolage e o investigador que a faz como bricoleur, sendo o produto final uma construo emergente. Ainda na perspectiva desta autora, a investigao qualitativa pode ser entendida como um conjunto de prticas interpretativas (2002, p. 97) que pode ser usado em diferentes paradigmas tericos (Gonzlez, 2002). De acordo com Lincoln e Guba (2000) desnecessrio continuar a insistir na polmica entre paradigmas uma vez que as diferenas fundamentais se situam na concepo filosfica e epistemolgica e no passam necessariamente pela metodologia. Na perspectiva de Gonzlez (2002) a expresso investigao qualitativa abrange um conjunto de perspectivas que, dependendo dos investigadores, adoptam diferentes denominaes. Inspirando-se em Eriksson refere que a expresso engloba diversas perspectivas: observao participante, investigao interpretativa, etnografia, estudo de caso, interacionismo simblico ou fenomenologia:
Segundo Eriksson, a expresso investigao interpretativa sublinha que a famlia desta perspectiva partilha um interesse fundamental pelo significado atribudo s aces nas quais os actores se envolvem. Este significado o produto de um processo de interpretao que desempenha um papel-chave na vida social (Gonzlez, 2002, p. 22).

O estudo que aqui se descreve, pelas suas caractersticas, situa-se no paradigma qualitativo. A opo qualitativa advm basicamente de trs razes a durao do caso em estudo, a relao da investigadora com o caso, e ainda a natureza da temtica em estudo que o torna, desde logo, numa cincia social do social (Oliveira-Formosinho, 1998, 2002). Sousa Santos (1998) sustentando-se em Giddens salienta que o objecto das cincias sociais:
so seres humanos, agentes socialmente competentes, que interpretam o mundo que os rodeia para melhor agirem nele e sobre ele. Os agentes aplicam reflexivamente o conhecimento que tm dos contextos da aco produo de aces ou interaces e, nessa medida, a previsibilidade da vida social no acontece, feita acontecer em resultado das aptides conscientemente aplicadas dos agentes sociais (p.63).

Este estudo incide sobre uma investigao-aco colaborativa, desenvolvida no contexto da formao em contexto e, como tal, envolve os actores e seus contextos, os processos de desenvolvimento do processo em construo e a prpria vivncia da interveno.

65

A investigao entendida como uma aco na qual se integram as aces e os significados que os autores lhe atribuem requerendo, por isso, um olhar investigativo especfico. A aco concebida como realizao social, integradora, finalizada e contextual que sublinha a complexidade, a particularidade, a contingncia, a idiossincrasia do processo (Oliveira-Formosinho, 2002d). O processo de formao um processo vivencial em interaco social e interpessoal, portanto, fluido, dinmico e complexo e problemtico. Concebe-se a educadora e a criana como actores participantes que reflexivamente e colaborativamente criam metas para a aco e constroem interpretaes da aco e dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, aos quais queremos aceder atravs da investigao. Concebe-se ainda a perspectiva dos pais como aberta ao desenvolvimento colaborativo deste processo de avaliao alternativa que usa a documentao como corao dos portflios enquanto instrumentos privilegiados para monitorizar, avaliar e revelar as aprendizagens das crianas. Neste estudo a investigadora estuda os fenmenos nos seus contextos naturais, tentando construir sentido ou interpretar esses fenmenos em termos dos significados que os participantes lhes atribuem nos tempos da sua vivncia (Oliveira-Formosinho, 1998, 2002d). Porque se trata de uma investigao qualitativa envolve o uso intencional de uma variedade de materiais empricos para descrever momentos, problemticas e significados, quer rotineiros, quer no rotineiros, nas vidas individuais e grupais das pessoas que participam na investigao. Paralelamente tambm se procura usar uma diversidade de mtodos interrelacionados, esperando alcanar uma melhor compreenso do fenmeno em estudo. Entendida, como um conjunto de prticas interpretativas, a investigao qualitativa no privilegia uma metodologia, nem uma teoria, nem uma disciplina (Rodrgues Gmez, et al, 1999). De entre as vrias caractersticas da investigao qualitativa salienta-se neste estudo: a perspectiva holstica; a orientao naturalstica; a sensibilidade ao contexto; a importncia da perspectiva dos participantes; a orientao para os processos e para a mudana; a recolha directa de dados, a importncia dos dados ricos, descritivos; o investigador como primeiro instrumento; o contrato pessoal com neutralidade emptica; a flexibilidade do desenho da investigao; a anlise indutiva; a descoberta da compreenso e do significado e; o tempo prolongado de presena do investigador no terreno (Goodwin e Goodwin, 1996).

66

2.3. A investigao e a aco

Foi Kurt Lewin quem em 1948 lanou a ideia da action research, uma proposta que, na poca, no foi bem aceite nos crculos cientficos, muito provavelmente, porque essa ideia entrava em colapso com a histria das prprias cincias sociais que, na altura, estavam essencialmente preocupadas em afirmar a sua cientificidade e em delimitar os campos da produo e da utilizao do conhecimento, distanciando-se das intervenes e das ideologias (Almeida, 2001; Mximo-Esteves, 2008). Em consequncia, parece natural que uma espcie de silncio se tivesse gerado em torno da investigao-aco. Efectivamente, foram muito poucos os investigadores conceituados que a praticaram. Em alguns casos, usaram-na sob outras designaes, em correspondncia com as alteraes que introduziram para a adaptar s suas prprias preocupaes e metodologias. Recentemente tm-se verificado alteraes significativas tanto no mbito da investigao internacional como no panorama nacional. Na perspectiva de Almeida (2001) este facto parece estar ligado expanso da sociologia, depois de 1974. A exploso do nmero de socilogos que, no podendo ser absorvidos pela investigao e pelo ensino, se disseminaram por vrios domnios de actividade participando, muitas vezes, em trabalhos de equipa com outros profissionais, levaram a um aumento da preocupao em realizar estudos e levantamentos antes de se passar fase da interveno. Tais actuaes tm sido particularmente sensveis em reas como as do ensino, da interveno social e da sade. A utilizao da Investigao-aco no campo da educao, nomeadamente no mbito do desenvolvimento profissional, a que mais nos interessa compreender. Em 1998, Oliveira-Formosinho no seu estudo sobre o desenvolvimento profissional das educadoras de infncia faz referncia importncia da investigao-aco para os processos de desenvolvimento profissional ainda que prefira usar a expresso investigao para a aco para acentuar a vertente de preocupao do modelo de desenvolvimento profissional com a resoluo de problemas concretos e o seu comprometimento com as melhorias na escola ou numa associao de professores. Inspirando-se nos trabalhos de Hubbard e Power (1993), Oliveira-Formosinho (1998) sugere que a investigao para a aco (inquiry10), parte da aco e da dinmica
10

Segundo Oliveira-Formosinho (1998) a literatura anglo-saxnica usa inquiry mais no sentido de processo de instruo e reserva a palavra research para a investigao acadmica, Na literatura francesa, espanhola, portuguesa, entre outras, o conceito de investigao-aco, de alguma forma, cobre prticas que naquela se designam por inquiry practices. Esta investigadora utiliza o conceito de investigao para a aco para cobrir as diversas prticas que envolvem os professores na resoluo dos seus problemas

67

que a aco requer para ser evolutiva. Assim, uma dificuldade sentida, um problema identificado, individualmente ou em grupo, pode ser o motor para fazer desencadear um processo de investigao para a aco. Para esta investigadora os professores so indivduos inteligentes, questionantes, com conhecimentos de perito e com experincia relevante, geralmente esto dispostos a procurar dados que possam contribuir para dar respostas s questes que os pressionam e a reflectir na evidncia emprica para formular solues e desenvolvem novas formas de compreenso da realidade atravs do processo de formulao das questes que os preocupam, bem como atravs do processo de recolha dos dados necessrios para lhes dar resposta. Na Pedagogia-em-Participao defende-se que a via mais promissora para o desenvolvimento profissional o estudo co-operado e co-laborado (OliveiraFormosinho e Formosinho 2001, 2002; Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008) dos professores em torno de problemas e questes que se colocam quando se tenta tornar as prticas mais consistentes com os valores educacionais que se perfilham (Baldwin, 2001; Barret, 2001; Bradbury, 2001). Oliveira-Formosinho (1998) chama ainda a ateno para o facto de que o apelo a que os professores resolvam os seus problemas atravs da investigao no novo. J Dewey (1971) falava da necessidade de os professores promoverem a aco reflectida ao afirmar que a investigao a transformao controlada ou directa de uma situao indeterminada numa outra que seja totalmente determinada (p. 101). Bronfenbrenner (1987) tambm assume as mesmas preocupaes ao procurar desviar a investigao psicolgica do laboratrio para os contextos da vida real, numa perspectiva ecolgica, e tentar compreender uma realidade atravs do acto de transformao da mesma. importante salientar ainda que Zeichner, em 1983, faz a reviso de trinta anos de advocacia do professor investigador11. Em 1996 foi publicada, em Portugal, a obra intitulada Prticas Educativas e Construo de Saberes Metodologias da Investigao-Aco, de Isabel Lopes da Silva, que, indo origem do termo em Kurt Lewin, procura entender as grandes problemticas que atravessam as diferentes perspectivas de investigao-aco12. Mais
atravs dos mesmos mtodos, ou similares, aos da produo de conhecimento na investigao acadmica. Desde a dcada de 1980 surgiu muita literatura sobre este tema - Tikunoff e Ward dedicam, em 1983, um artigo investigao colaborativa; Lieberman (1986) publica um artigo intitulado Collaborative Reseach - Working with, not Working on; Watts (1985) afirma, no ttulo de um artigo, When Teachers are Researchers, Teaching Improves; Gable e Rogers (1987, cit. em Sparks e Loucks-Horsley, 1990) afirmam, igualmente no ttulo de um artigo, a necessidade de empreender o processo de Taking the terror out of research. 12 Sobre a problemtica da investigao-aco e sobre projectos de investigao-aco, em Portugal, ver
11

68

recentemente, a Coleco Infncia publica o livro Viso Panormica da InvestigaoAco, de Ldia Mximo-Esteves que revisita a investigao-aco e equaciona o seu papel na formao de um profissional reflexivo, de um profissional que ambiciona melhorar a aprendizagem das crianas. A investigao-aco usada como estratgia formativa de professores, facilita a sua formao reflexiva, promove o seu posicionamento investigativo face prtica e a sua prpria emancipao (Zeichner, 2001). As vantagens da utilizao da investigao-aco, como estratgia de formao de professores, so potenciadas pela dinmica cclica de aco-reflexo, prpria da investigao-aco que faz com que os resultados da reflexo sejam transformados em praxis e esta, por sua vez, origine novos objectos de reflexo que integram, no apenas a informao recolhida, mas tambm o sistema apreciativo do professor em formao. neste vaivm contnuo entre aco e reflexo que reside o potencial da investigaoaco enquanto estratgia de formao reflexiva, porque permite ao professor regular continuamente a sua aco, recolhendo e analisando informao que vai usar no processo de tomada de decises e de interveno pedaggica. A investigao-aco contribui para a intensificao da prtica reflexiva, porque combina o processo investigativo e a reflexo crtica com a prtica pedaggica, tornando-a mais informada, mais sistemtica e mais rigorosa. Esta dinmica formativa tem impacto nas prticas educativas desenvolvidas pelos professores, no mbito da sua interveno no quotidiano educativo, com os seus alunos, com preocupaes de investigar para compreender e poder actuar com a autonomia necessria para enfrentar os desafios da educao de hoje. O professor, ao usar a investigao-aco como um processo de colocar questes e de tentar obter respostas para compreender e melhorar o processo de ensino/ aprendizagem, produz saber que vai utilizar para resolver os problemas com que se depara no quotidiano, criando a autonomia necessria para agir e tomar decises. Desta forma, deixa de estar dependente do saber produzido pelos outros deixa de ser aquele que utiliza para ser aquele que cria. Stenhouse (1996) afirma que a chave para os professores se tornarem profissionais autnomos reside na disposio e capacidade que tm para se dedicarem ao estudo do seu prprio modo de ensino e para testar a eficcia das suas prticas educativas. Nvoa (1995) argumenta que a dinamizao de dispositivos de investigao-aco e investigao-formao pode dar corpo apropriao pelos
Isabel Lopes da Silva (1996b) e Ldia Mximo-Esteves (2008).

69

professores dos saberes que so chamados a mobilizar no exerccio da sua profisso (p.28). A investigao-aco, como produtora de conhecimentos sobre a realidade, pode constituir-se como um processo de construo de novas realidades sobre o ensino, pondo em causa os modos de pensar e de agir das nossas comunidades educativas. O professor, ao questionar-se e ao questionar os contextos de aprendizagem e as suas prticas, numa dialctica de reflexo-aco-reflexo contnua e sistemtica, est a processar a recolha e produo de informao vlida para fundamentar a sua aco. Esta atitude permite cientificar o acto educativo, ou seja, torn-lo mais informado, mais sistemtico e mais rigoroso; ao partilhar essa informao com os outros desencadeia um processo dinmico, motivador, inovador, responsvel e responsabilizante dos vrios intervenientes do processo educativo. A introduo de transformaes numa determinada situao educativa com o propsito de dar soluo a problemas identificados s pode ser feita pelos prprios professores, em parceria com outros os colegas, os alunos, as famlias e os investigadores com quem colabora, nos contextos em que as problemticas se desencadeiam. Em nosso entender, os desafios ou problemas que os contextos e os seus actores desencadeiam sero identificados e resolvidos de forma diferente e mais eficaz, se envolverem os principais interessados (como a equipa co-operativa) e os ambientes em que surgiram, mobilizando e gerando os recursos necessrios e adequados. Na perspectiva da Associao Criana a investigao-aco com a sua componente reflexiva e actuante, em funo de situaes concretas e objectivas, para as transformar, no sentido de melhorar a qualidade da escola (Hopkins, 1985), da educao (Ainscow, 2000) e a vida das pessoas (Bogdan e Biklen, 1994), uma atitude a desenvolver nos professores do sculo XXI, para poderem dar resposta pluralidade e diversidade dos seus pblicos de forma a promover o sucesso de todos e de cada um, na escola e na comunidade de pertena. Ainvestigaoaconaeducao:doconceitoaosprincpioseobjectivos A origem da investigao-aco est, como j foi referido, associada ao trabalho desenvolvido por Lewin no perodo imediato Segunda Guerra Mundial13 (Rodrgues Gmez, et al, 1999). Lewin (1946) identificou quatro fases na investigao-aco
Desde o trabalho pioneiro de Lewin at actualidade a investigao-aco tem vindo a desenvolver-se gerando uma grande diversidade de concepes tanto do ponto de vista terico como experiencial. Esta diversidade dificulta qualquer tentativa de conceptualizao unvoca que se pretenda. Na literatura podemos encontrar diferentes designaes para a investigao-aco tais como: aco-investigao, investigao na aco, investigao para a aco, pesquisa-aco, etc.
13

70

(planificao, aco, observao e reflexo) e concebeu-a a partir de princpios que conduzem gradualmente independncia, igualdade e cooperao (Rodrgues Gmez, e tal, 1999, p. 52). Para Lewin investigao e mudana so aspectos complementares e a experincia a forma privilegiada para a produo de conhecimento, isto , s atravs de uma abordagem experimental (...) se poder determinar finalmente, qual a potncia das foras que resistem mudana (Lewin, 1951, cit in Lopes da Lopes da Silva, 1996, p. 23). Significa isto que o conhecimento se constri com base na experincia concreta levada a cabo no mundo real. Assim, a investigao, enquanto forma privilegiada de produo do conhecimento, no pode realizar-se margem destes princpios sendo que os processos de mudana implicam a participao activa dos agentes sociais. Lopes da Silva (1996) argumenta que Lewin defendia a ideia de que mais fcil mudar os indivduos reunidos em grupo do que mud-los separadamente. Na sua perspectiva a deciso liga a motivao e a aco e, ao mesmo tempo, parece ter um efeito cristalizador que, por um lado, se prende com a tendncia do indivduo se fixar na sua deciso e, por outro, na participao num grupo. Assim, o processo de mudana deve ter em conta a relao dinmica entre o grupo e o seu ambiente, que se vai modificando ao longo da experincia. Stenhouse (1996) sustenta que a investigao-aco um tipo de investigao em que o acto investigativo necessariamente um acto substantivo, ou seja,
um acto de investigao uma aco para impulsionar uma indagao (). Um acto substantivo justifica-se por alguma mudana no mundo ou em outras pessoas que se considere desejvel. Em educao os actos substantivos () so concebidos para ajudar as pessoas a aprender (p. 88).

Todos os investigadores coincidem na afirmao de que a investigao-aco uma busca auto-reflexiva, levada a cabo por participantes em situaes sociais, incluindo as educativas, para aperfeioar a lgica e a equidade das prprias prticas sociais ou educativas (Kemmis, 1988), para a compreenso dessas prticas e para a compreenso das situaes nas quais se realizam essas prticas (Rodrgues Gmez, et al, 1999). Caractersticasdainvestigaoaco Ainda que no exista um paradigma da investigao-aco o que no de estranhar, dado quer a fraca divulgao da sua prtica, quer o prprio carcter pluriparadigmtico das cincias sociais possvel apontar alguns traos que lhe so inerentes. 71

Arnal, Rincn e Latorre (1992) sustentando-se em Oja e Pine (1981) argumentam que se pode caracterizar a investigao-aco com recurso aos seguintes elementos: (1) os problemas da investigao-aco so definidos mutuamente por prticos e tericos; (2) os investigadores e os professores colaboram na procura de solues para os problemas da prtica; (3) os resultados da investigao so utilizados e modificados na resoluo dos problemas; (4) os prticos desenvolvem competncias e conhecimentos de investigao; (5) os prticos so mais capazes de resolver os seus prprios problemas e de se renovarem profissionalmente se estiverem envolvidos em projectos de inovao e mudana colaborativos; (6) os prticos e investigadores so coautores da informao da investigao. Com efeito, a investigao-aco apresenta aspectos especficos que diferem das metodologias de investigao tout court. O facto de congregar a produo e a utilizao imediata ou at concomitante do saber faz com que este tipo de investigao se inscreva numa lgica prpria de um espao de interseco: nem a metodologia da investigao pura, nem as simples regras da aco imediata. Trata-se de criar uma interface que entrelaa as circularidades complexas entre trs ordens de categorias: as da cincia, nomeadamente as cincias humanas e sociais, as das polticas-institucionais e as do senso comum. Coma argumenta Almeida (2001):
No se trata de projectos bicfalos, mas sim de conjugar/ congregar duas ordens de preocupaes e, muitas vezes, de agentes/actores. Assim, a orientao de um projecto de investigao-aco implica entrosar metodologias de investigao com praxologias da aco, sem esquecer a viabilidade da execuo do projecto no seu conjunto, tendo em conta as contingncias e os constrangimentos inerentes a qualquer interveno (p.176).

DiversidadeversusunidadedaInvestigaoaco Actualmente a literatura demonstra que existem diferentes mtodos de investigao-aco: a investigao-aco do professor; a investigao-aco cooperativa e a investigao-aco participativa cada uma delas com caractersticas muito peculiares (Cohen e Manion, 1990; Rodrgues Gmez, et al, 1999). Reason e Bradbury (2004) salientam que as diferenas fundamentais destas modalidades de investigao-aco radicam no facto da investigao participativa ser um tipo de investigao que serve a comunidade, a investigao cooperativa o grupo e a investigao-aco o indivduo. Todavia Rodrgues Gmez, et al (1999) consideram que esta distino demasiado simplista e alegam que cada uma destas modalidades se conjuga com as demais.

72

Ainvestigaoacodoprofessor De acordo com Elliot (1997) existem algumas caractersticas fundamentais da investigao-aco levada a cabo pelo professor que se traduzem no facto deste tipo de investigao analisar as aces humanas e as situaes sociais experienciadas pelos professores como: a) problemticas inaceitveis em alguns aspectos; b) contingentes susceptveis de mudana e; c) prescritivas requerem uma resposta prtica. O principal propsito deste tipo de investigao que o professor produza compreenso do seu problema, o que significa a adopo de uma postura exploratria perante qualquer definio inicial da sua prpria situao. O investigador adopta uma perspectiva terica segundo a qual a aco levada a cabo para mudar a situao se suspende temporariamente at se conseguir uma compreenso mais profunda do problema prtico em questo. Ao explicar "o que acontece" a investigao constitui-se num guio sobre o fenmeno em questo, relacionando-o com o contexto de contingncias mutuamente interdependente, ou seja, os factos agrupam-se porque uns dependem da emergncia dos outros. O investigador procura interpretar "o que acontece" do ponto de vista dos actores, isto , do ponto de vista dos sujeitos que participam na investigao. Ao considerar a situao do ponto de vista dos participantes, descreve e explica "o que acontece" com a mesma linguagem utilizada por eles, isto , com a linguagem que as pessoas usam para descrever e explicar as aces humanas e as situaes sociais de vida diria. Porque contempla os problemas do ponto de vista dos sujeitos que esto implicados nesses problemas, apenas pode ser vlida atravs do dilogo aberto e livre com eles. O dilogo entre os participantes favorece e promove a troca de informao entre eles. Elliot (1997) afirma que o professor um profissional autnomo que investiga reflectindo sobre a sua prtica (p.16). Como tal, considera necessrio que os agentes facilitadores da investigao-aco levada a cabo por professores mantenham uma deliberao permanente acerca da sua prpria prtica e da sua relao com a natureza da sua actividade de facilitadores. O agente facilitador permite que os professores definam os problemas e as questes especficas a investigar, ajuda-os a clarificar os objectivos pedaggicos centrando a ateno na prtica e a ajustar os apoios tericos que se relacionam com os problemas e as questes. Simultaneamente, tambm proporciona oportunidades para os professores partilharem as suas reflexes com os demais. Esta partilha permite descobrir as relaes entre as diferentes experincias individuais, aprofundar a compreenso das questes mediante o dilogo com os outros e estabelecer 73

uma comunicao facilitadora da compreenso comum que desenvolvida atravs da reflexo cooperativa. Ainvestigaocooperativa De acordo com Bartolom (1994, citado em Rodrgues Gmez e tal, 1999) a investigao-aco cooperativa aquela investigao que se realiza quando alguns membros de duas ou mais instituies geralmente uma instituio est mais orientada para a produo da investigao cientfica ou para a formao de profissionais e a outra uma escola ou instituio na qual trabalham esses profissionais em formao decidem agrupar-se para resolver problemas juntos que afectam a prtica profissional dos ltimos. O grande objectivo veicular os processos de investigao com os processos de inovao e com o desenvolvimento e formao profissional. Do ponto de vista de Tikunoff e Ward (1980) existem seis elementos bsicos que permitem identificar este tipo de investigao que tem um carcter marcadamente interactivo. Esses elementos dizem respeito aos seguintes aspectos: (1) a equipa formada no mnimo por um professor, um investigador e um tcnico em desenvolvimento; (2) o investigador da universidade e o professor do terreno colaboram na procura de solues para os problemas prticos que este enfrenta no quotidiano; (3) os resultados da investigao so utilizados na soluo de problemas; (4) os professores desenvolvem competncias, habilidades e conhecimentos de investigao de tal modo que os investigadores optam pela utilizao de metodologias naturalistas e estudos de campo; (5) os professores e os investigadores so co-autores da investigao. Rodrgues Gmez, Gil Flores e Garcia Jimnez (1999) salientam que o que distingue a investigao cooperativa , em primeira instncia, o seu carcter cooperativo, de participao ampla, inerente a todo o processo e, em segundo lugar, o carcter, simultnea e mutuamente, complementar dos processos de investigao educativa e de desenvolvimento profissional. Ainvestigaoparticipativa Rodrgues Gmez, Gil Flores e Garcia Jimnez (1999) na esteira de De Miguel (1989) caracterizam a investigao participativa como um conjunto de princpios, normas e procedimentos metodolgicos que permitem obter conhecimentos colectivos sobre uma realidade social. Como caractersticas definidoras deste mtodo de investigao salientam o seu carcter de construo colectiva de conhecimento, a sua sistematizao e a sua utilidade

74

social. Estes autores evocam Hall e Kassman (1988) que, num sentido amplo, descrevem a investigao participativa como uma actividade integral que combina a investigao social, o trabalho educativo e a aco. Como caractersticas fundamentais deste processo de investigao Rodrgues Gmez, Gil Flores e Garcia Jimnez (1999) assinalam os seguintes aspectos: o problema que se vai estudar origina-se na prpria comunidade ou lugar de trabalho; o objectivo ltimo da investigao a transformao estrutural e a melhoria das vidas dos sujeitos implicados; a investigao implica as pessoas no seu local de trabalho ou a comunidade que controla todo o processo global da investigao; central o papel que se destina a fortalecer a tomada de conscincia das pessoas sobre as suas prprias competncias e recursos assim como o seu apoio para se mobilizarem e organizarem; o termo "investigador" designa tanto as pessoas do terreno ou a comunidade como os especialistas. Reason (1994) salienta trs tarefas bsicas em qualquer tipo de investigao participativa. Em primeiro lugar, destaca a tarefa de iluminar e de despertar a gente comum para enfrentar o poder, o monoplio e a sua utilizao do saber at agora dominado por determinados grupos institudos socialmente. Em segundo lugar, refere que um importante ponto de partida para a investigao a prpria experincia das pessoas e a ideia de que atravs da experincia actual que podemos apreender a sua essncia. Desta forma, a investigao respeita, valoriza e honra o conhecimento e a experincia das pessoas. Por ltimo, destaca o compromisso e a colaborao que tornam este tipo de investigao um processo genuinamente democrtico e dialgico. Os objectivos deste tipo de investigao so os de produzir conhecimento e aces teis para o grupo de pessoas e a sua capacitao atravs do processo de construo e utilizao do seu prprio conhecimento. A investigao participativa combina a participao com a investigao superando, desta forma, por um lado, os procedimentos tradicionais de conhecimento e, por outro, as dicotomias que ao longo do tempo tm separado teoria/prtica. Neste tipo de investigao acentua-se o compromisso poltico desde uma posio crtica emancipadora, d-se relevo ao carcter educativo da investigao e aos processos de construo do saber e do saber fazer numa perspectiva democrtica. Citando Reason (1994) Rodrgues Gmez, Gil Flores e Garcia Jimnez (1999) sublinham que se pode estabelecer uma integrao destas trs perspectivas metodolgicas de investigao em aco podendo estas modalidades traduzir-se num processo nico. Neste sentido, o que torna mais comuns estas modalidades a 75

investigao requerer o envolvimento activo das pessoas que participam no processo estabelecendo-se, assim, uma nova perspectiva em torno das relaes entre o investigador e o investigado. Independente da modalidade, a investigao-aco sempre uma forma de introduzir novos mtodos e novas tcnicas no ensino permitindo o auto-conhecimento dos profissionais e a melhoria da prtica pedaggica. Na perspectiva de Stenhouse (1979) a investigao-aco contribui para uma teoria da educao e do ensino que seja acessvel aos professores (p.90). Cohen e Manion (1990) acrescentam que a principal justificao para o uso da investigao-aco no contexto educativo a melhoria da prtica (p. 279). Segundo Bell (1997) a investigao-aco
particularmente atraente para os educadores devido sua nfase prtica na resoluo de problemas, devido ao facto de serem profissionais (...) a levar a cabo a pesquisa e esta visar um maior entendimento e aperfeioamento do desempenho durante um certo perodo de tempo (p. 22).

De acordo com Cohen e Manion (1990) a investigao-aco na escola assenta basicamente em quatro objectivos: 1) um meio de resolver problemas diagnosticados em situaes especficas ou de melhorar, de algum modo, um conjunto de circunstncias; 2) um meio de formao em exerccio, equipando os professores com novas tcnicas e mtodos, melhorando os seus poderes analticos e elevando o seu autoconhecimento; 3) um meio de introduzir mtodos inovadores de ensino/aprendizagem; 4) um meio de melhorar a comunicao entre os professores do terreno e os investigadores acadmicos. Anaturezacolaborativadestainvestigaoaco Este estudo pelas suas caractersticas assume-se como um estudo de natureza colaborativa uma vez que se trata de uma investigao directa, que decorre no prprio terreno da aco. Este tipo de investigao centra-se nos problemas concretos vivenciados em situaes reais do quotidiano pedaggico, neste caso concreto o problema da documentao das aprendizagens das crianas como corao dos portflios (Azevedo e Oliveira-Formosinho, 2008) e tem como finalidade descrever, resolver e compreender os problemas com vista a melhorar as prticas avaliativas das educadoras envolvidas neste processo. Do ponto de vista de Bell (1997) a investigao-aco pode ser utilizada sempre que seja requerido um conhecimento especifico para um problema especifico numa situao especfica ou sempre que se queira uma nova abordagem a um sistema existente (p. 22). Esta investigao tem tambm a responsabilidade de contribuir para a mudana 76

social, porque tem um carcter participativo e democrtico, sendo as decises tomadas pelo grupo. A aco uma reflexo/aco na prtica pedaggica o que torna possvel uma interveno, em pequena escala, no funcionamento do mundo real, sendo os efeitos de tal interveno avaliados localmente (Cohen e Manion, 1990, p. 271). Esta investigao tem como caractersticas principais o facto de ser uma aco situacional, colaborativa, participativa e autoavaliadora (Cohen e Manion, 1990). uma aco situacional porque se preocupa com o diagnstico de um problema num contexto especfico, na prtica, que constitui a gnese do problema e tenta resolv-lo nesse mesmo contexto. Significa isto que uma investigao a partir da realidade dos sujeitos, da forma como os sujeitos entendem o problema com que se deparam, constituindo a prtica a gnese desse problema. Considera-se possvel integrar a teoria e prtica procurando-se descrever e compreender o problema teoria e a sua resoluo no terreno prtica. A investigao colaborativa porque a equipa constituda pelos investigadores e pelos profissionais do terreno que trabalham colaborativamente, cooperando num processo de natureza cclica e dinmica O trabalho em conjunto engloba todo um processo que vai desde a planificao, implementao e reflexo do processo de investigao desenvolvida, at partilha de responsabilidade na tomada de decises e na realizao das tarefas (Arnal, Rincn, Latorre, 1992). participativa porque os mesmos membros da equipa tomam parte, directa ou indirectamente, na execuo da investigao e autoavaliadora porque pressupe uma avaliao contnua e permanente de todas as modificaes que vo ocorrendo avalia-se o que se faz para reformular, para reconstruir a prtica educativa. O objectivo principal deste estudo no procurar apenas descrever e compreender os problemas ou obter um conhecimento generalizado, mas sim alcanar um conhecimento especfico e ampli-lo. Na perspectiva de Kemmis e Mctaggart (1992) esse processo envolve quatro momentos, nomeadamente, a planificao, a aco, a observao e a reflexo que foram tidos em considerao nesta investigao:
1. A planificao o que se faz para antecipar a aco. No caso deste estudo, a planificao flexvel e o seu desenvolvimento procura ter em conta as limitaes reais e as mudanas educacionais e sociais que se esto a operar. A flexibilidade do plano justifica-se por permitir adaptar efeitos imprevistos e limitaes anteriormente no detectadas. O plano desenvolvido com base no diagnstico dos problemas e das dificuldades reais. Como salienta Kemmis e Mactaggart (1992) o plano geral dever

77

ser suficientemente flexvel para se adaptar aos efeitos imprevistos e a limitaes anteriormente no detectadas (p. 17) 2. A aco consiste em pr em prtica o plano de aco de uma forma deliberada e controlada, avaliando-se a sua racionalidade, qualidade e eficcia ou seja a aco flexvel, visto ocorrer num tempo real com limitaes, ainda fluida e dinmica e exige decises instantneas acerca do que fazer (Kemmis e Mactaggart, 1992, p. 18). 3. A observao tem a funo de documentar, recolher dados e informaes sobre os efeitos da aco. A observao proporciona a base da reflexo o que requereu a sua planificao. Outro aspecto considerado como muito til na observao a flexibilidade a abertura ao inesperado; 4. A reflexo compreende toda a documentao que incorpora o portflio da interveno e que permite e analisar os processos, os problemas, as restries e os sucessos da aco. Esta reflexo uma reflexo partilhada e envolve a discusso e a troca de opinies sistemtica entre todos os membros da equipa. A reflexo proporciona diferentes perspectivas crticas sobre os efeitos da aco e das limitaes experimentadas (Kemmis e Mactaggart, 1992, p. 29) conduzindo reconstruo do significado das diversas experincias.

Neste estudo assume-se o significado de investigar como um processo que envolve planificar, actuar, observar e reflectir sistematicamente e envolve tambm avaliar/validar as decises sucessivamente tomadas e os efeitos delas decorrentes e dialogar, isto , partilhar pontos de vista e interpretaes com os colegas, os amigos crticos. Neste processo a colaborao a pedra de toque para a qualidade e o sucesso da interveno e da pesquisa (Mximo-Estaves, 2008, p. 82). Como sugerem Kemmis e Mactaggart (1992) investigar significa ainda utilizar as relaes entre os diferentes momentos do processo como fonte de melhoria e de conhecimento (p. 16). tambm importante salientar que, pelas suas caractersticas, a investigaoaco colaborativa que aqui se apresenta reconhece a importncia do recurso a diferentes perspectivas e sensibilidades que, no sendo as mesmas, se vem levadas, de forma inequvoca, a serem comunicantes, no de forma incidental, mas de forma estrutural ou estruturante. Como adverte Almeida (2001) para o sucesso de qualquer projecto deste tipo fundamental que se abandonem as tentaes hegemnicas de qualquer das suas vertentes a da aco e a da investigao o que envolve tambm a necessidade de desocultao e de transparncia por parte de todos os actores e processos envolvidos. Este tipo de investigao implica o abandono do praticismo no reflexivo e favorece, quer a colaborao interprofissional, quer a prtica multidisciplinar e

78

promove, inegavelmente, a melhoria das intervenes onde utilizada. Do ponto de vista de diversos autores a investigao-aco colaborativa beneficia da investigao em colaborao, ou seja da co-investigao. Segundo Hill e Kerber (1967) a investigao-aco funciona melhor quando investigao cooperada porque incorpora as ideias e expectativas de todas as pessoas envolvidas na situao (Cohen e Marion, 1990). Com a colaborao de todos e com uma avaliao contnua de todas as aces que so, permanentemente, convertidas em dados sistematicamente reflectidos, chega-se aplicao de resultados que deve ser imediata. S desta forma que se alcana uma compreenso mais sistemtica da realidade. Apesar de todas estas vantagens vrios investigadores aconselham a reflectir e a ter em considerao alguns factores que podem condicionar o xito de um processo desta natureza, como por exemplo, as caractersticas do professor, os recursos disponveis e a estrutura do projecto de investigao (Smulyan, 1984, citado em Arnal, Rincon e Latorre, 1992). Situandoesteestudodecaso Este estudo estrutura-se em torno dos processos de crescimento e de capacitao dos actores envolvidos em processos de mudana colaborativos e socioconstrutivistas, tendo em conta as suas percepes. Pretende, no entanto, v-las em evoluo na direco de algumas finalidades que previamente se estabeleceram. No um estudo etnogrfico mas um estudo no mbito de uma interveno. Neste estudo, semelhana dum estudo etnogrfico, o investigador foca-se nas perspectivas dos actores que quer pesquisar escutando as suas percepes, seguindo-as, ouvindo-as, registando-as (Oliveira-Formosinho, 2002), porque pretende interpretar e descrever as experincias de outras pessoas e de outras culturas (Denzin e Lincoln, 1998). Do ponto de vista de Vasconcelos (1997) a etnografia parece ser a via mais correcta de estudar o outro (...). S posso entender o outro, deixando-me emergir na sua vida e fazendo uma descrio densa, em profundidade dessa vida (p.44). Tambm Woods (1999) considera que na etnografia o investigador se concentra no estudo intensivo do assunto em investigao observando ao microscpio a vida social, observando a mirade de pormenores da vida quotidiana em grande detalhe e no deixando nenhuma pedra por voltar, na procura de uma focalizao mais profunda e de uma definio mais clara (p.79). O estudo de caso que aqui se apresenta tambm est interessado na voz dos actores, nas suas perspectivas sobre as situaes, no seu envolvimento, na sua compreenso mas pretende, essencialmente, entender os processos de mudana nos 79

quais se est a co-laborar e a co-operar (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001, 2002 Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008; Oliveira-Formosinho, Azevedo e MateusArajo, 2009). Numa investigao etnogrfica normalmente os investigadores no sabem ao certo o que iro encontrar, o que leva alguns autores a considerarem o trabalho inicial (o trabalho que se realiza at que os temas comecem a emergir) como confuso e catico (Woods, 1999). Este estudo, porm, no um processo meramente emergente, enquadra-se num processo de formao em contexto. , portanto, um estudo configurado numa interveno (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001; 2002; Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008), ou seja,
() o estudo configura-se numa interveno que promove processos de construo e mudana a partir dos saberes e das experincias individuais e colectivas dos participantes, em dilogo com outros saberes e outras perspectivas pretendendo vlos em direco a novos saberes e a novas experincias. um estudo de caso de aco no mbito da interveno e no um estudo de caso no contexto de um quotidiano no configurado numa interveno (Oliveira-Formosinho, 2002,

p.103). Esta investigadora chama a ateno para o facto de os estudos que se inscrevem na lgica de interveno se poderem considerar construtivistas no sentido de que eles so referenciados a valores, objectivos, intenes, compromissos, propostas que se desenrolam num tempo que o tempo em que se est a fazer o estudo que um tempo do trabalho de todos os participantes em torno da mudana que se quer construir. Esta pesquisa integra simultaneamente a aco (a mudana das prticas e das interaces) e a investigao (a compreenso, o conhecimento que informa e d forma a essa mudana) procurando criar novas (re)significaes para uma dimenso central da pedagogia da infncia a observao, a documentao e avaliao das aprendizagens das crianas em articulao com outras (re)significaes a imagem de criana, de professor e do processo de ensino/aprendizagem tendo em considerao os valores cvicos e culturais, os pais e a comunidade. um processo que visa a mudana sustentada em ciclos de aprendizagem colaborada (Bolivar, 2000) que envolvem a aco, a reflexo e nova aco ou a aco, a reviso, a planificao e nova aco (Lopes da Silva, 1996; Mximo-Esteves, 2008). Trata-se de um processo em que a aco informa e sustenta a reflexo e a reflexo informa e sustenta a aco. A reflexo produz a aprendizagem (aprendizagem em aco) ou a investigao (investigao em aco) pelo que a aco mudada em funo da aprendizagem/investigao mas tambm responsvel pelo desenvolvimento de mais aprendizagem/investigao (Oliveira-Formosinho, 2002 a; Esteves, 2003). 80

Este estudo, tal como outros estudos desenvolvidos na Associao Criana, organiza-se em torno da investigao de processos de crescimento e de capacitao dos participantes, em sistemas colaborativos, socioconstrutivistas. O desenvolvimento profissional faz-se no quotidiano e em companhia (Oliveira-Formosinho, 2006; Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008; Oliveira-Formosinho, 2009). As aproximaes deste estudo etnografia podem resumir-se em quatro pontoschave:
1. o problema objecto de investigao nasce no contexto onde o tempo, o lugar e os participantes desempenham um papel crucial 2. a observao directa o meio imprescindvel para recolher informao, de um ponto de vista holstico 3. a triangulao constitui o processo bsico para a validao dos dados (Rodrgues Gmez et al, 1999) 4. a imerso prolongada no contexto14 (Oliveira-Formosinho, 2002, p.) do investigador ou tempo suficiente no cenrio (Rodrgues Gmez et al, 1999, p.45).

Porm, este estudo apresenta uma diferena substancial j que se estrutura em torno dos processos de crescimento e de capacitao dos participantes assumindo-se esta capacitao como um processo scio-construtivista. O estudo focaliza-se na aco em cuja construo se est a colaborar a aco dos professores e das crianas em interaco com os membros da equipa de interveno, nas margens de uma cooperao auto-definida, em processos de formao em contexto (Oliveira-Formosinho, 2002a; Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001, 2002; Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008). Esta interveno tem como principal finalidade a progressiva assuno de todos os actores como participantes nem como sujeitos nem como objectos mas como participantes (Martin e Faulkner, 2000; Oliveira-Formosinho, 2002). Participantes nos processos de reconstruo da pedagogia, participantes nos processos de reconstruo da concepo de criana, de professor, do papel do professor, participantes no processo de reconstruo da avaliao das aprendizagens das crianas e de reconstruo do processo de aprendizagem, das crianas e dos seus professores. Esta assuno dos actores como agentes enquadra-se numa trilogia de processos formao, aco, investigao que requer a utilizao de instrumentos que permitam entender o ponto do qual partimos e o ponto onde queremos chegar. Requer, portanto, a utilizao de instrumentos que permitam saber quais so as concepes e as prticas
Neste caso concreto a formadora, que simultaneamente, investigadora, integrou o projecto de formao em contexto desenvolvido nesta instituio pela Associao Criana desde o seu incio, isto , desde a ano lectivo de 1998/1999.
14

81

de partida (de quando se iniciou o processo) para se compreender como se foi mudando, e evoluindo, de modo a compreender as concepes a que se chegou durante o processo e quais os problemas que se enfrentaram, como se enfrentaram, mas tambm, quais foram as conquistas que realizaram e como se celebraram. De facto, a histria deste estudo intercepta a histria de um processo de formao em contexto iniciado no ano lectivo de 1998/1999 que incidiu na (re)construo da pedagogia ancorada na aprendizagem de mltiplas gramticas para a aco (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001; Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2002). O estudo situa-se, portanto, no corao de um processo de desenvolvimento profissional de um grupo de quatro educadoras que sentem a necessidade de (re)pensar o papel da avaliao das aprendizagens das crianas e de (re)pensar e (re)construir instrumentos alternativos que permitam documentar, organizar, interpretar e compreender o modo como as crianas pensam, agem, sentem e atribuem significado ao mundo. Trata-se de um processo que procura, basicamente, compreender o processo de construo de conhecimento das crianas em colaborao com os adultos por elas responsveis. Trata-se, por isso, de um estudo que conta a histria de um processo de desenvolvimento profissional ancorada numa investigao-aco colaborativa que visa mudar as prticas avaliativas elegendo os portflios de aprendizagem das crianas como forma de dar testemunho jornada de aprendizagem de cada criana centrando-se por isso, na documentao que constitui a essncias desses portflios. A documentao do percurso de aprendizagem das crianas organizada em sistemas de portflio perspectivada como uma ferramenta essencial para a promoo de uma avaliao alternativa ecolgica (Oliveira-Formosinho, 2007) que respeita as similaridades e as diferenas, potencia o dilogo e a comunicao e celebra a participao da criana e da sua famlia na avaliao das aprendizagens que o quotidiano pedaggico da sala e da instituio de infncia lhes proporciona. Oportfliodaintervenoepesquisa Este estudo procura optimizar as oportunidades para a compreenso, isto , para obter conhecimento compreensivo e prximo da mudana em construo.
O modo de fazer operatrio que permite olhar para o contexto em fluir tem a ver com os instrumentos utilizados para recolha, anlise e tratamento da informao. Portanto uma heurstica que permite fazer a pesquisa e, posteriormente, interpret-la. Essa estrutura sintctica complexa e abrange um conjunto de instrumentos para a descrio e anlise dos processos de interveno permitindo document-los e posteriormente interpret-los (Oliveira-Formosinho, 2002, p.102).

Este estudo est orientado para a construo partilhada dos significados que 82

colaboram na reconstruo da pedagogia da infncia no mbito de um projecto mais amplo que tem como principal misso a construo da qualidade dos servios de atendimento s crianas e suas famlias no quotidiano das prticas educativas (OliveiraFormosinho e Formosinho, 200; Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002; OliveiraFormosinho e Formosinho, 2008). Nas palavras de Oliveira-Formosinho (2002) o modo de fazer amplo, complexo, tem alguns pontos definidos partida, mas o fluir do caso, do contexto, da vida no contexto, das interaces, das reflexes dos participantes, que sugere as mudanas de rumo da pesquisa. O instrumento de suporte o portflio da interveno e pesquisa entendido como instrumento que guarda a memria da interveno cooperada como recurso para avaliar a formao em contexto, a mudana e inovao (Formosinho e OliveiraFormosinho, 2008; Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001, 2002; OliveiraFormosinho, 2009). No dizer de Oliveira-Formosinho (2002) so as orientaes conceptuais, provindas da natureza qualitativa da pesquisa e da estrutura operatria que permitem que se v acompanhando o processo, ou seja,
permitem acompanhar o fluir do processo fazendo paragens sucessivas nesse fluir e arranjando um mirante, um ponto de mira, sobre o contexto em fluir. Esse ponto de mira uma imerso da(s) investigadora(s) no fluir do contexto, num espao, num tempo, num mundo das interaces, papis, relaes, realizaes. Esta imerso pretende uma compreenso em torno da construo de significado das prticas educativas de qualidade e de aco no mbito das prticas educativas de qualidade (p.103).

No caso em estudo o portflio da interveno, que serve de suporte formao e pesquisa na qual se est a participar, permite documentar os passos da interveno, e atravs dessa documentao compreender como se est a evoluir nas diversas dimenses do processo em curso (incluindo a nossa prpria situao pessoal) tornando assim possvel narrar a histria da interveno. Neste estudo, o portflio da interveno o instrumento privilegiado para se ir constituindo em memria partilhada o processo evolutivo e interactivo de reconstruo do pensamento e da aco e para a interpretao da aco e do pensamento reconstrudos (Oliveira-Formosinho, 2002). o suporte onde se guarda a documentao e a reflexo que se vai produzindo, o instrumento privilegiado para documentar e testemunhar a agncia dos actores, para documentar e testemunhar a construo de conhecimento, de prticas, de identidade e de cultura, ou seja, o instrumento privilegiado para se construir significado e conhecimento. 83

Como j foi referido, quando se est a participar numa formao que , simultaneamente, investigao muito importante documentar o processo que se vai seguindo, sobretudo nos casos em que esse processo tem um sentido formativo e no s de simples investigao. O portflio da interveno e pesquisa admite mltiplos contedos, mltiplas fontes e mltiplas tcnicas de observao, organizao, registo e reflexo da informao e possibilita o cruzamento e a complementaridade dos dados tornando possvel a sua triangulao. A estrutura construtiva desta pesquisa envolve a utilizao de diferentes mtodos e materiais: a observao participante e as notas de campo; as conversas formais e informais com as educadoras e com outro pessoal da instituio; as reunies da equipa; as entrevistas realizadas s educadoras e s crianas; os incidentes crticos; as fotografias; os vdeos; as conversas com os elementos da equipa da Associao Criana e com outros investigadores; a anlise da documentao disponvel sobre o tema; documentos das crianas (portflios das crianas) e das educadoras (portflios das educadoras)15. So, portanto, mltiplas as fontes de dados que, neste estudo, servem de suporte para o processo de anlise, descrio e interpretao da realidade.

2.4.O processo de recolha de dados

Descobrir requer que se pesquise abaixo da superfcie da interaco humana. Graue e Walsh (2003) salientam que o essencial da investigao alcanar o invisvel atravs do visvel. Para estes investigadores o processo de investigao constitudo por trs nveis: o diariamente observvel; a descrio completa; e a explicao terica, ou seja, alcanar o invisvel ou o no observvel. A descrio rica em pormenor marca a diferena entre a investigao interpretativa e o conhecimento proveniente da experincia vivida. A natureza sistemtica de uma descrio rica em pormenores inclui, entre muitas outras actividades, uma focagem explcita, decises experimentais que procuram analisar um fenmeno sob vrias perspectivas, uma verificao cruzada assente em pareceres desenvolvidos a partir de diversas fontes de dados (a triangulao), a busca de padres e de anomalias e o desenvolvimento de temas. Uma descrio rica em pormenores surge quando a ateno se concentra em determinada coisa em particular e assim se mantm por um longo perodo de tempo.
15

Ao longo da interveno foram ainda usados instrumentos de observao do contexto (o PIP), das interaces (a escala do empenhamento do adulto) e das crianas (a escala de envolvimento da criana) que no so analisados neste estudo.

84

As explicaes tericas penetram abaixo da superfcie em busca do invisvel, em busca de um conhecimento do significado das interaces da vida humana procurando descobrir realidades que no so imediatamente evidentes. A explicao terica alarga o propsito da descrio rica em pormenores, ligando as observaes entre si e desenvolvendo ideias acerca do contexto explicando porque razo as coisas a acontecem da forma como acontecem. A teoria oferece uma estrutura para a compreenso das descries tornando-as menos particularizantes, transformando-as em algo mais do que meras observaes isoladas. A explicao terica procura tambm tirar proveito do conhecimento das dimenses sociais, histricas, polticas e culturais para situar as aces e interaces em contextos que lhes atribuem significado. O processo para alcanar o invisvel comea com a gerao de dados que exge do investigador competncia e rigor em trs estratgias bsica em que assenta entrevista, observao e recolha de dados (Graue e Walsh, 2003, p.119). Neste estudo, o processo de gerao de dados exigiu da investigadora uma srie de decises que contriburam para que o trabalho fosse sendo modificado, transformado, alterando e redesenhando. O tempo de dedicao ao processo de recolha de dados, que se desenvolveu com flexibilidade mas com rigor, justifica-se pela necessidade de encontrar o significado e a perspectiva dos participantes no estudo, descobrir relaes no que se refere estrutura, ocorrncia e distribuio de acontecimentos ao longo do tempo e descobrir eventuais pontos de tenso (Rodrigues Gomz, Gil Flores e Garca Jimenz, 1999). Na investigao qualitativa os dados no existem independentemente dos procedimentos e/ou do sujeito que os recolhe e das finalidades traadas para a sua recolha, ou seja, o processo de recolha de dados no independente das questes da investigao, do contexto onde a investigao se desenvolve e, sobretudo da condio de pessoa do investigador (Rodrigues Gomz, Gil Flores e Garca Jimenz, 1999). Os dados provm das interaces da investigadora na vida quotidiana do contexto, atravs das relaes com os participantes e de interpretaes do que importante para as questes de interesse (Graue e Waslsh, 2003). O processo de recolha de dados centrouse, como j foi salientado, numa diversidade de instrumentos e tcnicas que foram reunidas no portflio da interveno e pesquisa. Os diferentes elementos que integram esse portflio so: notas de campo, registos escritos, produes de natureza reflexiva, evidncias significativas (como fotografias e filmes) que constituram as informaes que completaram todo o estudo. 85

As notas de campo, outros registos e as produes de natureza reflexiva descrevem detalhadamente situaes e acontecimentos vividos ao longo do tempo. Os materiais fotogrficos e os filmes sugerem aspectos da vida, da cultura e das prticas da instituio e dos seus intervenientes. Seguidamente apresenta-se um quadro exemplificativo dos procedimentos e das tcnicas de recolha de dados usados ao longo do processo de interveno e pesquisa. Alguns dados no foram usados neste estudo, no entanto, contriburam para um conhecimento mais profundo do caso.

Quadro 1. Classificao dos procedimentos e de tcnicas de recolha de dados

A INFORMAO FOI RECOLHIDA A PARTIR DE Forma como a investigadora compreende e interpreta a realidade - Observao estruturada (Perfil de Implementao do Programa (PIP), target, escala do envolvimento da criana, escala do empenhamento do adulto); - Observao no estruturada; - Dirio da investigadora; - Documentos e imagens (fotografias e vdeos). Perspectiva dos participantes na investigao - Entrevistas no estruturadas; - Dirio da investigadora; - Portflios (das educadoras e das crianas) Resposta dos participantes perspectiva da investigadora - Portflios (das crianas e das educadoras); - Dirio da investigadora; - Incidentes crticos; - Notas de campo. Perspectiva da investigadora e dos participantes sobre si mesmos - Dirio da investigadora; - Incidentes crticos; - Notas de campo; - Portflio (das educadoras das crianas).

De entre a variedade de tcnicas e de instrumentos utilizados na interveno so aqui referidos apenas aqueles que foram usados para o estudo: a observao (as notas de campo e o dirio da investigadora) a entrevista s educadoras, os documentos (portfolios das crianas e das educadoras) e as imagens (fotos e vdeos). Aobservao A observao sistemtica e disciplinada uma competncia que pode ser aprendida (Graue e Walsh, 2003; Mximo-Esteves, 20089. Toda a observao comea com o que o observador comum v, e depois passa para aquilo em que no se tinha reparado, aquilo que o observador comum no v. A observao geralmente descrita como um continuum que vai desde a observao distanciada (como por exemplo, tomar notas por detrs de um falso espelho) observao participante total (por exemplo, trabalhar como formador em contexto). Cada ponto, ao longo deste continuum, apresenta vantagens e desafios. O observador distanciado (a pessoa escondida por

86

detrs do espelho) capaz de tomar notas sem ser distrado e no tem que se preocupar com o efeito do seu papel sobre as pessoas observadas. Porm o afastamento impede-o de ouvir claramente o que a(s) pessoa(s) observada(s) dizem e no pode fazer perguntas ou interagir. A participao total dificulta a tomada de notas. Para superar esta dificuldade a investigadora socorreu-se de apontamentos sucintos e de breves notas de memria (como lhes chama Ottemberg, 1990), que representam aquilo que sabemos por termos estado l mas que ainda no conseguimos passar a escrito (Graue e Walsh, 2003, p133). Estes apontamentos tomados de memria eram depois expandidos (por vezes, a investigadora retirava-se para um lugar tranquilo, como por exemplo para a sala de reunies, para escrever com mais pormenor a situao observada, outras vezes, s no final do dia que podia fazer esse trabalho). Dadas as limitaes da memria, escrever notas vlida um desafio para qualquer investigador. Mas o observador participante est l, ao lado das pessoas com quem interage, partilhando das suas experincias, vivendo a vida do contexto. A observao participante um dos procedimentos de observao mais caractersticos e mais utilizados na investigao qualitativa. A observao participante entendida como um mtodo interactivo de recolha de informao que requer uma implicao do investigador nos fenmenos e nos acontecimentos que se esto a observar. No caso deste estudo, a observao permitiu o registo dos acontecimentos de modo a providenciar uma descrio relativamente incontestvel (Stake, 2007, p.78) que favoreceu a anlise posterior e o relatrio final, isto , no decurso das observaes, a investigadora procurou registar os acontecimentos e os episdios relevantes de modo a tornar possvel uma descrio da situao para posterior anlise. Como salientam Graue e Walsh (2003)
uma descrio rica em pormenores surge como resultado de uma observao cuidadosa, sistemtica e disciplinada. Cuidadosa refere-se ao nvel de ateno; sistemtica, natureza planificada da observao; e disciplinada, natureza autocrtica do processo (p.118).

Atravs da observao participante, a investigadora procurou compreender os significados particulares e subjectivos que as pessoas atribuem aos acontecimentos e s experincias. Uma das finalidades desta investigao a construo de significados partilhados. A colaborao e a co-operao percorrem todo o processo de formao em contexto, desenhado para favorecer processos transformativos ao nvel de uma 87

dimenso central da pedagogia a documentao das aprendizagens das crianas em portflios procurando no quotidiano e em companhia (Oliveira-Formosinho, 2007a, 2008b, 2009), criar uma praxis de avaliao alternativa ecolgica (Oliveira-Formosinho, 2002b,c) que reconhece criana o direito a participar. Notas de campo Aprender com a realidade em cuja construo se est a colaborar, sem substituir os actores locais, foi uma preocupao constante da investigadora em todo o estudo. As notas de campo incluram:
a. registos detalhado, descritivos e focalizados do contexto, das pessoas, suas aces e intenes, efectuadas sistematicamente, respeitando a linguagem dos participantes nesse contexto (Spraddley,1980, cit em Mximo-Esteves, 2008, p.88); b. material reflexivo, isto , notas interpretativas, interrogaes, sentimentos, ideias, impresses que emergem no decorrer da observao ou aps as suas primeiras leituras. Atravs destas notas a investigadora v, ouve, experiencia e medita sobre o que acontece sua volta (Mximo-Esteves, 2008).

Por vezes, a investigadora anotou as observaes no momento da sua ocorrncia e, outras vezes, aps a sua ocorrncia. No momento da sua ocorrncia as anotaes das observaes materializaram-se atravs do recurso a vrias estratgias: de forma escrita atravs de anotaes condensadas (redigidas, por exemplo, nas salas de actividades e na sala de reunies utilizando para o efeito frases, palavras-chave ou abreviaturas), apontadas num caderno usado para esse efeito e posteriormente expandidas e transcritas para computador, ou de forma audiovisual recorrendo-se ao suporte:
a. udio para registar, por exemplo, os dilogos entre os participantes (nas reunies em equipa), os dilogos das educadoras com as crianas sobre as escolhas das crianas, os dilogos entre as crianas e entre estas e a educadora nos momentos de consulta dos portfolios. Estas gravaes foram mais tarde transcritas para registo escrito sob a forma de transcrio integral b. de imagem (por exemplo para registar processos das crianas relacionados com as suas escolhas, interaces das crianas e as suas expresses nos momentos de consulta da documentao organizada em portfolios).

No momento aps a sua ocorrncia, as notas de campo tomaram a forma de registo escrito procurando-se realizar anotaes extensas, detalhadas e reflexivas. Nestas situaes procurou-se proceder ao seu registo o mais rapidamente possvel, enquanto a memria retm os pormenores e a vivacidade dos acontecimentos (MximoEsteves, 2008, p. 88). Este tipo de registo tambm teve como base de apoio as anotaes condensadas efectuadas no decurso da situao observada. Realizaram-se notas de campo a partir das observaes levadas a cabo no 88

contexto das salas de actividades16 (neste contexto a investigadora teve, por exemplo, a oportunidade de observar situaes especficas do processo de documentao das aprendizagens das crianas e da sua organizao em portfolios, momentos de consulta dos portfolios das crianas, a participao das crianas no processe de seleco da documentao para incluir nos portfolios), no contexto das reunies de equipa17 (neste contexto foi possvel observar, por exemplo, as necessidades, os interesses e as preocupaes das educadoras, assim como as dificuldades enfrentadas e as conquistas alcanadas) ou das reunies individuais (que se realizavam por solicitao das educadoras ou da investigadora para partilhar questes ou dvidas de carcter mais individual), no contexto de encontros informais com os pais (que permitiram conhecer as suas percepes sobre a documentao da aprendizagem das crianas organizada em portflios) e, ainda, no contexto de contactos informais com as educadoras nas idas ao caf, em almoos, na rua (que permitiram aceder a conhecimento mais completo do modo como cada educadora vivia e percepcionava este processo de aprendizagem da documentao pedaggica). Estas observaes distriburam-se pelo tempo em que o processo de formao em contexto decorreu, correspondendo a diferentes fases do processo de aprendizagem profissional (em torno da documentao pedaggica e da sua organizao em portfolios de aprendizagem das crianas) e tornaram possvel apreciar e acompanhar, passo a passo, as situaes, as aces e as realizaes vivenciadas por cada educadora no contexto da formao, apreciar e acompanhar o envolvimento das crianas (por exemplo, acompanhar o processo de seleco pelas crianas dos trabalhos a incluir no portflio e as razes dessa seleco e acompanhar os momentos de consulta do portflio das crianas) e a participao das famlias das crianas (as observaes foram realizadas a partir de conversas com os pais das crianas que decorriam, sobretudo, no incio do dia, quando os pais iam levar os filhos escola, e no fim do dia, quando os iam buscar. As notas de campo constituram uma base de informao importante para compreender o clima vivido em cada sala e na instituio (quer por parte das crianas
16

importante referir que houve variaes de observaes por sala. Essas variaes esto relacionadas com questes de natureza pessoal (durante o processo de recolha de dados duas educadoras estiveram em licena de parto), com questes de natureza tica (respeito pelos diferentes ritmos de cada participante) e com questes de natureza processual (por exemplo, a necessidade de acompanhamento de projectos das crianas por parte da investigadora).

17

Inicialmente estas reunies eram realizadas trs vezes por semana. No ltimo ano da interveno passou a realizar-se apenas uma ou duas vezes por semana, consoante as necessidades da equipa.

89

quer por parte das educadoras e dos pais das crianas) para compreender o percurso de desenvolvimento profissional das educadoras no que se refere apropriao da documentao pedaggica e sua organizao em portflios de aprendizagem das crianas e para compreender o envolvimento das crianas e das suas famlias na sua aprendizagem e na avaliao dessa aprendizagem. Dirio da investigadora O dirio foi usado como uma estrutura de registo escrito que incluiu as notas de campo, os registos de incidentes crticos e as reflexes da investigadora. Estas reflexes constituem interpretaes pessoais, sentimentos, especulaes, relaes entre ideias, que a investigadora foi realizando sob forma de comentrios e de notas pessoais. Estas notas eram, por vezes, de natureza terica (relaes, padres, discrepncias), outras de natureza metodolgica (o que falhou, onde falhou e como pode ser melhorado) e outras de natureza prtica (ideias a pr em prtica). Mximo-Esteves (2008) sustentando-se em Spradley (1980) diz que o dirio representa o lado mais pessoal do trabalho de campo, uma vez que inclui os sentimentos, as emoes e as reaces a tudo o que rodeia o professor-investigador (p.89). Do ponto de vista desta autora a potencialidade descritiva, interpretativa e reflexiva do dirio torna-o um dos recursos metodolgicos mais recomendados pelos especialistas. No caso deste estudo e porque acompanhou o percurso da formao em contexto tornou-se uma fonte de dados muito fecunda para analisar o processo de desenvolvimento profissional das educadoras ao nvel de uma dimenso central da pedagogia a documentao das aprendizagens das crianas organizada em portflios em estreita ligao com o processo de desenvolvimento profissional da investigadora. Para alm disso, o dirio tambm compreender a vida da instituio, nas suas mais variadas formas, atravs das narrativas que do voz aos participantes as crianas, as educadoras e a prpria investigadora. Fotografias e vdeos Neste estudo usou-se a imagem como uma forma privilegiada de registo de observao. As fotografias foram usadas como documentos portadores de importante informao visual acerca das experincias e das interaces que foram posteriormente analisadas e reanalisadas. Atravs da fotografia foi possvel, por exemplo, analisar as aprendizagens das crianas a partir do ponto de vista das educadoras, do ponto de vista das prprias crianas, do ponto de vista dos pais das crianas e ainda do ponto de vista

90

da prpria investigadora em dilogo com outros investigadores18. Os vdeos realizados no contexto da formao em contexto serviram estes mesmos objectivos e ajudaram a obter uma melhor compreenso do contexto em estudo, isto , da vida, da cultura e das prticas da instituio e dos seus intervenientes. Portflios das crianas e das educadoras A anlise dos portfolios das crianas e das educadoras foi indispensvel para compreender a experincia da documentao pedaggica a partir do ponto de vista das educadoras e das crianas. O corpus de anlise construdo pelos contedos substantivos e adjectivos desses portflios. Esses contedos tornaram-se uma base de dados muito rica para se compreenderem as transformaes ocorridas ao longo do processo de formao em contexto, nomeadamente, ao nvel dos progressos das educadoras em torno da aprendizagem da documentao pedaggica e da sua organizao em portflios das crianas e ao nvel da compreenso da participao das crianas e das suas famlias no processo de documentao da sua aprendizagem e de avaliao dessa aprendizagem. Estes contedos permitem ainda compreender como que a documentao pedaggica sustenta o processo de monitorizao e de avaliao das aprendizagens das crianas. Entrevistas A entrevista uma das estratgias mais utilizadas na investigao educacional. Mximo-Esteves (2008) define a entrevista como um acto de conversao intencional e orientado, que implica uma relao pessoal, durante a qual os participantes desempenham papis fixos: o entrevistador pergunta e o entrevistado responde (pp. 92, 93). Neste estudo realizou-se uma entrevista semi-estruturada s educadoras com o objectivo de as escutar sobre as condies estruturais referidas s aprendizagens profissionais ao nvel da formao em contexto que facilitaram o processo de documentao das aprendizagens das crianas. As entrevistas foram udio gravadas aps autorizao das educadoras. Logo aps a sua realizao foram transcritas para o computador e guardadas numa pasta intitulada entrevistas s educadoras. Os dados provenientes da entrevista realizadas s educadoras permitiram fazer a triangulao com os dados provenientes da observao participante e compreender os interesses das educadoras, as suas concordncias e discordncias, as suas dificuldades e
18

Muitos dilogos com a orientadora cientfica desta tese tiveram por base a documentao fotogrfica de actividades e de projectos levados a cabo pelas crianas em colaborao com as suas professoras.

91

conquistas e ainda as suas percepes acerca da aprendizagem profissional em torno de uma dimenso central da pedagogia a documentao das aprendizagens das crianas, por processos de formao em contexto. No mbito da interveno foram ainda realizadas entrevistas a crianas19 com o objectivo de as escutar sobre o que pensam acerca experincia de participar no processo de avaliao das suas aprendizagens (Azevedo e Oliveira-Formosinho, 2008).

2.5. A organizao dos dados

medida que se recolhiam os dados procedia-se sua organizao por ordem de cronolgica no portflio da interveno e pesquisa. Algumas reunies em equipa foram udio-gravadas e posteriormente transcritas em computador, outras foram descritas a partir das observaes e das respectivas notas de campo registadas no dirio da investigadora. Na maioria das vezes, estas descries ou as prprias notas de campo20 da investigadora eram devolvidas s educadoras na reunio seguinte. O objectivo era apoiar a formao em contexto na medida em que esta estratgia de devoluo dos dados permitia reflectir em equipa sobre a aco (depois da aco) e colaborativamente tomar decises sobre o caminho a seguir (por cada educadora ou pelo grupo). Por outro lado, tambm permitia esclarecer algumas dvidas ou lacunas provocadas pela perda de informao subjacente ao processo de descrio dos acontecimentos a partir dos registos de observao e das notas de campo. Para alm deste procedimento tambm foi criado, numa fase posterior, um ficheiro individual para cada educadora. Este ficheiro continha os dados relativos ao modo como cada profissional estava a viver a experincia de documentao das aprendizagens das crianas e a sua organizao em portfolios, provindos dos registos de observao e das notas de campo da investigadora obtidas a partir das conversas formais (reunies individuais) e informais com cada educadora. No ltimo ano foi criado um ficheiro para as entrevista realizadas s educadoras e outro para as entrevistas realizadas
19

Os dados provindos das entrevistas s crianas foram usados apenas para serem cruzados com os dados provindos das observaes realizadas nas salas nos momentos em que as crianas consultavam os portflios e com os dados provindos dos portflios das crianas. Estas entrevistas deram origem ao estudo intitulado A documentao da aprendizagem: a voz das crianas, publicado em OliveiraFormosinho (Org.) (2008) A escola vista pelas crianas, Coleco Infncia (vol. 12) (pp.116-143). Porto: Porto Editora.

20

Nem sempre foi possvel a transcrio integral das notas de campo para computador o que impossibilitou a descrio detalhada da situao.

92

s crianas. Tambm foi construdo um portflio onde se guardava o material resultante da reviso da literatura, as fichas de leitura da investigadora e o material construdo para apoiar a formao em contexto. Este portflio foi fundamental porque apoiou o cruzamento dos dados empricos com os dados tericos.

2.6. Processo de anlise e interpretao dos dados

Quando se est a fazer uma investigao os dados representam o material bruto a partir do qual o investigador realiza as operaes que lhe permitem estruturar o conjunto das informaes num todo coerente e significativo. Assim, a anlise de dados refere-se ao conjunto de manipulaes, operaes, reflexes, comprovaes realizadas sobre os dados com a finalidade de extrair significados relevantes que dizem respeito problemtica da investigao (Gmez, Flores e Jimnez, 1999). Neste estudo, tal como em outros estudos qualitativos, o registo de dados foi elaborado a partir dos dados em bruto gerados no campo e resultou da transformao desses dados brutos numa forma organizada (ou seja, facilmente acessvel) e flexvel (ou seja, acessvel de muitas maneiras). Analisar dados qualitativos pressupe examinar sistematicamente um conjunto de elementos informativos para delimitar as partes e descobrir as relaes entre elas e as relaes com o todo. A anlise de dados pretende alcanar um maior conhecimento da realidade estudada e, atravs da sua descrio, interpretar os seus significados para chegar a uma compreenso dos fenmenos que so objecto de estudo. Na investigao qualitativa, como o caso deste estudo, os dados vo sendo analisados medida que se vo recolhendo de modo a possibilitar a recolha de novos dados para responder s questes e situaes que vo emergindo no decorrer da investigao. A interpretao d origem aos mltiplos significados da experincia transformativa. A interpretao transformadora. O significado e a interpretao esto profundamente ligados entre si. Importa salientar que o carcter polissmico, a natureza pluridimensional e o grande volume de dados recolhidos, ao longo desta investigao, tornaram difcil e complexa a sua anlise. Esta complexidade tornou-se ainda maior porque os distintos momentos do processo investigativo se sobrepuseram, entrecruzam, reiteram. Como salientam Graue e Walsh (2003) uma das particularidades que distingue a investigao interpretativa de outros tipos de investigao a sua natureza iterativa (isto , no linear) os passos do processo informam-se entre si de maneira que no so sequenciais. Alis, o processo recursivo (189), argumentam os autores. Os prprios 93

passos do processo transmitem informao uns aos outros para que se atinja a coerncia atravs da convergncia de conceitos e de experincias. A interpretao descrita por Denzin (1994) como o processo de passar da informao do campo da investigao para o texto e da para o leitor. As tarefas do investigador so as de gerar os dados, lidar com o corpo dos dados, construir o texto e criar uma narrativa acessvel ao leitor. A interpretao tambm, para este autor, uma questo de relaes entre os dados, ou seja, a forma como o investigador trabalha para desenvolver pontos de vista mltiplos para os dados gerados no campo. Stake (1998) refere uma agregao categrica (acumulao de exemplos de conceitos importantes) ou interpretao directa. Huberman e Miles (1994) delineam o processo de anlise dos dados como reduo dos dados, configurao dos dados e apresentao de concluses/verificao estabelecendo relaes entre os dados. Strauss (1987) descreve a induo, a deduo e a verificao focalizando-se nos processos analticos e Wolcott (1992) prev uma trilogia composta por descrio, anlise e interpretao que vai de contar a explicar. Interpretar simultaneamente separar e juntar, uma actividade analtica e sinttica, descritiva e evocativa (Graue e Walsh, 2003), alcanada atravs da uma persistncia esforada do investigador. No caso deste estudo, pode enunciar-se um conjunto de procedimentos para interpretao dos dados que envolveu a sua anlise exaustiva e que obedeceu aos seguintes passos:
leitura e explorao metdica de toda a informao; definio de categorias e classificao da informao; nova anlise da informao includa em cada categoria, para determinar as suas orientaes e tendncias.

Como j foi referido, a investigadora, desde o incio da recolha de dados, teve sempre a preocupao com a anlise permanente da informao. Essa anlise permitiu dar corpo prpria formao e orientar e regular o trabalho de pesquisa em funo das novas realidades encontradas. O tratamento da informao resultante das notas de campo, dos registos escritos, das produes de natureza reflexiva e das evidncias significativas (como fotografias e filmes) efectuou-se ao longo do percurso da investigao, atravs de procedimentos de organizao, sistematizao, anlise documental, sugerida pela produo do estudo e no a pretexto de objectivos ou categorias previamente definidas. A leitura do material e a explorao metdica da informao teve como principal objectivo detectar as ideias principais, isto , as linhas de fora dos dados (Gonzlez, 94

2002) para encontrar coerncia ou eventuais contradies. A leitura exaustiva e a explorao metdica da informao possibilitaram a ordenao dos dados e a sua organizao em grandes unidades de anlise transformando-se os dados em bruto em subconjuntos manuseveis. A determinao destes subconjuntos teve em ateno o enquadramento terico, os objectivos da investigao e a natureza da informao que, neste processo de construo de categorias, se considerou imprescindvel. Pretendia-se, com a leitura e analise dos dados, descobrir o significado de que cada conjunto de informao continha. O dispositivo analtico usado foi a categorizao (MximoEsteves, 2008, p. 104). A categorizao baseia-se na codificao do texto em categorias que foram interpretadas de modo narrativo. Este processo um processo de reduo dos dados que procura a identificao e a codificao das unidades de anlise presentes no texto, reunindo interpretaes para que sejam mais manuseveis. As operaes usadas neste processo foram:
1. a fragmentao do texto em unidades de sentido; 2. a codificao dessas unidades de sentido; 3. a identificao de padres e de recorrncias mais consistentes de padres ou temas; 4. identificao do fio relacional entre os elementos que a investigadora entrelaa para responder coerentemente s questes da investigao (Mximo-Esteves, 2008).

Para que as categorias se tornassem mais perceptveis reagruparam-se em dois grandes temas: 1. reconstruindo a prtica avaliativa atravs da documentao pedaggica; 2. condies faciltadoras do processo de documentao. O tema designado reconstruindo a prtica avaliativa atravs da documentao pedaggica agrupa as categorias que recolhem evidncias sobre o que motivou as educadoras (envolvidas neste estudo) para se apropriarem de um sistema de documentao capaz de sustentar o processo de monitorizao e de avaliao das aprendizagens das crianas e coerente com os princpios e os valores da Pedagogia-emParticipao; as categorias que recolhem evidncias sobre as dificuldades que se apresentam aprendizagem profissional na apropriao da documentao pedaggica e ainda as categorias que recolhem evidncias sobre as conquistas que se desenvolveram nesse processo. Estas categorias agregam a informao resultante da observao participante 95

(notas de campo e dirio da investigao), dos portflios das crianas e dos registos fotogrficos. O tema designado condies facilitadoras do processo de documentao agrupa as categorias que recolhem evidncias sobre as condies estruturais facilitadoras da aprendizagem profissional da documentao pedaggica. Estas categorias renem informao resultante das entrevistas realizadas s educadoras e da observao participante (notas de campo e dirio da investigao). Para permitir uma interpretao mais profunda, procedeu-se a uma reorganizouse da informao e a uma reduo dos dados em funo das categorias definidas. A informao foi submetida a uma nova anlise procurando-se identificar subunidades no interior das categorias encontradas. De seguida estabeleceram-se paralelos entre as informaes tendo em conta as matrizes delineadas de modo a sintetizar as unidades de registo. Finalmente fez-se uma nova leitura da informao para que a fragmentao analtica permitisse a compreenso global da histria (Mximo-Esteves, 2008), isto , a compreenso do processo colaborado de reconstruo da praxis. A apresentao dos dados garantiu a confidencialidade21 dos sujeitos que integram o grupo desta pesquisa. O processo usado para permitir integrar e contrastar toda a informao disponvel foi a triangulao. Credibilidadedoprocessoinvestigativo:atriangulao Cohen e Manion (1990) consideram que a triangulao especialmente til no estudo de caso e possibilita a emergncia de uma multiplicidade de perspectivas presentes nas situaes de estudo permitindo ao investigador clarificar os acontecimentos e interpret-los. O processo de triangulao permite ver os dados de diversos pontos de vista e, assim, garantir a validade da investigao em termos de credibilidade e de estabilidade. Baseando-se em Denzin (1998), e em Stake (2005) Rodrgues Gomz, Gil Flores e Garca Jimnez (1999) identificam quatro tipos bsicos de triangulao: a triangulao de dados ( usada uma variedade de fontes de dados); a triangulao de investigadores (vrios investigadores ou avaliadores observam e recolhem os dados); a triangulao terica (o uso de mltiplas perspectivas para interpretar um conjunto de dados); a triangulao metodolgica (o uso de mltiplos
Os nomes das educadoras e das crianas envolvidas foram substitudos e a instituio no identificada.
21

96

mtodos para estudar um problema). Oliveira-Formosinho (2002) argumenta que o processo de interpretao e anlise dos dados um processo de construo de significados e de conhecimentos que requer que o investigador se aproxime e crie um ponto de mira sobre as situaes que procura compreender, sabendo que o contexto vai mudando e que este ponto de mira vai requerer outros mirantes, procedendo-se assim a uma triangulao de tempos da interveno (que tm de se construir em tempos de investigao) que so tempos de procura de informao e construo de compreenso. A triangulao de tempos da interveno, de dados, de instrumentos, de pesquisadores torna-se o garante da credibilidade da investigao. Como salienta esta investigadora a triangulao de tempos, no fluir do contexto, cria outros mirantes e, nesses mirantes, podem criar-se processos de validao intersubjectiva mas essa triangulao no dispensa uma outra triangulao que a triangulao das interpretaes dos actores, dos pesquisadores, com outras interpretaes de outros pesquisadores, que podem usar a mesma estrutura ou outra e, desta forma, se pode proceder triangulao no s de tempos e pesquisadores mas tambm de instrumentos heursticos. Neste estudo pretendeu-se que a triangulao de fontes de dados, a triangulao terica, a triangulao de investigadores e a triangulao metodolgica contribusse para aumentar a credibilidade das interpretaes realizadas e do estudo de caso.

2.8. A questo central do estudo

O objecto social desta tese situa-se no mbito dos direitos das crianas, mais especificamente, no direito a participar na aprendizagem e na avaliao dessa aprendizagem. Este objecto d origem ao objecto cientfico que o de saber se a documentao pedaggica (organizada em portfolios) se constitui num formato alternativo que garante os direitos da criana participao. Trata-se, por conseguinte, de um objecto muito amplo e complexo. A utilizao prvia de escalas pedaggicas (como por exemplo, o child observation record, a escala do envolvimento da criana e a escala do empenhamento do adulto) que permitem descrever, analisar e interpretar a aprendizagem, estava em curso no mbito do desenvolvimento da Pedagogia-em-Participao onde a questo dos direitos central (Oliveira-Formosinho, 2007, 2008; Formosinho e OliveiraFormosinho, 2008). O estudo de Oliveira-Formosinho (1998) sobre o desenvolvimento profissional das educadoras de infncia salienta esta centralidade. 97

O estudo que aqui se apresenta embora refira estes processos, no se centra neles, centra-se na documentao contida nos portflios de aprendizagem das crianas. O objecto cientfico deste estudo , assim, a documentao como sustentculo dos portflios e o domnio cientfico o da avaliao alternativa ecolgica (OliveiraFormosinho, 1998, 2005, 2007a; Parente, 2004). A complexidade deste campo requer a identificao de olhares analticos sobre os vrios aspectos que conformam esta questo tais como: observao e avaliao, formatos de observao, observao e documentao, a natureza da documentao, a documentao e a avaliao, documentao e planificao. O objecto cientfico do estudo procura fazer um corte epistemolgico nesta complexidade focalizando-se, portanto, no papel da documentao pedaggica, configurada em portflio da aprendizagem, que contribui para processos avaliativos equitativos. As questes da investigao so ento: O que a documentao pedaggica? Como que a documentao pedaggica pode sustentar um processo de monitorizao e de avaliao das aprendizagens das crianas? Quais so as dificuldades que se apresentam aprendizagem profissional na apropriao da documentao pedaggica? Quais as principais conquistas que se desenvolveram neste processo concreto? Quais so as condies estruturais facilitadoras da aprendizagem profissional da documentao pedaggica? A resposta a estas perguntas poder ajudar a perceber o papel da documentao pedaggica no mbito da Pedagogia-em-Participao.

3. RECONSTRUINDO A PRTICA AVALIATIVA ATRAVS DA DOCUMENTAO PEDAGGICA

Introduo
O estudo que aqui se descreve situa-se num perodo temporal de, aproximadamente, dois anos e seis meses que decorreram entre Janeiro de 2002 e Junho de 2004, embora a interveno da Associao Criana nesta instituio de educao de infncia tivesse sido j iniciada em 1998 (Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002). Isto

98

significa que a situao geradora da problemtica da documentao das aprendizagens como sustentculo dos portflios das crianas est imbuda tanto da histria anterior como da actual (Bolivar, 1997). Neste perodo de tempo, as pessoas envolvidas neste estudo procuraram encontrar um caminho que tornasse possvel desenvolver um sistema de avaliao alternativa, sustentada na documentao organizada nos portflios. Para se compreender esse caminho necessrio entrar na histria da interveno cooperada entre a Associao Criana e a instituio onde se desenvolve o estudo22 em questo. Essa histria iniciou-se no ano lectivo de 1998/1999 tendo sido realizado, num primeiro momento, um trabalho de campo com base na observao participante que envolveu a interaco dos investigadores com o contexto e com os participantes fazendo diversos registos e pesquisa documental e sendo realizada uma observao sistemtica atravs das escalas de empenhamento do adulto (Pascal e Bertram, 1996), envolvimento da criana (Laevers, 1994), Perfil de Implementao do Programa (PIP - High/Scope, 1995) e ECERS (Harms e Clifford, 1980) 23 que conduziram a um plano de aco com os seguintes objectivos:
a. formao cooperada das educadoras para a transformao praxiolgica e a reconstruo das aprendizagens; b. formao das auxiliares da aco educativa para favorecer o trabalho em equipa; c. construo de uma equipa educativa de centro educativo e de sala; d. envolvimento da direco da instituio no processo de avaliao e desenvolvimento da qualidade; e. envolvimento dos pais (Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2002).

Esta interveno foi desenvolvida num processo de formao em contexto que visa a (re)construo da pedagogia tendo em conta as dimenses da pedagogia e a integrao das reas curriculares, as crenas e os valores culturais e cvicos, o envolvimento dos pais e da comunidade (Oliveira-Formosinho, 1998; OliveiraFormosinho, 2007) por se considerarem estes os factores-chave no processo de construo da qualidade dos contextos de educao de infncia (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001; Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002; Oliveira-Formosinho, 2009). A par da formao e interveno ao nvel da reconstruo do ambiente

Esta instituio uma Instituio Particular de Solidariedade Social que abrange diversos servios de atendimento s crianas e suas famlias com vrias valncias. O jardim de infncia, locus deste estudo, constitudo por quatro salas de actividades para crianas de 3, 4 e 5 anos de idade. Em cada sala trabalham uma educadora de infncia e uma auxiliar da aco educativa. Esta utilizao massiva de escalas relaciona-se com o facto de queremos construir uma base de dados que permitisse monitorizar a transformao da praxis e avaliar impacto ao nvel das aprendizagens das crianas e dos adultos.
23

22

99

educacional, nomeadamente, ao nvel do espao fsico e do tempo educacional (criao de uma rotina diria consistente e flexvel) o processo formativo providenciou formao em prticas de observao sistemtica das aprendizagens das crianas, dos adultos e dos contextos (Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2002). A observao sistemtica, com o objectivo de conhecer melhor os interesses, as necessidades, as identidades e as culturas das crianas, constituiu a base das propostas educacionais (projectos e actividades) que foram sendo implementadas. Foi tambm esta aprendizagem em torno da observao que permitiu s educadoras deste contexto desenvolver uma prtica de respeito pelas diferenas entre as crianas e que serviu de suporte para o desenvolvimento de um clima relacional de colaborao e de comunicao entre a escola e a famlia. No mbito da avaliao, a interveno progride em direco aprendizagem da documentao pedaggica entendida como contedo e como processo. Como contedo porque so utilizadas formas de registo diversificadas que tornam perceptvel o que a criana diz e faz e o trabalho que realiza. Como processo porque a sua utilizao pressupe a reflexo sistemtica sobre o trabalho pedaggico (Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2002).

3.1. Os dilemas da avaliao contextualizando o problema

A questo da avaliao das aprendizagens das crianas surge numa reunio da equipa pedaggica no mbito deste processo de formao em contexto. Estvamos, ento, no incio de Janeiro do ano de 2002 e esta era a primeira reunio que se realizava, aps a interrupo do Natal. Nos processos de formao em contexto as reunies da equipa so entendidas como um espao privilegiado para a partilha de experincias e de saberes que no quotidiano se vo construindo. So um espao privilegiado para o dilogo construtivo promotor da aco e da reflexo. Dito de outro modo, as reunies da equipa pedaggica so o espao privilegiado para a comunicao dos saberes que, individual e colectivamente, se vo construindo e (re)construindo na sustentao da viso de pedagogia que em companhia (Oliveira-Formosinho, 2006) se est a construir. Estes saberes so os saberes basilares que interactuam na (re)construo da imagem de criana, dos seus direitos, da eficcia das estratgias de aco quotidiana que configuram e legitimam esses direitos, do papel que cada educador e cada criana desempenham no processo de construo da realidade. So esses saberes que nos permitem olhar para o processo de aprendizagem o nosso e o da criana como um processo que se constri ao longo da vida. 100

Esta reunio, revestiu-se de uma importncia crucial para a pesquisa em torno da documentao e da avaliao atravs dos portflios de aprendizagem das crianas, porque foi nesse momento que o problema emergiu. Estvamos no incio de um novo perodo lectivo, como tal, era tempo de analisar e de interpretar a documentao recolhida para, a partir da, projectarmos a aco. Como est descrito no portflio da interveno:
() era tempo de olhar para o passado recente para da extrair lies que so ensinamentos para um novo recomeo. Era tempo de reflectir sobre os ganhos e os problemas do nosso percurso. Era tempo de analisar e interpretar a documentao que ao longo destes trs meses se foi recolhendo e organizando, ora individualmente, por cada educadora, ora de forma mais abrangente, no portflio da interveno e pesquisa. O cruzamento dos dados guardados por cada uma de ns, que preservam a memria do nosso percurso, serve de instrumento para reelaborar um novo mapa e para compreender os velhos desafios e traar novos rumos. (reflexo da formadora, Janeiro, 2002)

Esta reunio tinha como objectivo analisar e interpretar a documentao recolhida ao longo do primeiro perodo lectivo (entre Setembro e Dezembro) para, em conjunto, se reflectir sobre o que cada uma fez, como fez e porque fez e, a partir da, colaborativamente, tomar-se novas decises e traar-se novas metas. Alm deste objectivo tambm se pretendia debater ideias acerca dos tpicos emergentes passveis de se transformarem em objecto de futuras pesquisas para as crianas. Porm, a reunio tomou um rumo diferente. A contestao deste grupo de educadoras pelo (re)nascer das velhas prticas avaliativas torna-se o ponto forte da reunio que passa a focalizar-se na problemtica da avaliao da aprendizagem das crianas. Esta problemtica surge no incio da sesso quando uma das educadoras lana para a mesa de trabalho, um conjunto de fichas de avaliao24 que lhe foram cedidas por uma colega que trabalha num agrupamento de escolas do distrito de Braga. A surpresa inicial, gerada pela atitude da educadora, foi ultrapassada logo que todo o grupo comeou a observar com mais ateno aquele mao de papel. Estava-se em presena de um conjunto de fichas de avaliao das crianas aprovadas num conselho pedaggico dum agrupamento de escolas. O inconformismo e o desconforto manifestados pelas educadoras perante a
A designao de ficha de avaliao refere-se a um sistema de avaliao tradicional que, de modo geral, enuncia um conjunto de objectivos e/ ou de competncias que esperado que as crianas de uma determinada idade realizem ou atinjam. A avaliao baseia-se em verificar se os objectivos traados pela educadora foram atingidos ou no e/ou se as competncias foram adquiridas ou no. Estas fichas servem apenas os objectivos da avaliao centrada nos produtos e nos resultados e no nos processos dinmicos e criativos que caracterizam a aco e a interaco do ser humano. Trata-se, por isso, de um tipo de avaliao que exclui todos os aspectos inerentes complexidade humana.
24

101

hiptese de reintroduo deste tipo de avaliao na educao de infncia relacionam-se com o facto de esta prtica representar o sinal de uma inverso do tempo e do espao de ser educadora no sentido da teia que, em colaborao, estavam a tecer e da viso que, individual e colectivamente, estavam a construir. Este formato de avaliao significa o retomar dos pressupostos tradicionais que colidem com os direitos das crianas e com os princpios fundadores da Pedagogia-em-Participao (Formosinho e OliveiraFormosinho, 2008) que o caminho que se procura percorrer. O medo da rotulagem das crianas, que esta prtica sugere, traz memria destas profissionais a imagem de um passado ainda recente em que tambm elas se baseavam naquilo que agora apelidam de falsas crenas, de falsos pressupostos, que configuram uma viso estereotipada e descontextualizada da realidade educacional. Confrontadas com esta realidade, as educadoras assumem que, h bem pouco tempo, tambm elas usaram este tipo de avaliao. Esta prtica comeou logo a ser alterada a partir do momento em que tiveram a oportunidade de ingressar num projecto de desenvolvimento profissional em contexto Projecto Infncia que as motivou para a realizao de um curso de formao especializada no Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho25. As transformaes operadas a nvel profissional permitiram-lhes ento adoptar uma atitude crtica perante estas prticas tradicionais. Simultaneamente, a formao em contexto tambm lhes permitiu desenvolver a capacidade de argumentao e de contestao acerca dos assuntos que directa ou indirectamente lhes dizem respeito. Por isso, nos seus dilogos est muito presente a ideia de que os profissionais de educao, nomeadamente as educadoras de infncia, devem ter acesso a uma formao mais articulada com os problemas da prtica (Maria, reunio de equipa, Janeiro, 2002). Do ponto de vista deste grupo de profissionais as instituies de formao jogam um papel crucial na alterao dessa realidade. Actualmente, em Portugal, existem documentos legais, tais como as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar (OCEP) e o Perfil de Desempenho dos Educadores de Infncia, que traam uma trajectria muito diferente da avaliao e que no entender destas educadoras deviam ser inspiradores de currculos de formao inicial, contnua e especializada, mais adequados (Teresa, reunio de equipa, Janeiro de 2002). Tendo em conta este factores, as educadoras envolvidas neste estudo, dizem sentir alguma dificuldade em compreender o porqu deste regresso s prticas de
Trs educadoras obtiveram o Curso de Estudos Especializados em Educao de Infncia, duas na rea de Formao de Formadores e Superviso e outra na rea da Educao Especial. A outra educadora licenciada em educao de infncia pelo Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho.
25

102

avaliao tradicionais e questionam a relao que poder existir entre este tipo de avaliao e a melhoria da qualidade na educao de infncia. Estas preocupaes das educadoras so extensveis a outras preocupaes que se prendem com os problemas que podem advir do uso inadequado dos resultados da avaliao das crianas, principalmente, ao nvel da informao que possa ser transmitida para os professores do 1 ciclo (Rita, reunio de equipa, Janeiro de 2002). Estas preocupaes assentam na experincia profissional de relao com os professores do 1ciclo do ensino bsico que demonstra a existncia de uma ruptura nas prticas educativas e nas concepes do processo de ensino/aprendizagem entre estes dois nveis de ensino (a educao pr-escolar e o primeiro ciclo do ensino bsico). Nos ltimos anos esta questo da ruptura entre a educao pr-escolar e o 1 ciclo do ensino bsico tem sido estudada por diversos investigadores (Nabuco, 1990; Lino, 1998; Costa, 2003) e tem sido debatida em muitos fruns sobre a educao. Na sua prtica quotidiana, estas educadoras tm procurado desenvolver esforos no sentido de estabelecer uma relao pedaggica com os professores do primeiro ciclo do ensino bsico, contudo os resultados desses esforos tm sido pouco produtivos. Existe, portanto, um certo descrdito em relao possibilidade de os professores do 1 ciclo usarem de forma adequada a informao decorrente deste tipo de avaliao das crianas. Mas o discurso destas profissionais no apenas um discurso destrutivo. Elas reconhecem a importncia da relao entre estes dois nveis de ensino e consideram a troca de informao acerca da criana como uma estratgia facilitadora dessa relao. No entanto, sublinham que para que essa relao acontea, em primeiro lugar, necessrio desenvolver um trabalho mais amplo em torno da (re)construo das concepes que os professores do 1 ciclo tm acerca da educao de infncia e, viceversa e, em segundo lugar, necessrio promover um trabalho efectivo de continuidade entre estes dois nveis de ensino:
Os professores do 1 ciclo tm uma ideia de que o jardim de infncia uma brincadeira e que a aprendizagem s comea a srio quando as crianas chegam ao primeiro ciclo. Portanto, no h continuidade entre o trabalho que se faz aqui [no jardim de infncia] e o trabalho no 1 ciclo. Se houvesse continuidade, se trabalhssemos em colaborao fazia muito sentido que a avaliao fosse partilhada. Assim tenho dvidas. (Rita, reunio de equipa, Janeiro de 2002)

Ainda na perspectiva destas educadoras h tambm uma questo que precisa ser resolvida se se pretender que essa partilha de informao acerca das aprendizagens das crianas seja bem sucedida e tenha efeitos positivos nas suas vidas. Trata-se, sobretudo,

103

do respeito e da valorizao do trabalho desenvolvido na educao de infncia que ainda no se verifica ou ainda muito espordica. Estas profissionais consideram que esta questo um factor decisivo para a continuidade entre a educao de infncia e o 1 ciclo do ensino bsico. Na essncia, parece poder dizer-se, que estas educadoras esto a aprender a adoptar uma pedagogia do quotidiano, reflectiva e partilhada. A partilha uma competncia profissional que se baseia no dilogo e na abertura e que se sustenta na criao de relaes bilaterais e no em relaes unilaterais e casuais, como tendencialmente se tem verificado. Neste caso concreto, as educadoras tm procurado quebrar as barreiras que separam a educao de infncia e o 1 ciclo do ensino bsico tentando estabelecer ligaes com os professores do primeiro ciclo mas sentem que, do outro lado, no existe nem abertura nem qualquer tentativa de aproximao e de valorizao do trabalho que desenvolvem. Estas experincias pouco positivas parecem ser as principais responsveis pelas dvidas que estas profissionais sentem em relao ao sentido e ao uso que os professores do 1 ciclo podero atribuir avaliao das crianas, ainda mais se esta for realizada atravs de sistemas ou de mtodos contraproducentes (Fontana, 1998) e enganosos, como o caso destas fichas de avaliao. Nas conversas formais e informais sobre esta questo as educadoras foram manifestando preocupaes quer em relao ao uso das fichas de avaliao quer em relao sua utilidade. Esses dilogos centraram-se na partilha de pensamentos, de sentimentos e de emoes, muitas vezes, gerados pelo rememorar das experincias passadas que se sustentavam numa uma viso do processo de ensino/aprendizagem e numa viso de avaliao que no respeita as crianas nem os adultos responsveis por elas. Na linguagem de Paulo Freire (2002) trata-se de uma viso de avaliao que demonstra uma desconsiderao total pela formao integral do ser humano e a sua reduo a puro treino que fortalece a maneira autoritria de falar de cima para baixo a que falta, por isso mesmo, a inteno de sua democratizao no falar com (p.130). Para este grupo de educadoras a questo que se coloca ento no ficar contra a avaliao mas resistir aos mtodos silenciadores com quer ela vem sendo s vezes realizada (Freire 2002, p.131). Nesta perspectiva, a questo que se coloca
() lutar em favor da compreenso e da prtica de avaliao enquanto instrumento de apreciao do que-fazer de sujeitos crticos ao servio, por isso mesmo, da libertao e no da domesticao. Avaliao em que se estimule o falar a como caminho do falar com (idem).

A reaco destas profissionais s fichas de avaliao ganha contornos mais 104

especficos quando se escuta a ironia com que se referiam ao seu contedo. Esta ironia revela uma espcie de contestao onde os sentimentos e as emoes auferem um sentido de justia e de equidade para com a criana. A voz destas profissionais um testemunho vibrante da indignao que sentem pelo reaparecimento em fora deste mtodo de avaliao:
Escutem-me este ttulo (diz a Maria):" Ficha de identificao de dificuldades e aprendizagens na pr-escola. E esta: " Motricidade" - coordenada - sim - no. Lateralidade - est lateralizado - sim - no; no est lateralizado - sim - no. E aqui no "Desenvolvimento scio-afectivo": Tem capacidade de chefia - dominadora, agressiva. Mas, pior do que isso "sabe defender-se" sempre com os sim/no a seguir. Agora eu pergunto defender-se de qu e de quem? Das outras crianas ou dos adultos? Vejam esta: "Asseio" - asseada consigo prpria. asseada nos trabalhos que executa - precisa de uma higiene pessoal. (Reunio de equipa, Janeiro de 2002)

Neste discurso est patente a ideia de que este tipo de avaliao um sinnimo de desrespeito pela criana. Um desrespeito que coloca em causa o sentido tico e moral que caracteriza o modo como estas educadoras se tm vindo a descobrir a si prprias como agentes de mudana e colaboradoras na agncia da criana. Esta ideia est muito clara no discurso da Maria quando afirma:
O que eu acho que as grelhas de avaliao so uma grande falta de respeito para com as criana e para connosco mesmas como profissionais. Era justo perguntar s colegas que usam estas grelhas o que que elas sentiam se agora a inspeco decidisse pegar numa coisa destas para avaliar o seu desempenho (reunio de equipa, Janeiro de 2002).

Neste momento da interveno verificava-se que as educadoras se confrontavam com um dilema por um lado, reconheciam a avaliao como parte integrante do processo de aprendizagem das crianas, por outro, os procedimentos para a sua realizao de forma justa e equitativa representam um problema. A presena sistemtica da formadora/investigadora na vida da instituio e o dilogo constante com a directora cientfica do projecto de interveno j tinha permitido identificar, atravs da documentao recolhida, este problema da avaliao das aprendizagens das crianas. Os sentimentos de mal-estar provocados pela incapacidade de realizar, com xito, o instrumento de avaliao escolhido o COR (Child Observation Record da High/Scope Educacional Research Foundation, 1986) eram muito visveis nos dados recolhidos atravs da observao participante e das conversas informais mantidas no dia-a-dia com as educadoras. Esta ecloso do problema no representou, portanto, uma surpresa. O que provocou surpresa foi este movimento de controvrsia gerado em torno dos mtodos tradicionais de avaliao das aprendizagens das crianas. 105

Sendo a investigadora, simultaneamente, formadora em contexto e educadora de infncia tambm se sentiu, ela prpria, invadida pelos mesmos sentimentos e pelas mesmas preocupaes manifestadas pelas educadoras deste contexto. Por essa razo a formadora/investigadora sentiu necessidade de dialogar com a directora cientfica do projecto de interveno em contexto da Associao Criana que , simultaneamente, a orientadora cientfica deste estudo. Era importante saber se a necessidade de procurar instrumentos de avaliao alternativa era apenas um objectivo da investigadora ou uma necessidade do grupo tal como era importante saber se se devia continuar a usar o COR como instrumento de avaliao das aprendizagens das crianas tentando ultrapassar os obstculos sua praticabilidade ou se era mais adequado procurar encontrar outras alternativas, outras experincias que permitissem documentar com rigor as dificuldades e as realizaes das crianas em todas as reas do desenvolvimento (cognitivo, psicomotor, social e emocional). Para se auto-vigiar a formadora/investigadora tem procurado ao longo de todo o processo de formao em contexto, que implica a sua constante pesquisa (OliveiraFormosinho e Formosinho, 2007) reflectir, sistematicamente, com a sua subjectividade. Tem ainda procurado fazer dessa reflexo uma espcie de procura de sentido tanto para a compreenso dos problemas que invadem as educadoras com quem interage como para compreender a sua posio num processo que conecta o seu prprio processo de desenvolvimento profissional com o processo de desenvolvimento profissional das educadoras e com o processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianas. Para testemunhar a complexidade deste processo apresenta-se uma reflexo pessoal da formadora/investigadora que incorpora o portflio da interveno:
Tal como estas educadoras, tambm eu preciso compreender que criana esta que as fichas de avaliao retratam. Preciso compreender o porqu de uma criana no. Preciso compreender se a criana uma criana no" o que que isso me diz. O que foi feito para, pela e com a "criana no"? Como que o educador analisa a "criana no"? Em que que se baseia para distinguir uma "criana no" de uma "criana sim"? Mas mais grave do que isto: quanto vale a inteligncia de uma criana? Ser a fita mtrica ou a balana o instrumento de medida ou de peso mais adequado para medir ou pesar a inteligncia duma criana? No fundo a minha questo saber quanto vale uma criana? Mas no apenas isto que preciso compreender. Tambm preciso compreender: O que uma criana asseada? O que que isso significa? Que criana esta de que aqui se fala? Como que estas grelhas mostram as aprendizagens que a criana realiza, as dificuldades que enfrenta e como resolve os problemas? Quais so os critrios para definir uma criana no e uma criana sim? Quais foram as oportunidades criadas para responder s necessidades da criana no e da criana sim? Como que o educador se avalia a si prprio? Ser ele tambm asseado, ou precisa tambm de higiene pessoal? Ser este adulto coordenado? Estar lateralizado? Saber defender-se? Ser este educador um educador no ou um

106

educador sim? E como que se distingue um educador no de um educador sim? (Reflexo individual, 16, Janeiro de 2002)

Esta entrada do portflio da investigao revela que a investigadora, ao construir o seu objecto de pesquisa, procura auto-vigiar-se porque reconhece os seus sentimentos, os seus papis e as suas funes em vez de ignorar a sua subjectividade (OliveiraFormosinho, 2002). Este esforo de rigor revela a preocupao da investigadora em analisar no apenas o que pensa e o que sente mas tambm a sua conduta e as suas crenas. Como salientam Rodrgues Gmez, Gil Flores e Garcia Jimnez (1999):
() o tipo de informao que se recolhe determinada pelo papel que se assume: o investigador ir contrastar com outros (colaboradores, sujeitos) a sua interpretao do problema, introduzindo-lhe os seus prprios conceitos; o participante tratar de negociar significados, os conceitos vo emergindo do intercmbio de dados com os demais participantes: de igual modo a informao ser afectada pelo papel que se assume (pp.145, 146).

So estes mesmos autores que nos advertem para o facto de, num processo de investigao, os investigadores no terem de se desprender das suas ideias, crenas, atitudes e modos de comportamento. Pelo contrrio, afirmam, que cada vez que um investigador enfrenta um novo problema, submete a sua prpria bagagem cultural e a sua experincia a um exame. O contacto com novas realidades ajuda o investigador a melhorar a sua prpria busca de conflitos, dilemas, dissidncias, inovaes, enfim, modos de pensar e de actuar que at ento lhe eram desconhecidos, ou ento no os tinha percebido como diferentes de outros modos de pensamento e de aco (Gmez, et al, 1999). Regressando questo da avaliao das aprendizagens das crianas importante sublinhar que esta problemtica emergiu num momento em que as educadoras estavam a aprender a reconstruir a interaco educativa a partir de uma base scio-construtivista que reconhece a avaliao como parte integrante dessa interaco. Como salienta Oliveira-Formosinho (2002 a):
() na sala e na escola no h variveis neutras, o professor organiza o espao, o tempo, os materiais, os projectos e as actividades, a observao, planificao e avaliao, para possibilitar a construo de contextos de pesquisa e aprendizagem que facilitem e promovam a interaco educativa. Esta interaco educativa utilizada para reconhecer os interesses, necessidades, motivaes, expectativas da criana, como tambm para dar criana autonomia para os desenvolver, e ainda para estimular as crianas para os seus nveis de desenvolvimento prximo (p. 128).

Como tambm j foi referido, desde o ano lectivo de 1998/1999, que estas educadoras se envolveram num processo de (re)construo da pedagogia e nesse processo elegeram o COR como o instrumento privilegiado para o processo de 107

avaliao das aprendizagens das crianas. Compreender porque que as educadoras estavam to preocupadas com a questo da avaliao parece relevante para uma melhor compreenso acerca da complexidade deste estudo. Na realidade as educadoras estavam preocupadas com a avaliao, nomeadamente com as grelhas de avaliao das crianas, porque tinham compreendido que subjacente a essas grelhas se encontra uma perspectiva pedaggica e uma prtica tradicional que quiseram abandonar quando se envolveram num projecto de desenvolvimento profissional que visa a melhoria da qualidade dos servios prestados s crianas e suas famlias (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001, 2002; Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008). Porm o instrumento que escolheram como alternativa, pela sua complexidade, colocava-lhes dificuldades de vria ordem. Essas dificuldades estavam j identificadas no estudo de OliveiraFormosinho (1998) sobre o desenvolvimento profissional das educadoras de infncia e num estudo realizado por Parente (1996) no mbito do Projecto Infncia. O COR um instrumento de avaliao adequado ao desenvolvimento da criana com idades compreendidas entre os 2 anos e meio aos 6 anos, para aplicao em contextos de atendimento infncia criado pele Fundao de Investigao Educacional High/Scope (High/Scope Educacional Research Foundation, 1986). A avaliao baseada na observao dos comportamentos das crianas e nas suas actividades e est organizado em seis grandes categorias de desenvolvimento da criana em todos os domnios e abrangem todas as reas curriculares26. Cada categoria comporta um total de 30 itens classificados por alneas. Sob cada um destes itens e numeradas de 1 a 5, situam-se cinco fases definidoras de um comportamento tpico das crianas destas idades. Devido sua natureza, este instrumento mais apropriado quando usado para a avaliao da criana num contexto

Estas seis categorias so: Iniciativa esta categoria inclui a expresso de escolhas, a resoluo de problemas, o envolvimento em actividades complexas e a cooperao em rotinas; Relaes Sociais - esta categoria inclui as relaes com adultos, as relaes com crianas, a criao de relaes de amizade com outras crianas, o envolvimento na resoluo de problemas de relaes sociais e a compreenso e expresso de sentimentos; Representao Criativa esta categoria inclui a confeco e construo, o desenho e a pintura, e o faz-de-conta; Msica e Movimento esta categoria inclui a demonstrao de coordenao fsica, a demonstrao da coordenao manual, a imitao de movimentos a um ritmo constante e seguir a msica e as orientaes do movimento; Linguagem e Literacia esta categoria inclui a compreenso da linguagem oral, fala, a demonstrao de interesse por actividades de leitura, e pelos livros, iniciao leitura e escrita; Lgica e Matemtica esta categoria inclui a classificao, a utilizao das palavras no, alguns e todos, organizar os materiais por ordem de gradao, usar comparativos, comparar quantidades de objectos, contar objectos, descrever as relaes espaciais e sequncias de tempo.

26

108

organizado em torno de um programa de desenvolvimento, no qual as crianas podem ser observadas a iniciar e a participar numa ampla variedade de actividades e de comportamentos. A sua estrutura permite organizar os registos de observao por categorias bem definidas o que faz com que as educadoras o reconheam como um excelente referencial para a compreenso da criana e das suas aprendizagens nos diversos domnios. Contudo, os obstculos sua praticabilidade emergem como um factor de desconforto e de conflitualidade. Os factores tempo e o ratio educador/criana so aqueles que mais contribuem para sua inexequibilidade. Como argumenta a Teresa o este instrumento de avaliao serve de referncia para compreendermos as crianas e as suas aprendizagens nos diversos domnios mas no muito prtico. muito extenso e exige muito tempo, muitos registos em todas as reas sobre cada criana (notas de campo, Fevereiro de 2002). A Joana tambm o considera
() um bom instrumento de registo e ajuda-nos a compreender o que importante observar e registar mas muito extenso, quase impossvel preench-lo em todas as categorias para todas as crianas e acrescenta obriga-nos a levar muito trabalho para casa e isso rouba-nos tempo famlia. muito complicado quando temos que optar entre a profisso e a famlia (Joana, Fevereiro de 2002).

O tempo requerido para a sua realizao surge como um factor de conflito entre o eu pessoal e o eu profissional do professor (Nvoa, 1998). A Maria reitera esta ideia de conflitualidade entre o eu pessoal e o eu profissional pelo facto de considerar que:
Preencher o COR muito difcil, porque um instrumento muito exaustivo. Eu penso que s consegue mesmo preencher o COR de todas as crianas em todas as reas quem pode levar para casa trabalho. Para quem trabalha tantas horas como ns muito difcil. Tambm temos a nossa famlia, os nossos filhos, o marido, a nossa casa, a nossa vida. (Maria, notas de campo, Fevereiro de 2002).

Os problemas enfrentados por estas educadoras, no que se refere utilizao do COR, no representam dados novos nem contribuem para um maior conhecimento da realidade, como j foi salientado, no entanto, eles mostram que na educao de infncia existem alguns constrangimentos de natureza estrutural que se vo mantendo inalterveis. De facto, se cruzarmos estes dados com o estudo realizado por OliveiraFormosinho (1998) e por Parente (1996, 2002) podemos encontrar ressonncias que se prolongam no tempo. Oliveira-Formosinho (1998) no seu estudo sobre O Desenvolvimento Profissional das Educadoras de Infncia mostra os dilemas que o COR coloca s educadoras pelo tempo que este instrumento requer para o tratamento dos dados. Como refere a autora esse tempo retirado famlia e/ou a outras das suas opes pessoais, sociais e cvicas (1998, p.299). Esta investigadora acrescenta que este dilema do COR que se situa no mbito curricular 109

pode (e situa-se muitas vezes) no mbito dos dilemas vitais pois para usar com adequao um sistema de observao para a programao educacional num grupo de crianas entre os 3 e os 6 anos, so necessrios recursos reais de tempo fora do horrio lectivo. Tal exige e provoca tenses entre a gesto pessoal do tempo da educadora (p.440).

O estudo de Parente desenvolvido no mbito do Projecto Infncia entre 1995/96 (e que incidiu especificamente na realizao e utilizao deste instrumento por educadores supervisores e alunos da formao inicial) permitiu-lhe constatar que,
a generalidade dos educadores e estagirios refere dificuldades na realizao do COR. Consideram tratar-se de um instrumento exigente em termos da sua aplicao mas capaz de apresentar amplas possibilidades e vantagens (Parente, 2001, p.270).

Para esta investigadora parece existir uma relao de conflito e discrepncia entre as possibilidades e vantagens que os dados do COR oferecem e o esforo que as educadoras desenvolvem e/ou podem desenvolver em funo da diversidade de solicitaes profissionais para atingir esses resultados. A necessidade de procurar alternativas para a avaliao das aprendizagens das crianas no estava agendada, como j foi anteriormente referido, por isso, era urgente pensar em solues para em conjunto se tomarem decises. Os dados obtidos atravs da observao participante permitiram identificar o problema que estava a perturbar este grupo de educadoras e compreender que esse problema requeria uma interveno cooperada. Este momento marcou definitivamente o percurso da interveno e, concomitantemente, gerou a sua pesquisa. O ponto de partida era a avaliao centrada na documentao das aprendizagens das crianas organizada em portflios. Uma das primeiras tarefas consistiu em analisar as aprendizagens j realizadas. De facto, as educadoras envolvidas neste estudo tinham abraado um projecto de desenvolvimento profissional que lhes abria as portas da (re)construo de uma prxis onde o saber e o saber-fazer se sustentam em mltiplas gramticas para a aco (Oliveira-Formosinho, 1998). Esse projecto desafiou-as a abandonar uma prtica centrada nos cnones tradicionais para em companhia construrem uma prtica centrada nos princpios da Pedagogia-em-Participao (Oliveira-Formosinho, 2008). importante salientar que uma das primeiras grandes conquistas deste grupo foi a aprendizagem das gramticas pedaggicas (Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2002; Kishimoto, 2002). Esta aprendizagem decorreu da necessidade de utilizar um modelo pedaggico que simultaneamente permitisse conjugar um quadro de valores, uma teoria e uma prtica (Oliveira-Formosinho, 2007a). Como salienta Joo Formosinho (1996): 110

() a adopo de um modelo pedaggico pelas educadoras de infncia um factor de sustentao da sua praxis () A adopo (ou colaborao com) um modelo pedaggico, a partilha quotidiana no seio de uma comunidade de aprendizagem, a pertena a uma rede, movimento ou associao pedaggica, so as melhores garantias que um grupo profissional docente tem para sustentar uma autonomia docente, quer ao nvel individual, quer ao nvel colectivo (cit. em Oliveira-Formosinho, 2007 b, p.40).

A aprendizagem das gramticas pedaggicas para a reconstruo da pedagogia fez-se tendo em conta as dimenses centrais da pedagogia da infncia (OliveiraFormosinho, 1998/2006). Como j foi sendo referido, neste contexto, o processo de desenvolvimento profissional das educadoras um processo ancorado num projecto de interveno (formao em contexto) que promove o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem atravs da criao de redes de pertena e da partilha quotidiana do saber e do saber-fazer. no corao deste processo que as educadoras vo progredindo na reconstruo das suas prticas e das suas interaces o corao da pedagogia como salienta Oliveira-Formosinho (1996, 1998, 2007a,b), e vo criando condies que permitam criana aprender e ao educador documentar e interpretar essa aprendizagem. Neste estudo veremos que o portflio de aprendizagem das crianas (que foi escolhido como um instrumento capaz de responder necessidade das educadoras de encontrar uma estratgia de avaliao alternativa) no seno um organizador ao servio da documentao que o educador, a criana e a sua famlia recolhem para dar sentido s aprendizagens realizadas no quotidiano pedaggico. Um sentido que desoculta e torna visveis as experincias que lhe so proporcionadas ao longo da sua jornada de aprendizagem. O que documentar, para qu documentar, como documentar so questes basilares para o desenvolvimento de um processo que deseja escutar e responder escuta da criana (Oliveira-Formosinho, 2008). Esse processo exigiu a aprendizagem de tcnicas e de instrumentos de documentao e o desenvolvimento de competncias de observao e de escuta da criana. A observao e a escuta implicam que o educador aprenda a ser paciente e a dar tempo criana. S um educador sensvel e escutante capaz de se abrir negociao e ao dilogo, capaz de se comprometer com os processos de mudana e de comunicao dialgica. Paulo Freire (2002) argumenta que somente quem escuta paciente e criticamente o outro fala com ele () O que jamais faz quem aprende a escutar () falar impositivamente (pp.127-128).

111

3.2. A documentao da aprendizagem das crianas: em busca de alternativas

A aco de (re)construo das prticas avaliativas centradas na documentao das aprendizagens das crianas e organizada em portflios individuais desenvolveu-se num processo cclico e em espiral que contemplou vrias fases. Cada uma dessas fases demarcada por fronteiras muito tnues, caracterizadas por avanos e por recuos prprios de um processo desta natureza. Estes avanos e recuos constituram-se no espelho das reflexes da equipa e aliceraram a motivao das profissionais envolvidas neste processo para continuar a aprender no sentido de alcanar uma prtica educacional de maior qualidade. Os medos, as inseguranas, por vezes a vontade de desistir, mas tambm as alegrias, as vitrias, as conquistas, constituram a panplia de sentimentos e de emoes que, no decorrer deste processo, afectaram cada uma das participantes, individual ou colectivamente. De facto, iremos mostrar, neste captulo, que a experincia da documentao das aprendizagens das crianas se operacionalizou atravs de um movimento dinmico, contnuo, gradual, aberto ao novo e ao emergente (MximoEstaves, 2008). Como se sabe, estes movimentos dinmicos so factores intrnsecos aos processos de mudana que, pela sua natureza, so permanentemente complexos e, portanto, nada lineares (Hargreaves, 1998; Hargreaves e Fullan, 2001; Hargreaves, Earl e Ryan, 2991; Fullan, 2002). Tendo em conta estes aspectos comea por referir-se que foi possvel identificar no processo de documentao das aprendizagens das crianas organizada em portflios individuais vrias fases distintas mas complementares. Uma fase inicial, de experimentao, muito centrado na voz das educadoras (se bem que esta voz seja sempre uma voz preocupada em escutar a criana e em responder a essa escuta) no qual se viveram momentos de alguma confuso mas tambm de descoberta dos factores inibidores e potenciadores do processo de documentao e de organizao da documentao. Uma fase posterior que envolveu a participao real da criana e da sua famlia no processo de documentao e de organizao das aprendizagens das crianas. Esta fase requereu: (a) o envolvimento activo da criana no processo de recolha e seleco da documentao; (b) a reflexo da criana acerca das suas experincias de aprendizagem que requereu a organizao de um tempo especfico para consultar a documentao guardada no portflio e; (c) a participao da famlia quer no processo de seleco da documentao quer na partilha de momentos importantes na vida do filho. 112

E, por fim, a consolidao dos conhecimentos construdos acerca da documentao organizada em portflios. Cada uma destas fases subdividiu-se em vrios momentos. O primeiro momento da primeira fase foi motivado pela conscientizao das educadoras de no saberem o que documentar, como documentar e como organizar a documentao em portflios de aprendizagem da criana mas de quererem aprender. Esta fase focalizou-se na (re)definio ou (re)significao do conceito de documentao na educao de infncia, na identificao das suas finalidades e na experimentao do processo de documentao das aprendizagens das crianas que requereu a criao e o de desenvolvimento de uma estrutura fsica que tornasse possvel organizar e dar sentido s aprendizagens de cada criana. A criao dessa estrutura, que assume a designao de portflio das aprendizagens da criana envolveu dois momentos-chave: 1. Determinar com clareza quais os contedos adjectivos e substantivos (Oliveira-Formosinho e Parente, 2005) que constituem o portflio de aprendizagem de cada criana e o como realizar o processo de recolha e de seleco da documentao das aprendizagens das crianas. Este passo envolveu a recolha de documentao atravs de mltiplos formatos de observao e registo (registos escritos de ocorrncias significativas, registos fotogrficos, registos udio e vdeo, descries das aces e interaces das crianas e das suas realizaes, evidncias de aprendizagem das crianas e artefactos criados pelas crianas), a organizao e interpretao dessa documentao. 2. Clarificar quem so os autores e protagonistas do processo de recolha, seleco e organizao da documentao, isto , clarificar quem o autor do portflio e quem participa na sua realizao. O terceiro momento focalizou-se no processo de (re)interpretao da documentao para atribuir sentido e significado s aprendizagens das crianas. Este processo envolveu uma maior tomada de conscincia das educadoras acerca dos contedos substantivos e adjectivos do portflio que se traduziu numa coerncia e consistncia entre a estrutura organizacional da documentao e os propsitos dessa estrutura que visava narrar o processo de aprendizagem de cada criana.

113

Afasedeexperimentao As educadoras envolvidas neste estudo j estavam um pouco familiarizadas com a documentao dos projectos (Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2002) e com a observao da criana (Soares, 2000; Antunes, 2000). Porm, no momento em que foi necessrio documentar as aprendizagens de cada criana e organizar essa documentao num portflio individual, observou-se uma grande insegurana das educadoras. Essa insegurana parecia ser gerada pela falta de uma estrutura organizacional que sustentasse o processo de tomada de decises acerca do que documentar e de como interpretar a documentao e permitisse tomar conscincia das aprendizagens realizadas por cada criana, em todas as reas curriculares. Essa falta de estrutura gerou muitas questes que exigiram a clarificao dos objectivos subjacentes inteno de realizar a avaliao das aprendizagens das crianas com suporte na documentao que constitui o corao do portflio. Neste momento a preocupao central de toda a equipa era, por um lado, tornar claras as razes que motivaram a inteno de realizar o portflio de aprendizagem das crianas, para responder s questes sobre o que documentar, para que documentar e como documentar e, por outro, explicitar as metas educacionais que, na perspectiva do grupo, constituem o foco de avaliao na educao pr-escolar. As grandes premissas centravam-se no facto de estas profissionais terem conscincia de que o processo de definio dos objectivos no um processo arbitrrio mas influenciado pelas perspectivas pedaggicas, pelos documentos legais e oficiais usados criticamente, pelo conhecimento de base que sustentam a prtica pedaggica e, naturalmente, pelos saberes, crenas e valores culturais e cvicos das educadoras da instituio (Oliveira-Formosinho, 2001) e de acreditarem que esses objectivos permitem focalizar a prtica num conjunto de procedimentos a desenvolver antes, durante e depois do processo de documentao das aprendizagens das crianas em portflios. Numa reflexo posterior acerca deste assunto as educadoras justificam os propsitos, ou os objectivos, que consubstanciaram a organizao da documentao das aprendizagens das crianas em portflio do seguinte modo:
() no nosso contexto os portflios de aprendizagem das crianas nasceram como uma estratgia para responder necessidade de documentar de forma sistemtica, continua e organizada o processo de aprendizagem de cada criana().Com a documentao da aprendizagem das crianas queramos ser capazes de realizar uma avaliao mais justa das crianas baseada nas experincias quotidianas e nas observaes sistemticas das crianas envolvidas nas actividades da sala para podermos partilhar a nossa perspectiva com a perspectiva das crianas e das suas famlias. (Teresa)

114

() uma das nossas grandes preocupaes era que o portflio tornasse visvel as experincias de aprendizagem que so proporcionadas s crianas em todas as reas (). Essa visibilidade teria que ligar a imagem e a escrita porque a criana precisa dessa ligao para poder compreender o seu crescimento e o seu desenvolvimento. (Maria) Queramos encontrar um sistema de avaliao que respeitasse as crianas e que se baseasse nas experincias que lhe so proporcionadas na sala. (Joana) Desde a primeira fase que a organizao da documentao em portflios tinha, dois grandes objectivos, partilhar informao acerca do desenvolvimento e da aprendizagem das crianas com a famlia e planificar experincias de aprendizagem que respeitassem as diferenas individuais. Para isso a documentao precisava estar organizada. Pretendamos que a documentao nos permitisse perceber os progressos e as realizaes das crianas em todas as reas curriculares para panificar a aco educativa tendo em conta toda a informao sobre cada criana. (Rita)

Estes foram os grandes objectivos que nortearam a motivao das educadoras na aprendizagem da documentao pedaggica e da sua organizao em portflios como meio de monitorizar e avaliar as aprendizagens das crianas (de cada criana e do grupo) para promover uma planificao mais acurada das aprendizagens futuras tendo em considerao as caractersticas individuais, os interesses e as necessidades de cada criana e do grupo. Alm disso tambm se desejava criar um clima educacional que permitisse:
1. reforar o envolvimento dos pais no processo de aprendizagem das crianas e promover a sua participao no processo de avaliao dessa aprendizagem; 2. reforar o dilogo e a comunicao quer com os pais quer com outros adultos responsveis pela educao das crianas (neste caso concreto as auxiliares da aco educativa e as educadoras de outras salas); 3. promover a participao activa da criana no processo de avaliao das suas aprendizagens ajudando-a a desenvolver procedimentos de auto-avaliao do seu prprio trabalho e das suas realizaes. 4. identificar reas de aprendizagem que necessitam de maior de ateno; 5. identificar possveis dificuldades que requerem apoio ao nvel das necessidades educativas especiais. (portflio da interveno e pesquisa, Fevereiro de 2002)

Com estes objectivos pretendia-se tornar o processo de documentao das aprendizagens das crianas um processo promotor de mltiplos dilogos: o dilogo das crianas consigo prprias, com outras crianas e com os adultos (com os pais, com os professores, com outros agentes educacionais); o dilogo dos professores com cada criana e com todas as crianas, com a famlia da criana, com os seus pares e com outros profissionais; e o dilogo dos pais com o/a filho/a, com os professores e com os pais de outras crianas. Tendo em vista estes objectivos definiram-se alguns passos considerados 115

necessrios para desenvolver a aco com sucesso. A primeira deciso centrou-se em questes de ordem prtica, muito especificamente, na definio do aspecto fsico do portflio individual da criana e na sua localizao na sala. Relativamente ao aspecto fsico, as educadoras optaram por utilizar capas de arquivo (tipo A4) de cor neutra. Para facilitar o reconhecimento imediato da criana decidiram colocar uma fotografia e o nome da criana na lombada da capa. Relativamente ao segundo aspecto localizao na sala cada educadora escolheu o espao da sala que considerou mais apropriado para colocar os portflios de modo a estarem sempre ao alcance das crianas. A visibilidade, o fcil acesso e a rpida identificao so entendidos como factores que promovem o ciclo pegar, usar e guardar no mesmo lugar e, deste modo, potenciam a utilizao autnoma por parte da criana. Depois das decises acerca do aspecto fsico e do local de arrumo, foi necessrio pensar sobre o processo de recolha de documentao das aprendizagens das crianas, isto , sobre os contedos adjectivos e substantivos dos portflios (Oliveira-Formosinho e Parente, 2005) o corao do portflio. As decises tomadas em relao a este aspecto estavam directamente relacionadas com as questes do ratio educador/criana e com as questes do tempo necessrio ao processo de recolha, seleco, tratamento, organizao e interpretao da documentao. As profissionais envolvidas neste estudo tinham conscincia de que o processo de documentao das aprendizagens das crianas era um processo complexo at porque conheciam, da sua experincia anterior, os constrangimentos e os problemas provocados pelo elevado nmero de crianas e pelo tempo requerido para recolher, organizar e tratar a documentao. Recorde-se que nesta fase, as educadoras trabalhavam sete horas por dia no trabalho directo com as crianas, dispunham de escassos recursos materiais, apenas uma mquina fotogrfica digital para partilhar entre as 4 salas de jardim de infncia e as duas salas de ATL, no tinham impressora nem scanner e apenas dispunham de um computador por sala oferecido nuns casos pelos pais das crianas e noutros por pessoas da comunidade. Estes computadores no tinham capacidade para instalar software que permitisse trabalhar os registos fotogrficos. Serviam apenas para a educadora escrever os seus registos e para as crianas brincarem com jogos didcticos oferecidos pelos pais ou outros elementos da comunidade. Para superar a falta de recursos tecnolgicos as educadoras viram-se obrigadas a 116

utilizar as suas prprias mquinas fotogrficas e a levar, no final do dia de trabalho, material para organizar em casa, com a ajuda dos familiares. Por vezes, e correndo o risco de serem chamadas ateno, socorriam-se da secretaria da instituio onde existia um bom computador, uma boa impressora, um scanner e uma fotocopiadora. Por via das inseguranas e dos constrangimentos estruturais acima enunciados, as educadoras, nesta primeira fase, decidiram restringir a experincia s crianas que iam transitar para o 1 ciclo do ensino bsico. Embora reconhecessem s crianas mais novas igualmente o direito de construir o seu prprio portflio decidiram que, nesta fase, o processo de recolha de documentao das crianas mais novas seria mais incipiente. Na opinio das educadoras era importante sentirem-se seguras e familiarizadas com este processo (Maria, Maio de 2002) para depois serem ento capazes de alargar a experincia a todas as crianas do grupo (Teresa, Maio de 2002). Tomadas estas decises as educadoras comearam a recolher evidncias de aprendizagens das crianas. Porm, nesta fase, observava-se que as evidncias se centravam basicamente em amostras de trabalhos das crianas escolhidas maioritariamente pela educadora e em algumas amostras escolhidas pelas crianas. A documentao fotogrfica dizia respeito s situaes que envolviam as actividades realizadas em torno dos projectos que estavam a decorrer na sala27. No existia documentao nem das aces nem das interaces das crianas com os materiais, os adultos e os seus pares dentro da sala de actividades, assim como no existia documentao do envolvimento das crianas nas actividades nem das suas interaces durante o tempo ao ar livre. As amostras dos trabalhos eram recolhidas uma vez por ms em tempo de pequeno grupo. Nesse momento, o grupo de crianas mais velhas (as que transitavam para o 1 ciclo do ensino bsico) reunia-se com a educadora volta da mesa para que cada criana escolhesse o trabalho (normalmente um desenho, uma colagem ou uma pintura) que queria guardar no seu portflio enquanto o grupo das crianas que no transitavam para o 1 ciclo do ensino bsico se reunia com a auxiliar. A educadora questionava a criana sobre as razes que a levaram a fazer essa escolha e tentava escrever no verso do trabalho, ou num bloco de notas, o que a criana dizia. Esta tarefa tornou-se muito difcil porque as respostas das crianas eram muito curtas do gnero porque sim, porque eu gosto, porque bonito e as educadoras ficavam muito
27

Esta documentao existia porque as educadoras documentavam em registo fotogrfico (algumas vezes, acompanhado do registo escrito) algumas actividades realizadas em pequenos grupos e em grande grupo, no mbito dos projectos da sala.

117

preocupadas com a simplicidade destas respostas. A tentativa de aprofundar as razes das escolhas das crianas gerava alguma destabilizao no grupo uma vez que as crianas se envolviam em conversas entre si. O rudo causado pelas conversas paralelas no permitia a criao de um ambiente calmo fundamental para a reflexo e para o dilogo. Como acrescenta a Joana:
() tornava a tarefa de registo da fala da criana insuportvel. Para dizer a verdade era um momento muito confuso que criava um mal-estar na minha relao com as crianas e prejudicava a minha interaco com elas. Estava sempre a mand-las calar e a amea-las de que se continuassem a falar umas com as outras eu desistia de as deixar escolher os trabalhos para o seu portflio. Algumas crianas no gostavam nada deste momento. Ficavam inquietas, aborrecidas e tentavam despachar-me, no reflectiam sobre os motivos das suas escolhas, nem mantinham dilogo comigo. Limitavam-se a responder por responder. (Joana, entrevista, Junho de 2004)

No que se refere escolha da educadora esta tarefa tambm no era muito fcil porque as educadoras interrogavam-se sobre a justificao das suas escolhas. Havia, nesta fase, uma grande preocupao com aquilo que a criana com determinada idade faz e com o que esperado que faa. Por exemplo, as educadoras referiam que no sabiam quais as competncias bsicas que uma criana deve demonstrar aos 3, 4 e 5 anos de idade e, por isso, quando olhavam para um trabalho no sabiam o que deviam escrever acerca da criana. Subjacente a esta preocupao das educadoras estava presente a ideia de comparao da criana com uma norma ou com um padro prestabelecido (uma herana das prticas tradicionais). Esta preocupao devia-se, em parte, falta de conhecimentos no s da pedagogia e de psicologia mas tambm ao facto de, em momentos crticos, os processos de mudana sofrerem alguns contratempos gerados pelo confronto do velho com o novo. A este propsito pode evocar-se a imagem metafrica das camadas geolgicas proposta por Formosinho (2000) em que se muda acrescentando mas sem integrar ou articular as diferentes camadas. Nesta fase do processo as educadoras ainda no tinham consolidado alguns conhecimentos construdos em torno dos instrumentos de observao e interpretao das aces e dos comportamentos das crianas. Estas dificuldades foram superadas, posteriormente, com o recurso aos instrumentos de observao disponveis tais como o COR, a escala do envolvimento da criana, as experincias de aprendizagem, as reas curriculares das Orientaes Curriculares para a Eucao Pr-escolar (M.E, 1997). Estes instrumentos revelaram-se fundamentais para o processo de interpretao, anlise e compreenso das aprendizagens das crianas. Para alm destes aspectos, estas escolhas tambm eram realizadas depois do 118

horrio de sada das crianas, em consequncia, as crianas no assistiam a este momento o que tambm contribua para aumentar as suas dvidas acerca da pertena dos materiais que estavam guardados no seu portflio. Como a documentao que constitua os portflios se baseava maioritariamente nos desenhos e nas pinturas das crianas, foram surgindo algumas questes em torno do desenvolvimento grfico das crianas em idades de jardim de infncia. As educadoras queriam compreender como que as crianas estavam a evoluir no desenho e na pintura e queriam compreender qual era o significado disso para o desenvolvimento global das crianas28. Por outro lado, esta centrao da documentao no acumular de desenhos e de pinturas das crianas tambm ajudou as educadoras a compreenderem que as representaes grficas perdem significado se no forem acompanhadas das falas das crianas. Isto levou-as a sentir a necessidade de ouvir e de registar com mais cuidado o que as crianas dizem acerca das suas realizaes, ou seja, esta constatao ajudou-as a querer escutar a criana para compreender o sentido e o significado que as crianas atribuem s suas experincias. Porm, nesta fase, apesar da tentativa de envolver as crianas na recolha de documentao e de informao sobre as suas aprendizagens tornou-se evidente que os portflios eram muito rudimentares, isto , no passavam de meras capas cumulativas dos trabalhos das crianas, que no tornavam visveis as suas experincias nem contavam a histria das suas aprendizagens. Como afirma a Teresa:
Quando debatemos esta questo e surgiu a oportunidade de experimentarmos os portflios pareceu-me uma ideia muito simples mas afinal eu estava a confundir o portflio com uma simples capa de trabalhos das crianas e estava muito enganada () Foi um grande desafio porque este instrumento bem mais complexo do que aquilo que parece primeira vista. No incio pensvamos que o portflio era um acumular de trabalhos das crianas do gnero das capas que elas levam para casa no fim do ano. At pensei: Isso o que ns j temos na sala!

Nesta fase do processo, e como j foi salientado, o envolvimento das crianas reduzia-se a uma mera escolha de um trabalho para colocar na sua capa. Muitas vezes, a prpria criana nem reconhecia como seu aquele trabalho e o dilogo adulto/criana centrava-se no esforo do adulto para convencer a criana de que aquele trabalho lhe pertencia. Em algumas situaes observou-se que esse reconhecimento era acompanhado por manifestaes de desconforto ou de resignao, principalmente no incio do processo quando as crianas foram convidadas a escolher um trabalho que estava armazenado h algum tempo.
28

Estas inquietaes levaram, mais tarde, as educadoras a aprofundar os seus conhecimentos nesta rea.

119

Rui A professora diz que este desenho aqui todo torto meu mas eu no acredito. Este s tem riscos e est todo mal feito. Eu no fao desenhos assim. Quem faz a Joana (uma criana de 3 anos). Joo: Pois , a professora anda a inventar. Manda escolher estes trabalhos e eles no so meus! Rui: Mas tem aqui as letras do meu nome. Olha! Parece meu mas no , ou ?! Ai, meu Deus, j no percebo nada! (Notas de campo, 16 de Abril de 2002)

Nesta fase a pertena do portflio ainda no era da criana. A criana no entendia este processo e no se identificava com a documentao guardada no seu portflio. Percebemos ento que uma das razes porque as crianas no criavam identidade com este instrumento era porque ele se baseava quase exclusivamente em produtos j finalizados e carecia de imagens que demonstrassem os processos. A invisibilidade desses processos comprometia seriamente os objectivos do portflio. Movidas pela conscincia desta realidade partimos para a construo de alguns formulrios que permitissem organizar e sistematizar a documentao. Estes formulrios inicialmente apoiavam-se nas orientaes provindas do livro intitulado Manual de portflio um guia passo a passo para o professor (Shores e Grace (2001). As educadoras decidiram ento questionar as crianas individualmente durante o tempo de recreio para preencher aqueles formulrios. No entanto, depressa verificaram esta estratgia no estava a resultar e que esses formulrios no eram muito adequados para o nosso contexto (Maria, Maio de 2004). Como refere a Teresa:
Quando comeamos a perguntar sem mais nem menos o que tenho aprendido, o quero aprender mais sobre e o planeio fazer as crianas respondiam que no sabiam e que queriam ir brincar para o recreio com os amigos, outras diziam que iam aprender a escrever quando fossem para a escola dos grandes. (Notas de campo, Junho de 2004)

De certo modo esta fuga das crianas s perguntas que as educadoras lhes colocavam estava muito relacionada com o facto de nem as prprias educadoras entenderem muito bem a razo dessas perguntas. Fazer entrevistas s crianas requer que as questes se enquadrem naquilo que as crianas esto a fazer, nas experincias que esto a viver. Por isso, retirar as crianas do seu quotidiano` para as submeter a um questionrio descontextualizado era subverter todos os princpios que conduziam os nossos propsitos de convocar a participao da criana na sua aprendizagem e na avaliao dessa aprendizagem. Para chegar a estas perguntas era necessrio ter percorrido outro caminho. Foi exactamente isso que as educadoras envolvidas neste estudo fizeram. Recuar e (re)pensar.

120

Decorridos cinco meses desde o incio deste processo (Janeiro a Junho) verificava-se que a pertena do portflio estava ainda na mo do adulto e a participao da criana no processo de documentao das suas aprendizagens era muito desinteressante. Convm, no entanto, salientar que a noo de que as crianas podem e devem participar nesse processo era uma ideia muito clara para as educadoras e constitua uma das suas mais importantes metas. Porm, nesta fase, os portflios das crianas eram, como j foi salientado, meras capas de trabalhos acumulados que no permitiam criana compreender nem tomar conscincia do seu processo de aprendizagem e tambm no permitiam ao educador fazer uma avaliao das aprendizagens que as crianas tinham realizado. A pobreza de contedos que compunha estas capas era to real que as prprias educadoras no as conseguiam mostrar, nem aos pais nem aos visitantes do contexto. O portflio era uma capa onde se iam guardando os trabalhos das crianas. Os registos de observao, as fotografias das interaces e dos processos das crianas eram ainda uma miragem. A falta de uma orientao ou de uma estrutura para apoiar o processo de seleco e de organizao da documentao era a causa para a desestruturao e a insipincia que caracterizava estas capas. Os registos de observao continuavam a acumular-se nos blocos de notas das educadoras e a serem guardados no armrio para ali ficarem esquecidos. Os desenhos e as pinturas raramente eram acompanhados pela narrativa da criana acerca do seu significado. As interaces e os trabalhos bi e tridimensionais no constavam deste instrumento. A msica, o movimento, as histrias e as dramatizaes tambm no tinham assento. Como natural, todos estes factores provocaram algumas angstias e alguns receios nas educadoras que sentiram desejo de desistir desta estratgia. Em termos de formao/investigao os dados recolhidos davam-nos a ideia que estvamos num beco sem sada. Mas ningum neste grupo se assume como capaz de voltar as costas aos insucessos ou aos problemas, por isso, sentmo-nos em volta da nossa mesa de trabalho e comemos a reflectir sobre o que era necessrio fazer para alterar esta situao. Reavalimos as questes que mais nos preocupavam e deparmo-nos novamente com os constrangimentos estruturais tais como a falta de tempo e a escassez de recursos, alm dos sentimentos de insegurana e de medos provocados pelo desconhecimento de estratgias e de prticas eficazes de implementao do portflio como instrumento organizador da documentao da aprendizagem das crianas, em contexto de educao de infncia. 121

Fasedeaprofundamento:doregistodafalafaladoregisto Em face destes dados foram tomadas novas decises. Em primeiro lugar foi necessrio fazer a direco da instituio compreender a importncia de documentar e de avaliar as aprendizagens das crianas e do seu impacto na avaliao da qualidade dos servios que a instituio presta criana e s suas famlias. Essa compreenso era entendida como fundamental para que a direco da instituio compreendesse a necessidade de reduzir o tempo de interveno directa com as crianas29 de modo a permitir s educadoras ganhar tempo para tratar, organizar, interpretar a documentao recolhida. Paralelamente tambm era importante que a direco da instituio percebesse a importncia dos instrumentos de apoio (meios tecnolgicos) ao processo de documentao e os adquirisse. Com estes argumentos as educadoras conseguiram duas grandes conquistas:
1. reduo de duas horas dirias no trabalho directo com as crianas. A partir destra altura as educadoras passaram a estar com as crianas das 9 horas s 12 horas no perodo da manh e das 13.30 horas s 15.30 no perodo da tarde. Das 15.30 s 17.30 as educadoras organizam a documentao. Neste horrio tambm est includo o tempo de atendimento aos pais que realizado uma vez por semana e o tempo para as reunies de formao em contexto e para apoio s estagirias30. 2. obteno de um computador, de uma impressora multifunes e de uma de mquina fotogrfica digital para cada sala.

Estas conquistas s foram possveis, pensa-se, porque todo o processo anterior de transformao da pedagogia granjeou prestgio para a instituio que se tornou, em Braga, a mais desejvel para os pais e os dirigentes tinham conscincia desta realidade. Perante estas conquistas foi possvel tomar outras decises. Sabe-se da importncia das condies estruturais nos processos pedaggicos. Estvamos agora no incio de um novo ano lectivo e a primeira dessas decises consistiu em documentar a aprendizagem de todas as crianas do grupo. Para isso decidimos estabelecer uma linha do tempo que permitisse, por um lado, determinar os momentos em que a documentao seria realizada e como seria realizada e, por outro, os momentos em que as informaes seriam partilhadas com as crianas e com as famlias. No que concerne ao primeiro aspecto decidimos documentar as actividades
29 30

Nesta altura as educadoras ainda trabalhavam 7 horas no trabalho directo com as crianas. Este tempo muito pouco para tantas tarefas e as educadoras nunca saiam da instituio antes das 18 horas da tarde.

122

quotidianas usando dois critrios fundamentais: (1) planificar cuidadosamente a documentao, isto , planificar o que documentar, como documentar, quando documentar e quantas crianas documentar e; (2) elaborar estratgias para interpretar a documentao recolhida. Relativamente ao ponto (1) planificar a documentao tivemos em ateno o facto de compreendermos que a documentao para ser bem sucedida envolve tomar decises mesmo antes do incio do processo de observao e de documentao. No caso deste estudo, isso significou tomar algumas decises prvias: (a) focalizar a observao numa criana em particular; (b) focalizar a observao em todos os tempos da rotina diria e em algumas actividades especficas e; (c) focalizar a observao em algumas reas especficas identificadas como ainda no documentadas ou pouco documentadas. Ter esta ideia muito clara ajudou o grupo de profissionais a compreender que, em cada momento do processo de documentao, devem ser capazes de decidir qual destas estratgias mais apropriada (sendo que todas podem ser usadas ao mesmo tempo). A planificao da documentao tambm envolveu a tomada de decises relativamente a vrios outros aspectos, tais como: documentar as actividades, os jogos, os amigos e os livros preferidos das crianas, o uso dos materiais, as relaes e interaces. Para levar a cabo estas decises foi elaborado um guio que permitiu a cada educadora recolher estes dados com rigor e coerncia. Esta intencionalidade na documentao operacionalizou-se atravs da criao de um registo que decidimos designar como registo planeado. Porm, a conscincia de o quotidiano repleto de situaes interessantssimas, que emergem no decorrer do jogo interaccional e no podem ser negligenciadas, levou-nos a criar um espao para esse tipo de registo que decidimos designar como registo emergente (por se tratar de um registo no planeado). Relativamente ao ponto 2) interpretar a documentao importante salientar que concebemos a interpretao como um processo complexo que requer a reflexo acerca do observado e do escutado. Acreditamos que olhando de novo para a aco e para a descrio dessa aco, revendo as fotografias e as amostras do trabalho das crianas e analisando a documentao luz dos instrumentos e saberes disponveis se torna possvel determinar, com alguma coerncia, aquilo que mais valorizamos e aquilo que requer 123

mais ateno da nossa parte. Interpretar requer reflexo em torno dos significados que atribumos ao observado. Por outras palavras, interpretar requer uma anlise de segundo grau. Muitas vezes, aquilo que efectivamente aprendemos acerca das crianas ganha mais sentido e torna-se mais claro quando voltamos atrs e (re)avaliamos ou (re)interpretamos as nossas interpretaes e nos tornamos capazes de responde s seguintes questes:
1. O que que esta documentao me diz acerca da criana? 2. Quais so as questes que me surgem quando olho para a documentao recolhida? 3. Que informao foi esquecida? 4. Ser que sei agora algo mais acerca dos progressos e das dificuldades desta criana do que sabia antes? 5. Algumas das minhas dvidas prvias foram respondidas? 6. Necessito de mais informao para compreender melhor o processo de aprendizagem da criana?

7. Se sim, o que se tornou omisso? Tendo em conta estes aspectos e para colmatar as dificuldades inerentes ao ratio educador/criana (dificuldades essas que fazem parte dos constrangimentos estruturais que caracterizam a realidade portuguesa e que ultrapassam as nossas possibilidades de interveno), estas profissionais decidiram documentar intencionalmente uma ou duas crianas por dia e, para garantir que nenhuma criana ficasse esquecida, organizaram um mapa de planificao da documentao criando um quadro prprio para esse fim ou usando os quadros reguladores da classe que j existiam na sala. Por exemplo, uma educadora, para assinalar a ordem de observao e de documentao de cada criana, decidiu seguir a lgica do mapa de presenas, enquanto outra preferiu usar o quadro do responsvel da sala. Para que garantir que a documentao obedece aos critrios de variedade, diversidade e abrangncia (no sentido de testemunhar a evoluo das crianas em todas as reas curriculares) foram construdos formulrios especficos e foram elaborados guies para a realizao de entrevistas semi-estruturadas s crianas (por exemplo, quando elas realizam as escolhas ou reflectem sobre o seu percurso de aprendizagem). Como garante a Rita:
Aprender a planificar a documentao foi uma importante conquista que nos permitiu assegurar que nenhuma criana ou nenhuma rea de desenvolvimento fosse ignorada. Interpretar os dados e reflectir acerca da documentao ajudou-nos a ser mais capazes de colocar novas peas, em tempos diferentes, neste puzzle que o processo de aprendizagem das crianas. (Reunio de equipa - Maro de 2004)

124

Em relao ao segundo aspecto decidimos, em equipa, criar um tempo de partilha e de consulta da documentao organizada em portflios (logo que a documentao fosse suficiente) que permitisse s crianas reflectir acerca das suas aprendizagens. Esta consulta da documentao das aprendizagens das crianas passou a ser realizada em pequenos grupos, preferencialmente, nas tardes de sexta-feira. As 25 crianas da sala foram distribudas por trs grupos de 6 crianas e um grupo de 7 crianas. Com esta estratgia, ao fim de um ms todas as 25 crianas teriam tido a oportunidade de fazer uma consulta do seu portflio com o apoio da educadora. Em relao partilha da informao com a famlia ficou decidido que os pais poderiam consultar o portflio dos filhos sempre que sentissem desejo de o fazer (sem perturbar a rotina normal da sala), nos encontros semanais que estavam planificados pelas educadoras de cada sala31 e nas reunies da sala. Nesta fase do processo (re)definiram-se os contedos do portflio, estabeleceram-se, de modo mais claro, os critrios para a seleco da documentao e perspectivou-se um sistema de interpretao dessa documentao. Estas decises foram tomadas em equipa mas o modo de operacionalizao ficou a cargo da educadora de cada sala que, no seu quotidiano, procurou encontrar as estratgias que mais se adequassem s suas caractersticas pessoais e s caractersticas do seu grupo de crianas. Neste processo o papel da formadora/investigadora era essencialmente o de escutar, observar, desfiar e apoiar as educadoras nas suas decises. Nos momentos mais difceis, toda a equipa contava com o apoio da orientadora cientfica do processo de formao e de investigao. Este suporte permanente permitia manter o esprito de envolvimento, de inovao e de explorao de toda a equipa. Fasecriativa:construodeumaestruturaparaadocumentao A necessidade de garantir que a documentao das aprendizagens das crianas fosse guardada e arquivada de forma organizada e no meramente como um conjunto de peas que se acumulam ao longo do tempo tornando difcil o posterior processo de separao, organizao e anlise levou-nos a criar e a desenvolver uma estrutura organizacional que facilitasse esse processo. A criao desta estrutura apresentou
31

Cada educadora tinha agendada uma tarde por semana para atendimento aos pais.

125

alguma complexidade e algumas dificuldades. No que se refere ao modo de estruturao da documentao as educadoras, numa primeira fase, fizeram diferentes opes. Uma das educadoras optou pela organizao da documentao em torno das reas de contedo, de acordo com as orientaes curriculares para a educao pr-escolar (OCEP) enquanto as outras trs educadoras optaram por um estilo de organizao cronolgica. A organizao por reas de contedo depressa se mostrou ineficiente. Por um lado, a educadora verificou que sendo as aprendizagens integradas, uma evidncia em uma rea tambm servia de evidncia para outras reas (por exemplo, uma evidncia na rea da formao pessoal e social tambm pode mostrar como que a criana est a evoluir na rea do conhecimento do mundo e/ ou na rea da matemtica), por outro lado, a educadora tambm passou a compreender que um desenho pode dizer mais acerca da capacidade narrativa da criana do que acerca da sua competncia grfica. Ao constatar esta realidade a educadora decidiu fotocopiar estas evidncias e coloc-las dentro de cada rea. Esta repetio dos dados comeou a contribuir para um avolumar da documentao que dificultava o seu uso de modo autnomo pela criana e confundia a compreenso da prpria criana acerca do seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. Como salienta a Maria:
Eu aprendi que a organizao por reas curriculares no funciona porque parece que estamos a compartimentar as experincias das crianas, a dividir aquilo que no divisvel. Se defendemos que as experincias so integradas e depois as desintegramos perdemos a lgica. Para mim isso foi uma experincia que me permitiu reflectir e concluir que o portflio organizado desta forma no funciona muito bem. Este tipo de organizao levantou-me algumas questes. Por exemplo, a documentao do trabalho de uma criana na rea da linguagem tambm pode revelar de que modo a criana se relaciona com outras crianas e, no momento de decidir qual era a rea de contedo em que deveria colocar esta documentao, ficava muito baralhada, ficava sem saber se devia colocar esta evidncia na rea de formao pessoal e social ou se na rea da abordagem leitura e escrita. () comecei a fotocopiar a documentao e a colocar nas diferentes reas. Mas percebi logo que no podia ser. As coisas comearam a avolumar-se de tal modo que era impossvel usar o portflio. () havia outro problema, na hora da consulta do portflio, a repetio da documentao no ajudava a criana a reflectir sobre a sua aprendizagem, s a baralhava. Foi isto que eu experimentei e senti e foi por isso que desisti deste tipo de organizao. Eu vivi esse problema de decidir onde colocar a documentao porque comecei a perceber que tanto podia ir para um lado como podia ir para outro. Depois, por exemplo, [tambm comecei a perceber que] um desenho no s um grafismo mas tambm o que a criana diz do desenho que quase sempre mais importante. () foi uma experincia que no resultou muito bem mas a gente aprende tambm experimentando, aprende com os erros. (Maria, entrevista, Maio de 2003)

126

A Maria sublinha ainda que a aprendizagem experiencial da organizao da documentao foi uma aprendizagem importante para o seu processo de desenvolvimento profissional argumentando que:
Se no tivesse feito esta experincia no poderia compreender to profundamente porque que este tipo de organizao da documentao no funciona to bem na minha sala como a organizao cronolgica mas tambm no teria compreendido de modo to claro que a organizao cronolgica quer dos registos escritos, quer dos fotogrficos no dispensa nem a especificao das experincias de aprendizagem mais relevantes nem a sua integrao nas reas curriculares. (Maria, entrevista, Maio de 2003)

Esta educadora reconhece ainda que esta experincia contribuiu para o desenvolvimento profissional das suas colegas que, embora no tenham optado por esse tipo de organizao, puderam partilhar consigo as suas reflexes e as suas aprendizagens e aprenderam com isso a clarificar e a consolidar as razes das suas prprias opes:
As reunies de formao em contexto () foram fundamentais para podermos experimentar, partilhar, reflectir e mudar, voltar a experimentar. Ao reflectirmos sobre as nossas experincias e ao partilharmos umas com as outras a forma como cada uma estava a experimentar este processo na sua sala estamos a aprender umas com as outras e a alargar os nossos horizontes. Estamos a contribuir para a formao umas das outras olha eu experimentei desta forma e assim funcionou melhor. Sabemos que os grupos no so iguais [grupos de crianas] mas a partilha constante da forma como cada uma est a experimentar, a pr em prtica as mesmas questes ajuda-nos a construir um caminho mais seguro. Foi isso que aconteceu quando eu comecei a perceber as falhas deste tipo de organizao e a partilhar isso com as minhas colegas. A minha experincia eliminou qualquer tentativa de experimentarem esta estratgia que at apontada como uma soluo [por alguns investigadores na rea]. Portanto, aprendemos com as experincias umas das outras mas tambm sabemos que temos sempre algum que nos apoia neste processo, algum que nos ajuda a compreender o fundo das questes. Isso muito diferente de quando estmos a experimentar algo novo mas no temos ningum a apoiar esse processo, algum que nos ajude a reflectir porque sem reflexo, sem uma anlise das questes luz da teoria no h mudana. (Maria, entrevista, Maio de 2003)

Este testemunho remete-nos para a imagem32 concebida por OliveiraFormosinho (2004) acerca dos processos formativos:

Fonte: Oliveira-Formosinho, J.(2002). A superviso pedaggica da formao inicial de professores no mbito de uma comunidade de prticas. Infncia e Educao: Investigao e Prticas 4, 42-68.

32

127

 Figura 4. Formao prtica em comunidades de prticas

Tendo em conta a experincia das educadoras a opo pela organizao da documentao em termos cronolgicos parece ser mais eficiente uma vez que, como salienta a Teresa organizar a documentao em sequncias temporais d-nos uma viso mais coerente dos progressos da criana ao longo do tempo (reunio de equipa, Junho de 2003). Esta experincia ajudou todas as educadoras do grupo a pensar que era muito importante na descrio das observaes assinalar as aprendizagens que as crianas estavam a realizar. Ou seja, a tentativa de organizar a documentao por reas curriculares tinha subjacente a preocupao das educadoras em compreender e em tornar visveis as experincias de que as crianas esto a realizar em todas as reas do conhecimento. Esta preocupao ajudou o grupo a olhar para a documentao das aprendizagens das crianas como processo atravs do qual se recolhem dados e informao capaz de descrever o que a criana faz e o modo como faz atravs de um ampla variedade de meios. No caso deste estudo e depois de algumas experincias menos conseguidas (no primeiro momento do processo de implementao do portflio a documentao baseava-se essencialmente nos trabalhos de desenho e pintura das crianas como j constatamos) e de muitos dilogos em torno dos nossos insucessos encontramos, finalmente, um caminho que nos permitiu, por um lado, criar uma estrutura organizacional da documentao das aprendizagens das crianas (o portflio) e, por outro, determinar com clareza os meios mais adequados para documentar essas 128

aprendizagens. Esses meios incluram amostras de trabalhos das crianas, entrevistas, gravaes udio e vdeo, registo escritos de observaes e de ocorrncias significativas, documentao fotogrfica das interaces das crianas, documentao fotogrfica de trabalhos bi e tridimensionais, processos de envolvimento das crianas em actividades de pesquisa e em experincias plurais. As educadoras estavam interessadas na avaliao do sentido e do ritmo de aprendizagem das suas crianas, pelo que procuravam encontrar um processo de organizao cuidada, sistemtica e continuada de modo a transformar os arquivos dos trabalhos das crianas em bases de dados fecundas para compreender as suas aquisies atravs do tempo. Burnaford (2001) refere que este um tema recorrente em muitos professores investigadores que o elegem como tpico de investigao para estudar sucessivamente sob vrios ngulos a aprendizagem das crianas. Partindo de uma prtica que pretendem aperfeioar, estas profissionais analisam metodicamente amostras de trabalhos escritos ou de trabalhos de artes, elaborados pelas crianas, para compreenderem o que as crianas esto a aprender e como esto a aprender. As educadoras envolvidas neste estudo, no pretendiam arquivar e acumular o trabalho das crianas mas desejavam, acima de tudo, aprender mais sobre a forma como ensinam, como podem orientar os propsitos das crianas e como as crianas aprendem. Para que um projecto deste gnero, assente em prticas do quotidiano, isto , para tornar visvel o invisvel e para que a documentao adquira sentido e sirva de meio de comunicao, para que se transforme num processo colaborativo (Burnaford, 2001) foi necessrio criar um conjunto de procedimentos bsicos que servissem de guia aos processos de recolha, seleco, organizao e interpretao da documentao de modo a que esses processos permitissem a partilha e a reflexo colaborada (neste caso, os colegas, a formadora, os pais das crianas e as prprias crianas) da aprendizagem das crianas. Esse processo operacionalizou-se tendo em conta os critrios de diversidade e de variedade de formatos de documentao de entre os quais se salientam:
1. Documentao de ocorrncias significativas centradas no registo escrito e fotogrfico de observaes sistemticas das crianas em interaco com os materiais, com outras crianas e com os adultos e documentao do envolvimento das crianas nas tarefas da sala e na resoluo de problemas. Os registos focalizamse na descrio factual do que est a acontecer naquele momento o que a educadora viu e ouviu a(s) criana(s) fazer(em) e dizer(em), quem estava presente, em que tempo da rotina ocorreu o incidente, etc.) e na identificao dos sinais do envolvimento da criana;

129

2. Documentao dos processos e das realizaes bi e tridimensionais, acompanhada da descrio dos acontecimentos quer pela voz da criana (ou das crianas envolvidas na situao), quer pela voz do adulto, e/ou dos dois; 3. Documentao de processos que se focalizam na participao das crianas nas rotinas da sala e nas actividades e projectos; 4. Documentao de actividades realizadas no exterior, tanto relativas ao tempo de recreio, quanto a visitas ou outras actividades de exterior nas quais a criana tenha participado, como por exemplo, entrevistas a elementos da comunidade, etc.; 5. Amostras de trabalhos das crianas que incluam: a. escolhas da criana acompanhadas pela descrio das razes dessas escolhas (para apoiar a criana na justificao das razes da sua escolha o educador deve ajud-la a reflectir sobre os seguintes aspectos: Como fiz este trabalho. O que gostei mais de fazer. Porqu? O que foi mais difcil. Porqu? b. escolhas do educador acompanhadas pela descrio das razes que justificam as suas escolhas essas razes devem centrar-se nas aprendizagens que ocorreram quando a criana realizou esse trabalho e que do ponto de vista da educadora so consideradas relevantes para a descrio e compreenso das aprendizagens da criana; 6. Entrevistas s crianas focalizadas em questes que lhe permitam descrever as suas realizaes e/ou brincadeiras e as suas preferncias e, deste modo, revelarem o seu pensamento. 7. Documentao das histrias que a criana mais gosta com anotaes crticas e documentao escrita e visual de histrias contadas pelas crianas. 8. Envolvimento da famlia: a. amostras dos trabalhos das crianas escolhidas pelos pais (ou quaisquer outros elementos da famlia) e acompanhada pela descrio das razes que os levaram a fazer essa escolha; b. descrio de um momento importante de participao parental na sala de actividades, se possvel acompanhada por fotografias que ilustrem a situao; c. descrio de um acontecimento importante vivido pela famlia que deve ser acompanhado por uma representao grfica da criana (ou de quaisquer outros elementos da famlia) e/ou por fotografia que ilustrem esse acontecimento; d. histrias, poemas ou quaisquer outras produes de natureza literria realizados em casa que a famlia considere relevante para incluir no processo de aprendizagem da criana (esta actividade deve ser realizada pela famlia em colaborao com a criana e pode incluir uma representao grfica da criana ou de quaisquer outros elementos da famlia).

130

Para que esta operacionalizao fosse sistemtica criou-se, no computador de cada sala, uma pasta para cada criana onde se inseriram os formulrios construdos33. O formulrio criado para os registos de observao da criana apresenta uma pequena checklist que contextualiza a observao e que permite ao educador assinalar rapidamente se a actividade foi iniciada pela criana ou pelo adulto, se uma actividade conhecida da criana ou nova para a criana, se a actividade foi realizada de forma independente, com apoio do adulto ou com o apoio de outra criana, se a actividade uma actividade individual, se uma actividade realizada entre pares, ou se uma actividade de pequeno grupo ou de grande grupo e at o tempo aproximado de envolvimento da criana na actividade. No final existe um espao para o educador assinalar as reas de contedo (tendo em conta as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar propostas pelo Ministrio da Educao) e as experincias de aprendizagem identificadas nesta observao. O formulrio criado para a documentao fotogrfica tem um espao para o educador descrever o que aconteceu quando tirou a(s) fotografia(s), o que viu a criana fazer/ou o que ouviu a criana dizer, quem estava presente, o tempo da rotina em que ocorreu essa documentao, etc. Na parte inferior mantm, tal como o registo escrito, um espao para o educador assinalar as reas de contedo e as experincias de aprendizagem identificadas nesta documentao. O formulrio criado para a escolha do educador tem um espao para inserir o trabalho da criana, ou a documentao das suas aces e interaces escolhidas pelo educador e um espao para a educadora fazer um comentrio onde justifica as razes da sua escolha focando-se nas aprendizagens observadas. O formulrio para a escolha da famlia igual ao formulrio da escolha da educadora. O formulrio para a escolha da criana tem a mesma apresentao do formulrio da escolha do educador. Tambm tem um espao para inserir o trabalho da criana escolhido pela criana ou a documentao das suas aces e interaces e um espao para os comentrios da criana onde o educador regista a justificao das razes da escolha da criana. O papel do educador servir de escriva da criana ajudando-a a reflectir sobre os seguintes aspectos: Como fiz este trabalho. O que gostei mais de fazer. Porqu? O que foi mais difcil. Porqu? Como este processo no dispensa a anlise e a interpretao da documentao, de forma a tornar possvel a realizao de apreciaes adequadas sobre as realizaes das crianas para tomar decises com base nessa anlise e nessa interpretao tambm foram criados formulrios que contemplam estas questes.
33

Ver anexos B

131

Depois de toda a equipa ter construdo um sentido para o processo de documentao das aprendizagens das crianas e de ter sido concebida uma estrutura capaz de garantir esse sentido (organizando a documentao num sistema de portflio) estvamos preparadas (quer as educadoras, quer a formadora) para aprender mais acerca dos passos envolvidos no processo de documentao das aprendizagens das crianas. Este processo requeria o desenvolvimento e o refinamento de competncias de observao, de descrio e de interpretao da realidade, assim como o desenvolvimento e o refinamento de competncias tecnolgicas para realizar registos fotogrficos de qualidade e criar um sistema digital de organizao dos dados para cada criana. Neste caso, aprender a usar os recursos tecnolgicos disponveis (mquina digital e o computador) revelou-se como um factor determinante para aprender a documentar e a potenciar o valor da documentao. Estvamos agora numa nova fase e nesta fase pretendamos que o envolvimento da criana no processo de documentao das suas aprendizagens se tornasse mais real e efectivo.

3.3.A natureza relacional do processo de documentao

Asescolhasdascrianas Como j foi referido, embora as educadoras envolvidas neste estudo manifestassem desde sempre um grande desejo de envolver as crianas no processo de avaliao das suas aprendizagens, em termos prticos, no sabiam como agir para concretizar esse objectivo e no entendiam muito bem como que as escolhas das crianas podiam contribuir para a sua participao. Estas dvidas deviam-se ao facto de no saberem se as crianas sabiam o que deviam escolher ou se sabiam qual era a importncia dessas escolhas (Teresa, 2002). Elas prprias, as educadoras, tambm no sabiam qual seria o impacto das escolhas das crianas no processo de avaliao das suas aprendizagens. Como refere a Joana
A noo de que as crianas podem e devem participar na seleco dos contedos dos portflios era uma ideia estimulante e desafiadora para ns mas, no inicio, no tnhamos um plano claro de como implementar essa ideia. (Notas de campo, Abril de 2004)

Outra preocupao que invadia estas profissionais situava-se ao nvel da compreenso de como agir no caso de as crianas fazerem sempre o mesmo tipo de escolhas. Dito de outro modo, as educadoras, no incio do processo, no tinham uma ideia muito clara de como intervir se as escolhas das crianas no revelassem 132

aprendizagens em todas as reas curriculares. Simultaneamente, tambm no tinham um entendimento de como agir se as crianas no atribussem razes explcitas s suas escolhas, isto , se as escolhas das crianas no fossem acompanhadas de verbalizaes das suas intenes ou se essas verbalizaes se baseassem unicamente em respostas do tipo, porque sim ou porque gosto. Por fim, mas no menos importante, no inicio deste processo, as educadoras tambm estavam muito preocupadas em compreender se era mais apropriado que a documentao se focalizasse apenas nas conquistas das crianas e nos seus progressos ou se devia tambm mostrar evidencias da ou das potenciais reas de maior dificuldade. Nessa primeira fase, as profissionais estavam muito focalizadas nos contedos do portflio e na escolha de evidncias que garantissem a eficcia do trabalho que se estava a desenvolver. O foco no se dirigia para o processo de contar da histria de aprendizagem da criana atravs do olhar dos trs principais actores as crianas, as educadoras e os pais - mas dar visibilidade ao seu prprio trabalho. As educadoras no tinham ainda tomado conscincia de que estas duas dimenses so complementares. Ainda no tinham compreendido que a aprendizagem da criana e a aprendizagem do educador so processos que se entrelaam e se entrecruzam num sentido nico que o de garantir criana o direito a uma educao de qualidade. Como afirma a Maria:
No incio tnhamos muitas questes e muitas dvidas: Como que as crianas sabiam o que escolher para o portflio? O que devamos fazer se as crianas no escolhessem evidencias da sua aprendizagem em todas reas curriculares? Seria apropriado apresentar um portflio que exclusse as suas aprendizagens em todas as reas curriculares? (Notas de campo, Maio de 2004)

No entendimento deste grupo de educadoras, nada parecia garantir que as escolhas das crianas pudessem contribuir para esses objectivos. Estavam com dvidas e, como natural, essas dvidas estavam enraizadas numa prtica pedaggica que, ao longo de vrios anos, se regeu por princpios que no valorizavam o ponto de vista das crianas sobre as suas experincias e, menos ainda, o seu ponto de vista sobre a avaliao das suas aprendizagens. Com este processo procurvamos inverter esta realidade. No entanto, esta mudana muito complexa. Cortar as amarras com o passado e (re)aprender de novo um processo sofrido e angustiante que necessita de uma auto e hetero-vigilncia constante. Por conseguinte, nesta fase viviam-se, de novo, momentos de insegurana, de incerteza, de medos e de muitas dvidas. Estvamos, outra vez, em presena da natureza dinmica dos processos de mudana que envolvem, como se sabe, a tenso permanente

133

entre os processos de construo e desconstruo de saberes e a capacitao para enfrentar riscos. Eram estas questes, aparentemente to bsicas e to simples mas to complexas, que actuavam na linha que separava o desejo e a vontade de envolver as crianas nestes processos e o receio de no saber como o fazer. Eram estas questes que orientavam as discusses, os dilogos e a aco do grupo, ou seja, era esta tenso entre a conscincia de no saber e o desejo de querer saber que motivava todo o grupo para a pesquisa e a experimentao continuada, sistemtica e reflectida de estratgias alternativas. Como testemunha a Rita estas questes continuaram a fazer parte das nossas discusses at que descobrimos na voz das prprias crianas a resposta para as nossas dvidas (reunio, Maio de 2004). Ver a competncia das crianas fascina e necessrio para ACREDITAR. Por isso a formao precisa providenciar o VER. De facto, as escolhas das crianas do-nos uma imagem tanto dos seus conhecimentos como dos seus sentimentos, ou seja, providenciam um registo do seu envolvimento emocional e intelectual nas actividades e nos projectos que lhe so proporcionados no quotidiano pedaggico permitindo-lhes, simultaneamente, pensar acerca do seu prprio pensamento e das suas realizaes. Alm disso as escolhas tambm permitem s crianas reflectir acerca das suas aces atravs das prprias palavras. Se consideramos que importante para o professor reflectir acerca do seu estilo de ensino revisitando os seus dirios, o seu portflio profissional ou qualquer outro tipo de registo da sua aco, escutando as suas prprias palavras (por exemplo udio-gravadas), ou revisitando as suas interaces com as crianas (eventualmente vdeo-gravadas), tambm consideramos que importante para as crianas reflectirem acerca das suas decises escutando de novo as suas prprias palavras. H aqui uma homologia de processos que permitiu a estas educadoras compreender que as crianas, do mesmo modo que os adultos, tambm se interessam por examinar as suas ideias tal como as expressaram. Estas educadoras, porque so interessadas e sensveis, passaram a valorizar, a registar e a documentar as narrativas das crianas acerca das suas prprias experincias provocando, deste modo, novos e continuados interesses da criana pela sua prpria aprendizagem. Foram estas aprendizagens profissionais em contexto que orientaram as linhas de aco das educadoras no que concerne promoo de um clima de auto-reflexo e de auto-avaliao da criana. Os dados obtidos atravs da observao em contexto demonstram que, a partir desta fase, a auto-reflexo e a auto-avaliao passaram a fazer 134

parte integrante do quotidiano pedaggico destas crianas e dos adultos por elas responsveis. Assim, a documentao passou a centrar-se na escuta do pensamento das crianas, atravs das suas escolhas e das razes dessas escolhas, e o processo de seleco passou a reflectir o interesse e a capacidade metacognitiva da criana e a inspirao e influncia proporcionadas pelo professor. O exemplo que se segue foi retirado do portflio da interveno e ilustra o modo como as educadoras apoiam a entrada das crianas nos processos de auto-reflexo. Alm disso, tambm revela como a documentao provoca benefcios ao nvel da interaco pedaggica. De facto, podemos constatar que a educadora tem um cuidado extremo em documentar a experincia ou o acontecimento para o devolver criana, para dialogar com ela, para sustentar a sua actividade. Esta experincia foi observada numa das salas deste contexto, onde as crianas estavam a realizar uma pesquisa em torno do corpo humano.
No tempo de planeamento a educadora pegou no seu bloco de notas e recordou a uma criana do grupo a inteno que, no dia anterior, tinha manifestado em fazer molculas de ADN. Educadora: Ontem disseste-me que querias construir molculas de ADN, lembras-te? Eduardo: Sim. Educadora: Ainda continuas a pensar fazer esse trabalho? Eduardo: Sim! Quero fazer no tempo de trabalho. Educadora: Ests a pensar pedir ajuda a algum? Eduardo: Sim, vou pedir ao Lus para me ajudar. Educadora: E j tens alguma ideia sobre como vais fazer as molculas de ADN? Eduardo: Sim, vamos fazer com plasticina e com arame. Educadora: Concordas, Lus? Lus: Concordo. Educadora: E tu, Lus, tens alguma sugesto que queiras acrescentar. Lus: Vamos precisar de barro para espetarmos o arame, no Eduardo? Eduardo: Boa ideia. (Notas de campo, 2003) A educadora e as crianas continuaram a conversar acerca dos materiais e dos procedimentos necessrios para o desenvolvimento da actividade. A educadora enquanto conversava com as crianas foi registando as suas palavras. Mais tarde, durante o tempo de trabalho e enquanto as crianas desenvolviam a actividade planeada, a educadora foi documentando atravs do registo visual e do registo escrito a interaco das crianas, os procedimentos e as estratgias que elas usavam na resoluo dos problemas que iam surgindo. No tempo de reviso comeou por escutar a reflexo destas crianas acerca das suas prprias aces e depois leu-lhes as notas que escreveu enquanto elas interagiam. No fim convidou as crianas a manifestarem a sua opinio acerca dessas notas ou a acrescentarem algo que considerassem importante. Depois explicou s crianas que ia colocar esta documentao nos seus portflios. (Notas de campo, 2003)

135

Como podemos constatar, esta situao coloca a observao e a documentao no quotidiano, no curso natural da rotina da sala. um olhar escutante, um sentido tico e esttico do processo de construo de conhecimento (Hoyuellos, 2006) que a educadora sensatamente coloca no centro da sua pedagogicidade. Ao lado, numa outra sala, observou-se uma experincia semelhante.
Durante o tempo de trabalho a educadora documentou, atravs do registo escrito e do registo fotogrfico, a interaco de trs crianas que estavam na rea dos jogos. No final deste tempo, e enquanto as crianas devolviam os materiais aos seus lugares, a educadora dirigiu-se ao computador e transcreveu a situao observada: Hoje a Maria, a Ins e a Marta foram para a rea dos jogos. A Maria fez trs conjuntos de chupa-chupa com o jogo de enfiamentos um conjunto preto, um conjunto vermelho e um conjunto azul. De seguida distribuiu os conjuntos entre elas do seguinte modo: deu o conjunto azul Ins, o conjunto vermelho Marta e ficou com o conjunto preto para ela. Depois deu um chupa Marta e outro Ins e pediu a cada uma delas um dos seus chupas. Assim a Maria ficou com um chupa-chupa preto, um chupa-chupa vermelho e um chupa-chupa azul enquanto a Ins ficou com dois chupa-chupas azuis e um preto e a Marta com dois chupa-chupas vermelhos e um preto. A Maria olhou para a mesa e disse. Isto assim no pode ser, est tudo mal. Eu tenho trs chupa-chupas diferentes, olha: um vermelho, um preto e um azul. Tu tens dois azuis e um preto e a Marta dois vermelhos?! Ah! J sei, tens de dar um Marta e a Marta um a ti. A Ins e a Marta fizeram o que a Maria disse e a Maria verificou que o seu raciocnio estava correcto reagindo com uma expresso de entusiasmo Yah, consegui! No final desta descrio a educadora fez a sua prpria interpretao da aco da criana luz das experincias de aprendizagem que considerou mais significativas:

Experincia de aprendizagem observadas: rea das expresses: domnio da matemtica (seriao, classificao e nmero) rea da Formao pessoal e social (desenvolver relaes com outras crianas; resolver problemas experienciados ao brincar).

No tempo de reviso a educadora leu o registo para as crianas. A Maria fez o seguinte comentrio ao registo da educadora: Falta escrever que eu dei os azuis Ins porque ela tem uma fita azul e os vermelhos Marta porque ela tem umas meias vermelhas. Eu fiquei com os pretos porque o meu pai tem sempre calas pretas. Tambm no escreveste que tnhamos um problema porque a Marta e a Ins no tinham trocado os chupas uma com a outra. (Notas de campo, Fevereiro de 2003)

Estes dilogos no s demonstram o respeito pelo pensamento e pela aco das crianas como tambm demonstram o modo como o adulto permite criana exercer o controlo pela sua prpria aprendizagem. No primeiro caso a educadora faz referncia a um interesse manifestado pelas crianas que documentou cuidadosamente. Ao evocar esse interesse cria deliberadamente uma oportunidade para a criana concretizar ou rejeitar a sua ideia inicial mas, tambm lhe cria a oportunidade para fazer escolhas e 136

para tomar decises, reflectir sobre as suas escolhas e pensar criticamente acerca das suas prprias ideias. outra criana (o Lus que foi convidado a entrar no jogo) foilhe concedida autonomia para decidir concordar ou no com a ideia do seu colega e oportunidade de se envolver e de influenciar o curso da experincia de aprendizagem (tanta a sua como a do seu par). No caso da Maria a educadora criou condies para a criana reflectir sobre a sua aco e sobre o impacto dessa aco nos outros e para pensar sobre a sua prpria aprendizagem. Estes dados sugerem que o processo de recolha e de seleco dos trabalhos da criana envolve mudanas srias e profundas no dilogo que se estabelece entre professores e crianas. O processo de documentao e de seleco dos trabalhos para o portflio implica que as crianas faam escolhas e que reflictam sobre as razes das suas escolhas. Este processo de atribuio de sentido s escolhas envolve um processo de tomada de conscincia das crianas das suas prprias estratgias de aprendizagem. As crianas comeam a distinguir o que foi fcil e o que foi difcil, o que conseguiram fazer sozinhas e o que conseguiram fazer com ajuda. Esta tomada de conscincia um importante factor a considerar na histria de aprendizagem das crianas. Encontrar um caminho que lhes permita reflectir sobre as suas aprendizagens , como sabemos, criar condies para promover o desenvolvimento de importantes competncias metacognitivas. Esse caminho facilitado pelo processo que envolve as crianas na seleco do seu prprio trabalho permitindo-lhes escolher de forma crtica e tomar decises reflectidas. Se num primeiro momento as escolhas das crianas se revertem de um carcter profundamente emocional, logo se vo tornando mais fecundas e mais intencionais sem nunca perderem esse lado emocional.

137

Escolha da Sara: Quero este trabalho no meu portflio porque sou eu e a minha me. (Data de realizao do trabalho: 5 de Setembro de 2001) Consulta do portflio: Este desenho era de quando eu era pequenina e fazia riscos. Eu fazia as mos na cara e fazia, fazia 6 dedos e aqui 8, muito e fazia flores tortas. (Data do comentrio: 12 de Maro de 2002)

Este exemplo permite compreender que medida que as crianas vo crescendo com esta oportunidade de reflectir sobre o que sabem e como sabem vo desenvolvendo competncias metacognitivas que, na actualidade, so entendidas como uma importante componente do processo educacional. Os investigadores reconhecem que a tomada de conscincia da criana do seu prprio processo cognitivo um importante factor para a compreenso dos procedimentos que a criana utiliza na resoluo de problemas. A tomada de conscincia das estratgias de aprendizagem tambm crucial para o processo de transferncia de conhecimentos para as aprendizagens futuras (Bereiter e Scardamalia, 1983; Fry e Lupart, 1987; McCombs, 1987; Wolf e Reardon, 1996). O controlo destes processos metacognitivos, que envolvem a transferncia de conhecimentos para aprendizagens futuras, implica a utilizao de procedimentos de auto-reflexo e o desenvolvimento de um grande repertrio de experincias que permitam estabelecer conexes entre as tarefas e os processos inerentes ao desenvolvimento dessas tarefas.

138

O episdio que se segue faz parte do processo de participao das crianas na seleco dos documentos que integram o seu portflio, processo este que envolve a escolha da criana e a justificao dessa escolha e envolve o desenvolvimento desses processos metacognitivos.

Ins: Quero esta pintura para o meu portfolio. Educadora: Porque que escolheste esta pintura para o teu portfolio Ins: Porque pintei o S. Francisco com duas pombas e pintei flores. O S. Francisco gosta da paz e da natureza e eu tambm gosto muito de flores. Educadora: Como foi que fizeste esta pintura? Ins: Primeiro desenhei uma rvore para o S. Francisco ter sombra e tambm desenhei uma pomba na mo do S. Francisco porque ele gostava de animais e tambm porque a pomba o smbolo da paz. Educadora: O que gostaste mais de fazer? Ins: O que eu mais gostei, foi de pintar no pano e de fazer o S. Francisco, mas tambm foi difcil. Educadora: Porque que dizes que foi difcil? Ins: Foi difcil porque trabalhei com um pincel mais fino. Tive de escolher um pincel fininho para fazer a barba de S. Francisco e tive que trabalhar muito devagarinho junto da boca para no estragar. Dantes eu estragava mas agora j sei fazer, fao assim (imita um gesto do movimento da mo leve e suave) com cuidado para no estragar. Acho, porque agora j sou grande j sei fazer muitas coisas. Quando era pequena no sabia. (Notas de campo, Janeiro 2003)

Este episdio revela como a Ins (5 anos) vai activando a sua memria e tomando conscincia dos procedimentos que usou para resolver os problemas que surgiram no decorrer da sua actividade e como foi transferindo os conhecimentos anteriormente construdos para a situao actual. A escolha da Joana (5 anos), da Sara (5 anos) e do Miguel (3 anos) e a reflexo sobre as suas escolhas que de seguida se apresentam vm corroborar a ideia da importncia de envolver a criana na avaliao auto-regulada da sua aprendizagem.

139

Joana: Quero este trabalho no meu portflio porque gostei de pintar no pano. Eu fiz o S. Francisco, uma rvore com flores e duas pombas. Educadora: Neste trabalho o que mais gostaste de fazer? Joana: Eu gostei de fazer a rvore porque tem flores e eu gosto muito de flores, a minha mam e o meu pap tambm. Educadora: O que foi mais difcil? Joana: O que foi mais difcil foi fazer o S. Francisco, porque foi difcil fazer os dedos dele com tinta. Eu quero voltar a fazer de novo esta pintura porque eu gosto de fazer pintura e porque quero fazer melhor os dedos de S. Francisco e tambm fazer melhor as flores. Tambm quero fazer o sol, fazer os chinelos de S. Francisco e pintar melhor o cinto. (Notas de campo, Janeiro 2003)

140

Sara: Eu quero este trabalho no meu portflio porque pintei-o quase todo com as mos. Primeiro observei uma fotografia e escolhi as tintas. Depois fiz o cu, as nuvens, a relva, as flores que se chamam papoilas e seis rvores. Educadora: Neste trabalho o que foi mais difcil? Sara: O mais difcil foi fazer a relva de vrias cores. Educadora: O que mais gostaste de fazer? Sara: O que mais gostei de fazer foi as flores. Escreve tambm que quero voltar a fazer este trabalho mas com um jardim enorme e com pessoas a fazerem um piquenique como na pintura de Monet.

(PortfliodaSara,Abrilde2003)

Miguel: Fiz a relva, o rio, e o cu com muitas cores. Depois fiz flores vermelhas, amarelas, cor-delaranja e cor-de-rosa e fiz doze peixes que esto a nadar. Esto a fazer uma corrida debaixo da gua. Tambm fiz uma rvore muito grande. Educadora: O que foi mais difcil? Miguel: O mais difcil foi o cu porque pintei com os dedos mas gostei. Educadora: O que mais gostaste de fazer? Miguel: O que mais gostei de fazer foi o cu porque tem muitas cores. Quero voltar a fazer outro porque gostei de fazer o cu, as flores, e porque quero fazer melhor a rvore. Data: 15/05/2003)

141

Estes exemplos representam um testemunho do clima comunicacional que se gera em torno da participao da criana na escolha da documentao que constitui o corao do seu portflio e de como esse clima promotor da metacognio. Mas tambm mostra como neste processo a criana apoiada por um adulto desafiador que, tendo abandonado as premissas da transmisso, no se demite do seu papel de mediador na relao que a criana precisa estabelecer com o mundo e com o saber para construir conhecimento. esse apoio que sustenta a criana na descrio da sua experincia e que lhe torna possvel comunicar de modo claro e intencional as razes que a levaram a fazer a sua escolha. Como se pode constactar, nos exemplos acima apresentados, as crianas tiveram oportunidade para fazer escolhas e para tomar decises, que em si mesmo j um processo muito importante, mas tambm para descrever o percurso do seu fazer (reflectindo sobre o que faz), o modo de fazer (reflectindo sobre como faz) e para descrever a sua prpria evoluo (confrontando o que fazia e como fazia com o que faz agora e como faz), criando expectativas de melhor fazer no futuro. Est aqui uma dinmica cognitiva, metacogntiva e ainda de crena no aperfeioamento das capacidades em uso. Nestes processos a educadora desempenha um papel crucial. A educadora regista cuidadosamente o que a criana diz ao mesmo tempo que vai colocando questes pertinentes centradas na agncia da criana permitindo-lhe reflectir sobre vrios aspectos da sua aco: Porque escolheste este trabalho? Como foi que o fizeste? O que mais gostaste de fazer. Porqu? O que foi mais difcil. Porqu? Achas que agora fazes os teus trabalhos de forma diferente? Porqu? Estas questes tornam-se centrais porque criam oportunidades para a criana entrar no seu prprio mundo, no seu prprio eu e construir uma imagem mais profunda e mais real da sua aco e dos efeitos dessa aco sobre o mundo. Ou seja, os momentos vividos nestas interaces so momentos mpares de construo de identidade, cultura e conhecimento. Este clima comunicacional que o educador estabelece com a criana permite-lhe pensar acerca do seu trabalho e compreender o seu prprio processo de aprendizagem. Estamos perante uma realidade que nos mostra que quando a educadora e a criana discutem experincias de aprendizagem especficas, a criana desenvolve o sentido de autoria e descobre a importncia de pensar por si prpria acerca das coisas que lhe dizem respeito. Estes dados apontam no sentido da relevncia do papel de escriva que a 142

educadora desempenha na escuta da criana. Servir de mediador e de modelo s crianas escrevendo na sua presena e registando o que elas dizem em situaes diversificadas, de forma natural e intencional, uma atitude que estas educadoras desenvolveram ao longo do seu processo de formao em contexto e que est actualmente incorporada nas suas prticas pedaggicas com implicaes positivas no desenvolvimento da literacia emergente da criana (Mason e Sinha, 2002).

neste jogo de escrita da voz e do pensamento da criana que o educador faz o emprstimo criana de um dos mais importantes instrumentos culturais da humanidade a escrita e com esse emprstimo apoia-a na descoberta e na compreenso das caractersticas e das convenes da linguagem escrita. Uma criana envolvida com a escrita tem vontade, iniciativa e prazer e sente-se desafiada a explorar e a avanar na descoberta da escrita. A educadora para alm de estimular, encorajar e apoiar as exploraes e as tentativas de escrita das crianas tambm precisa estar atenta s necessidades de cada criana, dando resposta s suas questes e solicitaes. Neste contexto em estudo, as situaes do quotidiano, transformam-se em pretexto para estimular as crianas e para as apoiar na prossecuo dos seus interesses tornando as aprendizagens funcionais (teis para as crianas), significativas (com

143

significado para as crianas) e flexveis (capazes de responder aos diferentes ritmos de desenvolvimento), partilhadas (capazes de criar oportunidades para as crianas se entreajudarem) e holsticas (envolvendo processos e realizaes) (Mata, 2008). Estas aprendizagens tm impacto nas vidas das crianas a vrios nveis, nomeadamente, ao nvel da compreenso de si como autores e participantes do seu prprio projecto de vida. Esse impacto torna-se mais real quando a criana compreende, atravs da documentao, o valor que os adultos atribuem s suas experincias. A descrio da observao que se segue revela a importncia da documentao na vida das crianas:
Hoje na sala da Teresa observei uma criana (o Pedro) que estava a fazer uma construo com outra criana (o Joo) e que a determinada altura se dirigiu educadora pedindo: - Professora, podes tirar uma fotografia nossa construo para por no meu portflio? Fizemos uma selva com animais selvagens e depois uma quinta. A educadora pegou na mquina fotogrfica, dirigiu-se para a rea onde estava o Pedro e tirou a fotografia. Seguidamente inseriu-a no computador. Nesse mesmo dia, no tempo de reviso, quando chegou a vez de o Pedro falar acerca do seu trabalho, a educadora convidou-o a olhar para a imagem que estava no computador (a fotografia do seu trabalho na rea das construes) e pediu-lhe para falar sobre a sua construo e sobre as razes que o levaram a pedir para ela lhe tirar aquela fotografia. O Pedro descreveu o modo como ele e o Joo desenvolveram a actividade, enunciou os problemas que enfrentaram e o modo como os solucionaram. Nesta sua narrativa o Pedro deu especial destaque a um incidente que ocorreu entre ele e o Joo, explicando que o Joo tinha colocado uma ovelha junto dos animais da selva e que ele no concordou porque as ovelhas no so animais selvagens. Mas o Joo (como tinha outra viso da realidade) afirmou que aquela ovelha era uma ovelha selvagem, por isso, podia ficar ali porque existem ovelhas selvagens de verdade. Ele viu na televiso. Apesar destes argumentos o Pedro continuava a considerar que era muito perigoso para a ovelha ficar ali junto dos animais da selva porque eles a podiam comer. Porm o Joo continuava a no concordar com a ideia de retirar a ovelha argumentando que os animais da selva se comem uns aos outros. Perante este conflito de ideias e para resolver o problema o Pedro decidiu ir rea da biblioteca buscar o livro dos animais da quinta para demonstrar ao Joo que aquela ovelha no era uma ovelha selvagem porque era igual s ovelhas do livro. Ento o Joo acabou por concordar com o Pedro e decidiu construir, ao lado da selva, uma quinta. No final da reviso do Pedro a educadora perguntou-lhe porque que queria guardar aquela fotografia no seu portflio. O Pedro explicou: Porque eu gostei muito de fazer esta selva para os animais selvagens. A educadora registou as palavras da criana e informou-o que ia escrever o que ele disse junto da fotografia. O Pedro olhou com um sorriso para a educadora e disse: Pois , assim nunca me vou esquecer. Depois desta conversa, o Joo perguntou se tambm podia guardar aquela fotografia no seu portflio. A educadora respondeu afirmativamente e acrescentou que gostava de ouvir os seus prprios comentrios sobre a actividade e sugeriu que, no fim do tempo de reviso, podia ficar com ela na sala a conversar sobre o trabalho. E foi isso mesmo que aconteceu. (Notas de campo, Maro de 2004)

144

Esta descrio sugere que a participao da criana se obtm quando os adultos esto disponveis para a escuta sistemtica e para responder escuta (OliveiraFormosinho, 2008). Esta disponibilidade de escuta operacionaliza-se naquelas situaes em que o educador se permite dar voz criana dialogando com ela abrindo-se conversao Azevedo e Oliveira-Formosinho, 2008; Oliveira-Formosinho, Andrade e Gamba, 2009; Oliveira-Formosinho, Costa e Azevedo, 2009). As escolhas das crianas e as razes das suas escolhas so um momento oportuno para a criao desse clima conversacional que torna possvel s educadoras moverem-se por territrios desconhecidos e descobrirem um mundo de reflexes sobre o fazer e o modo de fazer da criana, sobre o pensar e o modo de pensar, sobre os sentimentos, sobre os gostos e as paixes, sobre as emoes e as relaes, sobre as dificuldades e as conquistas, sobre os talentos e os interesses. Documentar as escolhas das crianas e as razes das suas escolhas uma forma de envolver a criana no processo de avaliao das suas aprendizagens e , simultaneamente, uma forma autntica de os adultos aprenderem mais acerca da unicidade de cada criana, dos seus saberes, dos seus pensamentos e dos seus sentimentos (Azevedo e Oliveira-Formosinho, 2008). Com este processo, as profissionais comearam a compreender que as escolhas que as crianas fazem sucessivamente providenciam uma panormica mais acurada sobre a emergncia das suas competncias. Como se pode constactar, a situao acima descrita revela que as crianas esto a construir conhecimentos acerca dos animais no que se refere ao seu habitat (por exemplo, distinguem os animais que vivem na selva e os animais que vivem na quinta), aos seus costumes (por exemplo, sabem que os 145

animais da selva se comem uns aos outros) e s suas caractersticas (por exemplo, sabem o que os animais selvagens e os animais domsticos so diferentes). Esto a construir conhecimentos de acerca dos livros (o Pedro foi rea da biblioteca buscar um livro para usar como fonte de informao) e da funcionalidade da escrita (quando a educadora disse ao Joo que estava a escrever os seus comentrios junto da fotografia ele disse-lhe que assim nunca se vai esquecer do que aconteceu). Em termos das reas curriculares, estes conhecimentos situam-se no conhecimento do mundo; na expresso e comunicao, nomeadamente, no domnio da linguagem oral e abordagem escrita (utilizao do livro como fonte de informao e compreenso da funcionalidade da escrita) e no domnio da matemtica (fazer construes com blocos) e na rea de formao pessoal e social (o Pedro e o Joo envolvem-se no jogo colaborativo e resolvem problemas atravs da negociao). Alm disso, esta documentao tambm nos permite identificar os gostos e preferncias das crianas a partir das opinies das prprias crianas (o Pedro afirmou que gostou muito de fazer esta selva para os animais selvagens e o Joo decidiu que tambm queria guardar esta fotografia no seu portflio). Os dados deste estudo mostram que criar a sua prpria documentao ajuda as crianas a construir a sua identidade e a encontrar um lugar na sua cultura. A transferncia do processo de documentao do adulto para a criana permite criana assumir-se como participante activo e colaborativo (Bruner, 1996, 1998). Estes dados tambm permitem constatar que a consistncia duma prtica que d espao criana para escolher e reflectir sobre as suas escolhas possibilita a construo de um conhecimento mais real acerca das crianas e dos seus interesses e, em consequncia, permite planificar a interveno pedaggica de um modo mais acurado, mais justo e mais equitativo. Documentar essas escolhas permite, portanto, uma ateno individualizada e uma planificao diferenciada. Sugerem, ainda, que quando as educadoras comeam a documentar as escolhas das crianas e a dialogar em torno dessas escolhas tambm comeam a compreender que a informao obtida atravs da documentao das actividades preferidas das crianas lhes permite gerar ideias mais concretas acerca de como apoiar, complexificar e alargar os interesses das prprias crianas. No incio deste processo as educadoras estavam demasiadamente preocupadas com o facto de as crianas fazerem quase sempre as mesmas escolhas e com o facto de essas escolhas serem muito incipientes. Nessa altura pensavam que era prefervel encorajar as crianas a orientarem-se para outras escolhas. De acordo com Gronlund e 146

Engel (2001) antes que os educadores entrem em aco e tomem medidas menos adequadas importante que documentem, de vrias formas, as escolhas das crianas e que reflictam acerca do que est a acontecer. S assim podem determinar com segurana se do interesse da criana que intervenham ou no naquele preciso momento. Com este processo de documentao as educadoras aprenderam que este tempo de espera fundamental. Esse tempo um tempo necessrio para a criana explorar activamente todas as potencialidades que uma situao ou uma experincia lhes sugere. Outras vezes, porm, esse tempo reflecte somente a necessidade que a criana tem de criar amarras de segurana nova realidade. Para que a segurana conquistada se possa estender para outros universos, a criana precisa sentir-se respeitada no seu tempo. A documentao permite compreender a importncia desse tempo, dessa espera e at dessa demora. Permite compreender que a criana est a fazer um percurso de enfrentamento das suas inseguranas. Essa conquista precisa de espao e de tempo. Para que a educadora possa tomar decises ajustadas ao tempo de cada criana fundamental que documente as escolhas das crianas e que apoie estas escolhas avanando e recuando com sugestes apropriadas. A documentao das escolhas das crianas tambm permitiu a estas profissionais compreender que a repetio um processo fundamental na emergncia de qualquer competncia. A repetio ajuda a criana a colocar em aco e a desenvolver as competncias necessrias para a realizao de uma tarefa. S depois de uma observao cuidadosa que a educadora pode decidir se deve apoiar a criana no alargamento das suas escolhas porque constatou que a prtica repetida das competncias implicadas na realizao da tarefa permitiu criana desenvolver e consolidar essas competncias e, por conseguinte, a criana est capaz de enfrentar novos desafios. Mas se a educadora constatou que a criana, apesar de utilizar repetidamente aquelas competncias, continua a manifestar algumas dificuldades pode considerar oportuna, por exemplo, a ajuda de outra criana ou uma interveno mais clara da sua parte. A ajuda duma criana mais experiente ou do prprio adulto aquilo que, na linguagem de Vygostky (2000; 2007), permite actuar na linha que separa o desenvolvimento real do desenvolvimento potencial a zona de desenvolvimento prximo. Os dados obtidos neste estudo tambm sugerem que quando as crianas vivem em contextos que lhes permitem aprender e partilhar com os adultos o controlo sobre o seu prprio processo de aprendizagem (contextos nos quais sentem que tm liberdade 147

para explorar o mundo que as rodeia, dentro dos limites necessrios para se sentirem seguras) mais provvel que desenvolvam a sua capacidade de iniciativa, que se centrem nos seus interesses, que experimentem as suas ideias, que falem das suas aces, que resolvam problemas prprios para as suas idades. A documentao parece facilitar estes processos porque permite e s crianas em colaborao (com os adultos e com outras crianas) tomar conscincia deles (Clark, 2001, 2005; McNaugton, 2006; Pascal e Bertram, 2009; Perry, 2002; Williams, 2007). Dito de outro modo, os dados deste estudo sugerem que quando as crianas desenvolvem a conscincia de si como pessoa que aprende e participam em processos desta natureza aprendem a ver e a interpretar os seus comportamentos e as suas aces como resultado das suas experincias de aprendizagem. Nestes contextos, os conflitos interpessoais so entendidos pelos adultos como resultado da tendncia das crianas pequenas para se centrarem nas suas prprias intenes e desejos em vez de serem olhados como uma determinao para o travesso e o mau (Hohmann e Weikart, 1997). Os dados tambm sugerem que num contexto positivo de participao as crianas crescem na sua capacidade de acreditar e de confiar nos outros, aprendem a ser autnomas e a tomar iniciativa, aprendem a ser empticas e auto-confiantes. Dado que permitido s crianas fazer escolhas, discuti-las e participar nas tomadas de decises acerca das coisas que as afectam, tanto a elas como s pessoas que as rodeiam, desenvolvem um sentido claro dos seus prprios poderes e dos seus limites. As crianas aprendem que no tm que esperar que as coisas aconteam porque podem elas mesmas fazer as coisas acontecer. Na perspectiva de Bronfenbrenner (1979) estamos na presena de uma processo educacional atravs do qual o desenvolvimento e a aprendizagem so
facilitados pela participao da pessoa que se desenvolve em padres progressivamente mais complexos de actividade recproca com pessoas com quem tenha estabelecido uma ligao emocional forte e duradoira, e quando o equilbrio de poder muda gradualmente em favor da pessoa que se desenvolve (p.60).

Estes dados revelam uma forte crena das educadoras nos direitos das crianas no direito da criana a ser escutada, a participar e a ter controlo sobre a sua vida (Oliveira-Formosinho e Arajo, 2003) e a crena na competncia da criana para compreender, reflectir, dar respostas vlidas e participar na vida social (OliveiraFormosinho e Arajo, 2004). A investigao com crianas tem demonstrado, recorrentemente, que a competncia comunicativa da criana aumenta quando lhe dado controlo relativamente aos assuntos que lhe dizem respeito. Para alm disso, a investigao tambm tem demonstrado que as perspectivas das crianas so muito sensveis s 148

caractersticas estruturais e dinmicas dos contextos em que vivem, sendo as suas interpretaes feitas com referncia a aspectos muito especficos, e mesmo subtis, de tais contextos (Oliveira-Formosinho e Arajo, 2004). Por ltimo, estes dados tambm revelam que a criana no perspectivada como um ser que se est a desenvolver no sentido de se tornar um adulto, ou seja, a criana no se encontra num estado de espera, nem considerada um adulto miniatural (Sousa Fernandes, 2004). Ela , antes, concebida como um ser humano pleno de direitos e competncias que devero ser valorizados (Oliveira-Formosinho e Arajo, 2004). Como acabamos de testemunhar o envolvimento da criana muito importante mas o empenhamento do educador tambm fundamental. As suas escolhas e o seu olhar informado, a sua mediao so factores decisivos para a mudana no modo como a sociedade em geral e a famlia em particular olham a criana e atribuem significado educao de infncia. Asescolhasdaeducadora A deciso de escolher materiais para o portflio individual que retratam a vida da criana uma deciso conscientemente assumida pelas profissionais deste contexto. Para estas profissionais documentar a aprendizagem individual no significa isolar as crianas do seu mundo e do seu contexto. Significa antes que a aprendizagem individual se tece no contexto social e, por isso, ela nunca pode ser um processo isolado e solitrio. A documentao que de seguida se apresenta ilustra esta realidade e demonstra como o educador tem um papel fundamental na forma e no contedo do portflio de aprendizagem da criana. As escolhas da educadora so um espelho daquilo que valoriza e do modo como atribui significado experincia de cada criana.

149

Comentrio da educadora: Escolhi estas imagens do Rafael porque revelam o seu interesse pela letras e pelos nmeros. Nos ltimos tempos tenho observado que o Rafael tem brincado com a escrita nos seus desenhos e tem escolhido os jogos das letras e dos nmeros. Preciso estar atenta e criar mais oportunidades para o Rafael alargar este interesse.

Esta educadora capta o interesse emergente da criana pela escrita das letras e dos nmeros e projecta a sua interveno em termos de criao de oportunidades que tornem possvel a interactividade e a continuidade das experincias de aprendizagem da criana (Dewey, 1971) Documentar um dilogo que surge naturalmente entre as crianas a partir duma proposta da educadora e coloc-lo no portflio de cada criana que participou nesse dilogo uma forma poderosa de respeitar e de valorizar a experincia da criana e uma forma de deixar uma marca de momentos irrepetveis na histria de cada criana tecedida no contexto do grupo. A actividade de modelar pombas em argila foi uma proposta da educadora a partir do interesse manifestado pelas crianas em torno dos smbolos da paz. Esta actividade foi uma actividade de pequeno grupo realizada no dia 14/10/2003 pelas crianas da sala da educadora Teresa. A actividade iniciou-se com a apresentao de um conjunto de imagens de pombas que as crianas podiam escolher como suporte das suas representaes. As crianas comearam por observar, analisar, discutir os seus pontos de vista, exprimir e debater os seus gostos, partilhar ideias e opinies acerca das imagens propostas. Depois desta fase de observao, a educadora sugeriu s crianas a modelagem em argila das imagens observadas. Enquanto as crianas realizavam a actividade a educadora udiogravou o dilogo das crianas e documentou fotograficamente alguns processos que colocou, posteriormente, no placard central da sala e nos portflios individuais das crianas. A transcrio da gravao do dilogo das crianas permitiu educadora identificar com clareza as interaces que as crianas estabelecem entre si, o tipo de apoio que prestam umas s outras, o modo como respeitam os seus antagonismos e o modo como valorizam o trabalho e os esforos de cada uma.
Bernardo: Eu vou fazer a pomba da paz. Marta: A minha tambm a pomba da paz. Lus: Olha, Bernardo, tens de pr cola seno as asas vo cair. Marta: Eu no consigo fazer as asas. Bernardo: Consegues, tens de abrir aqui com esta faca.

150

Marta: Olha como ficou a minha pomba. Agora vou fazer as penas. Sara: A minha pomba grande. Lus: Se calhar, a me pomba. Joo: A minha est a olhar para o cu. Marta: Preciso de cola para as asas. No estou a conseguir fazer muito bem estas asas. Sara: Fazes como eu, Marta. Fazes um corte com a faca e depois fazes assim com as mos para abrir as asas. Marta: Mas eu no quero fazer assim. Sara: Ento podes fazer de outra maneira. Eu posso ajudar-te, seguro aqui para tu colares as asas. Assim mais fcil. Olha como ficou gira! Joo: O que ests a fazer, Lus? Lus: Estou a fazer as penas para a pomba. Olha, com isto parece mesmo cabelo, o barro fica fininho. Eu s vou fazer poucos para pr em cima da cabea. Joo: Eu no quero fazer. Sara: Olhem o meu bico como ficou. Lus: Parece que vai dar um beijinho.

Comentrio da educadora: Este dilogo demonstra que, no decorrer da actividade, as crianas se foram apoiando umas s outras na resoluo dos problemas que emergiram medida que modelavam a argila para representar as suas ideias e os seus pensamentos. Esta actividade proporcionou s crianas fortes momentos de interaco. As crianas comunicaram, discutiram e partilharam ideias, cooperaram e exprimiram-se atravs das suas mltiplas linguagens.

Esta documentao mostra que uma das preocupaes destas profissionais desenvolver uma pedagogia que permita s crianas cultivar as identidades e as relaes que sustentam o reconhecimento das similitudes e da diversidade; desenvolver a aprendizagem experiencial e a construo de significado atravs da utilizao dos sentidos inteligentes e das inteligncias sensveis e possibilitar a conversao e as significaes que se expressam na riqueza das linguagens plurais (Oliveira-Formoinho, 2008; Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2008). Por outro lado, a documentao tambm revela que a educadora ao estimular a interaco verbal entre as crianas, est, simultaneamente, a estimular o desenvolvimento da capacidade de expresso e de comunicao das crianas e a permitir que, no jogo das interaces, as crianas aprendam sobre o mundo fsico, social e afectivo, ao mesmo tempo que desenvolvem os vrios domnios da lngua (fonolgico, semntico, sintctico, pragmtico). Escutar as crianas, conversar com elas, criar espaos para o dilogo, estimular a fala e o desejo de comunicar so competncias profissionais que favorecem na criana o desenvolvimento da competncia comunicativa, em geral, e o desenvolvimento da 151

linguagem oral, em particular. Quando as crianas esto inseridas em ambientes verbalmente estimulantes, aprendem novos conceitos, alargam o vocabulrio, adquirem um maior domnio da expresso oral e aprendem a ter prazer em brincar com as palavras, a inventar sons e a descobrir as relaes entre essas palavras (Alves-Martins, 1994, 1998; Ferrero e Teverosky, 1986). A documentao do dilogo entre as crianas, que a educadora considerou importante para inserir no portflio de cada participante, fala-nos tambm do valor que a educadora atribui aprendizagem inter e intra pessoal. Neste contexto conversacional a criana descobre que vive num mundo relacional onde o eu de cada um tem um espao prprio para a sua livre expresso e para a sua livre realizao. Esta documentao mostra ainda que a educadora reflecte sobre as realizaes e os progressos das crianas focalizando-se nos processos de desenvolvimento e aprendizagem individuais mesmo quando as crianas esto envolvidas em trabalhos colaborativos. As escolhas que a educadora faz de cada criana individual e do grupo revelam como, neste contexto, o individual, o grupal e o colectivo fazem parte desta mesma orquestrao que a aprendizagem de cada criana:

Escolha da educadora: Escolhi esta fotografia da Sara porque revela o seu esforo para levar a cabo a sua tarefa.

Escolha da educadora: Escolhi esta fotografia do Lus porque revela o envolvimento do Rui na sua actividade.

152

Escolha da educadora: Escolhi esta documentao para o portflio do Diogo porque as fotografias revelam a sua capacidade de representar o mundo em duas ou trs dimenses; usar os materiais de modo criativo (fazer experincias com argila); usar vrios elementos de arte (por exemplo: linha e forma) para produzir efeitos e embelezar os trabalhos tridimensionais; e ainda a sua capacidade de usar os conhecimentos anteriores para resolver os problemas com autonomia e independncia (o Diogo sabe que para unir as peas moldadas em barro preciso usar uma cola especfica feita com gua e com barro. Como se pode observar isso que o Diogo est a fazer)

Para o portflio da Sara a educadora escolheu uma fotografia que ilustra o seu envolvimento na actividade e o seu esforo para levar a cabo com sucesso a sua tarefa. Para o portflio do Diogo a educadora escolheu uma documentao que para alm da competncia artsticas tambm revela a resoluo autnoma de problemas. A relao mediadora da criana com as suas realizaes possibilitada pela documentao cuidadosa dum adulto que intencionalmente destaca as competncias em uso da criana. O encontro da criana essa competncias permite-lhe complexificar a sua aco. Estas imagens revelam o desenvolvimento da competncia artstica das crianas (Gardner, Feldman e Krechvsky, 2001) presente nas preocupaes ao nvel da esttica e que se traduzem na complexidade, na preciso, no rigor e na exigncia com que desenvolvem as suas produes. isso que nos diz a educadora quando justifica as razes que a levaram a escolher as imagens do Diogo que movimentando suas mos vai moldando a argila e ao moldar a argila vai moldando as suas representaes do mundo. A documentao que de seguida se apresenta tambm um testemunho vibrante 153

da capacidade que as educadoras, ao longo do processo, foram construindo para observar e documentar as aprendizagens das crianas. Esta documentao refere-se a trs crianas que esto a trabalhar na rea dos blocos criando objectos tridimensionais. Atravs da documentao fotogrfica e da observao atenta da aco das crianas, a educadora faz uma narrativa, na qual integra, simultaneamente, a descrio e a compreenso das competncias que as crianas esto a desenvolver nessa situao e nesse contexto, que do seu ponto de vista lhe parecem mais relevantes:

Escolha da educadora:

Escolhi esta sequncia de fotografias porque mostra a interaco entre o Lus, a Telma e o Gonalo que esto a construir uma casa para os animais e que esto envolvidos no jogo colaborativo. Nesta situao observei que, a certa altura, a Telma comea a conduzir um carro sobre a parte superior da construo. O Lus adverte-a de imediato dizendo: No se pode conduzir aqui Telma. Aqui o telhado, no nenhuma estrada!. Ento a Telma pra e o Lus (re)arranja o tringulo que se encontra junto ao local onde a Telma tentava a conduzir o seu carro (embora o tringulo no tenha sequer sido deslocado do seu lugar). Com este gesto o Lus parece querer dizer Telma que a sua brincadeira poderia estragar a construo.

Comentrio da educadora: Nesta documentao pode observar-se aprendizagens ao nvel da formao pessoal e social, presentes no envolvimento das crianas no jogo colaborativo; na valorizao e no respeito pelo seu prprio trabalho e pelo trabalho das outras crianas e no envolvimento das crianas na resoluo de conflitos sociais atravs da utilizao de estratgias de negociao. Alm disso tambm se pode observar aprendizagens na rea da expresso e comunicao no domnio da matemtica (empilhar objectos; fazer construes tridimensionais; encaixar objectos e separ-los; compara e ordenar objectos uma a um de acordo com um padro) e no domnio da linguagem oral (adequa a comunicao situao) e ainda na rea do conhecimento do mundo (conhece aspectos do ambiente natural, sabe que os telhados no so estradas para conduzir carros).

Como se pode constatar, no exemplo que acabamos de apresentar, a documentao fotogrfica da actividade das crianas e o registo cuidadoso e factual da observao permitiu ao educador fazer uma descrio contextualizada da aco, narrando os acontecimentos que considerou mais significativos. Para alm disso esta 154

documentao tambm permitiu interpretar a aco das crianas e identificar as capacidades emergentes das crianas nesta situao concreta. A documentao dos processos cria tanto para a criana como para os adultos a oportunidade de reviver, passo a passo, os acontecimentos vividos para os (re)significar. A documentao que se segue permite constatar que a educadora escuta a criana sobre as suas intenes. A criana escolheu ir para a rea das cincias e quando a educadora lhe perguntou o que ia fazer ela respondeu: brincar. Em vez de massacrar a criana com perguntas a educadora documentou o brincar da criana para lhe dar sentido e significado. Atravs da documentao a educadora vai testemunhando a multiplicidade de aprendizagens da Marta prestando ateno s suas descobertas de modo a compreender os processos que se tecem entre a explorao e a experimentao e a experimentao e a representao. No caso do Miguel a educadora documentou uma experincia de explorao que envolve a criana e contagia outras. O Miguel iniciou a actividade, sozinho mas vai comunicando aos colegas que esto na mesma rea as suas descobertas. Assim a experincia individual expande-se e torna-se experiencia partilhada.
Nome: Marta Idade: 3 anos e dois meses Observao realizada no dia 17 de Fevereiro de 2003 durante o tempo de trabalho.

155

Registo de observao: A Ins escolheu ir para a rea das cincias. Quando lhe perguntei o que queria fazer nessa rea disse: Brincar. Nesta rea observei a Ins a fazer uma diversidade de experincias: explora e observa materiais com todos os sentidos descobrindo relaes entre eles; enche e esvazia recipientes; compara quantidades (mais, menos, a mesma quantidade); observa o espao da sala a partir de diferentes pontos de vista espaciais; usa instrumento. Comentrio: Tenho observado que a Margarida escolhe muitas vezes a rea das cincias e que se envolve na explorao dos materiais deste espao durante longos perodos de tempo. Preciso estar atenta ao que ela diz na reviso para compreender o que sentido que d s suas descobertas.

Nome: Miguel Idade: 3 anos e quatro meses. Observao realizada no dia 29 de Abril de 2003 durante o tempo de trabalho.

156

Registo de observao: O Miguel rasga pedaos de papel de crepe. Olha para o Diogo e diz: Vou por este papel na gua. Coloca o papel no frasco com gua e diz: Olha o que vai acontecer. Ficou tudo cor-de-rosa. Continua a experincia com papel de crepe de verde. De seguida enche uma seringa com esta nova soluo e mistura-a com a soluo cor-de-rosa. A Rita aproxima-se e observa-o. Ele diz-lhe: Vs o que est a acontecer? Agora o verde no se v. Ficou todo cor-de-rosa mas estragado. Comentrio: O Miguel escolhe com frequncia a rea das cincias. Neste espao realiza diversas experincias: combina diferentes materiais; enche e esvazia recipientes; explora as propriedades e as caractersticas dos materiais e observa as suas transformaes; enfrenta e resolve problemas e interage com os seus pares. Faz descobertas e comunica essas descobertas. Esta documentao revela o envolvimento do Miguel nas suas actividades e a sua capacidade de pesquisar novos acontecimentos.

Como se pode verificar a documentao das aprendizagens das crianas engloba duas linguagens: a linguagem escrita e a linguagem visual. Esta osmose permite s educadoras partilhar com outros adultos (colegas e pais das crianas) os conhecimentos acerca das crianas e as suas percepes acerca da contribuio dos instrumentos pedaggicos e das estratgias de documentao usados na construo desse conhecimento. Por exemplo, nas reunies de formao em contexto as educadoras partilham a documentao recolhida atravs da linguagem visual qual, sempre que possvel, anexam a transcrio dos dilogos entre as crianas e/ ou entre as crianas e os adultos, assim como as suas interpretaes acerca das situaes documentadas e/ou as aprendizagens das crianas que consideram mais significativas. Esta experincia de partilha permite a toda a equipa, em colaborao, analisar e reflectir acerca do que se pode aprender atravs da documentao e compreender que quando se d visibilidades s experincias do quotidiano, toma-se conscincia daquilo que, efectivamente, est a valorizar-se. Permite ainda compreender, por um lado, a importncia do uso de vrias estratgias e de vrios instrumentos no processo de documentao das aprendizagens das crianas (a importncia da mquina digital e do gravador udio) e, por outro, ajuda a reflectir sobre as potencialidades da conjugao de vrias tcnicas (por exemplo aliar os registos fotogrficos, que tornam visvel o que as crianas fazem, aos registos escritos, que tornam visvel o que as crianas pensam e dizem) e de vrios instrumentos (por exemplo o uso simultneo da mquina digital e do 157

registo udio) que permitem encontrar um equilbrio entre as tarefas de tomar notas e captar imagens fotograficamente. Por ltimo, esta documentao tambm permite compreender a necessidade de tomar decises acerca dos aspectos sobre os quais se deve focalizar a ateno. Por exemplo, num dado momento o educador pode considerar mais importante focalizar-se na documentao da dinmica do grupo e no modo como as crianas se relacionam umas com as outras (quem fala com quem e o que que dizem enquanto trabalham) e, noutro momento, pode considerar necessrio focalizar-se na documentao de algumas actividades relacionadas com uma determinada rea curricular. De modo exemplificativo podemos evocar o testemunho da Teresa que depois de ter constatado que no tinha documentao suficiente na rea da linguagem escrita acerca das suas crianas decidiu focalizar a sua ateno nessa rea argumentando que:
O conhecimento das concepes sobre a linguagem escrita das crianas antes de serem alfabetizadas fundamental para percebermos o modo como as crianas esto a integrar a leitura e a escrita. S a anlise do conjunto de escritos de cada criana torna possvel a compreenso das hipteses conceptuais dominantes orientadoras da sua escrita. Esta anlise contempla as caractersticas grficas das diversas produes, as verbalizaes que frequentemente as acompanham, o tipo de leitura efectuada e as condutas adoptadas aquando do assinalamento das diversas palavras da frase. (portflio da educadora, Novembro, 2003)

Partindo destes pressupostos, a Teresa planificou um jogo atravs do qual as crianas eram desafiadas a escrever, como sabiam, um conjunto de palavras e de frases (gato; gata; gatinho; rato; elefante; borboleta; o gato comeu o rato). Simultaneamente, tambm planificou documentar atravs do registo fotogrfico e do registo escrito as reaces das crianas ao que escreviam e o sentido que atribuam sua escrita.

158

A documentao desta actividade permitiu-lhe constatar que em 5 crianas do grupo a escolha das letras para representar os sons da oral no foi uma escolha arbitrria porque as verbalizaes das palavras precederam a escrita e o posterior assinalamento das palavras foi coerente com o seu lugar na lista de palavras escritas. Para alm desta actividade a educadora tambm documentou outras actividades que surgiram da iniciativa das crianas. o caso da documentao que se segue e que envolve duas crianas num poderoso jogo de interaco e de info-alfabetizao.

Escolha da educadora:

Escolhi estas fotografias para o portflio da Mariana e da Ins porque nestas imagens podemos apreciar a interaco entre elas. A Ins escreve no computador as palavras que a Mariana lhe vai ditando. Simultaneamente, a Mariana vai tentando estabelecer correspondncia entre o que ela dita e as letras que a Ins vai escrevendo. um jogo de interaco em que as crianas brincam com as funes do oral e do cdigo escrito e, nesse brincar, vo descobrindo as relaes que existem entre a escrita e a mensagem oral.

159

Toda a investigao na rea da aprendizagem da leitura e da escrita salienta que os contextos de educao pr-escolar devem proporcionar oportunidades para que todas as crianas possam explorar a escrita, brincar com a escrita, reflectir sobre a escrita e suas convenes, de uma forma contextualizada, funcional e, portanto, significativa (Alves-Martins, 1996; Mata, 2008; Ferreiro e Teverosky, 1986). A documentao da aprendizagem das crianas reveladora da forma como as educadoras tecem os contextos e constroem currculos que potenciam as aprendizagens das crianas neste domnio do saber.

Escolha da educadora: Escolhi esta fotografia da Rita porque ela est envolvida na observao e na experimentao de instrumentos de medida convencionais: a ampulheta e o termmetro.

Escolha da educadora: Escolhi esta fotografia da Joana porque ela est completamente envolvida na observao das imagens de uma histria em formato digital.

A documentao sistemtica das experincias de aprendizagem das crianas revela no s a diversidade das experincias como tambm as oportunidades que so dadas s crianas para utilizar de modo autnomo os sistemas tecnolgicos disponveis (os computadores). Neste contexto, por exemplo, os computadores esto ao servio das crianas no meramente para a realizao de jogos informticos mas servem, sobretudo, como instrumentos de comunicao e de colaborao entre elas e como um recurso ao desenvolvimento linguagem escrita que lhes permite compreender que as suas ideias, pensamentos e histrias podem ser escritas. As crianas ao brincarem com a escrita no computador vo-se apercebendo da orientao da escrita e tambm da sua linearidade. As crianas que tm mais dificuldade no controlo do trao e que ainda consideram muito difcil escrever as letras podem 160

encontrar no computador um auxiliar e, desta forma, comearem a envolver-se na escrita, a compreender as suas caractersticas e potencialidades e, gradualmente, a transporem esse conhecimento para a sua forma manuscrita (Mata, 2008). Um contexto geral de bem-estar significa, uma espcie de ecossistema diversificado, estimulante e acolhedor para cultivar o ser e o estar, o pertencer e o participar, o comunicar e o experinciar, o narrar e o criar (Oliveira-Formosinho, 2008) e onde existe espao para a privacidade e para a pausa, para o respeito pelos ritmos prprios para o respeito pelos outros, para a escuta como estratgia de ateno. Um contexto de bem-estar um lugar sereno, amigvel, habitvel (Malaguzzi, 1999), um lugar de pertencimento e de laos (Oliveira-Formosinho, 2008). um lugar de valorizao de cada criana e do grupo e um lugar criador de oportunidades de aprendizagem. A valorizao dos saberes das crianas e a criao de oportunidades de aprendizagem mais estimulantes e desafiadoras esta presente no discurso da Teresa quando diz:
Hoje, tenho outra perspectiva da minha aco. Valorizo a partilha de poder, isto , as crianas tomam decises e aprendem com as consequncias das suas aces, as crianas sentem-se seguras nas suas iniciativas e agem com autonomia porque sabem que podem contar com o apoio do educador. Depois, como tm muitas oportunidades para escolher, tomar decises, agir, discutir diferentes pontos de vista, partilhar ideias sobre as suas escolhas e decises, aprendem quais so os seus poderes e os seus limites. Quando surgem conflitos ou problemas nas suas interaces ns tambm no tomamos a posio de juzes mas envolvemos as crianas na resoluo dos problemas atravs do dilogo para que elas experimentem e se responsabilizem pelas suas aces e pela resoluo das situaes problemticas, para que encontrem solues para os problemas. Eu nunca fao as coisas pelas crianas, antes pelo contrrio, dou-lhes tempo para pensar e agir e encorajo-as a ter ideias prprias. Esta partilha de poder e controlo das situaes problemticas faz com que sintamos, tanto eu como as crianas e at a minha auxiliar, que vivemos num clima de auto-resoluo, de confiana e de respeito mtuo.

A Maria acrescenta:
Agora acreditamos que o processo de seleco dos contedos do portflio um processo de envolvimento partilhado pela criana e pelo professor. Neste processo aprendemos que a criana, para comear a compreender o que o portflio, precisa da ajuda do adulto. (requer uma mediao clara (ver conceito de scaffolding). As nossas conversas com as crianas acerca do seu portflio so muito importante para o processo de tomada de conscincia do seu papel neste processo e para o desenvolvimento da sua autonomia e iniciativa. Por isso optamos por conversar com a criana sobre a importncia de incluir determinadas peas de trabalho no seu portflio quando sentimos que essas peas representam importantes marcos do processo de aprendizagem que sero valorizados pela prpria criana [seno agora, tempos mais tarde]. Ns descobrimos que estas conversas que acontecem em torno do portflio do criana segurana para sugerir outros contedos para o portflio e aprendemos que essas sugestes revelam a perspectiva da criana sobre a sua prpria experincia e mostram o que mais pessoal ou nico sobre essa experincia.

161

A Joana conclui:
A nossa mensagem acerca da participao da criana neste processo muito clara: ns respeitamos as escolhas da criana e valorizamos as suas experincias que esto representadas no seu portflio. Por isso colocamos questes s crianas que nos ajudam a aprender mais acerca dessas experincias porque s assim poderemos ajudar com mais sensibilidade cada criana no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.

Estes dados revelam que a documentao permitiu s educadoras focalizar a ateno nas crianas e desenvolver uma compreenso mais acurada do prprio papel que desempenham nas experincias de aprendizagem. Quando os adultos examinam o trabalho das crianas e analisam e interpretam a documentao aprofundam a sua compreenso sobre o desenvolvimento e os processos de aprendizagem das crianas. A documentao providencia, assim, uma base para as modificaes e reajustes das estratgias de ensino, inspira ideias para novas estratgias e torna o professor mais consciente dos progressos das crianas. Os professores tornam-se mais capazes de tomar decises apropriadas sobre o modo como podem apoiar o processo de aprendizagem das crianas. Ao examinar a documentao dos passos das crianas durante as experincias educacionais (a documentao dos processos e dos produtos), que envolvem os projectos e outras actividades desenvolvidas no quotidiano pedaggico, os professores podem apreciar o modo nico como cada criana constri a sua experincia, como se envolve nas actividades, como contribui para a aprendizagem do grupo e como o grupo contribuiu para a sua aprendizagem. Neste sentido, a documentao promove a investigao educacional. Uma das principais caractersticas da documentao pedaggica a sua natureza interactiva, concebida no como um processo linearmente sequencial mas como um processo recorrente (Grave e Walsh, 1998), portanto, presente ao longo de todo o processo de aprendizagem. Neste estudo, medida que a documentao das experincias de aprendizagem das crianas e as suas vivncias foram sendo recolhidas, as educadoras comearam a questionar: O que que esta documentao significa? O que que me diz acerca da criana e do seu processo de aprendizagem? O que que as crianas esto a aprender? Porque que no esto a aprender como eu previa que aprendessem? As educadoras estavam interessadas no s em saber que dados recolher mas tambm em saber que significado encontrar nesses dados, ou seja, as educadoras queriam encontrar um significado para a experincia educacional. Para isso, era

162

necessrio documentar as jornadas de aprendizagem das crianas e isso implicava interpretar a documentao. Esta conscincia fez surgir a necessidade de criar tempos de meta-reflexo. Para estas profissionais esses tempos poderiam corresponder aos tempos de interrupo lectiva legalmente institudos para as instituies tuteladas pelo Ministrio da Educao. A directora pedaggica apresentou as vantagens da criao destes tempos aos elementos da direco da instituio e as educadoras passaram a usufruir desse tempo. Assim as educadoras puderam organizar-se de modo a usar a interpretao das aprendizagens das crianas com o rigor e a qualidade desejveis. As interpretaes realizadas nesses tempos de meta-reflexo permitiram uma compreenso mais real das aprendizagens das crianas. No caso deste estudo, as primeiras interpretaes permitiram, por exemplo, verificar se os registos de observao se focalizavam em descries factuais da aco e do comportamento das crianas ou se, pelo contrrio, se centravam em julgamentos e em ideias preconceituosas acerca das crianas. Neste primeiro nvel de anlise tambm foi possvel verificar se os instrumentos e as tcnicas seleccionadas para observar e documentar as aprendizagens das crianas eram apropriadas ou, ainda, se estavam a ser correctamente utilizados. Mas este momento de meta-reflexo permitiu verificar se a documentao era suficiente ou se havia necessidade de continuar a fazer observaes agora mais focadas numa ou noutra rea. Para a concretizao deste objectivo elaboramos um formulrio com um quadro de dupla entrada onde esto descritas algumas experincias de aprendizagem das crianas, compostos por duas colunas onde se pode assinalar as experincias documentadas e as no documentadas. A leitura deste quadro permite estabelecer novas metas para a documentao. Por exemplo, numa sala a educadora pode ter muita documentao em algumas reas de aprendizagem na rea de aprendizagem das relaes sociais e no ter documentao suficiente na rea da matemtica. Ter uma ideia clara desta situao ajuda a educadora a planificar em termos da escuta e da documentao dessa escuta. Alguns autores consideram a interpretao um processo complexo que requer pausa, criatividade e reflexo sendo, por tal, necessrio o recurso a reajustes peridico (Mximo-Esteves, 2008). Tal como nos processos de investigao, em que as interpretaes iniciais so apropriadas para efectuar as primeiras triangulaes de dados, como o caso desta pesquisa, no caso da documentao das aprendizagens das crianas organizada em portflios essas interpretaes tambm se revelaram muito apropriadas porque permitiram s educadoras, por exemplo, constatar se existe coerncia entre as 163

interpretaes da documentao proveniente da observao e a proveniente das entrevistas realizadas s crianas, se existe coerncia entre a perspectiva dos pais e a sua perspectiva, se existe coerncia entre a perspectiva da criana acerca das suas preferncias e das suas aces e a perspectiva da educadora acerca do que pensa que so as preferncias e as aces das crianas. Na Pedagogia-em-Participao consideramos que possvel e at desejvel aplicar o princpio de coerncia das interpretaes documentao da aprendizagem das crianas porque importante que o educador analise os dados de modo a compreender se efectivamente existe consonncia entre as diferentes peas do puzzle, entre as diferentes perspectivas dos participantes ou se necessrio procurar incluir outras peas ou proceder a reajustes. No caso da documentao de aprendizagem das crianas organizada em portflios essa busca de coerncia ajudou as educadoras e os pais das crianas a (re)pensar as suas expectativas acerca das crianas e a compreender mais profundamente os verdadeiros interesses de cada criana. No caso dos pais verificou-se que comearam a sentir mais respeito pelos filhos, a levar mais a srio as suas questes e a valorizar mais as suas brincadeiras. As educadoras passaram a olhar para as crianas de modo mais respeitoso e a entender com mais profundidade as idiossincrasias de cada uma. Interpretar envolve movimentos contnuos e descontnuos, uma espcie de vai e vem permanente entre o passado e o presente, o antes e o depois. Como salienta Mximo-Esteves (2008) no processo de interpretao procede-se sempre a um escrutnio dos vrios documentos com o objectivo de explicitar as informaes e os significados pertinentes neles contidas. No processo de documentao das aprendizagens das crianas tambm fundamental que o educador seja capaz de explicar e explicitar de forma coerente as aprendizagens realizadas pelas crianas no quotidiano educativo e que seja capaz de partilhar isso com as crianas, os pais e com outros parceiros. Na perspectiva da Pedagogia-em-Participao o sentido mais profundo da avaliao na educao de infncia. O conhecimento construdo atravs da interpretao da documentao aumenta a compreenso das educadoras acerca das suas crianas e do seu contexto de trabalho. Neste sentido, a documentao permite, s educadoras, compreender o seu prprio desempenho profissional, os processos de aprendizagem das crianas (o que esto a aprender e como esto a aprender) e comunicar com os outros (os pais das crianas, outros professores) esses processos. Na perspectiva da Pedagogia-em-Participao (Formosinho e Oliveira164

Formosinho, 2008) a interpretao implica a utilizao de instrumentos que tornem possvel fazer falar a documentao (Mximo-Esteves, 2008). Assim, para que o portflio da criana no sirva apenas para acumular os seus trabalhos e para que se converta, efectivamente, num instrumento ao servio duma avaliao mais justa, democrtica e equitativa fundamental que a documentao seja sistematicamente no apenas recolhida mas tambm organizada e interpretada. S assim ela poder estar ao servio do processo de aprendizagem das crianas e dos adultos por elas responsveis. No caso deste estudo as educadoras alm de procurarem interpretar as aprendizagens das crianas medida que essas aprendizagens eram documentadas tambm consideraram fundamental fazer uma interpretao mais profunda nos momentos de transio entre os perodos escolares. Nestes perodos as educadoras elaboram uma reflexo acerca das aprendizagens realizadas pelas crianas e fazem os reajustes necessrios para dar continuidade ao processo de aprendizagem das crianas e, no final do ano, fazem uma sntese descritiva das aprendizagens das crianas. Esta sntese incluiu uma reflexo em torno das aprendizagens realizadas em todas as reas curriculares permitindo s educadoras sistematizar coerentemente o percurso de aprendizagem de cada criana34. Os procedimentos para a realizao destas snteses apoiam-se, de entre muitos outros suportes, no COR (Child Observation Record) (High/Scope, 1996), nas experincias-chave (Hohmann e Weikart, 1997); na escala do envolvimento (Pascal e Bertram, 1998, 1999) e nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar (M.E, 1998). Alargaradocumentaofamlia Os pais das crianas deste contexto j tinham desenvolvido o hbito de participar na vida escolar dos seus filhos. Essa participao inclua o seu envolvimento directo nas actividades da rotina diria e a sua colaborao activa nas pesquisas das crianas ou em quaisquer outras actividades do jardim de infncia. Estes pais se interessavam em saber como que os filhos ocupam o seu tempo no contexto do jardim de infncia. A grande maioria dos pais gostava de conversar com a educadora da sala sobre o que o seu filho ou a sua filha fazia durante os tempos da rotina diria ou sobre as actividades que desenvolvia e as aprendizagens que realizava. Uma das questes mais recorrentes consistia em saber o que que o seu filho ou a sua filha gostava mais de fazer na escola. Este interesse dos pais era muito importante para os propsitos desta interveno uma vez que se desejava que as famlias tivessem
34

Ver anexo C

165

uma participao mais efectiva no processo de avaliao das aprendizagens das crianas. Comear por partilhar os gostos das crianas em casa e na escola pareceu ser uma boa estratgia. Atravs de conversas informais com alguns pais as educadoras foram ganhando conscincia que, em alguns casos, as actividades preferidas das crianas e os seus interesses na escola eram bem diferentes daqueles que os pais observam em casa e que, noutros casos, essas preferncias eram muito semelhantes. Por isso, considerou-se que a esta estratgia de documentar as preferncias das crianas em casa e incluir essa documentao no portflio de aprendizagem era uma estratgia muito positiva porque permitia criar um espao de dilogo e de partilha de informao entre dois contextos de vida significativos para a criana focalizada tanto nos seus interesses como nas suas realizaes. Para garantir e dar visibilidade real a esta participao dos pais, alm da realizao de reunies formais onde se explicavam as razes subjacentes deciso de optar pelos portflios de avaliao das aprendizagens das crianas, as educadoras ousaram ainda desafiar os pais a construir uma pequena histria de vida do seu filho, desde o seu nascimento at sua entrada no jardim de infncia. Os pais aceitaram este desafio e responsabilizaram-se por ir sala de actividades partilhar essa histria com as outras crianas e com os adultos. Numa das salas a adeso dos pais foi to intensa35 que se tornou necessrio elaborar uma espcie de mapa de participao que permitisse aos pais inscreverem-se no dia da semana e no ms que melhor se coadunasse com as suas necessidades evitandose, deste modo, situaes eventualmente confusas ou desagradveis (por exemplo, aparecer no mesmo dia vrias famlias para participar). Relativamente ao modo de apresentao da histria de vida da criana acordouse que os pais se responsabilizariam por determinar os critrios que consideravam mais adequados aos seus objectivos e s suas possibilidades. Com esta abordagem pretendeuse atribuir um papel mais activo aos pais no processo de tomada de deciso sobre os assuntos que tambm lhes dizem respeito. A criatividade foi o nico limite imposto s famlias que acabaram por superaram todas as expectativas. Algumas famlias decidiram fazer a apresentao da histria do filho em powerpoint e outras preferiram fazer uma espcie de livro sobre o filho para deixar na
35

Alguns pais chegaram mesmo a tirar um dia por conta das frias para poderem participar neste

processo.

166

biblioteca da sala at sada da criana para o 1 ciclo do ensino bsico. Houve famlias que iniciaram a histria do filho na primeira ecografia ou no primeiro teste de gravidez da me e houve famlias que comearam pela primeira fotografia aps o nascimento da criana. Fosse qual fosse o modo como quiseram contar a histria do filho, o mais significativo foi o facto de todos os pais se esforaram por fazer relatos verdadeiramente graciosos desta aventura que o processo de nascimento, de crescimento e de desenvolvimento dos seus filhos e se dispuseram a partilhar essa aventura com as crianas e com os adultos significativos na vida do filho. Como natural, estes momentos de participao das famlias foram momento de muita emoo. Mas mais do que isso esses momentos foram essencialmente momentos de criao de laos de pertena que quebraram a indiferena e a cultura de excluso dos pais da vida da escola. Foram momentos que derrubando barreiras e tabus e tornaram possvel aos pais, s crianas e aos professores partilhar fragmentos da vida, construir laos, sentir pertena (Oliveira-Formosinho, 2008). Esta experincia foi uma experincia to contagiante que passou a incorporar o prprio currculo institucional. Para alm deste contributo dos pais e porque estvamos longe de imaginar esta adeso tambm se construram dois formulrios especficos para integrar a documentao da famlia no portflio da criana. A CARTA
PARA OS PAISque

um

formulrio para ser preenchido em casa pelos familiares onde os pais so convidados a partilhar as actividades, os jogos e as histrias preferidas das crianas, a falar sobre alguma actividade domstica que a criana gosta de realizar em casa e sobre os assuntos que mais interessam s crianas (neste formulrio pedido aos pais para no contarem os segredos das crianas). A
PARTICIPAO DA FAMLIA
36

um formulrio para ser preenchido pela

educadora e/ou pela prpria famlia com documentao que recai sobre a participao da famlia que tanto pode incidir sobre relatos descritivos de acontecimentos importantes vividos pela criana em casa como pode documentar momentos especiais vividos pela famlia com a criana na sala de actividades ou ambas as coisas. Estas duas situaes no se excluem mutuamente, pelo contrrio, e sempre que possveis, ambas devem integrar o portflio da criana. Outra estratgia para potenciar a participao das famlias consistiu em convidar os pais para virem escola escolher uma amostra de um trabalho da criana, uma documentao de um processo de aprendizagem da criana, uma fotografia de uma interaco da criana (tanto em actividades realizadas na sala de actividades como em
36

Ver anexo B

167

actividades realizadas fora da sala), uma fotografia de uma construo bi ou tridimensional, qualquer registo que, do seu ponto de vista, seja pertinente para colocar no portflio do filho. Seja qual for a escolha dos pais o importante que estas escolhas, tal como as das crianas e as dos educadores, descrevam as suas razes.

Os dados recolhidos neste estudo revelam que a documentao promove a participao dos pais na aprendizagem dos filhos. A documentao torna possvel aos pais tomar conscincia das experincias de aprendizagem dos seus filhos na sala e na instituio de educao de infncia. A documentao introduz os pais num conhecimento mais real e mais justo dos seus filhos e isso provoca mudanas tangveis nas suas expectativas. Os pais reexaminam as suas assumpes acerca dos seus papis de pais e os seus pontos de vista sobre as experincias que os filhos esto a viver e adquirem uma nova e mais inquisitiva abordagem acerca da experincia escolar (Malaguzzi, 1993, p.64). Pensando acerca dos trabalhos em que os seus filhos se envolvem, os pais podem contribuir com ideias sobre experincias que os professores no pensaram e podem at oferecer ajuda prtica. A oportunidade de examinar a documentao de um projecto em progresso ou de uma actividade pode ajudar os pais a pensar em formas de colaborar e de contribuir para as experincias de aprendizagem dos seus filhos. Como salienta a Maria:
() em relao aos pais os portflios tm sido fundamentais para eles compreenderem o que os seus filhos esto a fazer e como esto a fazer, o que eles esto a aprender e como esto a viver esse processo de aprendizagem. E no digo s em termos de aprendizagem cognitiva mas tambm em termos de sentimentos, de relaes interpessoais, falo em todos os aspectos mesmo (). O portflio no s para a criana ter conscincia do seu processo de aprendizagem mas essencialmente para ns e para os prprios pais terem conscincia do tipo de trabalho que se faz nesta instituio e para compreenderem a evoluo dos seus filhos. um documento precioso para isso. Pelo menos para mim. assim que ele funciona nesta sala, como um elo de ligao e de comunicao com os pais (). Descobri que, na maior parte dos casos, os pais quando vem o portflio dos seus filhos ficam completamente admirados, parece que esto a descobrir o filho, como se, de alguma forma, ainda

168

no conhecessem a criana. Ficam to surpreendidos mas to surpreendidos que, por vezes, at deixam saltitar umas lagrimitas`. muito giro, muito interessante a reaco dos pais. Eu prpria tambm me admiro com a reaco dos pais, tambm fico assim um pouco comovida. Os pais descobrem os filhos, aprendem a v-los com outros olhos, a admir-los, a respeit-los e ns descobrimos os pais, aprendemos a admir-los, a respeit-los a compreend-los em vez de os julgar. Mas os pais tambm nos descobrem, aprendem a respeitar o nosso trabalho e compreendem o valor desse trabalho para a vida dos filhos. Tudo isto muito gratificante e acontece porque o portflio mostra aquilo que ns nunca conseguiramos dizer em palavras. A documentao guardada no portflio um testemunho do muito que ali se viveu. (entrevista, Junho de 2004)

169

3.4. A consulta da documentao organizada em portflios: a voz da criana

Tem muitas coisas escritas no meu portflio! A professora escreve sempre o que eu digo () gosto que ela me pergunte coisas, se gostei, se no gostei, porque escolhi, se foi difcil, como fiz. Gosto que ela me pergunte essas coisas dos meus trabalhos e por isso que tem muitas coisas escritas porque ns conversamos. Gosto muito [de conversar com a professora].

170

A consulta da documentao da aprendizagem das crianas organizada em portflios um dos momentos mais importantes do processo de avaliao das aprendizagens das crianas. este momento que revela uma prtica baseada na crena na competncia da criana para compreender, reflectir, dar respostas vlidas e participar na vida social (Oliveira-Formosinho, e Arajo 2004). Podemos ilustrar esta nossa convico a partir de uma observao em contexto que descreve a intensidade desta vivncia:
sexta-feira, o relgio da sala marca 14h e 30 minutos. Um grupo de 6 crianas est sentado volta da mesa com a educadora. Cada criana tem sua frente o seu portflio. As crianas folheiam a documentao guardada em portflio umas devagar outras com mais energia. Ouvem-se risos, conversas animadas entre duas ou mais crianas, s vezes, entre todas as crianas. perfeitamente visvel a satisfao destas crianas. Esto fascinadas com as suas experincias. Pedem educadora para ler uma ou outra pea. Riem. A educadora tambm participa deste mundo. Ri com as crianas, recordando acontecimentos, vivncias, sonhos co-construdos uns j concretizados outros ainda em andamento. Em conversas partilhadas reinventam o passado e traam futuros. Falam de si, do significado das suas vidas, da participao das suas famlias, do seu percurso, do antes e do agora. Vivem intensamente o j vivido e em colaborao com a educadora encontram novas (re)significaes para as suas experincias. Confrontam aquilo que faziam quando eram mais novas com o fazer actual e comentam. medida que as crianas vo consultando a documentao guardada no seu portflio a educadora vai documentando, atravs do registo fotogrfico, as expresses das crianas. No fim convidou cada criana a contar aos outros o que sentiu enquanto consultava o portflio.

171

Andr: No meu portflio vi a minha me, o Rui, a Mariana, o Jos, a Dalila, o Nuno e os meninos do ano passado. No meu portflio tem fotografias de muitos trabalhos como o doce de abbora que a minha me veio fazer ao colgio. Tambm vi desenhos, outros trabalhos e fotografias nas reas. A Mrcia e o Antnio mostraramme o seu portflio. Vi desenhos e mais coisas como fotos, novidades que eles escreveram e os dirios de fim-de-semana. A Mrcia mostrou quando ns estudamos os farricocos e o Joo mostrou como ele faz desenhos e escreve. Ele no tem muitos trabalhos porque ele no esteve no nosso colgio no ano passado. Joo: No meu portflio vi os desenhos dos meus amigos e meus. Tambm tem l o dirio de fim-de-semana, fotografias minhas a fazer desenhos sobra as sombras, coisas que eu escrevi, o meu nome, e as regras da sala que ns fizemos todos juntos. Vi o portflio da Guida. Tinha l os amigos dela do ano passado. Tambm vi a Guida a trabalhar e a brincar nas reas. A Ana tambm me mostrou o dela mas era diferente do da Guida, porque os desenhos so diferentes e as fotografias tambm. Elas tm muitos trabalhos no seu portflio. Eu estou a gostar de ter o meu portflio porque posso ver os meus trabalhos e os dos meus amigos.

Ana: Eu vi as fotografias no meu portflio, vi a minha irm e tambm vi as minhas fotografias e os outros trabalhos. Nas fotografias eu estava a fazer pinturas, tambm tem desenhos, mas so todos diferentes dos que eu fao agora porque as roupas dos desenhos que fao agora tem formas e cores diferentes. Quando era mais pequena eu no sabia fazer os olhos, os braos, nem a boca, nem o cabelo, nem os ps. A Mariana mostrou-me as letras que fez e eram parecidas com as minhas. Quando eu era mais pequenina as letras da Mariana e minhas eram diferentes, eram mais riscos que letras. Eu e os meus amigos vimos os nossos portflios que onde temos os nossos trabalhos mas eles so diferentes uns dos outros. No meu portflio vi desenhos fotografias e coisas que eu escrevi. Eu mostrei o meu portflio ao Joo e ele mostrou-me o dele. Eu ri-me porque ele disse coisas engraadas sobre o meu portflio. Mariana: No meu portflio vi desenhos de quando eu era pequenina e de agora que sou grande. Os desenhos de quando sou pequenina tinham muitos riscos e os bonecos no tinham pestanas, agora fao bonecas com roupas, mos, olhos, cabelo, com boca vermelho e uso a cor de pele para fazer a cara ou cor-de-rosa. No meu portflio tem pinturas e coisas que eu escrevi quando eu era pequena, como o meu nome, eu fazia letras e risquinhos, agora fao o meu nome com letras direitinhas. A Ana tem um portflio diferente do meu. No tem as mesmas cores e as fotos no so

172

iguais, ela tambm se lembra de coisas que eu no me lembro quando vemos os nossos portflios. Eu vi a festa do natal e todos os meus trabalhos, o dirio de fim-desemana, o tempo de planear, o tempo de reviso e coisas escritas por mim, o meu nome e o nome das reas. A Ana mostrou-me o portflio dela, tinha muitos desenhos e fotografias. Ela tem muitos trabalhos no seu portflio, mais do que eu, at tem de quando era mais pequenina. Na outra minha escola no tinha um portflio.

Estes testemunhos permitem-nos constatar que a consulta do portflio promove o dilogo e a troca de experincias entre as crianas e entre estas e os adultos e facilita a auto-reflexo e a auto-avaliao do prprio trabalho. As crianas constroem o sentido de pertena e de identidade tomando conscincia dos seus percursos diferenciados. Como salienta Bruner (1996) a documentao ajuda a criana a construir a sua identidade, a encontrar um lugar na sua cultura e a desenvolver o sentido de pertena sua cultura. Alm disso, e como argumenta uma das educadoras, a consulta dos portflios tambm ajuda as crianas a confrontarem o modo de fazer passado com o actual, a comparar o seu modo de fazer com o dos seus colegas mas tambm a recordar e a relembram as suas caractersticas fsicas e a compreender que esto a crescer:
As crianas quando olham para a documentao guardada no seu portflio dizem:"Olha como eu fazia", "eu ainda era pequenina e s fazia sarrabiscos, mas agora j sei fazer muitas coisas, j aprendi a fazer muitas coisas" e riem. Fazem comparaes uns com os outros, mostram uns aos outros como faziam dantes. um processo muito rico e interessante ouvi-las recordar e relembrar. As crianas tambm se apercebem das transformaes fsicas. "Olha como eu era, olha aqui a minha cara, o meu cabelo". Porque agora esto diferentes, esto mais crescidos. A percepo que eles tm das diferenas, de como eram e de como so agora, de que esto a crescer a todos os nveis, no s a nvel fsico como tambm a nvel grfico, a nvel dos saberes que esto a construir. Desta forma tambm tm a noo de que o tempo passou e houve transformaes. (Joana, reunio de equipa, Maro, 2003)

173

() eu tambm falo de mim prpria, quando observo as fotografias relembro de como elas (as crianas) eram porque com o tempo ns tambm nos esquecemos de como eles esto a crescer. Por vezes eu e a Luz (auxiliar da sala) comentamos " A Ins era to pequenina! E a Luz diz " Ai meu Deus, como a Ins era to pequenina e como est agora, que diferena" Ns prprias ficamos admiradas. (Teresa, reunio de equipa, Maro, 2003)

Quando revisitam a documentao as crianas questionam-se sobre a veracidade de alguns trabalhos lhe pertencerem, ficam com dvidas para depois se deixarem fascinar com os seus progressos:
s vezes tambm questionam: "Isto meu? Eu fazia isto?" () e fascinam-se com os seus progressos. Lembro-me das primeiras consultas das crianas aos portflios em grupo. Eu coloquei o gravador no centro da mesa para registar o que as crianas diziam, no queria perder nada, e o registo escrito em simultneo no suficiente. Ento ouvi as crianas a comentarem os seus trabalhos e a analisarem a sua evoluo. Tambm as ouvi admiradas com a forma como faziam os seus trabalhos quando eram mais novas e como fazem agora. s vezes nem queriam acreditar e diziam: "Mas este trabalho fui mesmo eu que fiz? No pode ser, eu agora j fao melhor, olha para isto, s riscos aqui e aqui este nem tem mos" ou ainda "olha para isto sem corpo, sem pernas e as mos a sarem da cabea, isto muito engraado". "Olha Maria eu fazia assim?" Outras crianas diziam " eu era muito pequenina aqui, mas agora eu j cresci, j aprendi muitas coisas e agora j sei fazer outras coisas muito melhor". (Maria, reunio de equipa, Maro, 2003)

A Joana esclarece que quando as crianas ficam com dvidas explica-lhes o significado do trabalho. L os seus registos do que disseram e ajuda-as a compreender a sua evoluo:
Olha, foste tu que fizeste e sabes o que que me disseste nessa altura? E leiolhes os registos. Quando eles dizem: "Isto so s sarrabiscos " eu explico-lhes "para ti na altura isto tinha um significado e leio-lhes o que eles disseram, como por exemplo: sou eu e a minha me e o meu pai ou qualquer outra coisa que tenham dito. Eles riem-se, alguns dizem-me eu inventei, de certeza, isto foi tudo inventado mas ento eu ajudo-os a pensar o que dizem os mais pequeninos da sala sobre os seus trabalhos. Ento eles comentam eu tambm era pequenino e pensava que se fazia assim, era assim que sabia fazer, no professora?. fantstico o dilogo que, s vezes, estabelecemos com as crianas quando as ajudamos a confrontar com uma realidade que lhes parece to distante e, s vezes, apenas se passaram alguns meses. (Joana, reunio de equipa, Maro, 2003)

O que estes dados nos sugerem que as crianas so envolvidas no dilogo democrtico e na tomada de decises relativas a si prprias (Oliveira-Formosinho, 2006). Porm este processo tem outra face ainda mais poderosa que a de permitir s crianas desenvolverem uma compreenso de si e dos outros como um ser em desenvolvimento tornando-se mais compreensivas e mais empticas para consigo mesmas e para com os mais novos:
() olham para os mais novos da sala com outra perspectiva, com mais respeito. J no dizem "No assim que se faz, isto est mal feito, as pernas no saem da cabea"

174

ou se dizem vem logo algum que chama a ateno e diz" no assim que ele faz, no vs que tu dantes tambm fazias assim. Ainda hoje aconteceu isso. O Miguel e a Rita que tm trs anos, estavam a pintar o pai e a Ins que j tem quase cinco e disse que no era nada assim, que pai to feio, sem barriga, sem corpo e ento a Ana Francisca e a Juliana interferiram explicando Ins: No Ins, assim que eles fazem, depois vo crescer e vo fazer como ns, tu no vs que eles s tm trs anos?" e Porqu? Porque se aperceberam que tambm j fizeram assim mas, para isso acontecer tiveram de ver, tiveram de constatar, tiveram de compreender o seu percurso, tiveram de compreender que realmente aquele trabalho era deles, porque observaram que tinha l o nome deles, a data e o que eles disseram naquela altura. Como tudo isso est documentado comprova que esses trabalhos eram deles porque, numa primeira anlise, eles dizem: "No! eu nunca fiz uma coisa destas" mas quando se confrontam com essa realidade eles compreendem que realmente faziam assim e valorizam tanto o seu trabalho como agora o dos colegas. Depois uma coisa muito interessante que comeam a querer ajudar os mais pequeninos, dizem: "Olha, falta-te desenhar os dedos, eu vou contar quantos dedos tenho para tu desenhares" e comeam a contar "1, 2, 3, 4, 5, vs, temos cinco dedos". As crianas tornam-se mais prestveis, mais respeitadoras, gostam de ajudar e sentem muito prazer nisso e ento os mais pequenos comeam a evoluir cada vez mais, comeam a tornar-se mais autnomos e, quando no conseguem ou no sabem fazer alguma coisa, vo pedir ajuda aos mais velhos (Joana, reunio de equipa, Maro, 2003)

A Teresa diz que as crianas mais velhas se tornam mais empticas em relao s crianas mais novas porque compreendem que tambm j foram como elas e exemplifica usando as falas das prprias crianas. Ah! Afinal eu tambm fazia como os pequeninos. Eu aqui tambm fazia como o Gabriel, tambm me saam as mos pela cabea. Que engraado, como eu fazia dantes! (Teresa, reunio de equipa, Maro, 2003). Para a Maria fascinante constatar que as crianas se tornam mais solidrias e mais participativas:
() outra experincia que eu tenho em relao consulta dos portflios , no nas primeiras experincias de consulta mas em consultas posteriores que eles comeam a partilhar muito mais com os amigos os seus trabalhos, a mostrar uns aos outros e a dialogarem sobre o que esto a observar. Estabelecem uns com os outros fortes interaces em torno dos seus processos de aprendizagem. fascinante. Tambm me pedem para eu lhes ler o que l est escrito e depois acabam por se divertir imenso (Maria, reunio de equipa, Maro, 2003)

Esta tambm a opinio da Teresa que tem verificado que as crianas se sentem gratificadas com o apoio dos seus pares porque seleccionam essa documentao para os seus portflios:
H dias observei uma coisa muito interessante. A Ritinha no sabia fazer o R do seu nome fazia um P e ento a Francisca explicou-lhe a diferena entre uma letra e a outras e disse-lhe: para ser o teu nome tens que fazer aqui mais uma perna, queres ver?Ento pegou numa folha parte, no no trabalho da Rita, e comeou por escrevero R como a Rita fazia e depois mostrou-lhe onde tinha que acrescentar a perna do R. Depois a Rita no seu prprio trabalho imitou os gestos da Francisca e conseguiu completar a perna do R. Eu estava a observar esta situao e a Rita muito entusiasmada disse: Olha professora j sei fazer o meu nome, j sei fazer o R de Rita.

175

Foi a Francisca que me ensinou. Vs, est aqui! e depois disse "Vou pr este trabalho no meu portflio porque foi a Francisca que me ensinou e agora j sei fazer bem o meu nome. Claro que eu coloquei este registo junto do trabalho da criana porque penso que muito importante e mais tarde quando a criana for revisitar o seu portflio poder relembrar esta vivncia, no s porque est l o trabalho mas tambm o registo daquilo que se passou e at o seu comentrio. Isso vai l ficar para a vida e mais tarde quando j for mais crescida vai poder relembrar um momento da sua vida que se no estivesse registado a criana nunca poderia saber porque estaria ali aquele trabalho. Um dia isso no teria qualquer significado mas assim no tem uma histria, tem um significado. (Teresa, reunio de equipa, Maro, 2003)

Mas para que isso acontea, diz a Maria, :

() muito importante a documentao fotogrfica do trabalho, o processo, porque a eles tomam conscincia dos passos que deram, de como fizeram e de como resolveram os seus problemas: " Olha! Eu aqui estava a pensar como que ia fazer isto, no sabia como fazer mas depois observei aqui (neste livro, ou nesta fotografia consoante se trate) e fiz. Ou ento dizem: Olha! O Miguel est a ajudar-me, eu no sabia fazer os braos em barro, est a ver, e ele est a ensinar-me como se faz. Vs! Aqui j estou eu a fazer, porque agora j aprendi como se faz". Ou ento "Olha! A professora est a explicar como podemos fazer o grfico do tempo no computador". Ou ento "Olha! Aqui estvamos a fazer uma entrevista na rua s pessoas sobre a natureza, lembraste. L o que est escrito aqui" e eu leio. muito interessante este vai vem entre o antes e o depois, muito interessante. Depois existe ainda um outro aspecto muito importante que a criana aperceber-se do valor que ns atribumos ao seu trabalho, sua voz, porque elas dizem "Olha Maria tu escolheste este meu trabalho e escreveste aqui o que eu te disse, eu tambm gostei de fazer isto e est muito bonito. Eu gosto de ouvir o que tu aqui escreveste e foi difcil porque foi a primeira vez que eu fiz e eu ainda no sabia fazer muito bem (Maria, reunio de equipa, Maro, 2003)

Estes dados revelam que a documentao contribui para a extenso e a continuidade das experincias das crianas (Dewey, 1971) quer seja atravs dos projectos quer seja atravs de outras actividades. As crianas tornam-se cada vez mais curiosas, interessadas e confiantes medida que contemplam o significado que atriburam s suas experincias (Malaguzzi, 1999, p. 63). O processo de tornar visveis as experincias e os esforos das crianas providencia uma espcie de redescoberta ou de revisitamento da experincia durante o qual novas compreenses podem ser alcanadas. As crianas quando examinam a documentao aprendem com as suas prprias experincias e so estimuladas a aprender com as experincias dos outros. A documentao das ideias, dos pensamentos, dos sentimentos, e das realizaes das crianas, guardadas no seu portflio, permite preservar, recordar e estimular memrias de experincias significativas. Quando esta anlise realizada em grupo (como a consulta da documentao guardada nos portflios) permite trocar ideias e pontos de vista e encoraja as crianas a se envolverem em novas experincias. Por exemplo, a partir do visionamento da documentao de uma criana outra criana pode querer 176

experimentar fazer um jogo que nunca experimentou, ler uma histria que existe na sala mas que nunca tinha chamado a sua ateno, fazer uma construo com materiais que ainda no usou ou pode querer experimentar tcnicas representacionais que ainda no ousou experimentar como a pintura de dedos, a digitinta, a utilizao de argila, etc.). Portanto, estes dados sugerem que a consulta da documentao guardada no portflio permite s crianas desenvolver um olhar emptico para consigo prprias que transferem para os mais pequeninos. Este olhar emptico parece essencial para o processo de iniciao diferena e ao respeito pela diferena. Como salienta OliveiraFormosinho (2001, 2008) a diferena deve ser trabalhada sobretudo em funo das diferenas em presena para ser depois ser alargada a outras diferenas. A empatia, que as crianas desenvolvem pelos outros, que so diferentes de si, quando se revem atravs da documentao da sua aprendizagem, parece ser uma base muito segura para desenvolver esse olhar de respeito pelas diferenas. O mesmo dizer que a criana que se sente respeitada transfere esse respeito para os outros. H tambm nestes dados indicaes de que as crianas desenvolvem apreo pelas relaes e interaces aos mostrar aos outros a documentao do seu portflio. Este apreo pelas relaes e interaces permite tambm olhar para as imperfeies como uma expresso daquele momento, no como um erro, e tomar conscincia que essa expresso evolutiva. Neste processo desenvolve-se uma cultura conversacional e relacional presente no gosto que a criana tem de conversar com os professores, com os colegas, com os outros adultos da sala, com os pais. Estes aspectos parecem muito importantes para o desenvolvimento de uma cultura de escuta, relacional, identitria, conversacional, promotora de anlise, de auto-conhecimento e de metacognio. A criana um ser relacional que no quer ser vista por um adulto ausente. Ela quer ser vista por um adulto presente, que acredita nela, que a acolhe, que a respeita, que a compreende. Este estudo revela que quando as educadoras se tornam capazes de ver as crianas fazer o mundo acontecer sua volta, documentando os seus processos e as suas realizaes, como se abrissem uma janela e obtivessem uma viso nova das coisas (Hoyuellos, 2006, p. 144). este sentido de mudana de perspectiva, que lhes permite deslocar-se de uma imagem de criana tbua rasa, frgil, incompetente, para uma imagem de criana competente, activa, participativa e construtora de conhecimento, de identidade e de cultura. tambm a partir deste prima que as educadoras se vem a si mesmo como algum que procura o entendimento de si e do outro numa tica de relao e de comunicao.

177

4. CONDIES FACILITADORAS DO PROCESSO DE DOCUMENTAO

Este estudo revelador de que o processo de transformao das prticas avaliativas atravs da implementao de um instrumento de avaliao alternativa no se faz margem da (re)significao de todas as dimenses da pedagogia da infncia. De facto, um dos primeiros aspectos a ter em considerao no processo de avaliao das aprendizagens das crianas a construo de um contexto educacional que sustente e promova a aprendizagem da criana em todas as reas. Na perspectiva das educadoras envolvidas neste estudo a prtica de observar e registar com ateno o que as crianas fazem e dizem, como brincam e com quem brincam, os papeis que desempenham, as relaes e as interaces que estabelecem dependem das condies educacionais que previamente se criaram. So essas condies que abrem caminho para a aco da criana. Dito de outro modo, a prtica sistemtica de observar, de documentar e de interpretar/avaliar a aprendizagem das crianas est directamente relacionada com as condies criadas para a criana aprender a aprender. O abandono de uma prtica avaliativa adutocentrica requer uma perspectiva diferenciada de avaliar e de vigiar o contexto onde a criana actua antes ou concomitantemente avaliao da aco da criana (Oliveira-Formosinho, 2007a). Foi este olhar que estas educadoras aprenderam a (re)equacionar para se permitirem depois olhar para o agir da criana e entender esse agir. Para a Teresa foi muito importante abandonar a prtica tradicional que caracterizava a sua aco e situar-se numa perspectiva construtivista. Esta educadora entende o construtivismo como uma perspectiva educacional que defende que o sujeito construtor do seu conhecimento interagindo com o mundo dos objectos, das ideias e das pessoas (notas de campo, 6 de Junho de 2003). Assume essa perspectiva afirmando que a actividade da criana fundamental para a construo da sua autonomia, do seu conhecimento e das suas inteligncias (notas de campo, 6 de Junho de 2003). Porm, o processo de desenvolvimento profissional em contexto, pautado pela reflexo permanente e pela procura incessante de respostas para os problemas que o quotidiano pedaggico coloca, foi o impulsionador desta mudana de concepes e de prticas. Uma mudana nada ingnua, nada romntica, mas uma mudana de rigor e de exigncia. De facto, esta perspectiva mesmo sublinhando a interveno, a interpretao e o processo, no negligencia nem os factos, nem os contedos, nem os resultados. Todos estas variveis so complementares e indissociveis o que torna mais complexo o 178

acto educativo. Neste contexto, o abandono de uma prtica inconsistente e desajustada, fez-se pela adopo de uma prtica consciente e intencional que tem como principal finalidade prestar uma educao de qualidade s crianas. Neste estudo parte-se da convico de que a (re)construo da qualidade dos servios de atendimento infncia influenciada por mltiplas variveis. As variveis estruturais (espao, materiais e tempo) podem ser potenciadoras, ou no, de interaces mais ricas e estimulantes. A par destas variveis situam-se tambm as variveis internas do prprio processo de desenvolvimento profissional das educadoras que tem a ver com o desenvolvimento de competncias de observao, de descrio e de interpretao da realidade.

4.1. O contexto educacional como facilitador da escuta da criana

Na opinio das educadoras envolvidas neste estudo, aps o seu envolvimento no processo de formao em contexto, passaram a ter uma preocupao evidente com a interaco e, por isso, comearam a olhar para o espao e os materiais como forma de compreender como esta dimenso promove ou no as interaces da criana com os outros e com os materiais. Na perspectiva destas educadoras essa compreenso fundamental para a compreenso da aco das crianas. Do ponto de vista de Polonio (2005)
A aco inseparvel do sujeito, comea no prprio espao, na relao com os objectos que o rodeiam e com as pessoas que temos ao lado, na simples presena no mundo. O espao tem em si mesmo implcita a aco e potencia as aces mas tambm um potencial recipiente de valores, que entendemos como a forma como o sujeito assimila o espao vivido, a forma como codifica a vivncia, vivncia que no podemos identificar directamente com a aco (p. 53).

A Joana argumenta que um educador antes de compreender a aco da criana deve compreender as condies que criou para a criana agir (reunio, Maio de 2003). A Maria tem conscincia de que ao observar e ao documentar o modo como as crianas se apropriam do espao e como o espao facilita o seu jogo aprendeu a desenvolver um olhar mais compreensivo sobre a criana porque aprendeu que a criana aprende iniciando e interagindo no espao que lhe criamos (Maria, reunio, Maio de 2003). Mas se o espao um facilitador da aco da criana o tempo educacional tambm um factor de diferenciao e de reconstruo da pedagogia porque a criao de uma a rotina diria proporciona um mundo rico e variado de actividades que ocorrem numa sequencialidade previsvel para a criana que lhe permite experimentar vrios pontos de vista da realidade (Teresa, reunio, Junho de 2003). 179

Na perspectiva destas educadoras aprender a ter olhar sobre as condies estruturais do espao e do tempo, tornou-as capazes de compreenderem com clareza a importncia de construir um ambiente educacional onde a criana possa iniciar e desenvolver a sua aco. (Rita, reunio de equipa, Maio de 2003). A importncia do espao com os seus materiais e do tempo educacional com a sua sequencialidade e previsibilidade para o processo de construo do conhecimento est presente no discurso da Teresa quando afirma:
Neste processo tanto as crianas como os adultos so activos e, portanto, h uma preocupao a nvel do espao, dos materiais e do tempo porque defendemos que o conhecimento se constri atravs de aprendizagens significativas e quando as crianas e os adultos so activos, quando ambos so responsveis pelo processo de aprendizagens. Ns tambm aprendemos com as crianas e ao aprendermos com as crianas aprendemos para as crianas porque nos tornamos mais capazes de criar oportunidades para elas [as crianas] se motivarem e para continuarem a aprender (Teresa, entrevista, Junho de 2004).

Para a Joana as crianas precisam agir num espao e num tempo que lhes oferea todas as possibilidades e oportunidades para escolher, agir, reflectir, avaliar a sua aco e aprender (Joana, reunio de equipa, Maio de 2002). Na sua perspectiva, a aco e a reflexo so condies que garantem uma verdadeira aprendizagem, por isso, considera que o espao e o tempo que construmos condicionam tudo o que a criana pode fazer, as suas escolhas, a execuo das suas ideias, as relaes e interaces que pode estabelecer, a criao de sentido para o seu mundo (Joana, reunio de equipa, Maio de 2002). Mas tambm condicionam a forma como as crianas se agrupam para trabalhar colaborativamente com os outros (Maria, reunio de equipa, Maio de 2002). A este propsito pode evocar-se Polonio (2005) que argumenta:
A aco, tanto individual como grupal dana, um contnuo movimento, agitao, mudanaou repouso. Este danar flui entre as crianas na sua relao com o espao e os objectos como um jogo de possibilidades, de manifestaes e pequenos matizes. A aco tanto se produz sobre a base do funcional, como das emoes, ao sentir, ao experimentar, aprender, transformar, constatar, simbolizar, jogar, etc., afectando o modo como se formam as relaes sociais (p. 54)

Para a Rita existe entre elas [as educadoras] uma grande preocupao com as dimenses espao e com o tempo educacional porque estas dimenses servem como fonte de inspirao para a aco da criana e para a avaliao dessa aco. Na sua opinio:
Criar e renovar o ambiente educacional uma garantia para entender os interesses, as necessidades, a cultura e as caractersticas das crianas tornando-o num ambiente estimulante e potenciador do processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianas. Ns preocupamo-nos com o espao, os materiais e o tempo educacional

180

porque consideramos que s podemos avaliar as aprendizagens das crianas se avaliarmos as condies que criamos para que elas realizarem essas aprendizagens. (Rita, entrevista, Junho de 2004)

Nesta perspectiva podemos evocar Gandini (1999) que afirma que o ambiente um educador mas para agir como um educador, precisa ser flexvel, precisa passar por modificaes frequentes pelas crianas e pelos professores a fim de permanecer actualizado e sensvel s suas necessidades de serem protagonistas no processo de construo do seu conhecimento. Nas suas palavras:
Tudo o que cerca as pessoas na escola e o que usam os objectos, os materiais e as estruturas no so vistos como elementos cognitivos passivos, mas, ao contrrio, como elementos que condicionam e so condicionados pelas aces dos indivduos que agem nela (p. 157).

A Teresa salienta a conexo espao temporal como uma estrutura facilitadora da observao e documentao das aprendizagens da criana e argumenta que na sua praxis estabelece trs grandes finalidades para o tempo educacional: (1) pluralidade de experincias; (2) diversidade de interaces; e (3) variedade de ambientes. Alm disso reconhece que esta organizao cuidada do espao e do tempo lhe permite libertar-se de tarefas rotineiras e centrar-se na documentao do quotidiano e isso representa uma mudana substancial no seu papel:
Para mim o espao e o tempo complementam-se. Estas duas dimenses so fundamentais para que possamos observar e documentar as aprendizagens das crianas numa grande variedade de situaes. Organizar o espao importante mas organizar o tempo tambm muito importante. Por exemplo, em relao rotina educativa tenho trs grandes finalidades. Em primeiro tento estabelecer uma sequncia de tempos diversificados que proporcionem criana formas de explorar, executar planos e tomar decises sobre a sua aprendizagem. Em segundo lugar pretendo que os tempos da rotina permitam vrios tipos de interaces, que permitam o trabalho colaborativo de grande grupo, de pequeno grupo e que facilitem as interaces, interaces criana/adulto e criana/criana. Em terceiro lugar pretendo que a rotina proporcione tambm tempo para trabalhar numa grande variedade de ambientes seja dentro da sala, seja no exterior e at em visitas ao exterior ou ainda em diferentes reas dentro da sala. Esta organizao permite-me libertar das tarefas rotineiras para me centrar na documentao do que est a acontecer na minha sala com as minhas crianas. uma mudana grande no meu papel (Teresa, entrevista, Junho de 2004)

A Joana acrescenta:
Na minha sala a organizao do espao e do tempo pensada de forma a proporcionar o mximo de experincias de aprendizagem em todas as reas s crianas, sendo que todas as reas e todos os tempos fomentam a interaco, a discusso, a soluo de problemas que vo surgindo e que democraticamente se pretende ver resolvidos. No que se refere ao espao procuro que ele responda s necessidades e aos interesses das crianas, que seja um espao acolhedor e agradvel e que motive as crianas para explorarem todas as suas potencialidades, que seja um espao promotor da autonomia e da cooperao entre as crianas. No que se refere

181

ao tempo procuro criar uma rotina consistente, constante, mas tambm flexvel. As crianas conhecem a sequncia dos tempos e dos acontecimentos do seu dia-a-dia e, por isso, tornam-se independentes dos adultos, controlam e dirigem a sua actividade e a sua ateno para aquilo que esto a realizar e sabem que se agora no podem fazer isto ou aquilo tero tempo ao longo da rotina de pr em prtica essa ideia. Assim, de uma forma organizada e justa a criana estabelece critrios de aco coerentes com os seus objectivos (Joana, reunio de equipa, Maio de 2002).

Do ponto de vista da Maria a organizao do espao e do tempo educacional um processo contnuo que vai sofrendo modificaes de acordo com as necessidades do grupo. O seu testemunho demonstra que tambm existe uma preocupao constante com a criao de um ambiente educacional apropriado para diferentes idades e nveis de desenvolvimento e que isso afecta as observaes e a documentao das aprendizagens das crianas:
Embora o espao e a rotina sejam pensados por ns no incio do ano porque importante a existncia dum espao e duma rotina organizados quando as crianas iniciam este processo ou regressam das suas frias de Vero, eles vo sendo coconstruda. Isto quer dizer que vo sendo modificados, progressivamente, mediante as necessidades e interesses das crianas, os projectos que se desenvolvem e, por exemplo, quando nos deparamos com algum desajuste entre a evoluo do grupo e as oportunidades que o espao e o tempo possibilitam. Por exemplo, ainda h bem pouco tempo me deparei com um problema ao nvel da rotina diria quando as crianas mais velhas comentavam diariamente a falta de tempo para terminarem os seus trabalhos. Baseando-me nas minhas observaes e na reflexo diria dos acontecimentos e das actividades das crianas, que me permitem verificar que as suas produes se esto a tornar cada vez so mais complexas e pormenorizadas e que as crianas se mantm envolvidas durante muito mais tempo nas suas actividades, vi-me perante o desafio de alterar a rotina. Mas como trabalho com um grupo heterogneo [crianas de 3, 4 e 5 anos de idade] e porque as crianas mais novas no podem ser ignoradas tinha conscincia de que no podia aumentar os tempos da rotina, uma vez que considero que a durao de cada momento adequado para as crianas de trs anos, por isso, optei por passar os tempos de grande e pequenos grupos para a parte da manh. Esta deciso permitiu s crianas mais velhas dar continuidade aos seus projectos no perodo da tarde, durante o tempo de trabalho, ou enquanto os mais pequenos esto a descansar. (Maria, reunio de equipa, Abril de 2003).

Esta perspectiva da Maria sobre a importncia do espao e o seu impacto na vida das crianas, no registo dessa vida e no conhecimento que se constri atravs desse registo apoiada pela observao de uma situao que ocorreu na sua sala quando a educadora se reuniu com um grupo de crianas para consultar o portflio.
Hoje estive na sala da Maria a assistir a uma consulta dos portflios das crianas. A determinada altura, a Maria pergunta a uma criana: Qual rea da sala que ela mais gostas, Joana? E a Joana responde: A rea da casa. A Maria comea a folhear a documentao do portflio e diz: Mas este ano o teu portflio no tem nenhuma documentao sobre o teu trabalho na rea da casa? A criana responde: Porque eu no vou para a rea da casa. Ento a Maria volta a perguntar: Mas porqu? Porque a Ritinha e a Margarida [duas crianas de trs anos que frequentam esta sala pela primeira vez] vo sempre para l e elas desarrumam tudo. Depois eu

182

tenho muito trabalho para arrumar. Elas no sabem arrumar nada de jeito respondeu a criana. (Notas de campo, Maio de2003)

Perante este facto, a educadora sentiu necessidade de reunir com o grupo todo para (re)organizar e (re)lembrar as regras da sala no que se refere ao tempo de arrumar e passou tambm a estar mais atenta a este tempo para apoiar os mais novos e para permitir que os mais velhos no se sintam prejudicados pelas necessidades naturais de explorao dos mais novos. Para que o espao e o tempo estejam conectados entre si de modo a permitirem um leque variado de experincias educacionais desafiadoras para as crianas, isto , de modo a que, por um lado, a organizao do espao temporal tenha em considerao as necessidades e os ritmos das prprias crianas e, por outro lado, para que permita criana usufruir, no seu ritmo, desses espao-tempos cuidadosamente pensados e construdos (Gandini, 1999; Oliveira-Formosinho, 1996; 1998) necessrio, como explica a Teresa olhar para estas dimenses com um olhar informado. preciso compreender as oportunidades que se esto a criar e essa compreenso requer tambm o uso de instrumentos de avaliao adequados37 (reunio de equipa, Maio de 2003). Na perspectiva da Joana estes instrumentos tambm servem como uma maisvalia para a melhoria da sua prtica profissional e para o seu prprio processo de aprendizagem porque atravs desses instrumentos aprendeu:
() a organizar, a escolher, a reorganizar, a tomar decises pedaggicas para evitar espaos estereotipados e padronizados que no so nada desafiadores para as crianas. Tudo isto exige e feito a partir de uma observao e reflexo constante no quotidiano da nossa interveno pedaggica, a partir da observao das aces das crianas, dos seus problemas e da forma como os resolvem. Para isso acontecer necessrio dar voz criana e valorizar essa voz, temos de identificar e de ler os sinais das crianas, as suas mensagens explcitas e implcitas no tempo das suas aces e no espao em que essas aces tm lugar. (reunio de equipa, Maio de 2003)

Como se pode constatar no discurso destas educadoras est muito presente a ideia do ambiente educacional como um suporte observao e documentao da aco da criana. A Joana considera
No caso deste estudo a reconstruo do ambiente educacional foi sustentado pela aprendizagem de um instrumento de observao do contexto, o perfil de implementao do programa (PIP). O PIP um instrumento de avaliao da qualidade do contexto proposto pelo modelo High/Scope que pode ser utilizado como instrumento de avaliao, como auxiliar de formao e como meio de garantir o controlo da qualidade dos programas de infncia. O uso deste instrumento na prtica profissional implica a observao e a recolha de dados que permitam ao educador compreender o contexto educacional que criou para promover a aprendizagem das crianas. A sua utilizao teve como principal objectivo ajudar as educadoras a observar e a documentar o modo como as reas da sala e a organizao do tempo educacional facilitam a realizao de experincias de aprendizagem plurais e diversificadas s crianas.
37

183

() muito importante dispormos de um instrumento que nos permita tomar conscincia que o ambiente educativo possibilita s crianas moverem-se na sala, com autonomia e com segurana. Para mim foi muito importante fazer esta aprendizagem e compreender que as crianas se movem num espao onde no tm de se restringir aos materiais que uma rea oferece. Um espao onde podem recorrer a outras reas para levar a cabo os seus planos e resolverem os problemas que lhes vo surgindo ao longo do seu trabalho. As crianas tornam-se mais autnomas porque sabem quais so os materiais que podem encontrar nas diferentes reas para executarem as suas tarefas com independncia. Por isso, temos esta preocupao com o espao mas tambm com os materiais que esto devidamente organizados e agrupados por funes ou tipos () encaro os materiais como uma fonte de aprendizagem que permite criana reconhecer e explorar o mundo que a rodeia (reunio de equipa, Maio de 2003).

Nesta ordem de ideias parece poder afirmar-se que o ambiente educacional que se cria , por um lado, um potenciador (ou no) das aprendizagens das crianas e, por outro, um facilitador (ou no) da observao e da documentao dessas aprendizagens. Cabanellas e Eslava (2005) argumentam que:
A nossa vivncia do espao configura-se desde o corpo imerso entre os objectos que o ocupam e constituem, vinculando-se inseparavelmente deles mediante a prpria aco. O conhecimento do espao por parte da criana evidencia estas relaes que, por outro lado, se produzem a todos os nveis (p.43).

Do ponto de vista de Malaguzzi (1998) o espao educacional muito importante:

() devido ao seu poder de organizar, de promover interaces agradveis entre as pessoas de diferentes idades, de criar um ambiente atraente, de oferecer mudanas, de promover escolhas e actividade, e o seu potencial para iniciar toda a espcie de aprendizagem social, afectiva e cognitiva. Tudo isso contribui para uma sensao de bem-estar e segurana nas crianas. Tambm pensamos que o espao deve ser uma espcie de aqurio que espelhe as ideias, os valores, as atitudes e a cultura das pessoas que vivem nele (p.177).

Os dados obtidos neste estudo tambm permitem constatar que o facto de as educadoras aprenderem a (re)construir o ambiente educacional as ajudou a tomar conscincia de que a observao da criana se faz em contexto e que esse contexto pode

184

ser um facilitador, ou no, da aco da criana. Para que o contexto seja, efectivamente, um contexto sensvel criana e promotor da sua aprendizagem necessrio que o educador seja capaz de antecipar a aco das crianas, criando-lhe condies facilitadoras dos processos de construo da sua autonomia intelectual e moral. Para que isso acontea, fundamental que o educador coloque algumas questes, tais como: O que que este espao permite s crianas? Como que responde s suas necessidades e aos seus interesses? Que aprendizagens podem realizar? Que interaces podem estabelecer? Quais so as reas preferidas pelas crianas? Porqu? Quais so as reas menos procuradas? Porqu? Como brincam as crianas nessas reas e com quem brincam? De que modo o tempo educacional permite s crianas envolverem-se em actividades e em projectos individuais e colectivos? Como que o tempo permite s crianas tomarem decises e responsabilizarem-se por essas decises? Como permite s crianas enfrentar e resolver problemas? Como permite reflectir sobre as suas aces e sobre o impacto dessas aces nas aces dos outros? De facto, foram tambm estas as questes que, ao longo do processo de formao em contexto, orientaram o olhar das educadoras sobre a aco da criana e, em consequncia, os processos de documentao dessa aco assim como a sua interpretao, num duplo sentido: no sentido de melhor compreender as criana e as oportunidades criadas para as crianas, tornando possvel, assim, a transformao da prtica. Como diz Malaguzzi (1999)
Coloque-se de lado por um momento e deixe espao para aprender, observe cuidadosamente o que as crianas fazem e ento, se voc entendeu bem, talvez ensine de um modo diferente de antes (p. 93).

Aprender a reflectir sobre as condies que constri para as crianas aprenderem a aprender tornou-se, para a Teresa, um andaime para alterar a sua viso do processo de aprendizagem e da avaliao desse processo:
() aprender a reflectir sobre as condies que crio para as crianas observando o modo como elas reagem a essas condies ajudou-me a modificar o meu modo de olhar sobre a aprendizagem das crianas e a adoptar uma perspectiva diferente de educao. Foi a primeira semente que me ajudou a abandonar aquela viso tradicional que me acompanhou durante tanto tempo (Teresa, notas de campo, Junho de 2003).

Oliveira-Formosinho (1996) salienta a organizao do espao a primeira forma de interveno da educadora ao nvel dos currculos que se situam numa perspectiva construtivista, com ganhos tanto para a criana como para o educador. criana permite-se: 185

() experienciar o Mundo de diversos ngulos, fazer dessa experincia uma aprendizagem activa (ela escolhe, ela usa, ela manipula), e permite-se ao educador uma consonncia entre as mensagens verbais e as no verbais, uma coerncia entre o currculo explcito e o implcito, uma facilitao das suas propostas (p.69).

Neste processo aprender a documentar envolveu tambm aprender a observar e a registar com sistematicidade a aco da criana individual para compreender como que cada criana interpreta e atribui sentido ao mundo com os seus fenmenos e como estabelece relaes e interaces com esse mundo, ou seja, para compreender como que cada criana constri conhecimento. Como salienta Oliveira-Formosinho (1996)
Uma das reas de actividade do educador () a preparao cuidadosa de todo o contexto. O contexto de aprendizagem tem uma dimenso espacial. () O educador tem a um papel activo e decisivo, pois precisa conhecer as necessidades desenvolvimentais da criana em geral, as necessidades e interesses do seu grupo especfico e de cada criana; precisa tambm ter um conhecimento e interesse pela cultura envolvente, conhecer bem o jogo das crianas e, naturalmente, precisa ter um projecto educacional para as crianas (p.70).

Parece assim poder afirmar-se que as condies contextuais influenciam, directa e indirectamente, a observao e a documentao das aprendizagens. Porm, a criao destas condies no garante por si s, a qualidade do processo de documentao e de avaliao dessas aprendizagens. O desenvolvimento de competncias de observao e a apropriao de tcnicas e de instrumentos de observao/avaliao da criana e das interaces entendido pelas educadoras envolvidas neste estudo, como um factor determinante para o sucesso desses processos. na aprendizagem e no desenvolvimento destas competncias profissionais que nos vamos centrar agora.

4.2. A observao como sustentculo da documentao: aprender a escutar

Eu penso que um bom profissional de educao de infncia deve ser um bom observador e deve estar atento ao que se passa na sua sala. As crianas merecem ser respeitadas e a observao deve direccionar-se neste sentido de respeito pela criana que no um objecto, mas uma criana com pensamentos, com sentimentos, com ideias prprias sobre o mundo. Cada criana diferente e nica e a observao permite-nos compreender isso.
(Teresa, Junho de 2004)

Um segundo aspecto a considerar no processo de documentao das aprendizagens das crianas organizadas em portflios a necessidade das profissionais de educao de infncia aprenderem a observar e a registar as aces das crianas de forma rigorosa e sistemtica. Quando em 1998, se deu inicio ao processo de interveno da Associao Criana neste contexto em estudo atravs dos processos de formao em 186

contexto (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001; Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002), as educadoras costumavam comentar que todos dos dias observavam as crianas informalmente, no entanto, os dados diziam outra coisa. Diziam que as educadoras olhavam para as crianas e viam as crianas, mas no registavam e tambm no entendiam o que viam para alm daquilo que os seus olhos eram capazes de ver. As educadoras no escutavam as crianas e no documentavam essa escuta. Observou-se, nessa altura, que as educadoras se centravam em actividades pr-estabelecidas, realizadas em tempos especficos, para responder a objectivos pr-determinados para avaliar as crianas em funo desses objectivos. A formao em contexto tinha, portanto, como objectivo dotar as educadoras de um saber e de um saber-fazer que, em vez de se centrar em separar a observao do contexto, lhes permitisse compreender que observao deve ocorrer no contexto natural e no quotidiano da aco das crianas (Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2002). De facto, este processo de formao em contexto procurou, desde o princpio, promover uma prtica que tornasse possvel s educadoras integrar estes dois tipos de experincia de modo a que o contexto de observao se referisse sempre situao em que as crianas esto a aprender e a agir, num contexto no qual as crianas esto, naturalmente, envolvidas no seu prprio processo de construo de conhecimento. A interveno procurou capacitar as educadoras para assumirem o papel de um observador participante, isto , de um observador que vai olhando, escutando, tomando notas e registando, atravs dos instrumentos apropriados, a aco das crianas tendo em considerao o momento e as circunstncias em que essa observao ocorre. Por outro lado, esta mesma formao em contexto tambm procurou fazer com que as educadoras se tornassem capazes de usar o conhecimento obtido atravs da observao das crianas e das suas interaces para provocar desafios que, por sua vez, permitissem s crianas desenvolver estratgias mais complexas e mais adequadas que as levassem a progredir nas suas realizaes. Esta aprendizagem foi fundamental para o processo de documentao das aprendizagens das crianas mas foi um processo muito difcil (as educadoras deste contexto, como j foi referido, no tinham uma praxis baseada na observao e na documentao da observao) que envolveu o desenvolvimento de competncias de observao da criana e do contexto e a apropriao de estratgias e de instrumentos de observao.

187

Observarparaconheceracriana:aprenderaolhar Parente (2002) sustentando-se em Massonnat (1988) diz que a observao uma trajectria de elaborao de um saber ao servio de mltiplas finalidades que se inserem num projecto global do Homem para descrever e compreender os acontecimentos que ali se desenrolam. A observao presta-se tambm perfeitamente anlise reflexiva sobre o modo como o Homem implicado na vida social elabora os seus saberes (p.168). A observao, acrescenta Mximo-Esteves (2008), uma faculdade natural do ser humano que, todavia, necessita de ser treinada. A sua aprendizagem situa-se na prtica, ou seja, aprende-se praticando (Oliveira-Formosinho, 2007). Na perspectiva de Soares (2002):
A observao e o registo dirio que sustentam o conhecimento dos interesses do grupo e de cada criana possibilitam uma interveno pedaggica mais significativa. De facto, em todo este processo [de desenvolvimento profissional com vista melhoria da educao das crianas] partiu-se da observao da prtica para se planificar em funo dessa observao e, finalmente, para avaliar tendo sempre por base os registos efectuados durante a observao (p.65).

Os testemunhos das educadoras envolvidas neste estudo, revelam o desenvolvimento de uma conscientizao (Freire, 1997) de que a aprendizagem da observao e do registo representou um importante marco no processo de desenvolvimento profissional de cada uma com impacto no processo de documentao organizada em portflios de aprendizagem das crianas considerados como instrumentos privilegiados para a avaliao das aprendizagens das crianas (Parente, 2004; Oliveira-Formosinho e Parente, 2005). Do ponto de vista da Maria a observao e o registo sistemtico dessa observao passou a constituir a base da planificao educacional. Para esta educadora a planificao com base na observao implica uma reflexo constante em torno da interveno e das formas de melhor adequar essa interveno ao grupo de crianas e a cada criana em particular (reunio de equipa, Maio de 2002). A observao permite prever situaes de aprendizagem em todas as reas curriculares tendo em conta os interesses e as necessidades das crianas (reunio de equipa, Maio de 2002). Ainda nas palavras desta educadora todo o processo de planificao:
tem por base a observao e implica uma reflexo constante () acerca da minha interveno educativa e das formas de melhor adequar essa minha interveno ao meu grupo de crianas e a cada criana em particular. Atravs da observao posso prever outras situaes e experincias de aprendizagem nos vrios domnios curriculares de acordo com os interesses das minhas crianas porque a observao me d informao sobre o que as crianas fazem na minha sala(reunio de equipa, Maio de 2002)

188

A Rita refora esta ideia argumentando que a observao constitui a base do planeamento e da avaliao das actividades (reunio de equipa, Maio de 2002). A observao sistemtica de cada criana e do grupo fundamental para conseguir adequar o processo educativo s necessidades e aos interesses das crianas, de cada criana e do grupo de crianas (reunio de equipa, Maio de 2002). Na perspectiva desta educadora a planificao com base na observao promove uma perspectiva educacional que se sustenta numa viso de pedagogia diferenciada e multicultural:
Tenho agora a plena noo de que planificar com base na observao conduz a um equilbrio curricular e, consequentemente, criao de igualdade de oportunidades para todas as crianas que so valorizadas e respeitadas porque todas so diferentes. (Rita, notas de campo, Abril de 2003)

Segundo Parente (2005) s a observao directa, constantemente realizada durante perodos de tempo prolongados e enquanto as crianas esto envolvidas nas actividades tpicas da classe, poder permitir obter dados precisos sobre aquilo que a criana faz e sobre aquilo que a criana ainda no faz. De facto, estas educadoras ganharam uma conscincia e um saber profissional que lhes garante uma prtica baseada de rigor baseado na observao sistemtica, realizada no quotidiano das experincias de aprendizagem, que lhes permite obter informao acerca dos interesses e das necessidades das crianas e que lhes permite obter dados exactos, precisos e significativos, capazes de as informar sobre as necessrias modificaes a implementar. Estas educadoras argumentam que uma observao no contextualizada retira o sentido e o significado das aces das crianas porque o significado das aces da criana passa a ser um julgamento margem da situao (Maria, reunio de equipa, Maro de 2004). Nesse tipo de observao vemos apenas o que queremos ver mas no vemos o que se realmente se passou (Rita, reunio de equipa, Maro de 2004) porque com salienta Rinaldi (2005) a observao sempre subjectiva, baseia-se na perspectiva de quem est a observar e essa perspectiva est sempre relacionada com os quadros de referncia que orientam a forma como cada pessoa interpreta a realidade. A observao deve ser um acto de respeito por quem estamos a observar que no um objecto, no uma coisa, mas uma criana (Teresa, entrevista, Junho de 2004). A criana entendida pela Teresa como algum que sente, que pensa, que age atribuindo sentido ao mundo e na sua procura de significado para o mundo cria teorias (Teresa, entrevista, Junho de 2004). uma criana que tem uma histria e que no um mero fragmento da nossa observao. Mas para que a observao respeite a criana 189

importante que o observador disponha de formatos de observao e de quadros de referncia tericos que permitam descrever adequadamente o observado. Como salienta Pellegrini (1996)
Dada a complexidade dos fenmenos que podem ser observados, uma orientao terica clara necessria porque guia as decises que fazemos em relao aos mtodos observacionais (p.4).

Por isso, neste processo o observador tem necessariamente de fazer escolhas acerca de quem, o que e quando e como observar. Postic e De Ketele (1992) comparam metaforicamente o papel do observador ao papel de um navegador que procura constantemente situar-se em relao rota que deseja seguir e que no decorrer da sua viagem vai reconhecendo os pontos de referncia estabelecendo conexes entre eles tendo em considerao as mudanas de perspectiva.
O observador como um navegador que constantemente procura a sua situao em relao rota que deve seguir. Navega em cada momento, reconhecendo os pontos de referncia ou marcos e situando uns em relao aos outros, tendo em conta as mudanas de perspectiva que sucedem medida que se desloca. Entretanto, para si prprio imprescindvel situar-se em relao ao conjunto daquilo que v (p.11).

Do ponto de vista destes investigadores a observao implica o olhar, o ver, a percepo, mas mais do que isso. um processo que organiza as percepes. uma actividade ou um processo desenvolvido pelo observador que ultrapassa a simples reproduo dos factos ou dos acontecimentos percepcionados. Neste sentido, a observao coloca importantes questes tais como as dificuldades de observao inerentes prpria actividade ou processo. Na perspectiva de Parente (2002) estas dificuldades so ainda mais significativas quando se trata da observao nas cincias sociais e humanas onde se encontram especificamente dificuldades e limitaes que se prendem com o observador, o objecto observado e com a interaco observador-objecto observado. Sustentando-se nos estudos realizados por Mucchielli (1974) e de Anguera (1982) esta investigadora enuncia quatro grupos de obstculos roda dos quais se organizam as diferentes dificuldades na observao e que so os seguintes: (a) obstculos gerais ligados percepo como operao humana; (b) obstculos que se prendem com a equao pessoal do observador; (c) obstculos ligados ao quadro de referncia terico e s expectativas do observador; (d) obstculos que se prendem com a modificao dos sujeitos e das situaes derivadas da prpria observao. Estes obstculos estiveram presentes na aprendizagem da observao realizada pelas educadoras envolvidas neste estudo. A conscincia destes obstculos permitiu 190

criar uma estrutura de formao/aco que teve como objectivo ajudar a ultrapassar as dificuldades e os receios inerentes a esse processo. Para superar as dificuldades relacionadas com a questo da percepo como operao humana, a formao em contexto centrou-se no desenvolvimento de aces que tinham como objectivo central ajudar as educadoras a desenvolver estratgias e competncias de aco que lhes permitissem:
1. Saber qual a sua localizao, como observadoras, no espao e no tempo conjugando esse papel com o papel da educadora que est sempre presente na aco observada e no tempo dessa aco; 2. Aprender a jogar com o tempo de entrar e de se retirar do jogo da criana; 3. Saber agir e escutar; 4. Saber conversar e saber gerir os silncios os seus e os das crianas; 5. Reduzir os registos ao indispensvel de modo a no perder o essencial para mais tarde (mas logo que possvel) poder recuperar os dados e descrever com clareza a situao observada, de modo a evitar a fadiga e a consequente pouca perceptibilidade da ateno o uso do gravador, por exemplo, para registar as conversas das crianas foi indispensvel em muitos momentos. Outras vezes a opo pelo registo fotogrfico e o posterior dilogo com a criana sobre o que aconteceu naquele momento tambm ajudou a superar estas dificuldades. O uso do vdeo outra estratgia facilitadora do processo de registo da aco das crianas mas foi pouco utilizado. 6. Seleccionar o que se quer observar atendendo a critrios claros e especficos uma vez que a ateno do observador, como se sabe, actua como um filtro relativamente quantidade de estmulos em presena numa determinada observao, em funo dos objectivos da observao e em funo da sensibilidade do observador ou da prpria situao de observao; 7. Evitar categorizaes espontneas, isto , evitar a tendncia de integrar de forma mais ou menos automtica qualquer descrio numa categoria para evitar os preconceitos, os esteretipos e tambm os factores de carcter social que influenciam negativamente a observao.

(Portflio da interveno e pesquisa, 2001) No que se refere ao segundo ponto procurou-se, atravs da reflexo sistemtica e do trabalho colaborativo, superar os erros que a investigao designa como equao pessoal do observador o que significa que os erros cometidos numa observao no so completamente imprevisveis e que possvel identificar tipos de erros mais ou menos constantes em cada observador. Nesta perspectiva procurou-se que cada educadora fosse sendo capaz de identificar os seus erros e as suas dificuldades para perceber com clareza o modo como as percepes, as expectativas e as projeces pessoais influenciam e distorcem a realidade que est a ser observada. Procurou-se ainda ajudar as educadoras a realizar descries cuidadosas das situaes observadas e partilhar os registos, para compreenderem que quem observa um ser humano que (de modo mais ou menos acentuado) interpreta a realidade em funo do seu prprio universo pessoal. Relativamente ao terceiro ponto, a formao em contexto, procurou apoiar as 191

educadoras num processo de mudana que as levou a reconstruir as teorias de base teorias que estavam, ento, enraizadas numa viso tradicional da educao e que enviesavam os registos da observao. Neste sentido, procurou-se (re)construir o olhar, que era ento um olhar simplista e redutor da realidade, para construir um olhar plural e diverso de modo a interpretar e reconstruir a realidade a partir de diferentes perspectivas. Esta preocupao com a pluralidade de perspectivas tinha como principal objectivo evitar que a tendncia em registar o observado em funo da perspectiva de cada um e que essa perspectiva se transformasse numa orientao nica, que se impusesse de tal modo que acabasse por deformar a prpria observao. No que se refere ao ponto quatro e porque se sabe que a observao implica uma reaco por parte de quem est a ser observado, procurou-se que as educadoras, neste seu duplo papel de educadora/observadora, se tornassem sensveis e respeitadoras das crianas e que percebessem at que ponto as caractersticas da sua pessoalidade influenciam as crianas e os resultados obtidos. De acordo com a literatura na rea, o tipo de personalidade do observador pode agravar, reduzir, neutralizar ou complicar os comportamentos reaccionais dos sujeitos observados e, at mesmo, em alguns casos gerar modificaes nesses comportamentos. Todo este processo se torna mais claro medida que se vai descrevendo o modo como as educadoras, ao longo deste processo, foram aprendendo a documentar e a ter olhar. Observaratravsdasexperinciaschave:reeducandooolhar Clark (2001) diz que observar um fundamento da escuta que ajuda os adultos a melhor compreender o modo como as crianas reagem ao seu entorno, as escolhas que fazem e as relaes que estabelecem (p.6). Postic e De Ketele (1992) acrescentam que a
observao um processo cuja primeira funo recolher informaes sobre o objecto

que se tem em considerao (p.17). Atravs da observao pretende-se deter a ateno sobre as pessoas, objectos ou acontecimentos para poder construir um conhecimento profundo atravs de dados muitas vezes inalcanveis por outras vias. O objectivo descrever com o maior rigor possvel o meio em que decorre o fenmeno ou acontecimento, as actividades que se desenvolvem, as pessoas que participam, a fim de tornar possvel um conhecimento sistemtico. Para atingir esse objectivo o observador deve ser capaz de seleccionar os instrumentos e/ou tcnicas que melhor se adaptem ao objectivo da observao (Parente, 2005). Por isso, para as educadoras envolvidas neste estudo uma das mais importantes conquistas na aprendizagem do processo de 192

documentar as aprendizagens das crianas foi aprender a usar, num primeiro momento, as experincias-chave propostas pelo modelo High/Scope. Para a Maria foi muito importante aprender a usar as experincias-chave do modelo High/Scope porque, ao observar as crianas mais fcil registar o que est a acontecer (Maria, reunio, Junho de 2003). A Teresa tambm considera que uma das suas primeiras grandes conquistas foi aprender a observar mas para observar preciso saber o que que se est a observar e as experincias-chave foram fundamentais. Elas serviram de guia para o nosso olhar sobre as aces das crianas (Maria, reunio, Junho de 2003). De acordo com Hohmann e Weikart (1997) as experincias-chave proporcionam uma imagem integrante do desenvolvimento das crianas entre os dois anos e meio e os seis anos e so fundamentais para a construo de um conhecimento adequado das crianas dessas idades. Estas experincias acontecem repetidamente, ao longo de um perodo de tempo alargado, e descrevem os conceitos e as relaes que as crianas se esforam por compreender, ou seja, descrevem aquilo que as crianas fazem, como percebem o mundo e o tipo de experincias que so importantes para o seu desenvolvimento. Tm lugar em contextos de aprendizagem activa nos quais as crianas tm oportunidade de fazer escolhas e tomar decises, manipular materiais, interagir com pares e com adultos, vivenciar acontecimentos especiais, reflectir sobre ideias e aces, utilizar a linguagem de formas que tenham um significado pessoal, e receber apoio adequado por parte dos adultos (Hohmann e Weikart, 1997). Estas experincias servem trs grandes objectivos: 1) orientam a observao dos adultos; 2), sustentam a sua interaco com as crianas e; 3) apoiam a planificao de actividades interessantes para as crianas. Hohmann e Weikart (1997) argumentam que a designao chave advm do facto de estas experincias serem essenciais para que as crianas construam conhecimento. So experincias no sentido de que envolvem interaces contnuas e participativas, frequentemente auto-iniciadas e tm lugar de forma repetida em muitos e diferentes contextos num perodo de tempo alargado (p. 454). Estas experincias constituem oportunidades permanentes para aprender e enquadram-se em asseres concisas que descrevem o tipo de descobertas que as crianas pequenas podem fazer medida que se esforam, atravs das suas prprias aces, por atribuir sentido ao mundo. No seu conjunto estas experincias fornecem ao adulto um enquadramento para compreender as crianas pequenas, permitem-lhe apoiar os talentos intelectuais, fsicos e sociais das crianas e planificar experincias que so adequadas do ponto de vista desenvolvimental. 193

Os adultos que compreendem a relevncia destas experincias enquanto instrumentos para observar, descrever e apoiar o desenvolvimento das crianas tornamse capazes de as usar para adequar a sua prtica s reais necessidades de cada criana e de todas as crianas. A Maria considera muito importante saber registar o que a criana diz e o que a crianas faz e acrescenta:
() quando analiso os registos consigo identificar as experincias de aprendizagem que as crianas realizaram quando as observei. Isto d-me uma grande segurana porque me ajuda a centrar na experincia da criana em vez de ficar perdida sem saber muito bem o que registar ou o que interpretar. A observao focalizada. (Maria, reunio, Junho de 2003)

Na perspectiva de Hohmann e Weikart (1997) as experincias-chave fazem convergir as observaes e interpretaes que os adultos fazem das aces das crianas porque proporcionam um filtro que permite observar a criana, eleger as interaces mais adequadas e interpretar aquilo que as crianas fazem e dizem no decorrer do dia dando forma s suas prprias estratgias de interaco. A Joana tem conscincia de que deixou de andar perdida sem saber o que registar ou de se deixar guiar por ideias preconcebidas e por falsos julgamentos quando comeou a fazer os registos com base nas experincias-chave deixei de andar perdida sem saber o que registar () e de fazer registos baseados em preconceitos e em juzos de valor (Joana, entrevista, Junho de 2004). Para esta educadora as experincias-chave tambm a ajudaram
a interpretar o que se passa com as crianas e a compreender quais so os seus reais interesses, como se relacionam com os seus pares e com os adultos, que problemas enfrentam e como os enfrentam para, deste modo, avaliar o que aconteceu e planificar para o dia seguinte tendo em conta a individualidade de cada criana. (Teresa, notas de campo, Maro de 2003)

Outra importante caracterstica das experincias-chave, salientada pelas educadoras envolvidas neste estudo, poderem servir de referncia transcultural para observar e interpretar as aces das crianas, porque permitem compreender que cada indivduo nico, cada cultura e nica, cada comunidade idiossincrtica mas apesar disso o desenvolvimento infantil ocorre em progresses semelhantes em todas as culturas e localizaes geogrficas (Hohmann e Weikart, 1997, pp. 461, 462). A Rita diz que as experincias-chave ajudaram a modificar as suas expectativas sobre as crianas e a interpretar de modo completamente diferente as suas aces (Rita, reunio, Junho de 2003). Na perspectiva da Teresa as experincias-chave so muito teis para a prtica porque: 194

() servem de guia das observaes das crianas e das suas actividades j que se desenvolvem naturalmente num ambiente de aprendizagem activa e ajudam a promover actividades que proporcionam desafios s crianas porque descrevem tudo aquilo que elas fazem e como percebem o mundo (). As experincias-chave so, para mim, como indicadores dos interesses e das necessidades das crianas, que permitem organizar e interpretar as observaes e que servem de base planificao das actividades () respondendo, portanto, de forma adequada ao desenvolvimento da criana.

Alm de guia da observao e de indicadores dos interesses e das necessidades das crianas as experincias-chave tambm so vistas como auxiliares do processo de organizao da observao, como sustentculo ao processo de interpretao das aces das crianas e como estratgia facilitadora da promoo de experincias de aprendizagem adequadas do ponto de vista educacional. Como argumenta a Teresa:
Quando criamos condies para as crianas serem plenamente participantes de todo o processo educativo procuramos encontrar instrumentos que nos apoiem nesse sentido e as experincias-chave so essenciais porque nos ajudam a dar voz e visibilidade s aces das crianas e aos seus pensamentos e tambm a legitimar os seus direitos (entrevista, Junho de 2004).

E a Joana acrescenta que as experincias-chave tambm permitem:

() reconhecer a complexidade das aces das crianas e identificar com mais clareza as suas capacidades emergentes. Tambm ajudam a alargar a nossa compreenso sobre o que as crianas fazem, pensam e gostam e, por isso, tornamonos mais capazes de as estimular atravs de materiais e de interaces mais adequadas (entrevista, Junho de 2004).

Outra aprendizagem considerada fundamental para o processo de documentao das aprendizagens das crianas aprender o significado dos conceitos de envolvimento da criana proposto por Laevers (1994), aprender a identificar os sinais do envolvimento e a identificar os nveis de envolvimento das crianas nas actividades (Pascal e Bertram, 1998; 1999). Alargandooolhar:Ateoriadoenvolvimentodacriana: De acordo com Laevers (1994) o envolvimento uma qualidade da actividade humana que apresenta as seguintes caractersticas: a) pode ser reconhecido pela concentrao e persistncia; b) caracterizado pela motivao, atraco e entrega aos estmulos e pela intensidade da experincia, tanto a nvel fsico como cognitivo e ainda por uma profunda satisfao e forte fluxo de energia; c) determinado pela tendncia para explorar o que no se conhece e, pelas necessidades individuais de desenvolvimento de cada criana; d) h dados que sugerem que o desenvolvimento ocorre em consequncia do envolvimento (Pascal e Bertram, 1998). O envolvimento uma medida da qualidade, aplicvel a uma lista inesgotvel de 195

situaes, que se pode observar em todas as idades. Pascal e Bertram (1998) sustentando-se no trabalho desenvolvido por Bower (1974) sugerem que o grau de concentrao pode ser definido at mesmo dos bebs, em relao ao ambiente e a resposta aos estmulos recebidos. Na perspectiva destes autores uma criana envolvida naquilo que est a fazer, faz incidir a sua ateno num aspecto especfico e, raramente, ou nunca, se distrai. Simultaneamente, tambm se observa que existe uma tendncia para a continuao e a persistncia nessa actividade. A motivao tambm uma das caractersticas predominantes do envolvimento. Uma criana envolvida fica fascinada e totalmente absorvida pela sua actividade. Uma criana envolvida fica extremamente atenta e sensvel aos estmulos mais relevantes. Mobiliza uma quantidade imensa de energia ao mesmo tempo que deixa transparecer uma maravilhosa sensao de prazer. A fonte desta satisfao reside no desejo profundo que a criana tem de melhor compreender a realidade. As situaes de envolvimento podem facilmente distinguir-se das que tambm so emocionalmente intensas, como por exemplo as birras. O envolvimento no ocorre quando as actividades so demasiado fceis ou muito exigentes. Para haver envolvimento, a criana tem de funcionar no limite das suas capacidades, ou seja, na zona de desenvolvimento prximo (Vygotsky, 2000, 2007). H dados que sugerem que uma criana envolvida est a ganhar uma experincia de aprendizagem profunda, motivada, intensa e duradoura (Laevers, 1994; Pascal e Bertram, 1999, 2009; Carr, 2001, 2005; Oliveira-Formosinho, Azevedo e MateusAraujo, 2009; Oliveira-Formosinho, Costa e Azevedo, 2009; Oliveira-Formosinho, Andrade e Gamba, 2009). Tendo por base esta sustentao terica Pascal e Bertram (1998) desenvolveram uma escala de observao A Escala de Envolvimento da Criana que composta por dois componentes bsicos38: uma lista de indicadores caractersticos de um comportamento de envolvimento; os nveis de envolvimento numa escala de cinco pontos que devem ser lidos conjuntamente com os sinais do envolvimento. A aprendizagem desta escala e dos sinais do envolvimento revelaram-se cruciais para o processo de desenvolvimento profissional destas educadoras com grande impacto no aumento da sua competncia de observar, registar e documentar as aprendizagens das
38

Os sinais do envolvimento incluem: concentrao; energia; complexidade e criatividade; expresso facial e postura corporal; persistncia; preciso; tempo de reaco; comentrios verbais; satisfao (Pascal e Bertram, 1998; 1999). Os nveis da escala so: nvel 1 - ausncia de actividade; nvel 2 actividade frequentemente interrompida; nvel 3 actividade mais ou menos contnua; nvel 4 actividade com momentos intensos; nvel 5 actividade intensamente mantida (Pascal e Bertram, 1998; 1999).

196

crianas. A Teresa tem conscincia da importncia da aprendizagem da teoria do envolvimento para o processo de documentao das aprendizagens das crianas e das implicaes dessa aprendizagem na sua aco educacional quando afirma:
() tambm aprendemos a usar a escala do envolvimento das crianas. Para mim foi extraordinrio poder ter acesso a esta escala uma vez que, a partir da, consegui abrir mais horizontes minha observao. O facto de observar a criana na sala em nveis elevados de envolvimento fez com que o meu empenhamento se tornasse cada vez maior o que, consequentemente, levou as crianas a demonstrarem nveis de envolvimento cada vez mais elevados. Eu tenho conscincia disso porque experimentei, porque aprendi (entrevista, Junho de 2004).

A Rita garante que a aprendizagem da teoria do envolvimento representou uma nova viragem no seu percurso de desenvolvimento profissional porque essa aprendizagem lhe permitiu (re)aprender o significado de conceitos aos quais, habitualmente, atribua outro sentido. Aprendeu por exemplo a compreender os conceitos de complexidade, de ateno, de persistncia na tarefa e aprendeu sobretudo a ler os sinais das crianas e a v-los com indicadores do bem-estar fsico e emocional de cada uma. Isso ajudou-a a ampliar a sua viso da educao de infncia e a compreender melhor o seu papel na vida das crianas. Tambm a ajudou a documentar de forma mais adequada as aprendizagens das crianas e a ter uma maior conscincia dos seus interesses. Considera que agora capaz de identificar com mais rigor e clareza quais so as actividades em que as crianas mais se envolvem, as que as motivam mais, para fazer propostas educacionais mais adequadas, mais desafiadoras e mais complexas (Rita, notas de campo, Maio de 2004). Esta capacidade de observar e de compreender a sua observao permite-lhe agir em conformidade com o direito da criana a ser estimuladas nas suas capacidades:
Ao observar o envolvimento das crianas nas actividades e ao ser capaz de identificar os sinais da criana sinto-me mais segura e mais capaz de promover actividades menos rotineiras e menos frustrantes. Penso em actividades que desafiam as crianas e que as motivam. A partir do momento em que aprendi o significado do envolvimento e compreendi as implicaes desse significado para a aprendizagem das crianas comecei a perceber melhor qual a diferena entre uma actividade pouco interessante e uma actividade interessante, comecei a perceber o que levava, muitas vezes, as crianas a desistirem das actividades e a se sentirem frustradas. Agora olho para a criana e vejo os seus sinais, vejo se est concentrada ou se est aborrecida, se interrompe com frequncia a sua actividade ou se nada a perturba e, ento, ajo em funo daquilo que observo. A minha interaco mudou, sinto que respeito muito mais as crianas e que tenho uma interaco mais estimulante das suas capacidades(Rita, Entrevista, Junho de 2004).

197

Para a Joana a aprendizagem da teoria do envolvimento representou mais uma conquista profissional com impacto na interaco com as crianas:
Ao tornar-me capaz de identificar os sinais de envolvimento da criana e ao ligar esses sinais aos indicadores do nvel de complexidade da tarefa tornei-me uma melhor profissional porque passei a compreender quais so as actividades mais estimulantes para a criana e as que menos as motivam. A partir desse momento comecei a agir de modo mais adequado e mais desafiador. A minha interaco mudou e as propostas educacionais tambm. Sinto-me mais segura e mais confiante na forma como coloco os desafios s crianas, na forma como as estimulo e como promovo a sua autonomia (Joana, entrevista, Junho de 2004.)

Estes testemunhos da Rita e da Joana vm corroborar os estudos de Pascal e Bertram (1998, 1999) que demonstram que existe uma simbiose entre o envolvimento da criana e o empenhamento do adulto. Esta mudana no papel do professor, que as educadoras referem, em que o educador passa a ser aquele que constri e constitui as intervenes, as conexes e as redes de relaes para as transformar em experincias de interaco e comunicao est tambm presente no discurso da Maria quando afirma:
Acredito que ao valorizar as crianas a sua motivao maior e a aprendizagem tem maiores probabilidades de ocorrer. Depois tambm tenho plena conscincia que o meu papel fundamental no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianas. Por isso, apoio-as nas suas iniciativas criando-lhes desafios, criando situaes de conflito cognitivo, motivando-as cada vez mais com o objectivo de alargar as suas experincias de aprendizagem (Teresa, entrevista, Junho de 2004).

Este seu novo papel est tambm conectado com uma nova viso da educao de infncia:
Tenho plena noo que a educao tem de ser um permanente desafio para provocar e promover a aprendizagem e no uma rotina desinteressante e montona que desmotiva a criana e at mesmo a anula. Acredito que quantos mais problemas a criana resolver com os adultos e com os colegas maior ser a sua qualidade de resoluo independente no futuro, assim como a complexidade das suas aces e do seu pensamento. Sinto e sei que sou uma companheira, mais experiente, mas uma companheira que partilha os seus gostos, os seus fazeres, os seus sentimentos, os seus interesses, sigo as suas indicaes explcitas ou implcitas, participo de cada momento que cada criana est a viver nas horas que comigo partilha, sei que fao parte da vida destas crianas e por isso tenho ainda mais responsabilidade naquilo que fao. um processo contagiante (Teresa, entrevista, Junho de 2004).

E com uma nova imagem de criana:

Penso que a criana se torna mais reflexiva e mais empenhada em seguir um projecto de vida onde o rigor e o pensamento crtico andam de mos dadas. Esta convico faz com que me centre na observao e na participao activa nas aces das crianas brincando e conversando regularmente com elas. Ao sentir que as crianas se envolvem nas actividades e nos projectos desenvolvidos na sala tambm me sinto mais empenhada em promover mais oportunidades para as crianas aprenderem (Teresa, entrevista, Junho de 2004).

198

Estamos, de facto, em presena de testemunhos que revelam que o objectivo do professor o mesmo da criana procurar atribuir sentido ao seu trabalho e sua existncia, sentir-se valorizado e saber que o seu fazer significativo, deixar de ser indiferente, annimo, sentir-se gratificado pelo seu trabalho e pelos seus esforos, tornar-se protagonista (Malaguzzi, 1998) e autor do seu processo de aprendizagem e colaborador (Oliveira-Formosinho, 2001) do processo de aprendizagem das crianas que tem a seu cargo. Do ponto de vista de Pascal e Bertram (1999) o envolvimento da criana e o empenhamento do adulto so duas variveis da qualidade educacional que no se podem dissociar porque se influenciam mutuamente. A criana por natureza curiosa, disse-nos Dewey, e envolve-se naquilo que para si tem significado, naquilo que a desafia e a provoca, como tal, cabe ao adulto a tarefa de identificar os seus interesses e as suas competncias, de identificar o que a motiva e a fascina. O envolvimento da criana , como se sabe, um ingrediente fundamental para o seu processo de construo do conhecimento e para o seu bem-estar emocional. O envolvimento simultaneamente, causa e consequncia do bem-estar emocional da criana o que o torna uma condio essencial para o desenvolvimento de actividades e de projectos em que a criana vista como participante e no meramente como destinatria. Quando concebemos as propostas educacionais com base nos interesses e nas capacidades das crianas estamos a garantir-lhes o direito de desempenhar as suas tarefas com energia, com entusiasmo e com criatividade. Nestas condies, a criana concentra-se na tarefa, entrega-se totalmente e persiste perante os obstculos porque deseja concretizar os seus objectivos. Da concentrao da criana na tarefa advm o sentimento de satisfao e de auto-eficcia. Assim, a auto-estima e o auto-conceito aumentam e a criana sente que tem poder, sente que tem direitos e que esses direitos so reconhecidos pelos adultos significativos. Estas preocupaes esto presentes no discurso da Teresa quando afirma:
Nesta perspectiva construtivista que subjaz minha prtica pedaggica, valorizo a promoo de um clima de apoio interpessoal tentando criar e manter interaces com as crianas, interaces positivas para que as crianas possam trabalhar e tomar iniciativas libertas dos medos, das ansiedades ou de aborrecimentos e de negligncias. Ao longo deste meu tempo de aprendizagem e de transformao da prtica pedaggica tive a oportunidade de construir um clima de apoio positivo, de interaces fortes e coesas com o meu grupo de crianas e de aprender a acreditar plenamente nas suas capacidades pondo em foco as suas potencialidades e talentos e no as suas dificuldades e dfices. Para isso preciso estar atento aos seus interesses, s suas capacidades e competncias e saber escutlas, valoriz-las e respeit-las. (Notas de campo, Abril de 2003)

199

Os actos de observar, de documentar e de interpretar no so actos passivos, so actos que impulsionam continuamente o educador em direco a uma compreenso mais plena do que sucede no processo de aprendizagem. Atravs da uso de uma grande diversidade de estratgias e da utilizao de um amplo quadro de referncia para recolher observar, documentar e interpretar sistematicamente a aprendizagem das crianas as educadoras comearam a compreender melhor as diversas formas que as crianas usam para representar e conhecer o mundo (Teresa, notas de campo, Junho de 2004). Mas tambm procuram que essas formas de representao do mundo que as crianas utilizam evidenciem as mltiplas perspectivas do processo de construo do conhecimento das crianas (Rita, reunio, Maro de 2003). Como natural o grande objectivo destas aprendizagens em torno do processo de observao e documentao das aprendizagens das crianas tinha como principal objectivo encorajar as educadoras a olhar para o seu trabalho com as crianas de um modo diferente, alternativo. Nesta perspectiva, aprender a escutar as crianas com o seu modo peculiar de olhar o mundo e aprender a compreender as necessidades de aprendizagem de cada criana foi compreendido pelas educadoras como um passo decisivo do nosso processo de desenvolvimento profissional (Teresa, reunio de equipa, Maro de 2003). Efectivamente estas profissionais manifestaram sempre a preocupao em ir refinando os seus modos de observar, de registar e de documentar o que as crianas dizem, pensam, fazem e sentem optando por recolher sistematicamente informao detalhada acerca de cada criana e do grupo quer com o objectivo de construir um registo das realizaes e dos progressos das crianas quer como base para a planificao das prximas etapas do processo de aprendizagem das crianas. Estas educadoras reconhecem ainda que ao interagir com as crianas vo formando ideias e obtendo impresses acerca de como cada uma e o grupo responde s suas propostas educacionais mas s atravs da observao e da documentao sistemtica das aprendizagens das crianas que possvel planificar as novas oportunidades de aprendizagem. A documentao (como por exemplo os registos escritos dos progressos das crianas, as fotografias e as amostras do trabalho das crianas) ajudou-as a compreender melhor o que as crianas aprendem mas tambm lhes permitiu construir um mapa dos interesses, das necessidades e dos progressos de cada criana e do grupo. Estas educadoras, que se tornaram adultos escutantes, aprenderam a reconhecer que a escuta, a observao e a documentao permite obter a informao necessria para 200

compreender efectivamente as necessidades desenvolvimentais e emocionais das crianas que tm a seu cargo. Atravs da observao do jogo das crianas e da documentao do seu fazer e do pensar, as educadoras tornaram-se capazes de reconhecer os reais interesses das crianas e de elaborar um planeamento educacional que assegure e respeite esses interesses. Para estas educadoras aprender a ser escutante melhora a qualidade da interaco do adulto e isso crucial para que as crianas progridam e consolidem as suas capacidades emergentes e sua compreenso do mundo. Na perspectiva da Maria
Saber identificar as capacidades emergentes das crianas possvel atravs da observao e da documentao sistemtica. Para isso necessrio reconhecer a importncia de avaliar o que as crianas aprendem e de as incentivar a participar nessa avaliao reflectindo sobre o seu trabalho (Notas de campo, Maio de 2004).

Actuar desta forma pode contribuir para um maior conhecimento sobre a aprendizagem das crianas em dois ngulos diferentes: 1) um maior conhecimento dos interesses das crianas e das suas necessidades das crianas e; 2) um maior conhecimento dos conhecimentos e das competncias que as crianas esto a construir. Este conhecimento das crianas facilita a planificao e ajuda a estar com mais ateno s necessidades das crianas (Joana, Maio de 2004). Ao observar e ao documentar o que as crianas dizem e fazem, ao escutar as suas conversaes e ao recolher informao acerca do trabalho que realizam no quotidiano, as educadoras consideram que se tornam mais capazes de construir uma imagem mais acurada das crianas e, isso, ajudou-as a planificar a sua aco tendo em considerao as necessidades individuais de cada uma. Como salienta a Teresa:
Observando o que as crianas dizem e fazem, escutando as suas conversas, recolhendo informao sobre o seu trabalho, comecei a construir um conhecimento mais profundo das minhas crianas e a planificar com base nas necessidades individuais de cada uma (Teresa, entrevista, Junho de 2004).

Mas a observao e a documentao so, tambm, um instrumento de intercmbio, de partilha e de comunicao. Como estas educadoras trabalham em equipa tm a vantagem de poder partilhar as suas observaes com outros adultos e a partir dessas observaes e dessa partilha aprendem mais acerca das crianas e tambm do seu papel na educao de infncia. Por sua vez a documentao tambm facilita o dilogo entre a equipe educativa e os pais sobre os aspectos relacionados com os progressos das crianas. Esta partilha com os pais tambm permite s educadoras adicionar s suas prprias observaes novas informaes e aprofundar os seus conhecimentos sobre as crianas e as suas famlias. 201

CONSIDERAES FINAIS
O estudo sobre a documentao das aprendizagens das crianas e a sua organizao em portflios individuais de modo a promover uma avaliao alternativa ecolgica (Oliveira-Formosinho, 2007b) desenvolveu-se, por processos de investigaoaco colaborativa, num contexto de formao em contexto. O estudo centrou-se, portanto, no quotidiano praxiolgico onde emergiram os focos e os propsitos da formao e da sua pesquisa (Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008). O estudo revela que trabalhar em companhia e aprender em companhia (Oliveira-Formosinho, 2008) por processos de investigao co-operativos (Kemmis e Mctaggart, 1992; Bradbury e Reason, 2001; Gaventa e Cornwall, 2001; Hills, 2001; Zeichner, 2001; Mximo-Esteves, 2008), que rompem com os modos tradicionais de investigar, um processo muito complexo. Neste caso, a investigadora, que desempenha, simultaneamente, o papel de amigo crtico, ou mediadora pedaggica, procurou ao longo de todo o processo, promover uma interveno (em constante vigilncia de si) aberta e sensvel, que lhe permitisse entrar nesta complexa tacitura de relaes, interaces, cultura profissional que a formao em contexto exige. Como salientam Formosinho e Oliveira-Formosinho (2008) a primeira exigncia do formador em contexto, como mediador pedaggico no mbito de processos de inovao (o amigo crtico, noutra linguagem) a subtileza, a escuta, o respeito (p.80). Aprender em companhia requer uma mediao pedaggica de natureza relacional, profissional, integrada e que retira a aprendizagem profissional do isolamento para promover um desenvolvimento profissional cooperado. Aprender em companhia dos pares e de formadores partilhando o patrimnio pedaggico disponvel, sustenta a participao de profissionais e crianas no desenvolvimento de uma Pedagogia-em-Participao (Oliveira-Formosinho, 2009). no mago deste processo complexo que se situa este estudo direccionado para a questo da documentao pedaggica. Neste estudo foi possvel compreender o importante papel que a documentao pedaggica desempenha no processo de aprendizagem das crianas e no processo de desenvolvimento profissional das educadoras e dos investigadores que com elas colaboram. A documentao um processo social de (re)construo de significados da aprendizagem das crianas, dos adultos por elas responsveis e dos que co-pesquisam o processo de interveno (Oliveira-Formosinho, 2008; Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2008). aqui que a documentao exerce um papel vital, porque permite reconstruir a profissionalidade a educadora algum que participa nos processos de 202

investigao da prtica e nos processos de construo de conhecimento. Neste sentido, a documentao suporta uma nova epistemologia da prtica. Porm aprender a documentar as aprendizagens das crianas e transformar as prticas avaliativas requer tempo, rigor e envolvimento dos sujeitos. Considerando a realidade portuguesa, talvez se possa dizer, com este estudo, que ainda nos faltam condies facilitadoras duma prtica avaliativa mais democrtica. As polticas educativas, de modo geral, sempre promoveram prticas de clausura, encerrando o professor na sala de aula, mesmo que a retrica enfatize o contrrio. Os modos de leitura da realidade, criados no mago da pedagogia burocrtica (Formosinho, 2007), tornaram-se muito limitados. Mudar esta realidade uma tarefa muito complexa. Aquando da realizao deste estudo as educadoras enfrentaram constrangimentos estruturais de vria ordem: falta de materiais/instrumentos que lhes permitam fotografar e/ou filmar as crianas em actividade; falta de recursos tecnolgicos como computador, impressora, scanner, fotocopiadora, mquina fotogrfica digital (embora nos ltimos tempos se tenham verificado alguns avanos a este nvel nem todas as escolas esto dotadas destes recursos); falta de recursos econmicos para imprimir a documentao realizada em torno dos projectos e das actividades desenvolvidas no quotidiano pedaggico; falta de tempo para descrever, organizar, analisar e interpretar a documentao das aprendizagens das crianas. Embora actualmente se verifique uma tendncia para dotar as escolas com alguns recursos tecnolgicos (como por exemplo, um computador por sala, nos jardins de infncia da rede pblica) continua a constatar-se uma permanncia destas questes estruturais que colocam obstculos proposta de documentar a participao das crianas nas actividades e projectos, como forma de revelar as aprendizagens individuais e as aprendizagens do grupo e como forma de entendimento do que as crianas esto a aprender e do modo como esto a aprender. Por outro lado, esta proposta requer tambm uma valorizao da educao de infncia e dos seus profissionais que as instituies de educao de infncia ainda no fizeram. As transformaes no ocorrem do dia para a noite; as transformaes reais e verdadeiras vo sendo construdas passo a passo, abrindo espao a novas conquistas. A percepo do valor e da importncia de documentar as aprendizagens das crianas um 203

processo que requer tempo e esforo. Os educadores tambm ainda no criaram o hbito de escrever sobre as suas prticas e as suas crianas e muito menos de comunicar com os outros os seus modos de fazer e de pensar pedaggicos. Normalmente, tambm no so reconhecidos como construtores de conhecimento nem lhes reconhecido o valor das prticas. A mudana uma conquista processual que, s vezes, provoca resistncias por parte de alguns e envolvimento por parte de outros. Para fazer esta mudana necessrio ter em considerao o contexto e as condies de trabalho dos professores. Ter em considerao o contexto e as condies de trabalho dos professores remete tanto para as polticas pblicas como para o projecto pedaggico da instituio e o trabalho colaborativo dos professores. Essas condies so determinantes para a transformao e a mudana das prticas, nomeadamente, para as mudanas ao nvel das prticas avaliativas quando procuram inscrever-se num modo de fazer que usa os processos de documentao para escutar a criana e para responder com equidade e justia a essa escuta.

No contexto deste estudo a identificao das dificuldades assinaladas no processo de aprender a documentar as aprendizagens das crianas e a organizao dessa documentao em portflios individuais para promover uma avaliao mais justa e mais participada, foi um processo sustentado por processos de investigao-aco, inerentes ao processo de formao em contexto, que possibilitou a compreenso da realidade e, com isso, a sua transformao. Estes processos permitiram descobrir em companhia amplas potencialidades da documentao como corao dos portflios de aprendizagem das crianas que contrastam com as dificuldades na sua realizao. A variedade de formatos de observao e de escuta da criana permitiu o desenvolvimento de uma compreenso mais profunda das crianas e dos seus contextos mais significativos (a famlia e a escola). A observao e a escuta em vrios contextos, com recurso a formatos plurais contriburam para o processo de desenvolvimento profissional das educadoras envolvidas neste estudo tornando-as verdadeiras investigadoras das aces e das interaces das crianas. 204

Aprender a documentar os processos de aprendizagem das crianas permitiu ampliar o entendimento dos educadores e da investigadora sobre os significados que as crianas esto a atribuir ao mundo e experincia mas tambm permitiu narrar a experincia. Narrar a experincia ajudou a criar significao e transformar a experincia num acto com significado (Bruner, 1997). Transformar a experincia num acto com significado construir identidade e cultura. Este estudo permitiu ainda compreender que a narrativa da experincia uma arte que facilita a construo da autoria, a teorizao das prticas, a construo da histria e a construo de identidade. Blumenfold-Jones (1995, cit. em Woods, 1999) diz que a arte narrativa faz sobressair, frequentemente, a grande beleza evocativa da linguagem e das imagens. uma beleza que nos atrai porque nos permitem imaginar as circunstncias da vida que esto a ser experimentadas (p. 99). Zabalza (1994) postula que narrar a experincia permite no s a sua construo lingustica como tambm facilita a reconstruo da experincia ao nvel do discurso prtico e da actividade profissional (p.95) e Bolvar (2000) acrescenta que o reconhecimento do saber construdo pela experincia implica que as pessoas tomem conscincia de que tm saberes experienciais que so extrados da sua vida profissional e das relaes quotidianas com as situaes de trabalho. Porm para que esses saberes experienciais adquiriram o carcter de saber precisam ser reflexivamente pensados, de modo a provocar transformaes na experincia, formalizando-a mediante um processo que a coloca em perspectiva no espao e no tempo da vida profissional e institucional. Neste estudo, narrar a experincia documentada converteu-se numa estratgia que permitiu criar identidade, passar do saber individual ao colectivo, aprender a aprender e convocar as lies aprendidas com a experincia passada para os novos contextos de aprendizagem (Bolver, 2000). O estudo permitiu definir orientaes que apontam no sentido de que a documentao das aces e das interaces favorece a narrativa individual e a narrativa colaborada e permite criar mais formas de olhar para a experincia reconhecendo as suas idiossincrasias e assumindo que essas idiossincrasias so formas de viabilizar a experincia e de alargar a nossa conscincia. Alargar a conscincia requer que se tenha em considerao a natureza relacional dos indivduos que colaboram na transformao da experincia. A narrativa documentada das aprendizagens das crianas elege o dilogo, a cooperao e a colaborao como forma de construo do conhecimento. Neste estudo, as experincias, as percepes, as compreenses pessoais permitiram a coexistncia de mltiplas realidades mas permitiram tambm a criao de uma 205

comunidade de aprendizagem (Wenger, 2001) onde os participantes dialogam e do suporte mtuo criando uma atmosfera de know-how que permite a cada um compreender melhor o seu ofcio. Tendo em conta a homologia dos processos presentes neste estudo parece poder afirmar-se que quando os professores integram nas suas prticas pedaggicas a documentao e a narrativa da experincia educacional e permitem s crianas participar nesses processos as crianas tornam-se elas mesmas autenticas narradoras das suas experincias. Desta forma os professores e as famlias podem compreender melhor o que as crianas esto a aprender e como esto a aprender. O estudo revela porm que a transformao da pedagogia , pela sua complexidade, um processo lento que se faz em companhia. Aprender em companhia promove profissionais reflexivos (Oliveira-Formoinho, 2009c,d). De facto, esta perece se a via mais promissora para fazer com que a pedagogia se constitua naquilo a que Formosinho (2002) anuncia como
um processo de construo de saberes praxiolgicos na aco situada que recusa o academismo redutor em que a lgica dos saberes se constitui em critrio nico tal como recusa o empiricismo em que a experincia primria do quotidiano, no ampliada nem reflectida, se traduz em referncia central (citado em OliveiraFormosinho, 2009c, p.5).

A Pedagogia-em-Participao recria uma nova imagem de criana, de professor e do processo de aprender e de ensinar. O adulto escuta a criana para documentar e responder a essa escuta. Cria espao para a criana ver e comunicar, experimentar e interpretar. Escuta sem pressa. Decide o momento de devolver criana as questes que a intrigaram. Ajuda a criar propsitos, na linguagem de Kilpatrick (2007). O adulto olha e v a jornada de aprendizagem da criana e revela-a. A criana faz aprendizagem em companhia. No dizer de Rosrio Gamba,
a marca distintiva de uma Pedagogia-em-Particpao desvela-se assim: a partir do interesse da criana, fazer deles e por eles o centro do programa que a pesquisa, descoberta, interaco, dilogo, comunicao e festa, porque inveno e partilha. Esta mudana, aparentemente fcil, configura, de facto, uma mudana de paradigma (2009, p.45).

Do nosso ponto de vista necessrio continuar a promover e a incentivar projecto que permitam aos profissionais, em companhia, fazer essa mudana de paradigma. necessrio continuar a investigar esses processos. Precisamos escutar mais as crianas e documentar essa escuta para se compreender melhor que as identidades so feitas de semelhanas e de diferenas. Na pedagogia, como na vida, respeita-se mais aquilo que se compreende. necessrio, tambm, eleger formas de melhor compreender o que as crianas esto a 206

aprender e como esto a aprender. Documentar, interpretar e analisar a documentao para revelar a aprendizagem das crianas parece ser uma forma poderosa de dar visibilidade educao de infncia e, mais especificamente, ao papel da criana e dos profissionais de educao de infncia na sociedade. uma forma de advogar o direito das crianas a uma educao de qualidade, por conseguinte, necessrio providenciar condies que facilitem e promovam a participao dos profissionais em processos de mudana, necessrio garantir condies estruturais capazes de sustentar esses processos e depois necessrio continuar a estudar esses processos e a disseminar prticas que se sustentam na escuta, na observao, na documentao e na interpretao como meio de reflectir e de revisitar os itinerrios e os processos de aprendizagem e de estabelecer integraes ao nvel dos processos e das realizaes. Em jeito de sntese apresenta-se uma narrativa de um grupo de crianas de uma das salas do contexto onde se desenvolveu este estudo acompanhada da documentao visual do processo de representao grfica da narrativa. Esta narrativa conduz-nos pela emergncia da literacia e pela expresso artstica com nfase nas competncias de expresso e comunicao, de sensibilidade pessoal e social, de sensibilidade tica e esttica, em processos de criao de laos, de pertena e de participao.

A pomba de olhos tristes

Era uma vez uma pomba que vinha de longe e chegou a um lugar muito bonito. Vinha de um pas que estava em guerra. A pomba de olhos tristes estava cansada da sua longa viagem e queria descansar. Ouviu ao longe risos de meninos e aproximou-se com muito cuidado porque tinha medo. Ento, viu uma rvore e sobre ela estavam trs pombas que brincavam alegremente com os meninos. Aproximou-se lentamente das suas amigas e perguntou-lhes: - O que que vocs esto a fazer? As pombas responderam: - Ns estamos a brincar. - A brincar? E no tm medo de brincar? - Medo de brincar? Porqu? - porque do pas de onde eu venho todos temos medo de brincar. L, no meu pas, existe guerra. As pessoas esto tristes, as suas casas esto destrudas, os meninos no tm escola, os jardins so feitos de lama e terra. A cada instante morrem pessoas e muitas crianas ficam sem pai nem me. - Aqui no! Aqui o mundo cheio de flores, de alegria, de cor e de amizade. Aqui, no nosso mundo, as crianas so da cor do arco-ris e todos vivemos em paz. - Eu venho procura deste mundo onde todos tm direito paz, alegria, amizade e natureza. A pomba de olhos tristes queria ficar neste pas, mas preferiu regressar ao seu pas com um ramo de magia no bico, para o ajudar a encontrar a paz.

207

Autores: Meninos da sala da educadora Teresa

208

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Abbott, L., Nutbrown, C. (2001). Experiencing Reggio Emilia: Implications for preschool provision. Maidenhead: Open University Press. Ainscow, M., Hargreaves, D. H. e Hopkins, D. (1995). Mapping the process of change in schools: the development of six new research techniques. Evaluation and Research in Education 9(2), 75-89 Ainscow, M. (2000). The next step for special education: supporting the development of inclusive pratices.British Journal of Special Education, 27 (2), 76-80. Alderson, P. (2000). Young childrens rights: Exploring beliefs, principles and practise. Children in charge series 10. London: Jessica Kingsley Publishers. Almeida, J. C. F. (2001). Em defesa da investigao-aco. Sociologia, problemas e prticas, 37, 175-176. Alvarez Mndez, J. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Ediciones Morata. Alves Martins (1996). Pr-histria da aprendizagem da leitura: Lisboa ISPA. Amado, M. (1995). A avaliao: Algumas ideias e algumas prticas. Escola Moderna, 23-41. Anguera, M. T. (Coord.) (1999). Observacin en la escuela: Aplicaciones. Barcelona: Ediciones de La Universitat de Barcelona. Anning A. (2006). The co-contructions of an early childhood curriculum. In A., Anning.; J.Cullen, J. e M., Fleer, M. (Eds), Early childhood education: Society and culture. London. Sage Publications. Anning, A.; Cullen, J. e Fleer, M. (Eds)(2006). Early childhood education: Society and culture. London. Sage Publications. Arajo, S. e Oliveira-Formosinho (2004). A criana maltratada. In J.OliveiraFormosinho, (Org). A criana na sociedade contempornea. Lisboa: Universidade Aberta. Arends, R. I. (2000). Aprender a ensinar. Lisboa: McGraw-Hill. Arnal, J., Rincn, D., e Latorre, A. (1992). Investigacin educativas: Fundamentos e metodologias. Barcelona: Editorial Labor, S.A. Associao de Profissionais de Educao de Infncia (2009). conversa com Jlia Formosinho. Cadernos de Educao de Infncia, 86. pp. 4-8.

209

Azevedo, A. e Oliveira-Formosinho, J., (2008). A documentao da aprendizagem: a voz das crianas. In: J.Oliveira-Formosinho (Org). A escola vista pelas crianas. Porto: Porto Editora. Bailey, B. (1998). Portfolio assessment: Teacher perceptions of the usefulness in early childhood settings. Ann Arbor: UMI. Baldwin, M. (2001). Working together, learning together: co-operative inquiry in the development of complex practices by teams of social workers. In Peter R. e Hilary. B. (Eds), Handbook of Action Research - Participative inquiry and pratice (pp. 287-293). London: Sage Publications. Barazzoni, R. (1985). Mattone su mattone: Storia della scuola per bambini XXV Aprile di Villa Cella. Reggio Emilia: Assessorato alle scuole dell`Infanzia e nidi de Reggio Emilia. Bardin, L. (2000). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70. Barrett, P. (2001). The early mothering project: what happened when the words Action Research`came to life for a group of midwives. In Peter R., e Hilary. B. (Eds), Handbook of Action Research - Participative inquiry and pratice (pp. 294-300). London: Sage Publications. Barton, J e Colins, A. (1992). Portfolios in teacher education. Journal of Teacher Education, 44, 200-211. Bassey, M. (1999). Case study research in educational settings. Buckingham: Open University Press. Bateson, G. e Bateson, M.C. (1989). El temor de los ngeles: epistemologia de lo sagrado.Barcelona: Gedisa. Batzle, J. (1992). Portfolio assessment and evaluation: Developing and using portfliosin the K-6 classroom. Cypress: Creative Teaching Press. Beaty, J. (1994). Observing development of the young child. New Jersey: Prentice-Hall. Belanoff, P. e Dickson, M. (1991). Using portfolios to increase collaboration an community in a writing program. In P. Belanoff e M. Dickson (Eds.). Portfolios process and product. Portsmouth: Heinemann. Bell, J. (1997). Como realizar um projecto de investigao. Lisboa: Gradiva. Bentzen, W. (1993). Seeing young children: A guide to observing and recording behaviour. New York: Delmar Publishers. Bergen, D. (1997). Using observational techniques for evaluating young childrens learning. In B. Spodek e O. Saracho (Eds.), Issues in early childhood educational assessment and evaluation (pp. 108-129). New York: Teachers College Press.

210

Billman, J., e Sherman, J. (1996). Observation and participation in early childhood settings: a practicum guide. Boston: Allyn and Bacon. Blenkin, G., e Kelly, A. (1992). Assessment in early childhood education. London: Paul Chapman. Bodrova, E. (2008). Make-believe play versus academic skills: a Vygotskian approach totodays dilemma of early childhood education. European Early Childhood Education Research Journal 16 (3), 357-369. Boehm, A.E., e Weinberg, R. (1997). The classroom observer: Developing observation skills in early childhood settings. New York: Teachers College Press. Bogdan, R., e Biklen, S. (1994). Investigao qualitativa em educao: Uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora. Bolvar, A (1997). A escola como organizao que aprende. In R. Canrio (Org.), Formao e situaes de trabalho, (pp. 100). Porto: Porto Editora. Bolvar, A. (2000). Los centro educativos como organizaciones que aprendem: Promesa e realidades. Madrid: Editorial La Murata. Bonilauri, S. e Filippini, T. (2000). The city: Images, ideas and teories. In M. Davoli e G. Ferri (Eds), Reggio Tutta: A guide to the city by the children. Reggio Emilia: Reggio Children. Bordieu, P. (1997). Ouline of a theory of practice. Cambridge: Cambrideg University Press. Borg, W., e Gall, M. (1989). Educational research: An introduction. New York: Longman. Borghi, B. Q. (1996). Caro dirio: La documentazione come memoria, Bambini, anno XII, n6, pp. 36-38. Bradbury, H. (2001). Learning with the natural step: Action research to promote conversations for sustentable development. In Peter R. e Hilary. B. (Eds), Handbook of Action Research - Participative inquiry and pratice (pp. 306-313). London: Sage Publications. Bradbury, H., e Reason, P. (2001). Conclusion: Broadening the Bandwidth of validity: Issues and Choice-points for Improving the Quality of Action Reaserch. In Peter R. e Hilary. B. (Eds), Handbook of Action Research - Participative inquiry and pratice (pp. 159-170). London: Sage Publications. Brainard, M. (1997). Assessment as a way of seeing. In A. Goodwin (Eds.), Assessment for equity and inclusion: Embracing all our children (pp. 163- 180). New York: Routledge. Bredekamp, S. (Ed.) (1987). Developmentally appropriate pratice in early childhood programs serving children from birth through age eight. Washinton, DC: National Association for the Education of Young Children. 211

Bredekamp, S., e Copple, C. (Eds.) (1997). Developmentally appropriate pratice in early childhood programs. Revised edition. Washinton, DC: National Association for the Education of Young Children. Bredekamp, S. e Lorrie, S. (1990). Protecting children from inappropriate practices. (ERIC Document Reproduction Service N ED 326 305). Bredekamp, S. e Rosengrant, T. (1993). Guidelines for appropriate curriculum content and assessment in programs Serving Children ages 3 troughs 8. In S. Bredekamp e T. Rosengrant (Eds), Reaching potentials: Appropriate curriculum and assessment for young children, Vol. I (pp. 9 - 27). Washington: NAYEC. Brickman, N., e Taylor, L. (1991). Aprendizagem activa. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Bronfenbrenner, U. (1987) La ecologia del desarrollo humano: Experimentos en entornos naturales y disenados. Barcelona: Ediciones Paids. Brown, S., Race, P. e Smith, B. (2000). Guia da avaliao. Lisboa: Editorial Presena. Brownlie, J., Ormston, R. and Anderson, S. (2006). Children as Researchers. Retirado em 5 December, 2006, de http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/930/0030738.pdf Bruner, J. (1996). I processi di conoscenza dei bambini e l`esperienza educativa di Reggio Emilia. Reggio Emilia: Comuna di Reggio Emila. Bruner, J. (1997). Actos de significado. Lisboa: Edies 70. Bruner, J. (1998a). O processo da educao. Lisboa: Edies 70. Bruner, J.(1998b). Some Specifications for a space to house a Reggio Preschool. In G.,Ceppi e M., Zini (Eds), Children, spaces, relations: Metaproject for an environment for young children (p. 137). Reggio Emilia: Reggio Children e DA Research Center. Bruner, J. (1999). Para uma teoria da educao. Lisboa: Relgio dgua. Bruner, J. (2000a). Cultura da educao. Lisboa: Edies 70. Bruner, J. (2000b).Citizens of the world.In M. Davoli e G. Ferri (Eds), Reggio Tutta: A guide to the city by the children. Reggio Emilia: Reggio Children (pp.122-123). Burnaford, G., Fischer, J. e Hobson, D. (Eds.). (2001). Teachers doing research: The power of action through inquiry (2 ed.). Londres: Lawrence Erlbaum Associates. Cabanellas, I. (2005). Territorios de investigacin. In I.Cabanellas e C. Eslava (Coord), Territorios de la infncia: Dialogos entre arquitectura y pedagogia. Barcelona. Editorial Gra (pp. 181-196).

212

Cadwell, L. (1997). Bringing Reggio Emilia home: An innovative approach to early childhood education. New York: Teachers College Press. Cagliari, P. (1996). Reflessioni sulla continuit scuola dell`infanzia-scuola elementare. Reggio Emilia: Comune di Reggio Emilia. Campos, M, e Cruz, S. (2006).Consulta sobre qualidade na Educao de Infantil: O que pensam e querem os sujeitos desse direito. So Paulo: Cortez. Cardinet, J. (1993). Avaliar medir. Rio Tinto: ASA. Cardona, M. J. (1990). A planificao do trabalho no jardim-de-infncia. Construo de uma grelha para a observao do grupo de crianas. Revista ESES, 2, 55-63. Carmo, H., e Ferreira M. (1998). Metodologia da investigao - guia para autoaprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta. Carr, M. (2001). Assessment in early childhood settings: Learning stories. London: Paul Chapman Publishing. Carr, M. (2005). The leading edge of learning: Recognising children`s self-making narratives. European Early Childhood Research Journal, 13 (2), 42-50. Carr, M. (2007). Children as learners: possible selves and possibles words. Pen Gren International Confence. Developing a learning culture: Enabling successful, entusiastic and independent learners. PenGreen Research, Development &Training Base & Leadership Centre. Corby. Casanova, M.A. (1995). Manual de evaluacin educativa. Madrid: Editorial la Muralla. Ceppi, G. e Zini, M., (Eds.) (1998). Children, spaces, relations: metaproject form an environment for young children. Reggio Emila: Reggio Children. Christensen, P e James, A. (2000). Research with children.London: Routledge/Falmer. Cizek, G. J. (1996). Learning, achievement, and assessment: Constructs at a crossroads. In G. D. Phye (ed.), Handbook of classroom assessment: learning, achievement, and adjustment. (pp. 1-33). San Diego: Academic Press. Clark, A. (2001). Young children as expert: Listening using the mosaic approach. Children in Europe. Issues 1, 6-8. Clark, A. (2005). Listening to and involving young children: A review of research and practice. Early Child Development and Care, 175(6), 489505. Clark, C., Chow-Hoy, T., Herter, R., e Moss, P. (2001). Portfolios as sites of learning: reconceptualizing the connection to motivation and engagement. Journal of literacy Research, 33(2), 211-244. Clark, A., e Moss, P. (2001). Listening to young children: The mosaic approach. London: National Childrens Bureau and Rowntree Foundation.

213

Clark, A., e Stratham, J. (2005). Listening to young children: Experts in their own lives. Adoption and Fostering, 29 (1), 4556. Cohen, L. (1999). The power of portfolios. Scholastic Early Childhood Today, 13 (5), 22-28. Cohen, L., e Manion, L. (1990). Mtodos de investigacin educativa. Madrid: Editorial La Muralla. Coll, C. e Martn, E. (1993). La evaluacin del aprendizaje en el currculum escolar: Una perspectiva constructivista. In C. Coll et al., El constructivismo en el aula, (pp. 163-183). Barcelona: Gra. Coleccion Biblioteca de Aula, 2. Coller, X. (2000). Estudios de caso. Madrid: Centro de Investigaciones Sociolgicas. Collins, R. (1998). Seeing our growth as learners: The story of a first-grade teacher and her students. In G. Martin-Kniep (org.), Why am I doing this?: Purposeful teaching trough portfolio assessment (pp. 41-52). Portsmouth: Heinemann. Conselho Nacional de Educao. (1994). A educao pr-escolar em Portugal Parecer N1/94 /relator-conselheiro Joo Formosinho). In Pareceres e Recomendaes 1994 - Vol. 1. Lisboa: Conselho Nacional de Educao. Cowie, B. e Carr, M. (2006). The consequences of scio-cultural assessment. In A. Anning, J.Culler e M Fleer (Orgs), Early childhood education: Society and culture. London: Sage Publications. Cullen, J. (2006). Adults co-construting professional knowledge. In A. Anning; J.Cullen e M. Fleer (Eds), Early childhood education: Society and culture. London. Sage. Cunningham, G. K. (1998). Assessment in the classroom: Constructing and interpreting tests. London: The Falmer Press. Dahlberg, G.; Moss, P. e Pence, A. (2001). Beyond quality in early childhood education and care: Postmodern perspectives. London: Routledge. Dahlberg, G. e Moss, P. (2005). Ethics and politics in early childhood education, London: Routledge. Dahlberg, G. E Moss, P. (2006). Introduction: our Reggio Emilia. In C. Rinaldi, In dialogue with Reggio Emilia: listening, researching and learning, (pp. 1-22). London: Routledge. Dahlberg, G. e Moss, P. (2010). Introduction by the series editors. In H. L. Taguchi (Org.), Going beyond the theory/practice divide in early childhood education: introducting an intra-active pedagogy. London: Routledge. Darling-Hammond, L.; Ancess, J. e Falk, B. (1995). Authentic assessment in action: Studies of schools and students at work. New York: Teachers College Press. Davies, D. (2000). Powerful partnerships among schools, parents, and communities. The Education Digest, 66 (2), 41-44. 214

Davoli, M. e Ferri, G. (2000). A guide to the city by the children: Reasons and choices. In M. Davoli e G. Ferri (Eds), Reggio Tutta: A guide to the city by the children. Reggio Emilia: Reggio Children. Davoli, M. e Ferri, G (Eds). (2000). Reggio Tutta: A guide to the city by the children. Reggio Emilia: Reggio Children. Deanna, G. e Michelle Fryer, H. (2000). Family portfolios: Involving families in portfolio documentation. Early Childhood Education Journal, 27 (3), 197- 205. De Fina, A. (1992). Portfolio assessment: Getting started. New York: Scholastic Professional Books. Denzin, N. (1997). Triangulation in educational research. In J.P.Keeves (Ed), Educational research - methodology and measurement: An international handbook. (pp. 318-322). Oxford: Pergamon. Denzin, N., e Lincoln, Y. (1998). Introduction: entering the field of qualitative research. In N. Denzin e Y. Lincoln (Eds.), Collecting and interpreting qualitative materials (pp. 1- 34). Thousand Oaks: Sage. Denzin, N., e Lincoln, Y. (2000). The discipline and practice of qualitative research. In N. Denzin e Y. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 1- 28). Thousand Oaks: Sage Publications.. Dewey, J. (1959). Como pensamos. So Paulo: Companhia Editora Nacional. Dewey, J. (1971). Experincia e educao. So Paulo: Companhia Editora Nacional. Dewey, J. (1997). Democracia y educacin: Una introduccin a la filosofa de la educacin. Madrid: Ediciones Morata. Dewey, J. (2002). A escola e a sociedade: A criana e o currculo. Lisboa: Relgio D`gua Editores. Diffily, D. e Fleege, P. (1992). Portfolio assessment: Practical training in evaluating the progress of kindergarten and primary grade children in individualized portfolio. Paper presented at the Annual Conference of the Texas Association for the Education of Young Children. (ERIC Document Reproduction Service N ED 354 082). Doly, A. (1999). Metacognio e mediao na escola. In M. Grangeat (Coord.), A metacognio, um apoio ao trabalho dos alunos, (pp. 17-60). Porto: Porto Editora. Drummond, M. J. (2003). Assessing childrens learning. London: Fulton Publishers. Dupree, E., Bertram, T., & Pascal, C. (2001). Listening to childrens perspectives of their early childhood settings. Paper presented at the EECERA, Early Childhood Narratives, Alkmaar.

215

Edwards, C., Gandini. L., e Forman. G. (1998). The Hundread language of Children: The Reggio Emilia Approach - Advenced reflections. Greenwich, CT: Ablex Publishing Corporation. Edwards, C., Gandini, L., e Forman, G. (1999). As cem linguagens da criana: A abordagem de Reggio Emilia na educao da primeira infncia. Porto Alegre: Artmed. Edwards, C., Gandini, L. e Nimmo, J. (1994). Promoting collaborative learning in the early childhood classroom: teacher`s contrasting conceptualizations in two communities. In L. G., Katz, e B. Cesarone, (Eds). Reflections on the Reggio Emilia Approach, (pp.81-104). Urbana, IL: ERIC/EECE. Einarsdottir, J. (2005). Playschool in pictures: Childrens photographs as a research method. Early Child Development and Care, 175(6), 523541. Einarsdottir, J. (2007). Research with children: methodological and ethical challenges. European Early Childhood Research Journal, 15(2), 197211. Eisner,E.W.(2004).Multipleintelligences:itstensionsandpossibilities. Teachers CollegeRecord,106(1),3139. Elliott, J. (1997). La investigao-accin em educacion. Madrid: Ediciones Morata Epstein, A. (1993). Training for quality: Improving early childhood programs through systematic inservice training. Ypsilanti: High/Scope Press. Erickson, F. (1989). Mtodos cualitativos de investigacion sobre la enseanza. In M. Wittrock, La investigacion de la enseanza, II: Mtodos cualitativos y de observacin, (pp. 195-302). Barcelona: Paids Educador. Esteban, M. T. (org.). (1999). Avaliao: Uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A Editora. Esteves, A. J. (2003). A investigao-aco. In A. Santos Silva e J. Madureira Pinto (Orgs). Metodologia das cincias sociais, (pp. 251-278). Porto: Edies Afrontamento. Estrela, M. T. e Estrela, A. (1994). A tcnica dos incidentes crticos no ensino. Lisboa: Editorial Estampa. Estrela, M. T. e Estrela, A. (Orgs.), (2001), IRA Investigao, reflexo, aco e formao de professores. Estudos de caso. Porto: Porto Editora. Evans, R. e Saracho, O. (Eds.) (1992). Teacher preparation for early childhood education. Switzerland: Gordon and Breach Science Publishers. Evertson, C., e Green, J. (1989). A observacion como indagacion y mtodo. In M. Wittrock, La investigacion de la enseanza, II: Mtodos cualitativos y de observacin, (pp. 303-429). Barcelona: Paids Educador.

216

Fleer, M. (2003). Early childhood education as an evolving community of practice or as lived social reproduction: researching the taken-for-granted, Contemporary Issues in Early Childhood Education, 4(1), 6479. Fleer, M. (2006). The cultural construction of child development: creating institutional and cultural intersubjectivity. International Journal of Early Years Education, 14 (2), 127-140. Ferri, G. (Cord.). Everything has a shadown, except ants. Reggio Emilia: Reggio Children. Filippini, T. e Vecchi, V. (Eds). The hundred languages of children. Reggio Emilia: Reggio Children. Fischer, C. e King, R. (1995). Authentic assessment: a guide to implementation. Thousand Oaks: Corwin Press. Flores, M.(2003). Dilemas e desafios na formao de professores. In M. Moraes, J. Pacheco e M. Evangelista (orgs.), Formao de profesores: Perspectivas educacionais e curriculares (pp. 127-160). Porto: Porto Editora. Foote, M., Stafford, P., e Cuffaro, H. (1992). Linking curriculum and assessment in preschool and kindergarten. In C. Genishi (Ed.), Ways of assessing children and curriculim, (pp. 58-93). New York: Teachers College Press. Forman, G. (1994). Different media, different languages. In L. G., Katz, e B. Cesarone, (Eds). Reflections on the Reggio Emilia Approach, (pp.41-54). Urbana, IL: ERIC/EECE. Forman, G. (1999). O projecto de Reggio Emilia. In C.T. Fosnot (Org). Construtivismo e educao: teoria, perspectivas e prticas (pp. 247-259). Lisboa: Instituto Piaget. Forman. G., e Fyfe, B. (1998) Negotiated learning through design,documentation, and discourse. In C. Edwards, L. Gandini, e G. Forman. (Eds). The Hundread language of Children: The Reggio Emilia Approach - Advenced reflections (pp.239-260). Greenwich, CT: Ablex Publishing Corporation. Formosinho, J. (1987). Educating for passivity: A study of portuguese education (19261968). Ph. D. Thesis. University of London (policopiado). Formosinho, J. (1991). Modelos organizacionais de formao contnua de professores. In Formao contnua de professores: Realidades e perspectivas, Actas do I Congresso Nacional de Formao Contnua de Professores: Realidades e Perspectivas, (pp. 237 257). Aveiro: Universidade de Aveiro. Formosinho, J. (1994). Pareceres e recomendaes 1994: A Educao Pr-Escolar em Portugal. Lisboa: Ministrio da Educao Conselho Nacional de Educao. Formosinho, J. (1996). Educao Pr-Escolar: Primeira etapa da educao bsica. Noesis, 39, 26-28.

217

Formosinho, J. (1997). A complexidade da escola de massas e a especializao dos professores. Saber Educar (Revista da Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti), (3), 7-20. Formosinho, J. (2000). Especializao docente e administrao das escolas anlise das dimenses da especializao docente e problematizao da sua articulao com a administrao das escolas. Educao, Sociedade e Culturas, n 13, 7-42. Formosinho, J. (2001). Especializao docente e pedagogia emancipatria. In A. Teodoro (org.), Educar, promover, emancipar. Os contributos de Paulo Freire e Rui Grcio para uma pedagogia emancipatria. Lisboa: Edies Universitrias Lusfonas. Formosinho, J. (2002a). Universitisation of teacher education in Portugal. In O. Gassner (Eds.), Strategies of change in teacher education. European views, (pp. 105174), ENTEP (European Network on Teacher Education Policies). ustria: Feldkirch. Formosinho, J. (2002b). A universidade e a formao de educadores de infncia: potencialidades e dilemas. In M. L. Machado (Org.), Encontros e desencontros em educao infantil. So Paulo. Cortez Editora. Formosinho, J. (2002c). A academizao da formao dos professores de crianas. Infncia e educao: Investigao e prticas, 4, 19-35. Formosinho, J.(2003). Comunidades educativas: Novos desafios educao bsica. Braga: Livraria Minho. Formosinho, J. (2007a). O currculo uniforme pronto-a-vestir de tamanho nico. Cadernos de Polticas Educativas e Curriculares. Mangualde: Edies Pedago. Edio inicial in Formosinho, J. (Org.) O Insucesso Escolar em Questo, Cadernos de Anlise Social da Educao, Braga, Universidade do Minho, 1987. Formosinho, J. (2007b). O currculo uniforme pronto-a-vestir de tamanho nico. Cadernos de Polticas Educativas e Curriculares. Mangualde: Edies Pedago. Formosinho, J., Ferreira, F. e Machado, J. (2000). Polticas educativas e autonomia das escolas. Porto. Edies ASA. Formosinho, J., Ferreira, F., Silva, V. (1999). Avaliar, reflectir e inovar: estudo de avaliao externa. Braga: Centro de Formao de Associao de Escolas BragaSul. Formosinho, J. e Machado, J. (1998). A administrao das escolas no Portugal democrtico. In Lafond et al., Autonomia, Gesto e Avaliao das Escolas (pp. 99-124). Porto: ASA. Formosinho, J., e Machado, J. (2005). A pedagogia burocrtica como pedagogia oficial do sistema escolar. Actas da ProfMat 2005 20 Anos de Encontros, pp. 1-12 (CD-ROM). vora.

218

Formosinho, J. e Machado, J. (2007). Annimo do sculo XX: A constuo da pedagogia burocrtica. In J. Oliveira-Formosinho; T.M. Kishimoto e M. A. Pinazza (Orgs.), Pedagogia(s) da infncia: Dialogando com o passado construindo o futuro (pp.293-328). Porto Alegre: ArtMed. Formosinho, J., e Oliveira-Formosinho, J. (2008). Pedagogy-in-Participation: Childhood Associations approach. Research Report, Aga Khan Foundation, Lisbon. Formosinho, J., Sousa Fernandes, A., Sarmento, M. J. e Ferreira, F., I.(1999). Comunidades Educativas. Novos Desafios Educao Bsica. Braga. Livraria Minho. Fosnot, C. (1998). Construtivismo: Teorias, perspectivas e prtica pedaggica. Porto Alegre: Artmed. Freire, P. (1967). Educao como prtica de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Freire, P. (1974a). Pedagogia da esperana. Porto: Textos Marginais. Freire, P. (1974b). Uma educao para a liberdade. Porto: Textos Marginais. Freire, P. (1975). Pedagogia do oprimido. Porto: Afrontamento. Freire, P. (1997). Pedagogia da esperana: Um reencontro com a pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra. Friedman, V. (2001). Action Science: creating communities inquiry in communities of pratice. In Peter R., e Hilary. B. (Eds), Handbook of Action Research Participative Inquiry And Pratice (pp. 159-170). London: Sage Publications. Fullan, M. (2002). Las fuerzas del cambio: Explorando las profundidades de la reforma educativa. Madrid: Akal Ediciones. Fullan, M. e Hargreaves, A. (2001). Porque que vale a pena lutar? O trabalho de equipa na escola. Porto: Porto Editora. Fundao de Investigao Educacional High/Scope (1992). Child Observation Record (COR). Ypsilanti, Michigan: High/Scope Press. Fundao de Investigao Educacional High/Scope (1991). Perfil de Implementao do Programa (PIP). Ypsilanti Michigan: High/Scope Press. Fyfe, B. (1994). Images from the United States: using ideas from the Reggio Emilia experience with American educators. In L. Katz, e B. Cesarone, (Eds). Reflections on the Reggio Emilia Approach, (pp.19-32). Urbana, IL: ERIC/EECE. Gamba, R. (2004). Educao tica e democracia: A reconstruo da modernidade em John Dewey. Lisboa: Edies Asa. Gandini, L. (1998). Educational and Caring Spaces. In C. Edwards, L.Gandini e G. 219

Forman (Eds.), The hundred languages of children: Reggio Emilia approach advanced reflections. Greenwich: Ablex Publishing Corporation. Gandini, L. e Golhaber, J. (2002). Duas reflexes sobre a documentao. In L.Gandini e C. Edwards (Org.), Bambini: A abordagem italiana educao infantil (pp. 150-169). So Paulo: Artmed. Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada: Como piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas. Barcelona: Ediciones Paidos. Gardner, H. (1994). Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artmed. Gardner, H. (2000). Inteligncias mltiplas - a teoria na prtica. Porto Alegre: Artmed. Gardner, H., Feldman, D. H., e Krechevsky, M. (2000). El Proyecto Spectrum: Construir sobre las capacidades infantiles. Madrid: Ediciones Morata. Gardner, H., Feldman, D. H., e Krechevsky, M. (2001a). El Proyecto Spectrum: Actividades de Aprendizaje en la Education Infantil . Madrid: Ediciones Morata. Gardner, H., Feldman, D. H., e Krechevsky, M. (2001b). El Proyecto Spectrum: Manual de evaluacin para la Education Infantil. Madrid: Ediciones Morata. Gaventa, J., e Cornwall, A. (2001) Power and Knowledge. In Peter R., e Hilary, B. (Eds), Handbook of Action Research - Participative inquiry and pratice (pp. 7080). London: Sage Publications. Gelfer, J., e Perkins, P. (1996). A Model for portfolio assessment in early childhood education programs. Early Childhood Education Journal, 24 (1), 5-10. Gelfer, J., e Perkins, P. (1998). Portfolios: focus on young children. Teaching Exceptional Children, 31 (2), 14-20. Genishi, C. (1982). Observational research methods for early childhood education. In B. Spodek (Org), Handbook of research in early childhood education (pp. 564595). New York: Free Press. Genishi, C. (Ed.) (1992). Ways of assessing children and curriculum, (pp. 1-24). New York: Teachers College Press. Genishi, C. e Brainard, M. B. (1995). Assessment of bilingual children: A dilemma seeking solutions. In Garca, E., McLaughlin B., Spodek, B. e Saracho, O. (Eds.), Meeting the challenge of linguistic and cultural diversity in early childhood education (pp. 49 - 63). New York: Teachers College Press. Genishi, C. (1997). Assessing against the grain: A conceptual framework for alternative assessments. In A. Goodwin (Ed.), Assessment for equity and inclusion: Embracing all our children (pp. 35-50). New York: Routledge. Gergen, M., e Gergen, J.K. (2000). Qualitative inquiry: Tensions ans transformations. In 220

N.K. Denzin e Y.S. Lincolin (Eds) Handbook of qualitative research (pp. 10251046). London: Sage Publications. Gomes, A. (1999). Do som do silncio ouDo mito da esfinge e da maiusis como logro. Lisboa: Didctica Editora. Gonzlez, P. (2002). O Movimento da Escola Moderna: Um percurso cooperativo na construo da profisso docente e no desenvolvimento da pedagogia escolar. Porto: Porto Editora. Goodwin, A L. (Ed.). (1997). Assessment for equity and inclusion: Embracing all our children. New York: Routledge. Goodwin, W. L., e Goodwin, L. D. (1993). Young children and measurements: standardized and nonstandardized instruments in early childhood education. In B. Spodek (Org), Handbook of research on the education of young children (pp 441-463). New York: Macmillan. Goodwin, W. L., e Goodwin, L. D. (1996). Understanding quantitative and qualitative research in early childhood education. New York: Teachers College Press. Grace, C., e Shores, E. (1995). The portfolio and its use. Arkansa: Litle Rock. Graves, D. (1992). Portfolios: Keep a good ideia growing. In D. Graves, e B. Sunstein, Portfolio Portraits (p. 1- 14). New Hampshire: Heinemann. Graue, M.E., e Walsh, D. J. (1998). Studying children in context: Theories, methods, and ethics. London: Sage Publications. Graue, M.E., e Walsh, D. J. (2003). Investigao etnogrfica com crianas: teorias, mtodos e tica. Lisboa: Fundao Caloute Gulbenkian. Gronlund, G. e Engel, B. (2001). Focused portfolios: A complete assessment for the young child. St. Paul: Redleaf Press. Guba, E., e Lincoln, Y. (1989). Fourth Generation Evaluation. California: Sage Publications. Gullo, D. (1994). Understanding assessment and evaluation in early childhood education. New York: Teachers College Press. Gullo, D. (1997). Assessing student learning through the analysis of pupil products. In B. Spodek e O. Saracho (Eds.), Issues in early childhood educational assessment and evaluation (pp. 129-148). New York: Teachers College Press. Guthke, J. (1993). Current trends in theories and assessment of intelligence. In, J. Hamers, K. Sijtsma, e A. Ruijssenaars (Eds.), Learning potential assessment. Theoretical, methodological and pratical issues (pp. 13-18). Lisse: Swets & Zeitlinger Publishers. Halsey, K., Murfield, J., Harland, J.L. e Lord, P. (2006). The Voice of Young People: an engine for improvement? Scoping the Evidence: Literature Review. Retirado em 221

21 Junho, 2007, de http://www.cfbt.com/evidenceforeducation/PDF/91151_VoiceOfYoungPeople.p df . Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempos de mudana. Alfragide: Mc Graw Hill. Hargreaves, A.; Earl, L. e Ryan, J. (2001). Educao para a mudana: Reinventar a escola para os jovens adolescentes. Porto: Porto Editora. Helm, J., Beneke, S., e Steinheimer, K. (1997). Documenting childrens learning. Childhood Education, 73, 20-25. Helm, J., Beneke, S., e Steinheimer, K. (1998). Windows on learning: Documenting young childrens work. New York: Teachers College Press. Helm, J., Beneke, S., e Steinheimer, K. (1998). Teacher materials for documenting young children's work. New York: Teachers College Press. Hendrick, J. (Ed.) (1997). First steps toward teaching the Reggio Way. New Jersey: Prentice-Hall. Herbert, E. (1998). Lessons learned about student portfolios. Phi Delta Kappan, 79(8), 583585. Herbert, E. (1992). Portfolios invite reflection from students and staff. Educational Leadership, 49 (5), 58-61. Herbert, E. (2001). The power of portfolios: What children can teach us about learning and assessment. San Francisco: Jossey-Bass. Hills, T. (1993). Assessment in context: Teachers and children at work. Young Children, 48 (5), 20-28. Hills, T. (1992). Reaching potentials through appropriate assessment. In S. Bredekamp, E T. Rosegrant, (Eds.), Reaching potentials: Appropriate curriculum and assessment for young children (pp. 43-61). Washington: National Association for the Education of Young Children. Hills, T. (2001). Using Co-operative Inquiry to Transform Evaluation of nursing Student`s Clinical Pratice. In Peter R., e Hilary. B. (Eds), Handbook of Action Research - Participative inquiry and pratice (pp. 340-347). London: Sage Publications. High/Scope (1989). Child Observation Record (C.O.R). Ypsilanti, MI: High/Scope Educational Research Foundation. High/Scope Educational reaserch Foundation (1992). Manual Child Observation Record. Ypsilanti, Michigan: High/Scope Press. High/Scope (1995) Program Implementation Profile (P.I.P.) (2nd version). Ypsilanti, MI: High/Scope Educational Research Foundation. 222

High/Scope (sd). PQA: Program Quality Assessment. Ypsilanti, MI: High/Scope Educational Research Foundation. Documento policopiado. Hobart, C. e Frankel, J. (1998). A practical guide to child observation. London: Stanley Thornes. Homann, M., e Weikart, D. (1997). Educar a criana. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Hopkins, D. (1985). A teacher's guide to classroom research. Philadelphia: Open University Press. Hoyuellos, A. (2003). La complexidade en el pensamiento e obra pedaggica de Loris Malaguzzi. Mxico: Multimdios. Hoyuellos, A. (2004). La tica en el pensamiento e obra pedaggica de Loris Malaguzzi. Barcelona: Rosa Sensat-Octaedro. Hoyuellos, A. (2005). La cualidad del espacio ambiente en la obra de Loris Malaguzzi. In I.CaBanellas e C. Eslava (Coord), Territorios de la infncia: Dialogos entre arquitectura y pedagogia. Barcelona. Editorial Gra (pp. 154-166). Hoyuellos, A. (2006). La esttica en el pensamiento e obra pedaggica de Loris Malaguzzi. Barcelona: Rosa Sensat-Octaedro. Hutchin, V. (2003). Tracking significant achivement in the yeraly years. London : Hodder e Stoughton. Irwin, M. e Bushnell, M. (1984). La observatin del nio - estrategias para su estudio. Madrid. Narcea. James, A. e Prout, A. (1997). Constructing and Reconstructing Childhood. London: Falmer Press. Janesick, V.J. (1994). The dance of qualitative research design: metaphor, methodolatry, and meaning. In N.K. Denzin e Y.S. Lincoln (Eds.). Handbook of qualitative research (pp. 209-219).Thousands Oaks, CA: Sage Publications. Jordan, B. (2006). Scaffolding learning and co-constuting understendings. In A., Anning.; J.Cullen, J. e M., Fleer, M. (Eds), Early childhood education: Society and culture. London: Sage Publications. Kagan, S. (2003). Childrens readiness for school: Issues in assessment. International Journal of Early Childhood, 35, (1/2), 114-117. Kankaanranta, M. (1996). Self-portrait of a child: Portfolios as a means of self assessment in preschool and primary school. (ERIC Document Reproduction Service N ED 403 058). Katz, L. (1997). Young children: meeting their own expectations. Momentum, v 28, 2629.

223

Katz, L. (2007). What to look for when visiting early childhood classes. Gifted Child Today, v30, (3), 34-37. Katz, L. G., e Cesarone, B. (Eds.) (1994). Reflections on the Reggio Emilia Approach. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. Katz, L. G., e Chard. S., C. (1989). Engaging Children's Minds: The Project Approach. Norwood, NJ: Ablex. Kelly, V. (1992). Concepts of assessment: An overview. In, G. Blenkin e A. Kelly (Eds.), Assessment in early childhood education (pp.1-23). London: Paul Chapman Publishing. Kemmis, S. (1988). El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. Madrid: Morata. Kemmis, S., e Mctaggart, R. (1992). Como planificar la investigacin accin. Barcelona: Ediciones Laertes. Kemmis, S., e Mctaggart, R. (2000). Participatory action research. In N.K. Denzin e Y.S. Lincolin (Eds), Handbook of qualitative research (pp. 567-605). London: Sage Publications. Kilpatrick, W. (2007). O mtodo de projecto. Mangualde: Edies Pedago. Kinney, L. (2006). Small voices, powerful messages, many interpretations. Perspectives: A series of occasional paper an Early Years Education. Learning and Teaching Scotland, 2, 9-16. Kinney, L. e Wharton, P. (2008). An encounter with Reggio Emilia: Children`s early learning made visible. New York: Routledge. Kishimoto, T. (2002 a). Encontros e desencontros na formao de profissionais de educao infantil. In M. L. Machado (org.), Encontros e desencontros em educao infantil (pp. 107-115). So Paulo: Cortez Editora. Kishimoto, T. (2002b). Um estudo de caso no colgio D. Pedro V. In, J. OliveiraFormosinho e T. Kishimoto (Orgs.), Formao em contexto: Uma estratgia de integrao, (pp. 153-201). So Paulo: Pioneira Thomson. Kvale, S. (1996). Interviews: An introduction to qualitative research interviewing. Thousand Oaks: Sage Publications. Leavers, F. (1994). The Leuven Involvement Scale for Young Children LIS-YC. Manual and Video Tape, Experiential Education Series, n1. Leuven, Belgium: Centre for Experiencial Education. Leavitt, R., e Eheart, B. (1991). Assessment in early childhood programs. Young Children, 46, (5), 4-9. LeeKeenan, D. e Nimmo, (1999). Conexes: Uso da abordagem de projecto com crianas de 2 e 3 anos em uma Escola-Laboratrio universitria. In C. Edwards, 224

L.Gandini e G. Forman (Eds.), The Hundread language of Children: The Reggio Emilia Approach - Advenced reflections. Greenwich, CT: Ablex Publishing Corporation. Lessard-Hbert, M., Goyette, G, e Boutin, G. (1994). Investigao qualitativa: Fundamentos e prticas. Lisboa: Instituto Piaget. Lincoln. Y. (2001). Engaging Sympathies: Relationships between Action Reaserch and social Constructivism. In Peter R., e Hilary. B. (Eds), Handbook of Action Research - Participative Inquiry And Pratice, (pp. 124-132). London: Sage Publications. Lincolin, Y., e Guba, E. (2000). Paradigmatic controversies, contradictions, and emerging confluences. In N. Denzin e Y. Lincolin (Eds.), Handbook of qualitative research, (pp. 163- 188). Thousand Oaks: Sage Publications. Lino, D. (1996). O projecto de Reggio Emilia: Uma apresentao. In J. OliveiraFormosinho (Org.), Modelos curriculares para a educao de infncia, (pp. 93136). Porto: Porto Editora. Liston, D., e Zeichner, K. (1997). Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin. Madrid: Ediciones Morata. Lonrenz, K. (1991). Ele falava com os mamferos, as aves e os peixes. Lisboa: EuropaAmrica. Lopes da Silva, I. (1991). Uma experincia no mbito da formao de educadores de infncia. In A Estrela et al., Formao de professores por competncias Projecto Foco: Uma experincia de formao contnua, (pp. 47-80). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Lucas, M. M. (2006). A reconstruo da pedagogia em creche: Um estudo de caso. Tese de Mestrado. Braga: Universidade do Minho Instituto de Estudos da Criana. Machado, J., e Formosinho, J. (2003). Professores, escola e formao. Polticas e prticas de formao contnua. Revista Galego-Portuguesa de Psicloxa e Educacin, 8 (10), 1138-1663. Malaguzzi, L. (1998). History, ideas and Basic philosophy: An interview whith Lella Gandini. In C.Edwards, L.Gandini e G. Forman (Eds.), The hundred languages of children: Reggio Emilia Approach advanced reflections. Greenwich: Ablex Publishing Corporation. Malaguzzi, L. (1999). Histria, ideias e filosofia bsica. In C. Edwards, L.Gandini e G. Forman (Eds.), As cem linguagens da criana: a abordagem de Reggio Emilia na educao da primeira infncia. Porto Alegre: ErtMed. Malaguzzi, L. (2000). Shadows and the children`s abacus. In G.Ferri (Cord.). Everything has a shadown, except ants (pp. 24-28). Reggio Emilia: Reggio Children.

225

Malaguzzi, L. (2001). La educacin infantil em Reggio Emilia. Barcelona: Rosa Sensat - Octaedro. Malaguzzi, L. (2002). El taller tiene una larga historia y se incluye dentro de un processo educativo. Madrid: Editions Morata. Malaguzzi, L. e Forghieri, E. (2002). La escuela maternal va por buen camino. Madrid: Editions Morata. Marshall, K. (2006). Children`s voice: early years. Perspectives: a series of occasional papers on years education. Learning and Teaching Scotland, 2, 1-8. Martin-Kniep, G. (1998). Portfolios del desempeo de maestros, professors y directives: La sabidura de la prctica. Barcelona: Paids. Martinell, A, C. (2002). Diversity: a positive value? Children in Europe. Issue 2, 2-5. Mason, J. e Sinha, S. (2002). Literacia emergente nos primeiros anos da infncia: aplicao de um modo Vygotskiano de aprendizagem e desenvolvimento. In B. Spodek (Org.). Manual de investigao em educao de infncia (pp. 301-332). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Mata, I. (2001). Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Lisboa Universidade Aberta. Mata, I. (2008). A descoberta da escrita: Textos de apoio para educadores de infncia. Lisboa: M.E/DGIDC. Mateus-Arajo, M. (2006). A Perspectiva Pedaggica da Associao Criana: Um Estudo de Caso. Tese de Mestrado. Lisboa: Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, Universidade de Lisboa. Maturana, H. (1995). La realidad: objetiva o construida? I. Fundamentos biolgicos de la realidad. Barcelona: Anthropos Maturana, H. (1996). La realidad: objetiva o construida? II. Fundamentos biolgicos del conocimiento. Barcelona: Anthropos. Matusevich, M. (1995). School reform: What role can tecnology play in a constructivist setting? Disponvel em http://pixel.cs.vt.edu/edu/fis/techcons.html. Mximo-Esteves, L. (2008). Viso panormica da investigao-aco, Coleco Infncia (vol.13). Porto: Porto Editora. McAfee, O. e Leong, D. (1997). Assessing and guiding young childrens development and learning. Boston: Allyn and Bacon. McNaughton, G. (2006). Exploring critical construtivist perspectives on children`s learning.In A., Anning.; J.Cullen, J. e M., Fleer, M. (Eds), Early childhood education: Society and culture. London. Sage Publications. McLaughlin, M., e Vogt, M. (1996). Portfolios in Teacher Education. Newark: International Reading Association. 226

Meisels, S. (1993). Remarking classroom assessment with the work sampling system. Young Children, 48 (5), 34-36. Meisels, S. (1994). Designing meaningful measurements for early childhood. In B. Mallory e R. New (Eds.), Diversity and Developmentally Appropriate Practices. Challenges for Early Childhood Education, (pp. 202-221).New York: Teachers College Press. Meisels, S. e Atkins-Burnett (2000). The elements of early childhood assessment. In J. P. Shonkoff e S.J. Meisels (Eds) Handbook of early chilhood intervention (pp. 231-257). New York: Cambridge University Press. Meiseles, S., Steele, D. e Quinn-Leering, K. (1993). Testing, tracking, and retraining young children: An analysis of research and social policy. In B. Spodek (Org), Handbook of research on the education of young children (pp 279-292). New York: Macmillan. Mills-Courts, K.e Amiran, M.R. (1991). Metacognition and the use of portfolios. In P. Belanoff e M. Dickson (Eds.). Portfolios process and product. Portsmouth: Heinemann. Ministrio da Educao (1997). Orientaes curriculares para a educao pr-escolar. Lisboa: Ministrio da Educao, DEB. Ministrio da Educao (2001). Perfis de desempenho profissional do educador de infncia e do professor do 1 ciclo do ensino bsico. Lisboa: Ministrio da Educao, INAFOP. Ministerio de Educacin Cultura e Deporte (2002). Escolas infantiles de Reggio Emilia: La inteligncia se construye usndola. Madrid: Ediciones Morata. Miras, M. e Sol, I. (1995). La evaluacion del aprendizaje y la evaluacion en el proceso de enseanza y aprendizaje. In C. Coll, J. Palcios, A Marchesi (eds.), Desarollo psicolgico y educacin, II, (pp. 419 431). Mirriam, S.B. (1988). Case study research in education. So Francisco: Jossey-Bass Publishers. Monge, G. (2001). A avaliao na educao pr-escolar Ncleo A. In M. T. Estrela e A. Estrela (orgs.), IRA Investigao, reflexo, aco e formao de professores. Estudos de caso (pp. 43-56). Porto: Porto Editora. Monge, G. (2009). Da intencionalidade concretizao: O contributo formativo da escala do empenhamento do adulto. In J.Oliveira-Formosinho (2009), Desenvolvendo a qualidade em parcerias: Estudos de caso (pp.57-78). M.E./ DGIDC. Moore, K. (1999). Discussing early childhood assessment. Scholastic Early Childhood Today, 13 (5), 33-34.

227

Moore, K. (2000). Looking forward by looking back: end-of-the-year assessment. Scholastic Early Childhood Today, 14, (7), 8-9. Morin, E. (2002). Os sete sabers para a educao. Lisboa: Intituto Piaget. Moss, P., e Pence, A. (Eds) (1994). Valuing quality in early childhood services: New approaches to defining quality. London: Paul Chapman Publishing. Moss, P., Dahlberg, G., e Pence, A. (2000a). Getting beyond the problem with quality. European Early Childhood Education Research Journal, 8 (2), 103- -115. Moss, P., Dahlberg, G., e Pence, A. (2000b). Reply by: Peter Moss, Gunilla Dahlberg & Alan Pence. European Early Childhood Education Research Journal, 8 (2), 119120. Moss, P. (2002). Reconceitualizando a infncia: Crianas, instituies e profissionais. In M. L. A. Machado (Org), Encontros e desencontros em educao infantil. So Paulo: Cortez Editora. Murphy, A. (1998). A model for authentic assessment utilizing portfolios. Ann Arbor: UMI. Murray, C. (2005) Children and young people's participation and non-participation in research, Adoption and Fostering 29 (1), 57-66. New, R. (1993). Reggio Emilia: Some lessons for U.S. Educators. Urbana: ERIC/ EECE. Nilsen, B. (1997). Week by week: Plans for observing and recording young childrens development. New York: Delmar Publishers. Niza, S. (1996). O modelo curricular de educao pr-escolar da Escola Moderna Portuguesa. In J. Oliveira-Formosinho (org.), Modelos curriculares para a educao de infncia, (pp. 139-159). Porto: Porto Editora. Niza, S. (1997). Formao cooperada: Ensaio de auto-avaliao dos efeitos da formao no Projecto Amadora. Lisboa: Educa/ Movimento da Escola Moderna. Nvoa, A. (Org.) (1995). Vidas de professores. Porto: Porto Editora. Nvoa A. (Coord.) (1998). Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote. Nutbrown, C. e Abbott (2001). Experiencing Reggio Emilia. In L. Abbott e C. Nutbrown (Eds.), Experiencing Reggio Emilia: Implications for pr-school provision, (p.1-7). Buckingham: Open University Press. Oliveira-Formosinho, J. (1996). A contextualizao do modelo curricular High/Scope no mbito do Projecto Infncia. In J. Oliveira-Formosinho (org.), Modelos curriculares para a educao de infncia, (pp. 51-92). Porto: Porto Editora.

228

Oliveira-Formosinho (1998). O desenvolvimento profissional das educadoras de infncia. Um estudo de caso. Dissertao de doutoramento em Estudos da Criana. Braga: Universidade do Minho. Oliveira-Formosinho, J. (2000a). A profissionalidade especfica da educao de infncia e os estilos de interaco adulto/criana. Infncia e educao: Investigao e Prticas, 1, 153-172. Oliveira-Formosinho, J. (2000b). A mobilidade docente compulsiva como obstculo do desenvolvimento profissional das educadoras de infncia. Programa de Educao para Todos, 23, 47-66. Oliveira-Formosinho, J. (2001a). A viso de qualidade da Associao Criana: Contributos para uma definio. In J. Oliveira-Formosinho e J. Formosinho (Orgs.), Associao Criana: Um contexto de formao em contexto (pp. 166180). Braga: Livraria Minho. Oliveira-Formosinho, J. (2001b). Do projecto Infncia Associao Criana: Da formao escolar formao em contexto. In J. Oliveira-Formosinho e J. Formosinho (Orgs.), Associao Criana: Um contexto de formao em contexto, (pp. 14-23). Braga: Livraria Minho. Oliveira-Formosinho, J. (2002a). O desenvolvimento profissional das educadoras de infncia: entre os saberes e os afectos, entre a sala e o mundo. In M. L. Machado (org.), Encontros e desencontros em educao infantil (pp. 133-168). So Paulo: Cortez Editora. Oliveira-Formosinho, J.(2002). A superviso pedaggica da formao inicial de professores no mbito de uma comunidade de prticas. Infncia e Educao: Investigao e Prticas (Revista do Grupo de Estudos para o Desenvolvimento da Educao de Infncia), 4, Setembro, 42-68. Oliveira-Formosinho, J. (Org.). (2002b). A superviso na formao de professores: da sala escola. Coleco Infncia (vol.7). Porto: Porto Editora. Oliveira-Formosinho, J. (2002c). A avaliao alternativa na educao de infncia. In J. Oliveira-Formosino (Org.), A superviso na formao de professores I. Da sala escola, Coleco Infncia (vol.7)(pp. 144-165). Porto: Porto Editora. Oliveira-Formosinho, J. (2002d). Um captulo metodolgico: Os estudos de caso. In J. Oliveira-Formosinho e T. Kishimoto (orgs.), Formao em contexto: Uma estratgia de integrao (pp. 89-108). S.Paulo: Pioneira Thomson. Oliveira-Formosinho, J. (2002e, Setembro). A avaliao alternativa ecolgica Um contributo ps moderno para a construo de uma escola diversa. Comunicao apresentada no Encontro das reas Artsticas na Educao: Aprendizagens e Avaliao na Escola Superior de Educao de Castelo Branco. Oliveira-Formosinho, J. (2003). O Modelo Curricular do MEM. Uma gramtica Pedaggica para a participao guiada. Revista do Movimento da Escola Moderna, 18, 5 srie, 5-9.

229

Oliveira-Formosinho, J. (2004a). A participao guiada corao da pedagogia da infncia? Revista Portuguesa de Pedagogia Infncia: Famlia, comunidade e educao (Revista da Faculdade de Psicologia e Cincias de Educao da Universidade de Coimbra). Ano 38, 1,2 e 3, 145-158. Oliveira-Formosinho, J. (Org) (2004b). A criana na sociedade contempornea. Lisboa: Universidade Aberta. Oliveira-Formosinho, J. (2004c). Para uma pedagogia da infncia ao servio da equidade: Uma viso alternativa da avaliao. Comunicao apresentada no IV Simpsio Internacional de avaliao em educao de infncia: Contextos, processos e produtos. Viseu, GEDEI. Oliveira-Formosinho, J. (2007a). Pedagogia(s) da infncia: Reconstruindo uma praxis de participao. In J. Oliveira-Formosinho, T. Kishimoto e M. Pinazza (Orgs.), Dialogando com o passado construindo o futuro. So Paulo: Artes Mdicas. Oliveira-Formosinho, J. (Org.). (2007b). Modelos curriculares para a educao de infncia: construindo uma praxis de participao (3 ed.). Porto: Porto Editora. Oliveira-Formosinho, J., (2008). Perspectiva pedaggica da Associao Criana. Revista Ptio Educao Infantil. Revista da Editora Artmed. Ano VI, n 17. Porto Alegre. Brasil. Oliveira-Formosinho, J., (Org.) (2009). Desenvolvendo a qualidade em parcerias: Estudos de caso. Lisboa: Ministrio da Educao, DGIDC. Oliveira-Formosinho, J., (Coord.) (2009). Desenvolvendo a qualidade em parcerias: Manual DQP. Lisboa: Ministrio da Educao, DGIDC. Oliveira-Formosinho, J., Andrade, Filipa F. (2001). A Sala da Carvalhosa: um processo contnuo de investigao aco. In Oliveira-Formosinho, J. e Formosinho, J, Orgs (2001), Associao Criana um contexto de formao em contexto. Coleco Minho Universitria, Livraria Minho, Braga. Oliveira-Formosinho, J., Andrade, F. e Gamba, R. (2009). Podiam chamar-se lenos de amor. Coleco Aprender em Companhia. Lisboa: Ministrio da Educao, DGIDC. Oliveira-Formosinho, J. e Arajo, S. (2004a). Childrens perspective about pedagogical interactions. European Early Childhood Education Research Journal, 12 (1), 103-114. Oliveira-Formosinho, J., e Arajo, S. (2004b). O envolvimento da criana na aprendizagem: Construindo o direito de participao. Anlise Psicolgica, Revista do Instittuto Supeiro de Psicologia Aplicada (ISPA), vol. 1, n XXII, 81 93. Oliveira-Formosinho, J., Arajo, S. (2006). Listening to children as a way to reconstruct knowledge about children: Some methodological implications. European Early Childhood Education Research Journal, 14(1), 21 31.

230

Oliveira-Formosinho, J. e Arajo, S. (2008). Escutar as vozes das crianas como meio de (re)construo de conhecimento acerca da infncia: algumas consideraes metodolgicas. In J. Oliveira-Formosinho (Org.), A escola vista pelas crianas. Coleco Infncia. Porto. Porto Editora, pp. 11-29. Oliveira-Formosinho, J., Azevedo, A. (2001). A qualidade no quotidiano do jardim-deinfncia: as experincias de aprendizagem das crianas. In J. OliveiraFormosinho e J. Formosinho (Orgs.), Associao Criana Um contexto de formao em contexto. Braga: Livraria Minho. Col. Minho Universitria. Oliveira-Formosinho, J., e Azevedo, A. (2002). O projecto dos claustros: No colgio D. Pedro V. Uma pesquisa cooperada sobre o processo de constuo da qualidade. In J. Oliveira-Formosinho e T. Kishimoto (orgs.), Formao em contexto: Uma estratgia de integrao (pp. 109-152). S.Paulo: Pioneira Thomson. Oliveira-Formosinho, J. e Azevedo, A. (2006). Formao em contexto e reconstruo da pedagogia: o contributo da documentao pedaggica. IV COPEDI. Congresso Paulista de Educao Infantil. guas de Lindia, So Paulo. Oliveira-Formosinho e Azevedo, A. (2007). Sharing our understanding of children`s learning and development through pedagogical documentation. Pen Green International Confence. Developing a learning culture: Enabling successful, entusiastic and independent learners. Pen Green Research, Development &Training Base & Leadership Centre. Corby. Oliveira-Formosinho, J. e Azevedo, A. (2009, Maio). Um dia comA Pedagogia-emParticipao. Comunicao apresentada no IX Simpsio Internacional GEDEI: Pedagogias da infncia: a procura da participao no Centro de Congressos do Instituto Superior de Engenharia do Porto. Oliveira-Formosinho, J., Azevedo, A. e Mateus-Arajo, M. (2009). A formao em contexto para a Pedagogia-em-Participao: um estudo de caso. In J. OliveiraFormosinho (Org.) Desenvolvendo a Qualidade em Parceria: Estudos de caso (pp.81-98). Lisboa: M.E/DGIDC. Oliveira-Formosinho, J., Costa, H. e Azevedo, A. (2009). Limoeiros e Laranjeiras: revelando as aprendizagens. Coleco Aprender em Companhia. Lisboa: Ministrio da Educao, DGIDC. Oliveira-Formosinho, J., Fereira, C., e Formosinho, J. (2000). A mobilidade docente compulsiva em Portugal Um problema para o desenvolvimento da educao pr-escolar no distrito de Braga. Cadernos Pept 2000, n 23. Lisboa: Ministrio da Educao. Oliveira-Formosinho, J. e Formosinho, J., (Orgs.) (2001). Associao Criana um contexto de formao em contexto. Braga: Livraria Minho, Col. Minho Universitria. Oliveira-Formosinho, J. e Formosinho, J. (2001). Associao Criana: Uma comunidade de apoio ao desenvolvimento sustentado na educao de infncia. In J. Oliveira-Formosinho e J. Formosinho (Orgs.), Associao Criana: Um contexto de formao em contexto, (pp. 27-53). Braga: Livraria Minho. 231

Oliveira-Formosinho, J. e Gamba, R. (2009, Maio). O meu credo pedaggico: revisitando John Dewey. Comunicao apresentada no IX Simpsio Internacional GEDEI: Pedagogias da infncia: a procura da participao no Centro de Congressos do Instituto Superior de Engenharia do Porto. Oliveira-Formosinho, J. e Lino, D. (2008). Os papis das educadoras: As perspectivas das crianas. In J. Oliveira-Formosinho (Org.), A escola vista pelas crianas (pp. 55 73). Coleco Infncia. Porto. Porto Editora. Oliveira-Formosinho, J., e Parente, C. (2005). Para uma pedagogia da infncia ao servio da equidade: O portflio como viso alternativa da avaliao. Infncia e Educao: Investigao e Prticas (Revista do Grupo de Estudos para o Desenvolvimento da Educao de Infncia), 7, 22-46. Oliveira-Formosinho, J. e Kishimoto, T., Orgs. (2002). Formao em contexto: Uma estratgia de integrao (pp. 109-152). S. Paulo: Pioneira Thomson. Oliveira-Formosinho, J., Kishimoto, T. e Pinazza, M. A. (Org) (2007). Pedagogia(s) da infncia: Dialogando com o passado construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed. Papalia, D., Olds, S. W. e Feldman, R. D. (2001). O mundo da Criana. Amadora: McGrawHill. Parente, C. (1996). Um itinerrio de formao no Child Observation Record: Um instrumento de avaliao para a educao de infncia. Aula terico-prtica realizada no mbito das Provas de Aptido Pedaggica e Capacidade Cientfica no Instituto de Estudos da Criana na Universidade do Minho. Texto policopiado. Parente, C. (1998). Una experincia de formacin del profesorado de educacin infantil. In M. Zabalza (Coord.), Calidad en la Educacin infantil, (pp. 213- 233). Madrid: Narcea. Parente, C. (2002). Observao: Um percurso de formao, prtica e reflexo. In J. Oliveira-Formosinho (Org.), A superviso na formao de professores I. Da sala escola, Coleco Infncia (vol.7) (pp. 166-216). Porto: Porto Editora. Parente, C. (2004). A construo de prticas alternativas de avaliao na pedagogia da infncia: Sete jornadas de aprendizagem. Dissertao de doutoramento. Braga: Universidade do Minho. Partington, G. (2001). Qualitative research interviews: identifying problems in technique. Issues In Educational Research, 11 (2), 32-44. Pascal, C., e Bertram, T. (1998). Avaliao e desenvolvimento da qualidade nos estabelecimentos de educao pr-escolar: Um programa de desenvolvimento profissional. EEL/DEB/ Associao Criana: Projecto DQP. Lisboa: DEB. Pascal, C., e Bertram, T. (1999). Desenvolvendo a qualidade em parcerias: Nove estudos de caso. Coleco Infncia. Porto: Porto Editora.

232

Pascal, C. e Bertram, T. (2009). Listening to young citizens: the struggle to make real a participatory paradigm in research with young children. European Early Childhood Research Journal, 17(2), 249262. Pasmore, W. (2001). Action Research in the Workplace: the Socio-technical Perspective. In Peter R., e Hilary. B. (Eds), Handbook of Action Research Participative inquiry and pratice (pp. 38-47). London: Sage Publications. Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Califrnia: Sage Publications. Pellegrini, A. (1996). Observing children in their natural worlds: A methodological Primer. New Jersey: Lawewnce Erlbaum Associates, Publishers. Perfil geral de desempenho profissional do educador de infncia e dos professores dos ensinos bsico e secundrio. (Decreto-Lei n 241/2001, de 30 de Agosto). DR. I Srie A n 201. Perfil especfico Perfil especfico de desempenho profissional do educador de infncia. Decreto-Lei n241/2001, de 30 de Agosto). DR. I Srie A n 201. Perrenoud, P. (1992). No mexam na minha avaliao! Para uma abordagem sistmica da mudana pedaggica. In A. Estrela e A. Nvoa (ogs.), Avaliaes em educao: Novas perspectivas, (pp. 171-191). Porto: Porto Editora. Perrenoud, P (1999). Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas. Porto Alegre: Artes Mdicas. Perry, N. E. (1998). Young childrens self-regulated learning and contexts that support it. Journal of Educational Psychology, 90 (4), 714-729. Perry, N. E. (2002). Using qualitative methods to enrich understandings of selfregulated learning. Educational Psychologist, 37 (1), 1-3. Piaget, J. (1974). Seis estudos de psicologia. Lisboa: Publicao Dom Quixote. Piaget, J. (1976). Problemas de psiciologia gentica. Lisboa: Publicaes Dom Quixote. Piaget, J. (1977). Psicologia e epistomologia: Para uma teoria do conhecimento. Lisboa: Publicaes Dom Quixote. Pinazza, M. (2007). John Dewey: Inspiraes para uma pedagogia da infncia. In J. Oliveira-Formosinho, T. Kishimoto e M. Pinazza (Orgs.), Dialogando com o passado construindo o futuro, (pp.65-94). So Paulo: Artes Mdicas. Postic, M. e De Ketele (1992). Observar las situaciones educativas. Madrid: Narcea Ediciones. Potter, E. (1999). What should I put in my portfolio? Supporting young childrens goals and evaluations. Childhood Education, 75 (4), 210-214. Reason, P. (Ed.). (1994). Participation in Human Inquiry. London: Sage. 233

Reason, P. e Bradbury, H. (2004). Introduction: inquiry e participation in search of a world worthy of human aspiration. In P. Reason e H. Bradbury (Eds). Handbook of action research: Participative Inquiry and Practice (pp.1- 6). London: Sage Publications. Reina, V. (2003). Democracia, cuidadana y educacin: Una mirada sobre la obra pedaggica de John Dewey. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva. Rinaldi, C. (1994a). Staff development in Reggio Emilia. In L. Katz, e B. Cesarone (Eds.), Reflections on the Reggio Emilia Approach, (pp. 55-60). Urbana: ERIC/EECE. Rinaldi, C. (1994b). I pensieri che sostengono l`azione educativa. Reggio Emilia: Comune di Reggio Emilia. Rinaldi, C. (1998a). Projected curriculum constructed through documentation progettazione: An interview whith Lella Gandini. In C. Edwards, L.Gandini e G. Forman (Eds.), The hundred languages of children: Reggio Emilia Approach advanced reflections. Greenwich: Ablex Publishing Corporation. Rinaldi, C. (1998b). Progettazione, observation and documentation. Conferencia Proferida no Winter Institute. Reggio Emilia. Rinaldi, C. (1998c) The spaces of childhood. In G. Ceppi. e M.Zini, (Eds.), Children, spaces, relations: metaproject form an environment for young children. Reggio Emila: Reggio Children. Rinaldi, C. (1999). O currculo emergente e o construtivismo social. In C. Edwards, L.Gandini e G. Forman (Eds.), As cem linguagens da criana: a abordagem de Reggio Emilia na educao da primeira infncia. Porto Alegre: ErtMed. Rinaldi, C. (2001). A pedagogy of listening: a perspective of listening from Reggio Emilia. Children in Europe. Issue 1, 2-5. Rinaldi, C. (2006). In dialogue whid Reggio Emilia: Listening, researching and learning. London: Routledge. Rinaldi, C. e Cagliari, P. (1995). Educazione e creativita. Reggio Emilia: Centro Documentazione e Ricerca Educativa Nidi e Scuole dell`Infanzia. Rinaldi, C., Giudici, C. e Krechevsky, M. (Eds.) (2001). Making learning visible: Children as a individual and group learners. Reggio Emilia: Reggio Emilia Children. Rodriguez Gomz, G., Gil Flores, J. e Garca Jimnez, E., (1999). Metodologia de la investigacin cualitativa. Mlaga: Ediciones ALJIBE. Roe, M. e Vukelich, C. (1997). That was then and this is now: A longitudinal study of teachers portfolio practices. Journal of Research in Childhood Education. 12, 1, 16-27.

234

Rolheiser, C. e Ross, J. A. (2001). Student self-evaluation: What research says and what practice shows. In R. D. Small & A. Thomas (Eds.), Plain talk about kids (pp. 4357). Covington, LA: Center for Development and Learning. Rosenberg, R. (1991). Using the portfolio to meet state-mandated assessment: a case study. In P. Belanoff e M. Dickson (Eds.). Portfolios process and product. Portsmouth: Heinemann. S-Chaves, I. (2000). Portfolios reflexivos: Estratgia de formao e de superviso. Aveiro: Universidade de Aveiro. S-Chaves, I. (2001). Novas abordagens metodolgicas: Os portfolios no processo de desenvolvimento profissional e pessoal dos professores. In A. Estrela e J. Ferreira (Orgs.), Investigao em educao: Mtodos e tcnicas (pp. 181-187). Lisboa: Educa. S-Chaves, I. (2005). Nota de apresentao. In S-Chaves, I. (Organizadora), Os Portfolios reflexivos (Tambm) Trazem Gente Dentro (pp. 7-19). Porto: Porto Editora. Samuelsson, P. e Johansson, E. (2004). Play and leraning: inseparable dimensions in preschool practice. Early Child Development and Care, 176 (1), 47-65. Santos Silva, A. e Madureira Pinto, J. (Orgs) (2003). Metodologia das cincias sociais. Porto: Edies Afrontamento. Saracho, O. (2002). Preparao dos educadores de infncia para os modelos de educao de infncia nos Estados Unidos. In B. Spodek (org.), Manual de investigao em educao de infncia, (pp. 921-952). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Saracho, O., e Spodek, B. (1997). Introduction. In B. Spodek e O. Saracho (Eds.), Issues in early childhood educational assessment and evaluation (pp. 1-6). New York: Teachers College Press. Scardamalia, M. e Bereiter, C. (2003). Knowledge Building. In J. W. Guthrie (Ed.) Encyclopedia of Education, Second Edition. New York: Macmillan Reference, USA. Disponvel em http://ikit.org/fulltext/2003_knowledge_building.pdf. Schweinhart, L. (1993). Observing young children in action: The Key to early childhood assessment. Young Children, 48 (5), 29-33. Schweinhart, L. (1994). Watch kids in action to assess early childhood. Education Digest, 59 (4), 53-55. Senge, P., e Schamer, O. (2001). Community Action Reaserch: Learning as a Community of Practioners, Consultants and Research. In Peter R., e Hilary. B. (Eds), Handbook of Action Research - Participative inquiry and pratice (pp. 238-249). London: Sage Publications. Seger, F. (1992). Portfolio definitions: Toward a shared notion. In D. Graves, e B. Sunstein, Portfolio Portraits (p. 114-126). New Hampshire: Heinemann. 235

Shaklee, B., Barbour, N., Ambrose, R., e Hansford, S. (1997). Designing and using portfolios. Boston: Allyn and Bacon. Shephard, L. (1994). The challenges of assessing young children appropriately. Phi Delta Kappan, 76, 206-212. Shepard, L. e Graue, M. (1993). The morass of school readiness screening: Research on test use and test validity. In B. Spodek (Org) Handbook of research on the education of young children (pp 293-305). New York: Macmillan. Shepard, L. e Graue, M. (2002). O pandemnio da triagem da aptido acadmica: a investigao existente sobre o uso e validdae dos testes. In B. Spodek (Org.), Manual de investigao em educao de infncia (pp. 623-654). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Sheridan, S. e Samuelsson, P. (2001). Childrens conceptions of participation and influence in pre-school: a perspective on pedagogical quality. Contemporary Shores, E., e Grace, C. (2001). Manual de portfolio: Um guia passo a passo para o professor. Porto Alegra: Artmed. Siraj-Blatchford, I. (2004) Educational disadvantage in the early years: how do we overcome it? Some lessons from research. European Early Childhood Research Journal, 12(2), 520. Smit, D.; Kolonosky, P. e Seltzer, K. (1991). Implementing a portfolio system. In P. Belanoff e M. Dickson (Eds.). Portfolios process and product. Portsmouth: Heinemann. Sommers, J. (1991). Bringing practice in line whith theory: usisng portfolio grading in the composition classroom. In P. Belanoff e M. Dickson (Eds.). Portfolios process and product. Portsmouth: Heinemann. Sousa Fernandes, A. (2004). A mundivivncia crist da crinana numa perspectiva histrica: Entre a concepo pessimista e a concepo optmista da criana. In J. Oliveira-Formosinho (Org). A criana na sociedade contempornea. Lisboa: Universidade Aberta. Sousa Santos, B. (1994). Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. Porto: Afrontamento. Sousa Santos, B. (1998). Introduo a uma cincia ps-moderna. Porto: Edies Afrontamento. Sousa Santos, B. (1999). Um discurso sobre as cincias. Porto: Edies Afrontamento. Spaggiari, S. (1997). L`infisibilt dell`essenziale. In AA.V.V., Scarpa e metro. Reggio Emilia. Reggio Children. Spaggiari, S. (1998). The community teacher partnership in the governance of schools: An interview with Lella Gandini. In C. Edwards, L.Gandini e G. Forman (Eds.),

236

The hundred languages of children: Reggio Emilia Approach advanced reflections. Greenwich: Ablex Publishing Corporation. Spaggiari, S. (2000). Children and cities. In M. Davoli e G. Ferri, Reggio Tutta: A guide to the city by children. Reggio Emilia: Reggio Children. Spodek, B. (Org.) (2002). Manual de investigao em educao de infncia. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Spodek, B. e Saracho, O. (1997). Evaluation in early childhood education: A look to the future. In B. Spodek e O. Saracho (Eds.), Issues in early childhood educational assessment and evaluation (pp. 198-206). New York: Teachers College Press. Spodek, B. e Saracho, O. (Eds.) (2006). Handbook of research on the education of Young Children. (2 ed.) New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Spodek, B., e Saracho, O. (1998). Ensinando crianas de trs a oito anos. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas. Stake, R. (1998). Investigacin con estudio de casos. Madrid: Ediciones Morata. Stake, R. (2000). Case Studies. In N. Denzin e Y. Lincolin (Rds.), Handbook of qualitative research (pp. 435- 454). Thousand Oaks: Sage Publications. Stake, R. (2007). A arte da invstigao com estudos de caso. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Stenhouse, L. (1996). La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Ediciones Morata. Taguchi, L. H. (2010). Going beyond the theory/practice divide in early childhood education: introducting an intra-active pedagogy. London: Routledge. Tarbert, W. (2001). The Pratice of Action Inquiry. In Peter R., e Hilary. B. (Eds), Handbook of Action Research - Participative inquiry and pratice (pp. 250-260). London: Sage Publications. Tardiff, M. (2002). Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Editora Vozes. Tardiff, M., Lessard, C., e Gauthier, C. (1999). Formao dos professores e contextos sociais. Porto: Rs Editora. Teberosky, A. (1996). Psicopedagogia da linguagem escrita. Petrpolis: Vozes. Tierney, R., e Clark, C. (1998). Portfolios: Assumptions, tensions, and possibilities. Reading Research Quarterly, 33 (4), 474 487. Tikunoff , W., e Ward, A. (1980) Conducting Naturalistic Research on Teaching: Some Procedural Considerations. Education and Urban Society, 12, 263290. Tras, E. (2001). Pensar em pblico. Barcelona: Destino. 237

Tuckman, B.W. (2000). Manual de investigao em educao. Lisboa: Fundao Caloute Gulbenkian. Vala, J. (1986). A anlise de contedo. In A. Santos Silva, e J. Pinto (orgs.), Metodologia das cincias sociais, (pp. 101-128). Porto: Edies Afrontamento. Vasconcelos, T. (1997). Ao redor da mesa grande: A prtica educativa da Ana. Porto: Porto Editora. Vecchi; V. (1998a). The role of atlierista. An Interview with Lella Gandini. In C. Edwards, L.Gandini e G. Forman (Eds.), The hundred languages of children: Reggio Emilia Approach advanced reflections. Greenwich: Ablex Publishing Corporation. Vecchi, V. (1998b). What kind of space for living well in scholl? In G. Ceppi. e M.Zini, (Eds.), Children, spaces, relations: metaproject form an environment for young children (pp. 139-147). Reggio Emila: Reggio Children. Vecchi, V. (1999). O papel do Atelarista. In C. Edwards; L. Gandini e G. Forman (eds). As cem linguagens da criana: A abordagem de Reggio Emilia na educao da primeira infncia (pp. 129 141). Porto Alegre: Artmed. Vecchi, V. (2005). The right to beauty. Reggio Emilia: Reggio Children. Vecchi, V. (2006). Esttica y aprendizage. In A. Hoyuellos, La esttica en el pensamiento e obra pedaggica de Loris Malaguzzi. Barcelona: Rosa SensatOctaedro. Vecchi, V. (2008). Il coraggio dei sogni. Bambini in Europe (1), 12-16. Vieira, F. (2004). O Dirio de Turma como instrumento curricular para a construo social da moralidade: Os juzos sociais de crianas e adultos sobre incidentes negativos da vida em grupo. Escola Moderna, 20 (5), 5-28. Vygotsky, L. (2000). A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes. Vygotsky, L. (2007). Pensamento e linguagem: Obras escolhidas I. Lisboa: Relgio D`gua. Walsh, D., Tobin, J. e Graue, E. (2002). A voz interpretativa: investigao em educao de infncia. In Spodek, B. (Org.) (2002). Manual de investigao em educao de infncia (pp1037-1066). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Weinbaum, K. Portfolios as a vehicle for student empowerment and teacher change. In P. Belanoff e M. Dickson (Eds.). Portfolios, process and product. Portsmouth: Heinemann. Weldin, D., e Tumarkin, S. (1999). Parent involvement: More power in the portfolio process. Childhood Education, 75 (2), 90-96.

238

Whalley, M. (Org) (2001). Involving parents in their childrens learning. London: Paul Chapman Publishing. Whalley, M. e Dennison, M. (2001). Dialogue and documentation: Sharing information and developing a rich curriculum. In M. Walley (Org.), Involving Parents in their children`s learning : Margy Whalley and the pen Green Centre Team (pp.135-155). London: Paul Chapman Publishing. Whalley, M. (2006). Leadership Professional development: for those running integrated services for children and families. IV COPEDI. Congresso Paulista de Educao Infantil. guas de Lindia, So Paulo. Warschauer, C. (1993). A roda e o registo: Uma parceria entre professor, aluno e conhecimento. So Paulo: Paz e Terra. Wenger, E. (2001). Comunidades de prctica: Aprendizage, significado e identidad. Barcelona: Paids Williams, P. (2007). Children teaching children. Early Child Development and Care, 177 (1), 43-70. Wolcott, H. (1992). Posturing in qualitative inquiry. In M. Le Compte, W. Millroy, e J. Preissle (Eds.), The Handbook of qualitative Research in Education (pp. 3- 51). Califrnia: Academic Press Inc. Wolf, D. (1989). Portfolio assessment: Sampling student work. Educational Leadership, 46 (7), 35-39. Wood, E. (2006). Developing a pedagogie of play.In A., Anning.; J.Cullen, J. e M., Fleer, M. (Eds), Early childhood education: Society and culture. London. Sage Publications. Wood, J.R. (1999). Principles and recommendations for early childhood assessments. Childhood Education, 75 (2), 35-37. Woodhead, M. (1987). The needs of children: is there any value in the concept? Oxford Review of Education, 13(2), 129139. Woodhead, M. (1999). Combating child labour: Listen to what the children say. Childhood, 6 (1), 2749. Woodhead, M. (2001). The value of work and school: A study of working childrens perspectives. In K.Lieten & B. White (Eds.), Child labour: Policy options. Amsterdam: Aksant Academic Publishers. Woodhead, M., e Faulkner, D. M. (2008). Subjects, objects or participants: Dilemmas of psychological research with children. In A. James & P. Christensen (Eds.), Research with children. London: Routledge. Woods, P. (1999). Investigar a arte de ensinar. Porto: Porto Editora. Woolfolk, A. (2000). Psicologia da educao. Porto Alegre: Artmed. 239

Wortham, S., Barbour, A., e Desjean-Perrotta, B. (1998). Portfolio assessment: A handbook for preschool and elementary educators. Olney, MD: Association for childhood Education International. Worthen, B. R. & Sanders, J. R. (1973). Educational Evaluation: Theory and practice. California: Wadsworth Publishing Company. Yin, R. (1994). Case study research: Design and methods. Thousand Oaks: Sage Publications. Zabala, A. (1993). Los mbitos de intervencin en la educacin infantil y el enfoque globalizador. Aula de Innovacin Educativa, 11, (II) 13-18. Zabalza, M. (1994). Dirios de aula: contributo para o estudo dos dilemas prticos dos professores. Porto: Porto Editora. Zabalza, M. A. (1998). Qualidade em educao infantil. Porto Alegre: ArTmed. Zabalza, M. (2000). Evaluacin en educacin infantil. Perspectivar Educao, 6, 3055. Zeichner, K. (1995). Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. In A Nvoa (coord.), Os professores e a sua formao (pp. 115-138). Lisboa: Publicaes Don Quixote. Zeichner, K. (1993). A formao reflexiva de professores: Ideias e prticas. Lisboa: Educa. Zeichner, K. (2001). Educational action research. In Peter R., e Hilary. B. (Eds), Handbook of Action Research - Participative inquiry and pratice (pp. 250-284). London: Sage Publications.

240

ANEXO A: COMPARAO DE DOIS MODOS DE PEDAGOGIA

241

QUADRO 1 COMPARAO DE DOIS MODOS DE PEDAGOGIA

PEDAGOGIA DA TRANSMISSO

PEDAGOGIA DA PARTICIPAO

OBJECTIVOS

adquirir capacidades pracadmicas acelerar as aprendizagens compensar os deficits

promover o desenvolvimento estruturar a experincia envolver-se no processo de aprendizagem construir as aprendizagens dar significado experincia actuar com confiana estruturas e esquemas internos mentais conhecimento fsico, matemtico, social meta-cognio instrumentos culturais

CONTEDOS

capacidades pr-acadmicas persistncia linguagem adulta centrado no professor centrado na transmisso centrado nos produtos estruturados utilizao regulada por normas emanadas do professor

MTODO

aprendizagem pela descoberta resoluo de problemas investigao

MATERIAIS

variados, com uso flexvel permitindo a experimentao

PROCESSO DE APRENDIZAGEM

mudana comportamental observvel, realizada atravs do ensino

jogo livre e actividades espontneas jogo educacional construo activa da realidade fsica e social perodos de aprendizagem e desenvolvimento centrada nos processos interessada nos produtos e nos erros centrada na criana individual centrada no grupo reflexiva das aquisies e realizaes

ETAPAS DA APRENDIZAGEM

simples - complexo concreto - abstracto

AVALIAO

centrada nos produtos comparao das realizaes individuais com a norma

242

QUADRO 2 COMPARAO DE DOIS MODOS DE PEDAGOGIA

PEDAGOGIA DA TRANSMISSO

PEDAGOGIA DA PARTICIPAO

MOTIVAO

reforos selectivos vindos do exterior (do professor)

interesse intrnseco da tarefa motivao intrnseca da criana questionamento planificao experimentao e confirmao de hipteses investigao cooperao e resoluo de problemas estrutura o ambiente escuta e observa avalia planifica formula perguntas estende os interesses e conhecimentos da criana e do grupo em direco cultura investiga alta alta alta

ACTIVIDADE DA CRIANA

discriminar estmulos exteriores evitar erros corrigir erros funo respondente

PAPEL DO PROFESSOR

diagnosticar prescrever objectivos e tarefas dar informao moldar e reforar avaliar os produtos

INTERACO PROFESSOR CRIANA CRIANA CRIANA CRIANA MATERIAL

alta baixa baixa

TIPOS DE AGRUPAMENTO

pequeno grupo

individual pequeno grupo grande grupo

243

QUADRO 3 COMPARAO DE DOIS MODOS DE PEDAGOGIA

PEDAGOGIA DA TRANSMISSO

PEDAGOGIA DA PARTICIPAO
High Scope (E.U.A.) Kamii-De Vries (E.U.A.) Reggio Emlia (Itlia) Modena (Itlia) Pen Green (Inglaterra) Freinet (Brasil) Movimento da Escola Moderna MEM (Portugal) Associao Criana (Portugal)

MODELOS CURRICULARES CONCRETOS (PROGRAMAS)

DISTAR DARCEE

TERICOS

perspectiva transmissiva tradicional perspectiva comportamentalista

Piaget Mead Vygotsky Bruner

244

ANEXO B: FORMULRIOS PARA ORGANIZAR A DOCUMENTAO

245

PORTFLIO DE
Nome da criana: Nome da escola/jardim de Infncia/ Centro escolar: Educadora de infncia: Auxiliar da aco educativa: Ano lectivo de: (Nota: esta pgina para personalizar o portflio da criana, pode colocar uma ou mais fotografias da criana, escolhidas por si, pela famlia ou pela criana)

Inserir os dados biogrficos da criana

246

REGISTO DE OBSERVAO
TEMPO DA ROTINA DIRIA: DATA DA OBSERVAO: REGISTO PLANEADO REGISTO EMERGENTE

Contexto da observao
Actividade iniciada pela criana Actividade iniciada pelo adulto Actividade conhecida da criana Actividade nova para a criana Tempo aproximado de durao da actividade: (1 a 5 minutos) (5 a 15 minutos) (mais de 15 minutos) Actividade realizada de forma independente Actividade realizada com apoio do adulto Actividade realizada com apoio de outra criana Actividade individual Actividade realizada com outra (s) criana (s) Actividade de grande grupo Actividade de pequeno grupo

Descrio da observao

REAS

DE CONTEDO (este registo demonstra experincias de aprendizagem nas seguintes reas curriculares):

EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM (este

registo demonstra as seguintes experincias de aprendizagem):

247

REGISTO FOTOGRFICO
ACTIVIDADE: DATA: TEMPO DA ROTINA:

Descrio da fotografia (descreva o que estava a acontecer quando tirou esta fotografia, o que viu a criana fazer/ou o que ouviu a criana dizer, quem estava presente, o tempo da rotina, etc.)

REAS

DE CONTEDO (este registo demonstra experincias de aprendizagem nas seguintes reas curriculares):

EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM (este

registo demonstra as seguintes experincias de aprendizagem):

248

ESCOLHA DA EDUCADORA
DATA DE REALIZAO DO TRABALHO: DATA DA ESCOLHA:

Comentrio: (justifique as razes da sua escolha baseando-se nas experincias de

aprendizagem e nas reas curriculares observadas)

REAS

DE CONTEDO (este registo demonstra experincias de aprendizagem nas seguintes reas curriculares):

EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM (este

registo demonstra as seguintes experincias de aprendizagem):

249

ESCOLHA DA CRIANA
DATA DE REALIZAO DO TRABALHO: DATA DA ESCOLHA:

Comentrio: (registe as razes da escolha da criana e ajude-a a reflectir sobre os

seguintes aspectos: Como fiz este trabalho. O que gostei mais de fazer. Porqu? O que foi mais difcil. Porqu?)

250

ESCOLHA DA FAMLIA
QUEM ESCOLHEU: DATA DE REALIZAO DO TRABALHO: DATA DA ESCOLHA:

COMENTRIO: (registe as razes da escolha da famlia)

251

ANEXO C: REFLEXO DO PROFESSOR

252

 REFLEXO DO PROFESSOR
Resuma a documentao recolhida no portflio fazendo referncia s reas de contedo e s experincias de aprendizagem que foram proporcionadas criana. Descreva os progressos que observou e que esto documentados.

Identifique as reas de desenvolvimento menos documentadas.

Estabelea metas para a recolha de nova informao.

Como interage a criana com os adultos? Como interage a criana com as outras crianas? Como que a criana expressa os seus sentimentos? Como que a criana responde aos sentimentos dos outros? Como que a criana se envolve na resoluo de problemas? Quais so as actividades preferidas da criana (as actividades que a criana escolhe com mais frequncia). Quais so os jogos preferidas da criana (jogos que a criana escolhe com mais frequncia). Quais os livros preferidos da criana Outras preferncias relevantes

REFLEXO FINAL
Resuma a informao recolhida no portflio fazendo referncia s reas de contedo e s experincias de aprendizagem que foram proporcionadas criana ao longo do ano. Descreva os progressos que observou comparando esses progressos com os da primeira reflexo.

253

DOCUMENTAR AS CRIANAS AO LONGO DO DIA

OS ADULTOS DEVEM COLOCAR A SI PPRIOS AS SGUINTES QUESTES: Quais so os materiais que a(s) criana(s) mais gosta(m) de brincar? O que faz(em) com os materiais? Que problemas enfrenta(m)? Como os resolve? Quais so os interesses da(s) criana(s)? O que que gosta de fazer? Que escolhas faz? Como comunica as suas intenes? Como usa a linguagem? O que diz? Que tipo de experincias partilha? Recria modelos, desenhos e pinturas? Que tipo de questes coloca espontaneamente? Quem apoia? Como? Com quem que se sente vontade? O que mais gosta de fazer em cada parte do dia? Brinca ao faz de conta? Usa uma coisa como se fosse outra? Descreve acontecimentos e fenmenos da natureza? Comunica ideias, pensamentos e sentimentos? Gosta de contar e de ouvir histrias? Como lida com a classificao? Faz correspondncias e comparaes? Encaixa coisas e separa-as? Descreve relaes?

254

 ALGUMAS PISTAS PARA REFLECTIR A AVALIAO DA APRENDIZAGEM DAS CRIANAS O que que as crianas fizeram? O que que aprenderam? Qual a importncia do que aprenderam? O que que eu,educadora, fiz? O que aprendi? O que vou fazer a seguir?

ORIENTAES PARA REFLECTIR ACERCA DA APRENDIZAGEM DAS CRIANAS O que que pretendo que as crianas aprendam ao nvel das atitudes, conhecimentos e saberes fazer? Com a(s) actividade(s) proposta(s) as crianas aprenderam o que eu pretendia ou aprenderam outras coisas? O que aprenderam com as actividades que escolheram? As actividades foram estimulantes ou apenas serviram para ocupar as crianas? O que as crianas aprenderam foi importante? Porqu? Que meios e que estratgias (como e quando) vou utilizar para documentar o que aprenderam: a) registo de incidentes crticos b) escolhas das crianas? c) minhas escolhas? d) realizaes das crianas e documentao dos processos?

255

QUESTES FUNDAMENTAIS PARA AUTOAVALIAO DA EDUCADORA

A(s) actividade(s) decorreu (decorreram) como tinha planeado? O que foi alterado e porqu? Limitei-me a motivar as crianas ou dei-lhes oportunidades para colaborarem no planeamento? As oportunidades de aprendizagem escolhidas foram adequadas ao que pretendia? Como aproveitei as situaes que surgiram e no tinham sido planeadas? O que aprendi com a anlise dos dados que recolhi? Em que que aquilo que aprendi vai mudar a minha aco?

SNTESE DAS QUESTES O que acho que as crianas aprenderam? Ser que o aprenderam realmente? Porque preciso saber? Como posso avaliar? O que aprendi com a avaliao? As oportunidades de aprendizagem foram adequadas?

Material adaptado para a Formao em Contexto Curriculum in Action, Open University

256

ANEXO D: EXEMPLOS DE ESCOLHAS DAS CRIANAS

257

 ESCOLHA DA CRIANA
Miguel Idade: 5 anos Idade: 5 anos

Data: 22/04/2003

Educadora: Como fizeste esta pintura? Miguel: Observei a fotografia de um pintor. Depois fiz duas rvores e usei a tcnica de pintar com os dedos. Tambm pintei os troncos das rvores com preto para ficarem mais escuros. Fiz folhas de muitas cores e o cu. Educadora: O que mais gostaste de fazer? Miguel: Gostei mais de fazer as rvores porque foi fcil e porque gostei de pintar com os dedos. Educadora: O que foi mais difcil de fazer? Miguel: O mais difcil foi fazer as rvores porque tinham muitas cores misturadas. Gostava de fazer outra vez este trabalho porque esta rvore ficou um bocado mal e gostava de a melhorar.

258

 ESCOLHA DA CRIANA
Maria Idade: 4 anos Data: 15/05/2003

Educadora: Como fizeste esta pintura? Maria: Primeiro fiz o cu e as nuvens. Depois fiz relva grande, e as rvores. Primeiro fiz a rvore do meio, depois a do lado esquerdo e no fim, a do lado direito. Depois de fazer os troncos fiz as razes e as folhas. Educadora: O que gostaste mais de fazer? Maria: O que mais gostei de fazer foi as rvores porque eram grandes e bonitas. Educadora: O que que foi mais difcil de fazer? Maria: O mais difcil foi fazer os ramos porque eram muitos. Quero voltar a fazer de novo este trabalho porque gosto de pintar com o pincel e com as mos, e porque quero fazer no meio das rvores passarinhos. Tambm observei que na fotografia tinha mais relva amarela e mais rvores pequeninas. Da prxima vez quero um pano maior para fazer isto tudo.

259

ESCOLHA DA CRIANA
Rita Idade: 4 anos Data: 15/05/2003

Desenhei o S. Francisco e os meninos a brincarem no jardim de Santa Brbara. Tambm desenhei a pomba da Paz.

260