Contenido Presentacin. I. Justificacin. II. Actividades y lecturas. Unidad 1. Aproximaciones a la evaluacin del aprendizaje en la educacin secundaria. Unidad 2.

La evaluacin en la construccin de aprendizajes de los estudiantes. Unidad 3. La evaluacin del aprendizaje en su carcter instrumental. III. Bibliografa

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Actualmente la discusin en el campo de la evaluacin es inagotable. La problemtica de elaborar ejemplos que puedan implementarse en el aula para obtener un punto de referencia de la calidad de los aprendizajes logrados por los estudiantes es, hasta hoy, uno de los retos que enfrentamos todos los involucrados en el proceso didctico. Los usos y resultados de la evaluacin del aprendizaje, aunque sean cuestionables, las estrategias, procedimientos o instrumentos empleados, generan una realidad que sirve para pensar, investigar, discutir, planificar y tomar decisiones que contribuyan a promover y generar aprendizaje de calidad en las aulas de las Escuelas Secundarias Tcnicas. Para contribuir a lo anteriormente descrito, el presente curso Evaluacin del aprendizaje escolar, est dirigido a los docentes frente a grupo con la intencin de proporcionar elementos tericos y metodolgicos para evaluar los aprendizajes, a travs de la revisin textos, la solucin de actividades y la construccin de propuestas de aplicacin en el aula, para generar procesos de aprendizaje ms autnomos en los estudiantes. En congruencia, el material que apoya el desarrollo de dicho curso pretende generar procesos de actualizacin de manera ms autnoma, por lo que indica los momentos de trabajo individual, en equipo y grupal as como la intervencin del Coordinador Grupal en cada una de las actividades para precisar, aclarar dudas y precisar trminos durante las sesiones de trabajo. Su estructura esta conformada de la siguiente manera: I. Justificacin: En este apartado se exponen las razones por las cuales se propone trabajar a la evaluacin como una herramienta que permite al estudiante construir sus conocimientos. II. Actividades y lecturas. Contiene 14 actividades y 5 lecturas que incluyen ejercicios a resolver, en los que su solucin, en mltiple ocasiones se apoya en el trabajo de planeacin que 2

elaboramos para el ciclo escolar, en el programa de estudios que se trabaja cotidianamente y sobretodo a la experiencia frente a grupo. III. Bibliografa. Enlista los textos que fundamentan el material que tiene en sus manos. El uso flexible y crtico del material puede aportar ms y mejores elementos para tomar decisiones didcticas pertinentes y orientadas a lograr un servicio de calidad. Es por ello que las crticas y sugerencias a las estrategias de atencin implementadas para la capacitacin t actualizacin del magisterio, contribuyen a fortalecerlas y/o reorientarlas en un futuro prximo. Comencemos!

La complejidad del fenmeno educativo, demanda la bsqueda, comprensin y aplicacin de propuestas didcticas en el aula que coadyuven a la formacin integral de los educandos en su trayectoria escolar. El aprendizaje logrado por los estudiantes en la educacin secundaria tcnica es uno de los componentes fundamentales de dicha formacin integral. Para conseguir que los aprendizajes sean duraderos y de calidad es necesario considerar otros elementos que van desde la interpretacin del programa de estudios hasta su aplicacin en el contexto singular del aula. Un elemento lo constituye la evaluacin, ya que como un proceso intrnseco a la enseanza y al aprendizaje, orienta la toma de decisiones docentes para fomentar la autonoma de los estudiantes para aprender, ante ello el Plan de estudios 2011: Propone que la evaluacin sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atencin y retencin que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo. Concretar la Educacin Bsica de Buena Calidad requiere de la aplicacin de estrategias articuladas y complementarias que se reflejen en el funcionamiento y el logro de aprendizajes en el aula. Dentro de dichas estrategias la Subdireccin de Superacin y Actualizacin de Personal, a travs de su rea de Superacin y Actualizacin Docente, propone el siguiente curso taller, como un espacio en el cual los docentes pueden organizar su trabajo y diseen actividades de evaluacin de manera creativa para implementarlas en el aula con la intencin de alcanzar el propsito del Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el 3

trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formacin del ciudadano democrtico, crtico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal. La dimensin nacional permite una formacin que favorece la construccin de la identidad personal y nacional de los alumnos, para que valoren su entorno, y vivan y se desarrollen como personas plenas. Por su parte, la dimensin global refiere al desarrollo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnolgicos y aprender a lo largo de su vida.1 As mismo el acuerdo 648 propone un nuevo enfoque de evaluacin con acciones que contribuyan a la mejora del proceso educativo a travs de: La participacin activa del alumno en su formacin. Evaluar con enfoque formativo a partir de los aprendizajes esperados. Considerar necesidades especficas de los alumnos y de los contextos en los que se desarrollan. Fortalecer la retroalimentacin entre docentes, alumnos, padres de familia o tutores. Desarrollar una intervencin pedaggica oportuna para garantizar el logro del aprendizaje. Al mismo tiempo los componentes que debe considerar la evaluacin de los aprendizajes son: la valoracin del desempeo de los alumnos en relacin con el logro de los aprendizajes esperados y las competencias que stos favorecen, en congruencia con los programas de estudio de educacin preescolar, primaria y secundaria. Adems, la evaluacin tomar en cuenta las caractersticas de pluralidad social, lingstica y cultural, necesidades, intereses, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos.
1

SEP, Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. p.25

En este sentido, el curso taller como parte de los Cursos de Actualizacin Pedaggica (CAP) plantea que la evaluacin del aprendizaje puede ser un elemento fundamental para promover la autonoma y la calidad de la construccin de aprendizajes en los estudiantes, quienes deben percibir que son valorados para proporcionarles informacin acerca de sus avances, sus retrocesos, errores, etc., para corresponsabilizarlos junto con el docente de su formacin, y as, puedan tomar decisiones acerca de lo que requieren o tienen que hacer para mejorar o mantener su situacin actual.

DIDCTICA _____________________________________________________ _____________________________________________________ Unidad 1. Aproximaciones a la evaluacin del aprendizaje en la educacin secundaria Propsito: Describir a la evaluacin del aprendizaje en cada una de las asignaturas acadmicas, a travs del anlisis por equipo de sus programas de estudio, para fundamentar sus prcticas evaluadoras en el aula. Subtema 1.1. Los Programa de Estudio y el reto de evaluar aprendizajes. Actividad 1 Qu se evala durante el proceso didctico? Instrucciones.- Organizados en equipos definan los siguientes trminos: PLAN DE ESTUDIOS _____________________________________________________ _____________________________________________________ PROGRAMA DE ESTUDIOS _____________________________________________________ _____________________________________________________ PLANEACIN DIDCTICA _____________________________________________________ _____________________________________________________ 5 ENSEANZA-APRENDIZAJE _____________________________________________________ _____________________________________________________ COMPETENCIA _____________________________________________________ _____________________________________________________ ESTNDARES CURRICULARES _____________________________________________________ _____________________________________________________ APRENDIZAJES ESPERADOS _____________________________________________________ _____________________________________________________ EVALUACIN _____________________________________________________ _____________________________________________________

Cuando terminen presenten sus trabajos en plenaria, y, conjuntamente con el Coordinador Grupal construyan de forma grupal cada uno de los conceptos y tomen nota.

Actividad 2. Y qu pasa en las asignaturas? |Instrucciones.- Organizados en equipos elaboren un concepto de evaluacin del aprendizajecompletando lo siguiente A partir de lo anterior, la evaluacin del aprendizaje en la asignatura de _________________________ Es _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ Anoten su respuesta su definicin en una hoja de rotafolios y comprtanla con resto del grupo y cierren la temtica conjuntamente con el Coordinador Grupal. Subtema 1.2. Evaluar, calificar, medir y acreditar Cules son sus fronteras? Actividad 3 Medir, calificar, acreditar o evaluar? Instrucciones.- Organizados en equipos de asignatura acadmicas afines, revisen las siguientes aseveraciones y marque en cada una de ellas cul describe una situacin de medicin, de calificacin, de evaluacin y de acreditacin: 1.- Mario promedi 90 puntos despus de 3 exmenes parciales.

2.

La actitud de Rosy hacia Ciencias Sociales se conocer observando su participacin en clase y los comentarios realizados en el diario. Everardo y Sal en la Escuela Secundaria N 392 no pasaron al 3 porque deben 7 asignaturas. El estudiante no logr utilizar su habilidad de planeacin. Habr que tomarlo en cuenta en el curso remedial. Sofa del 3 B obtuvo 9. 8 en el examen de Historia. Arturo respondi todo el examen pero slo obtuvo 90 aciertos de 150 reactivos. Toms pas el examen de Matemticas I con 6, pero no entreg tareas, ni realiz trabajos en equipo; adems de que falt a 40% de las clases durante el ciclo escolar, por esas razones el maestro no lo promovi en su asignatura. Actividad 4 La evaluacin en nuestra prctica. Instrucciones.-De su planeacin didctica elaborada para el ciclo escolar, elijan un bloque o unidad temtica y sealen, de acuerdo a su experiencia, cmo realizan cada momento de la evaluacin y con qu propsito e instrumentos

3. 4.

5. 6. 7.

Actividad 5 Realicemos un ejercicio con nuestra asignatura. Instrucciones.- Apoyado en su planeacin didctica y organizados en equipos de asignaturas acadmicas discutan qu adecuaciones realizaran en cada uno de los momentos de evaluacin. Elaboren su propuesta auxiliados de lo siguiente: Asignatura: Unidad o Bloque temtico: Objetivo de aprendizaje: _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ Actividad de evaluacin N 1: _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ Finalidad: _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ Momento de aplicacin: _____________________________________________________ Actividad de evaluacin N 2: _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________

Finalidad: _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ Momento de aplicacin: _____________________________________________________ Actividad de evaluacin N 3: _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ Finalidad: _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ Momento de aplicacin: _____________________________________________________ Al terminar su ejercicio comprtanlo con el grupo y cierren la temtica conjuntamente con el Coordinador Grupal.

Unidad 2. La evaluacin en la construccin de aprendizajes de los estudiantes.

Propsito: Tomar decisiones didcticas, a travs del anlisis de casos y el intercambio de experiencias, con el fin de establecer estrategias de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin que desarrollen en los estudiantes su autonoma para aprender.

imparte y en el objetivo que dise en la Actividad 5 La evaluacin en nuestra prctica: Subtema 2.1. Evaluar para conocer a los estudiantes de educacin secundaria Actividad 6 Cmo diagnosticamos? Instrucciones.- De forma individual elabore una descripcin de algn grupo al cual haya impartido clase recientemente. Sugiero que use hojas aparte. Al trmino de su descripcin responda las siguientes preguntas: 1.- Cules fueron sus fuentes de informacin? _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ 2.- Qu informacin es importante para su trabajo en el aula? _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ Al trmino de responder escuchen la explicacin del C. G. y reelaboren su descripcin. Sugiero que usen hojas aparte. Subtema 2.2. La planeacin didctica y la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. Actividad 7 Diseemos objetivos. Instrucciones: De forma individual, complete lo siguiente apoyado en plan de estudios de asignatura acadmica que 8 Propsito de la asignatura: _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ Propsito del Plan de Estudios: Egresar estudiantes que posean competencias para resolver problemas; tomar decisiones; encontrar alternativas; desarrollar productivamente su creatividad; relacionarse de forma proactiva con sus pares y la sociedad; identificar retos y oportunidades en entornos altamente competitivos; reconocer en sus tradiciones valores y oportunidades para enfrentar con mayor xito los desafos del presente y el futuro; asumir los valores de la democracia como la base fundamental del Estado laico y la convivencia cvica que reconoce al otro como igual; en el respeto de la ley; el aprecio por la participacin, el dilogo, la construccin de acuerdos y la apertura al pensamiento crtico y propositivo. El dominio generalizado de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y en general de las plataformas digitales, como herramientas del pensamiento, la creatividad y la comunicacin; el dominio del ingls, como segunda lengua, en un mundo cada vez ms interrelacionado y para acceder a los espacios de mayor dinamismo en la produccin y circulacin del conocimiento; el trabajo colaborativo en redes virtuales, as como una revaloracin de la iniciativa propia en la construccin de alternativas para alcanzar una vida digna y productiva.. 2

SEP, Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. p. 9

_____________________________________________________ _____________________________________________________ Propsito/Objetivo de aprendizaje de la unidad o bloque temtico: _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ ____________________________________________________ Al trmino, en equipos de asignaturas acadmicas afines, comparen su objetivo y respondan lo siguiente: 1.- De qu manera contribuye el objetivo que disearon al logro de los propsitos de la asignatura y del Plan y programas de estudio? _____________________________________________________ _____________________________________________________ 2.- Tiene que modificarlo? Por qu? _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ Al trmino, revise de manera individual el siguiente texto y busque informacin acerca de los siguientes ejes: qu es la autorregulacin y la regulacin en el proceso enseanza aprendizaje; en qu consiste la representacin de los objetivos en los estudiantes; cul es la importancia de la planificacin de la enseanza, para qu los estudiantes deben apropiarse de los criterios de evaluacin.

BALLESTER, Margarita (Comp.). La evaluacin como ayuda al aprendizaje. Claves para la Innovacin Educativa; Barcelona.

Es imposible aplicar sistemas de evaluacin formativos?

Pero, ya que en este artculo nos interesamos fundamentalmente en la evaluacin como regulacin, es necesario tener en cuenta que desde esta perspectiva la responsabilidad de la regulacin es esencialmente del enseante, lo que comporta que su ejecucin en el proceso de enseanza- aprendizaje implique un elevado coste para el profesorado debido a su intervencin constante en los procesos de recogida de informacin y de regulacin. Este hecho puede provocar que algunos profesores consideren que en la mayora de los casos la evaluacin formativa, especialmente en el caso de grupos-clase con un elevado nmero de alumnos, o cuando un profesor tiene muchos cursos, es impracticable. Con relacin a este hecho es necesario sealar que: Por un lado, se debe buscar un equilibrio entre intuicin y la instrumentacin. No siempre es necesario poner pruebas o recoger datos sistemticos para poder prever qu regulaciones se deben ir introduciendo en un proceso de enseanza. La intuicin que nos da la experiencia es tambin una buena fuente de datos. Por otro lado, es necesario buscar estrategias didcticas alternativas que faciliten la autoevaluacin por parte del propio alumnado. Con ello no slo disminuye el tiempo que el profesorado debe dedicar a la regulacin, sino que se potencia la autonoma del estudiante, cosa que le permite ser cada vez menos dependiente del juicio del profesorado en la evaluacin de sus aprendizajes. De esta manera, la evaluacin formativa ser una forma de regulacin entre otras, quizs incluso conviene considerarla una forma ltima de regulacin, cuando los otros mecanismos no han funcionado. As se reduce considerablemente el coste que esta 9

Lectura N 1

regulacin, en su forma instrumentada, representa para el profesorado. Por lo tanto, como seala Perrenoud (1991), si se quiere privilegiar la regulacin durante los aprendizajes, ser necesario sustentar las estrategias didcticas en dos mecanismos de regulacin que no requieran la intervencin constante del profesorado: la autorregulacin de los aprendizajes (formar a los alumnos y las alumnas en la regulacin de sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje) y la interaccin social en el aula (favorecer las interacciones que se producen en el aula, ya que los estudiantes no aprenden solos, y la confrontacin de sus ideas con la de los otros compaeros y con las del profesor facilitan el aprendizaje). Estas estrategias persiguen esencialmente ensear al estudiante a aprender a aprender, para que vaya adquiriendo la mayor autonoma posible en su proceso de aprendizaje. Llevan a lo que Perrenoud denomina la auto-socio-construccin del saber, proceso que tiene como principales recursos en la construccin del conocimiento: la autoorganizacin y la interaccin social.

La comunicacin de los objetivos y la comprobacin de la representacin que de stos se hacen los alumnos. El dominio por parte del que aprende de las operaciones de anticipacin y planificacin de la accin. La apropiacin, por parte de los estudiantes, de los criterios e instrumentos de evaluacin del profesorado.

La comunicacin de los objetivos y la representacin que de ellos hacen los estudiantes.

Numerosos estudios han puesto de manifiesto que los alumnos que aprenden de manera ms significativa son aquellos que reconocen qu les pretende ensear el profesor o la profesora y de qu manera lo piensa hacer. As pues, si se quiere conseguir una enseanza eficaz conviene que los estudiantes sean conscientes de lo que van a aprender y del porqu se proponen unas determinadas actividades para facilitar este aprendizaje. Es decir, es necesario que cada alumno elabore una representacin del producto final que se espera en cada una de las actividades, de los resultados que se pretenden alcanzar y tambin de las razones por las que el profesor las ha planificado. En primer lugar, pues, ser necesario que el profesor explicite los objetivos que se proponen alcanzar en la secuencia que se inicia. En esta accin reside la primera dificultad del proceso, pues, cmo se deben formular estos objetivos para que tengan la forma ptima para presentarlos a los alumnos? En general, los objetivos se formulan desde la lgica del experto que no tiene mucha relacin con la lgica de funcionamiento de cada alumno que responde a una lgica propia. As, el problema fundamental desde el punto de vista didctico no es la definicin de los objetivos por un experto, sino el d la construccin de la representacin de estos objetivos por el alumnado. Estos dos procesos pueden ser muy dispares.

La autorregulacin de los aprendizajes

Cada persona tiene un sistema personal de aprender que ha ido construyendo progresivamente de manera autnoma a lo largo de los aos. Pero, es posible ayudar a los alumnos en la construccin de este sistema personal de aprender? Dicho en otras palabras, es posible ensear a aprender a aprender? Entre las aportaciones de las diversas investigaciones en este campo, destacaramos las de la denominada evaluacin formadora (Nunziati, 1990) y las de los trabajos sobre autoevaluacin, entendida como representacin de las propias capacidades y formas de aprender (Allal, 1988; Paquay y cols., 1990). Como elementos esenciales en el proceso de autorregulacin aparecen los siguientes: 10

Para ayudar a los estudiantes en esta construccin no basta en enumerar los objetivos tal como los ha formulado el enseante, sino que se deben planificar actividades que faciliten la elaboracin por cada alumno de una primera representacin de las intenciones explicitadas por el profesor. Estas actividades deben ser tales que cada estudiante del grupo-clase se puede sentir implicado en ellas sea cual sea su situacin inicial. Ello comporta que tengan un carcter simple y concreto, sean lo ms manipulativas posible y estn cerca de los intereses y de las vivencias personales de los estudiantes. Tienen un doble objetivo: por un lado, pretenden situar al estudiante en los contenidos de los que se inicia el estudio; por otro lado, persiguen que cada alumno se pueda hacer una primera representacin de lo que se quiere conseguir con el ciclo de aprendizaje que se le propone. Sin embargo, sera un grave error creer que a travs de las primeras actividades de aprendizaje los estudiantes habrn captado las intenciones del enseante al proponerles unas determinadas metas. En cada etapa del proceso de aprendizaje los objetivos explicitados por el profesorado son traducidos por el alumno segn sus representaciones anteriores y de forma compatible con los medios de que disponen en este momento para alcanzarlos. As pues, al iniciar la secuencia, cada alumno, segn sus estructuras de acogida, pero tambin como consecuencia de las interacciones que se producen en el aula, interpretar de manera diferente el mensaje que el enseante ha intentado transmitirle. El profesorado deber propiciar la explicitacin de estas representaciones para poder tener indicios sobre la divergencia entre su representacin y la de sus alumnos. Ignorar estas posibles divergencias puede comprometer seriamente el xito del proceso de enseanza que se inicia. Si consideramos la situacin de enseanza-aprendizaje como una situacin de comunicacin social, el carcter unidimensional y esttico de los objetivos formulados y explicitados por el 11

profesorado se vuelve, progresivamente, en la situacin escolar, multidimensional y evolutivo. Multidimensional porque cada estudiante del grupo lo percibe de manera personal. Evolutivo porque estas percepciones se irn modificando durante el aprendizaje, ya que van incorporando nuevos elementos que las enriquecen. Pero, de la misma manera, en funcin de lo que esta pasando en el aula, durante el proceso de enseanza-aprendizaje, el enseante tambin modifica su representacin inicial. As como resultado de las interacciones que se dan en el aula, alumnado y profesorado van aproximando poco a poco sus representaciones. Se puede decir que la manera de percibir los objetivos es cada vez ms uniforme. Es al final del proceso, si el aprendizaje ha tenido xito, cuando la comunicacin se habr efectuado de forma satisfactoria. En caso contrario, slo habr habido comunicacin parcial y el profesorado deber arbitrar los mecanismos necesarios para cubrir esta falta de comunicacin, ya que los otros mecanismos de regulacin no han sido suficientemente efectivos. Obsrvese que en este proceso, ilustrado en el cuadro 5, juegan un papel esencial tanto la regulacin (responsabilidad del enseante) como la autorregulacin (responsabilidad bsicamente del estudiante). Pero, adems, es de destacar que se produce una negociacin constante, implcita, entre profesorado y alumnado. Esta negociacin es propiciada bsicamente por la comunicacin y lleva a acuerdos o pactos que persiguen mejorar la calidad de la enseanza. En resumen, la apropiacin por el alumnado de los objetivos explicitados por el enseante constituye una etapa decisiva en cada uno de los pequeos ciclos de enseanza-aprendizaje en que se estructuran las unidades didcticas en el dispositivo pedaggico

que a grandes rasgos estamos presentando. Pero tambin es una etapa que conlleva un alto grado de dificultad. En cuanto a los otros dos elementos esenciales del proceso de autorregulacin, es importante tener presente que slo un nmero muy reducido de estudiantes son capaces de aprenderlos de manera autnoma. Por lo tanto, han de ser objetivos prioritarios de aprendizaje.

Una de las caractersticas de los estudiantes que obtienen xitos escolares y de cualquier experto en una materia es precisamente el dominio de esta capacidad. Ya que la mayora del alumnado necesita de la ayuda del profesor para poder desarrollar esta capacidad, es necesario propiciar situaciones didcticas que faciliten a los estudiantes aprender. La importancia de este hecho viene resaltado porque la lgica de funcionamiento del que aprende, tal como ya hemos sealado anteriormente, es muy distinta de la lgica de la disciplina y de la lgica del experto. Una persona que aprenda necesita representarse la accin desplegada con todas las acciones intermedias que se requieren para alcanzar el resultado pretendido. El experto no tiene esta necesidad, pues muchas de las acciones intermedias ya las tiene interiorizadas. Ello provoca que a menudo el enseante, al ser experto en la materia que ensea, se olvide de esta necesidad del que aprende y no propicie situaciones pedaggicamente que lleven al aprendizaje de las diferentes acciones necesarias para realizar la tarea propuesta. Esto puede provocar que los estudiantes que no sean capaces de suplir esta laguna encuentren obstculos considerables para alcanzar los objetivos.

La anticipacin y la planificacin de la accin.

La anticipacin es como una prediccin antes de llevarla acabo, sobre el resultado que se obtendra si se realizase un acto concreto o sobre la importancia de seguir un determinado camino para llegar al objetivo que nos hemos propuesto de alcanzar. La planificacin es la eleccin de un orden determinado de realizacin; es un plan de trabajo que evolucionar y se modificar bajo el control de los resultados que se obtengan a lo largo del recorrido. Revela unos conocimientos para llegar a los resultados y del conocimiento previo de cada operacin escogida. Planificar implica combinar tres elementos: el objetivo o finalidad fijada, las operaciones o acciones que le son propias y las condiciones internas de realizacin. Si un alumno sabe anticiparse y planificar las acciones, quiere decir que es capaz de representarse mentalmente las acciones que ha de realizar para tener xito en la resolucin de las tareas que se le proponen o en la aplicacin de los conceptos y teoras aprendidas. Los estudiantes que responden a una cuestin sin haber ledo toda la informacin necesaria para poder realizar la tarea propuesta o que empiezan a trabajar sin haber ledo toda la informacin necesaria para poder realizar la tarea propuesta o que empiezan a trabajar sin haberse ideado un plan de trabajo, demuestran una deficiencia en su capacidad para anticipar las acciones que han de efectuar y para planificarlas. 12

INICIO DEL PROCESO DE ENSEANZA/APRENDIZAJE DE UNA SECUENCIA Primera actividad: COMUNICACIN DE OBJETIVOS

Cada alumno se hace su representacin

La apropiacin de los criterios e instrumentos de evaluacin

Normalmente los profesores no creen necesario explicitar tanto los objetos de la evaluacin como los criterios que se utilizan para saber si un alumno ha aprendido o no un determinado contenido. Todos estos aspectos se tienen ms o menos interiorizados y en la redaccin de las actividades de evaluacin se acta de forma intuitiva. No es de extraar, pues, que a menudo, en la prctica, se evalen contenidos que no son muy importantes ni representativos de los aprendizajes que se han promovido o que se vayan cambiando los criterios en funcin de la lectura de las producciones de los alumnos. Parece razonable, por lo tanto, que en primer lugar el enseante explicite las normas a las que se referir para decidir, por ejemplo, si una alumna o alumno ha entendido un concepto, si ha sabido hacer un determinado trabajo y en qu grado, si conoce un cierto procedimiento o si su actitud es la esperada. Pero, igual que para los objetivos, el problema fundamental desde el punto de vista didctico no es la formulacin de los objetos y criterios de evaluacin por un experto, sino la construccin de la representacin que los estudiantes que obtienen mejores resultados son aquellos que saben intuir las intenciones del profesorado y cules son sus exigencias. Contrariamente, siempre hay un grupo
Los objetivos an no 13 se han alcanzado LA COMUNICACIN ES PARCIAL

REGULACIN Y AUTORREGULACIN

Otras actividades de ENSEANZA /APRENDIZAJE

Modificacin de La representacin inicial

PROFESORADO

Se acercan las Representaciones entre:

ALUMNADO

Actividades de ESTRUCTURACIN DEL CONOCIMIENTO

Los objetivos se alcanzan LA COMUNICACIN HA TENIDO XITO

importante de la clase que no es capaz de prever ni los objetos ni los criterios de evaluacin. As pues, el profesorado debera comunicar estos criterios o normas a sus alumnos y comprobar la representacin que de ellos se hacen. Es necesario prever situaciones de aprendizaje que propicien la aprobacin de los criterios y de los instrumentos de evaluacin por los estudiantes. En este sentido, se ha constatado la efectividad de: La autoevaluacin, evaluacin por parte de los estudiantes de sus propias producciones. La evaluacin mutua, evaluacin por un alumno o grupo de alumnos de las producciones de otro alumno o grupo. La coevaluacin, evaluacin de la produccin de un estudiante por l mismo y por el profesor o profesora. Son estrategias que constituyen otro de los elementos esenciales del dispositivo pedaggico que estamos presentando. En resumen, para que un dispositivo pedaggico pueda incorporar como uno de sus componentes permanentes la autorregulacin de los aprendizajes, ser necesario que las unidades didcticas estn estructuradas en secuencias, que constituyan pequeos ciclos de aprendizaje, que permitan a los estudiantes adquirir un buen dominio de los contenidos, pero tambin formarse una adecuada representacin de los objetivos y de los criterios de evaluacin al mismo tiempo que van adquiriendo seguridad en las operaciones de anticipacin y de planificacin de la accin. En este proceso sobresalen como elementos esenciales la verbalizacin, ya que facilita la explicitacin de las representaciones, que permiten la contrastacin de estas representaciones, que favorecen su evolucin y mejora (vase cuadro 6).

14

Cuadro 6. La autorregulacin de los aprendizajes.

SITUACIONES DIDCTICAS QUE FAVOREZCAN LA INTERACCIN

CONSEGUIR QUE LOS ESTUDIANTES CONSTRUYAN SU PROPIO SISTEMA PERSONAL DE APRENDIZAJE Y QUE LO MEJOREN PROGRESIVAMENTE. Tiene como objetivo fundamental COMUNICACIN DE LOS OBJETIVOS Y COMPROBACIN DE LA REPRESENTACIN QUE SE HACEN LOS ALUMNOS APROPIACIN POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES DE LOS CRITERIOS Y DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE LOS ENSEANZATES

AUTOEVLUACIN, COEVALUACIN, EVALUACIN MTUA

Tiene como componente esencial

Tiene como componente esencial

A travs de

AUTORREGULACIN DE LOS APRENDIZAJES

Mediante estrategias de

Tiene como componente esencial

DOMINIO POR PARTE DEL ALUMNADO DE LAS OPERACIONES DE ANTICIPACIN Y PLANIFICACIN DE LA ACCIN

15
la la Explicitacin

Son elementos clave del proceso la Contrastacin Evolucin y mejora

que facilita

que permite

que favorece

El marco en el que se produce la regulacin continua de los aprendizajes

Hasta aqu, hemos analizado a grandes rasgos las caractersticas de la evaluacin, considerada desde el punto de vista de regulacin y autorregulacin, como una de las estrategias didcticas esenciales en las que se sustenta la regulacin continua de los aprendizajes. De forma esquemtica, el proceso general queda ilustrado en el cuadro 7 (vase pgina siguiente). Este esquema pone de manifiesto el hecho de que un dispositivo pedaggico que contemple la regulacin continua de los aprendizajes puede ayudar a cada estudiante a progresar en la construccin del nuevo conocimiento, puesto que se adaptar de manera continua a sus necesidades. Como elementos en este proceso destacan la comunicacin para favorecer la negociacin para llegar a la concertacin, es decir, los pactos. Pero, qu caractersticas debe tener un dispositivo pedaggico de este tipo y en qu modelo de enseanza-aprendizaje se sustenta? Un dispositivo pedaggico que est de acuerdo con las consideraciones hechas hasta ahora debera contener al menos los siguientes componentes: evaluacin diagnstica inicial; comunicacin de los objetivos y comprobacin de la representacin que los alumnos se hacen de ellos; construccin del nuevo conocimiento y aprendizaje de los procesos de autorregulacin, regulacin y mecanismos de compensacin; estructuracin del nuevo conocimiento y aplicacin a nuevas situaciones. El esquema del cuadro 8 ilustra la organizacin de una unidad didctica en un dispositivo pedaggico que contiene los mencionados elementos. El modelo que sustenta el dispositivo pedaggico presentado es un modelo constructivista del aprendizaje. Desde este punto de vista, el diseo de las actividades de enseanza-aprendizaje est basado 16

no slo en la lgica de la disciplina a la que pertenecen los contenidos que se quieren ensear, sino tambin a la lgica del que aprende, que es el que ha de construirlos. La evaluacin, en este sentido es la pieza clave de todo el dispositivo pedaggico y ha de permitir reconocer en cada momento cules son las dificultades que el alumnado encuentra en su proceso de aprendizaje y cules son la mejores estrategias para superarlas.

de las REPRESENTACIONES

Cuadro 7. La regulacin contina de los aprendizajes.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL ALUMNADO
Para facilitar la

EVALUACIN COMO REGULACIN REGULACIN POR PARTE DEL PROFESORADO AUTORREGULACIN POR PARTE DEL ALUMNADO

Se sustenta en

Se sustenta en

Para adecuar el proceso de enseanza a las necesidades y los progresos del alumnado

REGULACIN CONTINUA DE LOS APRENDIZAJES

Para conseguir autonoma e ir creando un sistema personal de aprender

Se sustenta en Contenidos (material didctico)

Profesor/a

Interaccin social en el aula

Alumnado

Elementos que favorecen el proceso son:

Comunicacin

Para Negociacin facilitar la

Para llegar a la Concertacin o pacto

Cuadro 8. Diseo de una Unidad Didctica

Regulacin y autorregulacin

Anticipacin y planificacin de la accin

Comunicacin y representacin de los objetivos Introduccin de nuevos conocimientos Estructuracin

Apropiacin de los criterios de evaluacin

Exploracin

DIAGNOSIS

ACTIVIDADES ENSEANZA/ APRENDIZAJE

Aplicacin, generalizacin

Primera secuencia

Segunda secuencia

ACTIVIDADES ENSEANZA/ APRENDIZAJE

Aplicacin, generalizacin Introduccin de nuevos conocimientos Exploracin Comunicacin y representacin de objetivos

Apropiacin de los criterios de evaluacin

Estructuracin

Anticipacin y planificacin de la accin

Regulacin y autorregulacin

Subtema 2.2. Los estudiantes y el docente como agentes que evalan aprendizajes. Actividad 8. Quin evala? Instrucciones.- Describan en qu parte de la unidad o bloque temtico que seleccionaron se observa a la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Cuando terminen intercambien su trabajo con el quipo ms cercano para que enriquezcan o corrijan su trabajo en caso de ser necesario. Subtema 2.3. Los estudiantes y su aprendizaje? de los contenidos curriculares. Actividad 9. Qu aprendizajes requerimos de los estudiantes? Instrucciones.- Del Bloque o unidad temtica que seleccionaron identifiquen los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales implicados para que los estudiantes elaboren evidencias o productos de aprendizaje. Pueden apoyarse en la siguiente tabla:

Producto o evidencia de Contenidos declarativos aprendizaje

Contenidos Contenidos actitudinales procedimentales

Al trmino de la lectura, comenten dudas e inquietudes con el coordinador grupal para continuar con las actividades. Identifiquen en sus planeacin didctica cada uno de los momentos planteado por el autor. Cuando terminen su actividad, comprtanla con el grupo para revisar y realizar las correcciones que consideren necesarias.

Cuando terminen de completar la tabla, lean de manera individual, el siguiente texto e identifique cmo caracterizan los autores a los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales.

Como una primera aproximacin, podemos definir el saber qu como aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje. Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distincin taxonmica con claras consecuencias pedaggicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual (vase Pozo, 1992). El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan informacin verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o al pie de la letra. Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos pases de Sudamrica, la frmula qumica del cido sulfrico, los nombres de las distintas etapas histricas de nuestro pas, los ttulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etctera. En cambio, el conocimiento conceptual es ms complejo que el factual. El conocimiento conceptual es construido a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las caractersticas definitorias y las reglas que los componen. Podramos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. En el caso del aprendizaje factual, ste se logra por una asimilacin literal sin comprensin de la informacin, bajo una lgica reproductiva o memorstica y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a dicha informacin a aprender; mientras que en el caso del aprendizaje conceptual, ocurre una asimilacin sobre el significado de la informacin nueva, se comprende lo que se est aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.

Lectura N 2
DAZ, Barriga Frida; Gerardo Hernndez Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mc-Graw Hill, Mxico, 1998.

El aprendizaje de diversos contenidos curriculares

Los contenidos que se ensean en los currculos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres reas bsicas: a) Los contenidos declarativos. b) Los contenidos procedimentales. c) Los contenidos actitudinales. En esta seccin se revisarn brevemente los procesos implicados en es tos tipos de aprendizaje.

El aprendizaje de contenidos declarativos

El saber qu o conocimiento declarativo, ha sido una de las reas de contenidos ms privilegiadas dentro de los currculos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que stas se estructuran.

A manera de resumen, a continuacin se presenta el cuadro 2.5 sobre las caractersticas principales del aprendizaje factual y conceptual (basado en Pozo, 1992). Debido a que los mecanismos de adquisicin del conocimiento factual y del conceptual son diferentes entre si, las actividades de instruccin que el maestro debe realizar tienen que ser igualmente diferenciadas. Las condiciones que hacen ms probable el aprendizaje factual, ocurren cuando los materiales de aprendizaje poseen un escaso nivel de organizacin o significatividad lgica. Asimismo, el aprendizaje factual es ms probable cuando no existe ninguna disposicin motivacional o cognitiva para que el alumno se esfuerce en hacerlo o cuando se emplean prcticas de evaluacin que lo predeterminen. No obstante, cuando el profesor quiera promover este tipo de aprendizaje (que en muchas ocasiones es muy necesario), se pueden crear condiciones para que el alumno practique el recuerdo literal y memorice los datos o hechos a travs del repaso, la relectura u otras actividades parecidas. Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen y estructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que pueda ser explotada por los alumnos. Tambin es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer que stos se impliquen cognitiva, motivacional y afectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos, ya sea mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento.

saber procedimental es de tipo prctico, porque est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones. Los procedimientos (nombre que usaremos como genrico de los distintos tipos de habilidades y destrezas mencionadas) pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una meta determinada (Colly Valls, 1992). En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboracin de resmenes, ensayos o grficas estadsticas, el uso de algoritmos u operaciones matemticas, la elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn instrumento como un microscopio, un telescopio o un procesador de textos.

El aprendizaje de contenidos procedimentales

El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etctera. Podramos decir que a diferencia del saber qu, que es de tipo declarativo y terico, el

Cuadro 2.5 Aprendizaje factual y conceptual Aprendizaje de hechos o factual Consiste en Forma de adquisicin Tipo de almacenaje Actividad bsica realizada por alumno Memorizacin literal Todo o nada Listas, datos aislados Repeticin o repaso Aprendizaje de conceptos Asimilacin y relacin con los conocimientos previos Progresiva Redes conceptuales Bsqueda del significado y del sentido(elaboracin y construccin personal) profesor podr considerar las anteriores dimensiones y promover intencionalmente que la adquisicin de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a variados contextos.

El aprendizaje de los procedimientos, o el desarrollo de la competencia procedimental, a grosso modo es un proceso gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo). Estas dimensiones relacionadas entre s son las siguientes:

Es comn percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separados, incluso a veces se privilegia uno 1. De una etapa inicial de ejecucin insegura, lenta e inexperta, de ellos en detrimento del otro. En realidad debemos verlos como hasta una ejecucin rpida y experta. conocimientos complementarios. En particular, la enseanza de alguna competencia procedimental (la gran mayora de ellas), debe 2. De la ejecucin del procedimiento realizada con En un alto nivel de otros trminos, integran los comentarios sealados, podemos decir que las actitudes son enfocarse en un doble sentido: 1. para que el alumno conozca su control consciente, hasta la ejecucin con un experiencias bajo nivel subjetivas de (cognitivo afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma de accin, uso y aplicacin correcta y, 2. sobre todo para atencin consciente y una realizacin casi automtica. forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. que al utilizarla enriquezca su conocimiento declarativo. 3. De una ejecucin con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo La enseanza de procedimientos desde el punto de vista por ensayo y error de los pasos del procedimiento, hasta una constructivista, puede basarse en una estrategia general: el ejecucin articulada, ordenada y regida por representaciones traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de simblicas (reglas). la competencia procedimental, a travs de la participacin guiada 4. De una comprensin incipiente de los pasos y de la meta que el y con la asistencia continua, pero paulatinamente de creciente del procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensin plena profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente de las acciones involucradas y del logro de una meta plenamente mejora en el manejo del procedimiento por parte del alumno. identificada. Como tcnicas especficas, pueden utilizarse el modelamiento, las instrucciones y explicaciones, la supervisin y retroalimentacin, La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento, y/o etctera, supeditadas a aquella otra de carcter ms general. haga de la manera ms significativa posible. Para tal efecto, el

El aprendizaje de contenidos actitudinales

Uno de los contenidos poco atendidos en los currculos y en la enseanza de todos los niveles educativos es el de las actitudes. Dentro de las definiciones ms aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que son constructos que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres

elementos bsicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual (Bednar y Levie, 1993; Sarabia, 1992). Otros autores (y. gr. Fischbein) han destacado la importancia del componente evaluativo en las actitudes, sealando que stas implican una cierta disposicin o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales.

En las instituciones escolares el aprendizaje y la enseanza de las actitudes ha sido poco estudiado en comparacin con los otros contenidos escolares. Sin embargo, a la luz de la investigacin reciente realizada sobre los mecanismos y procesos de influencia en el cambio de actitudes, pueden hacerse algunos comentarios en torno a su modificacin y enseanza, para luego pasar a abordar el problema de su evaluacin. El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde fluyen distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la informacin y experiencias novedosas y el contexto sociocultural (a travs de las instituciones, los medios y las presentaciones colectivas). En las escuelas los currculos expresan la formacin de actitudes, p muchas veces stas quedan como buenos deseos y se hace muy poco por ensearlas. Tambin se ha demostrado que muchas actitudes se gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intencin explcita para hacerlo de cualquier modo, el profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemtica compleja y difcil, que muchas veces rebasa a la institucin escolar misma.

Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer (v. gr. el respeto al punto de vista del otro, la solidaridad la cooperatividad, etctera) y otras que debe procurar erradicar o relativizar (v. gr. el individualismo o la intolerancia al trabajo colectivo). Para ello el profesor puede ser un importante agente, o un otro significativo que puede ejercer su influencia y poder (de recompensa, de experto, etctera) legitimidad institucionalmente, para promover actitudes positivas en sus alumnos. De acuerdo con Bednar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para lograr el cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje de la actitud y c) la induccin de disonancia entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual. Dichos autores recomiendan que se planteen situaciones donde stas se utilicen forma conjunta. Algunas tcnicas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las tcnicas participativas (role-playing, sociodramas, etctera), las discusiones y tcnicas de estudio activo, las exposiciones y explicaciones de carcter persuasivo (con conferencistas de reconocido prestigio o influencia) e involucrar a los alumnos en la toma de decisiones (Sarabia, 1992).

Al finalizar, la lectura, retomen la tabla que completaron y sealen en la columna de contenidos declarativos qu conocimientos factuales y qu conocimientos conceptuales estn implicados en la elaboracin de los productos o evidencias de aprendizajes. Posteriormente, compartan y revisen sus trabajos con el grupo y el Coordinador Grupal para cerrar la temtica.

Subtema 3.1. La evaluacin de los estudiantes en los diversos tipos de contenidos Actividad 10. Qu evaluamos? Instrucciones.- Recuperen su tabla de la actividad 9 Qu aprendizajes requerimos de los estudiantes? y sealen en equipos de asignaturas acadmicas afines, cmo pueden evaluarse en cada uno de los contenidos implicados. Pueden apoyarse en el siguiente esquema: El contenido declarativo se puede evaluar: _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ El contenido procedimental se puede evaluar: _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ El contenido actitudinal se puede evaluar: _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________

Unidad 3. La evaluacin del aprendizaje en su carcter instrumental. Propsito: Elaborar instrumentos para evaluar los procesos y productos de aprendizaje, a travs de la sistematizacin de la experiencia, para preparar propuestas aplicadas a contenidos programticos especficos.

Una vez completado el ejercicio, y de acuerdo a la explicacin del Coordinador Grupal, disctanlo y revsenlo para realizar las correcciones que consideren necesarias para cerrar la temtica. Subtema 3.2 Algunos instrumentos para evaluar a los estudiantes. Actividad 11.

Cmo evaluamos? Instrucciones.- Organizados en equipos de asignaturas acadmicas afines, completen lo siguiente: Tcnicas informales: La observacin la usara para evaluar: _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ Las preguntas durante la clase las uso para evaluar: _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ Tcnicas semiformales Los ejercicios y prcticas que realizan los estudiantes los uso para evaluar: _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ Tcnicas formales Lo exmenes o pruebas las uso para evaluar: _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ Los mapas conceptuales los uso para evaluar: _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________

Las pruebas de ejecucin las uso para evaluar: _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ Las listas de escalas o valoracin las uso para evaluar: _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ Al finalizar comparten sus respuestas y revisen, de forma individual el siguiente texto para identificar en qu consiste la observacin, cules son sus instrumentos y cuales sus ventajes y desventajas de uso.

Lectura N 3
LPEZ, Fras, Blanca Silvia y Elsa Mara Hinojosa Kleen. Evaluacin del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos. Editorial Trillas, Mxico 2001.

La tcnica de la observacin

La evaluacin es una gran oportunidad, no slo para asegurar el Aprendizaje de nuestros alumnos, sino tambin para reflexionar en Qu aspectos debemos mejorar nuestro proceso de enseanza ANTONIO MILLN

prctica, los contenidos que maneja, la forma de escuchar a sus compaeros y la forma de interactuar con ellos, el papel que juega en el equipo, el respeto a las normas establecidas, el nivel de concentracin, las actitudes cooperativas, etc.; adems, del producto final resultado de ese proceso. En el caso de las actitudes, stas pueden inferirse a partir de las respuestas de los sujetos ante el objeto, la persona o la situacin. Estas respuestas pueden ser verbales y comportamientos manifiestos. El lenguaje y las acciones manifiestas son las herramientas con que se cuenta para poder acceder y evaluar las actitudes de los dems. Por tanto, la posicin del profesor en el aula o en el resto de la escuela le permite utilizar la observacin para evaluar el cambio actitudinal. En este captulo se presentan tres formas de observacin tiles para concretar la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes: lista de cotejo, escala de rango y rbrica.

La observacin como tcnica de evaluacin se utiliza como un auxiliar de las tcnicas de evaluacin presentadas en el captulo anterior. Consiste en un proceso de descripcin del comportamiento de un alumno en particular, y los elementos considerados en dicha descripcin son interpretados por el evaluador con base en ciertos criterios determinados anticipadamente. Una de las principales bondades de la observacin con el fin de evaluar es que puede realizarse en diferentes situaciones: cuando el alumno trabaja en grupo, en un debate, en un anlisis de casos, en la elaboracin de un proyecto en clase, e simulaciones, durante el proceso de solucin de un problema, etc. Los datos que nos permite obtener la observacin se pueden registrar en situaciones naturales o en situaciones intencionalmente diseadas para observar lo pretendido. Por medio de la observacin pueden evaluarse en forma integral aspectos y resultados del aprendizaje referentes a conocimientos, habilidades, actitudes y valores en diferentes situaciones, aunque se utiliza con ms frecuencia en la evaluacin de contenidos de tipo procedimental y actitudinal. Por ejemplo, en la elaboracin de un proyecto, durante el proceso se puede observar la manipulacin del equipo, la forma de relacionar los aspectos tericos con la

3.1. LISTA DE COMPROBACIN O DE COTEJO

La lista de cotejo es una tcnica de observacin que permite a los maestros identificar comportamientos con respecto a actitudes, habilidades y con tenidos de asignaturas especificas (fig. 3.1). Los indicadores de determinados comportamientos que se pretendan observar deben apuntarse en la hoja de registro del juicio, que permitir la evaluacin de lo observado.

Figura 3.1. Tcnicas de Observacin

Rbrica

Lista de cotejo

Tcnicas de observacin

Escala de rango

 Ejemplo. Observacin de actitudes. S 1. Tiene todo lo que necesita antes de iniciar una tarea 2. Les presta a sus compaeros los utensilios 3. Permanece en el mismo lugar durante toda la tarea. 4. Ordena y limpia el espacio donde trabaj Ejemplo. Observacin de actitudes. Disposicin hacia el pensamiento crtico Inquisitivo = curiosidad intelectual y deseo de aprender Apertura de mente = ser tolerante a punto de vista divergentes y sensible a la posibilidad de ver nuestras propias tendencias o prejuicios. Sistemtico = ser organizado, ordenado, enfocado y diligente a ser inquisitivo. Analtico = razonar y usar la evidencia para resolver problemas, anticipar y estar alerta a la necesidad de intervencin. Bsqueda de la verdad = disposicin a buscar un mejor conocimiento en un contexto dado, tener coraje para hacer preguntas y ser honesto y objetivo para conseguir informacin, aunque no apoye nuestros propios intereses o las opiniones preconcebidas de uno mismo. Autoconfianza = la confianza en nuestro propio proceso de razonamiento, confiar en nuestro juicio y guiar a otros en la resolucin de los problemas. Madurez = manera de afrontar problemas, inquirir y tomar decisiones con un sentido de que los problemas estn mal estructurados y que algunas situaciones admiten ms de una posible opcin. S No No

Es importante agregar el tiempo durante el cual efectu la observacin, como una semana, un ao escolar, durante una actividad, etctera. Segn Costa (1998, p. 32), la lista debe reflejar las fortalezas y debilidades de los alumnos y promocionar una definicin de metas de tal manera que los resultados de la observacin permitan al docente preparar y des arrollar estrategias para ayudar a los alumnos a desarrollar sus habilidades. A continuacin, se presentan algunos comportamientos que el mismo autor menciona para responder con 1 = S o 2 = No: _____ Sigue tratando, no se da fcilmente por vencido.

_____ Maneja su impulsividad, piensa ms. _____ Piensa ms antes de contestar una pregunta. _____ Escucha a otras personas con comprensin y empata. _____ Planea varias maneras de resolver un problema. _____ Utiliza los conocimientos previos en situaciones nuevas. _____ Toma mensajes telefnicos. _____ Va a la tienda a comprar algo. _____ Demuestra, curiosidad, asombro e inters, etctera.

Ejemplo. Observacin individual. Debate: Intervencin del individuo Sabe aprender de los otros Escucha, sin interrumpir Prepara sus intervenciones Suele documentarse antes Interviene con frecuencia Cuchichea No se entera No suele terminar Improvisa intervenciones Participa activamente. Ejemplo. Observacin grupal S No

Debate: Intervencin del individuo Ha preparado su lectura Intervencin documentada Bien moderado el debate Bien motivado el tema Trabajo bien presentado Los comportamientos considerados en el listado pueden ser evaluados por el profesor, en forma de coevaluacin por los otros compaeros, o en forma de autoevaluacin por los propios alumnos. Recomendaciones para la elaboracin (Medina y Verdejo, 1999) Identificar cada uno de los comportamientos a ser observados y hacer una lista de ellos. Ordenar los comportamientos en la secuencia que se espera que ocurran, si es importante. Tener un procedimiento simple para marcar lo observado.

No

Permite un registro detallado de la ejecucin del estudiante, el cual muestra su progreso a travs del tiempo. Desventajas Slo presenta dos opciones para cada comportamiento observado: presente o ausente, por lo que conlleva a una decisin forzada. Es difcil resumir la ejecucin del estudiante en una puntuacin.

Ventajas Puede recopilarse mucha informacin rpida y fcilmente. Es fcil observar y llenar de inmediato la lista. Se puede documentar la ejecucin de cada estudiante. Permite enfocarse en el comportamiento.

3.2. ESCALA DE RANGO O CATEGORA

Las escalas de rango consisten en un grupo de caractersticas que se deben juzgar mediante un tipo de escala para determinar el grado en el cual est presente dicha caracterstica Pueden servir para observar: Los comportamientos especficos y claramente definidos. La comparacin entre dos estudiantes en los mismos grupos de caractersticas.

 Los juicios de los observadores. Debe haber una escala separada para cada caracterstica, actitud o comportamiento que se desee medir.

Ejemplo. Aceptar sugerencias Las caractersticas y los puntos en la escala deben estar claramente definidos.

1
Acepta todas las sugerencias

2
La mayora

3
La mitad de las que le hicieron

4
Casi ninguna

5
Ninguna

Ejemplo. Habilidad para trabajar en equipo Participacin: _______________

(Elegir el grado de participacin de acuerdo con las siguientes posibilidades.)

1. Participa con los compaeros y se acerca a ellos, ofrecindoles informacin. 2. Podra participar ms, pero se arrepiente algunas veces cuando lo intenta; se encuentra dentro del grupo.

Considerar valores del 1 al 5, donde 1 = mayor habilidad y 5= menor habilidad.

3. Participa slo cuando le preguntan y se encuentra cerca del grupo. 4. Casi no participa y en la primera oportunidad se aleja del grupo. 5. El estudiante no se junta con nadie, aunque le hablen. Respeto hacia las ideas de los dems: _______________________ (Elegir el grado de participacin de acuerdo con las siguientes posibilidades.) Trabajo en grupo Respeto al turno de palabra Intervencin en el contexto Aportacin de sugerencias Apoyo a otras opiniones Planteamiento de temas Opiniones razonadas Aceptacin de ideas Actitud integradora Tolerancia

1. Considera los puntos de vista de los compaeros y los incluye en la informacin que l maneja. 2. Acepta las aportaciones de otros e incluye aquello que coincide con su punto de vista. 3. Escucha, pero no toma en cuenta la informacin. 4. Rechaza las opiniones de sus compaeros. Otra forma de registro o forma de gua de observacin se muestra a continuacin: Ejemplo. Trabajo en equipo Nada Poco Suficiente Mucho

Tabla de Maria Luisa MartCn, Planeacin, administracin y evaluacin de la educacin, Trillas, 1997.

Ejemplo. Anlisis de casos

Trabajo en grupo Conocimientos previos sobre el tema Habilidad para determinar alternativas Consideracin de consecuencias Identificacin de un problema Facilidad para tomar una decisin Justificacin de la toma de decisin

Nada

Poco

Suficiente

Mucho

Ejemplo. Discusin de grupos Trabajo en grupo Ofreci alternativas de solucin de problemas Hizo preguntas que invitaron a continuar la discusin Cooper en la discusiones Estimul a los dems a participar Tom en cuenta las ideas de otros Particip en la discusin Utiliz materiales del curso Apoy para concluir la discusin Recomendaciones para la elaboracin (Medina y Verdejo, 1999) Preparar una lista con los componentes o caractersticas importantes del comportamiento a observar. Seleccionar el tipo de escala con categoras para indicar el grado en el cual el comportamiento est presente. Incluir instrucciones adecuadas para asignar las categoras de la escala. Incluir un lugar para comentarios. Nada Poco Suficiente Mucho

Ventajas. Puede dirigir la observacin hacia especficos y clara mente establecidos. comportamientos

de Estados Unidos de Amrica se usa el llamado contrato negociable (Stix, 1996) para que los alumnos se involucren en la evaluacin. Esta aproximacin permite compartir con el estudiante la responsabilidad de su aprendizaje y de su calificacin. El profesor tambin ofrece su punto de vista acerca de lo que debe calificarse en un determinado trabajo o producto, pero primero d preguntar a los alumnos qu piensan sobre lo que debe calificarse para que se elabore un producto de calidad y por qu. Esto se puede llevar a cabo en una discusin de clase y el profesor puede fungir como facilitador de dicha discusin. Un elemento importante usado en el contrato negociable es la rbrica (Pate, Homestead y McGinnis, en Stix, 1996; fig. 3.3), esto es, disear una grfica de evaluacin entre maestros y alumnos. La rbrica tiene por un lado de la grfica los criterios que deben dominarse en la leccin. Arriba se enlistan los rangos que servirn para evaluar el dominio de cada criterio. En la rbrica, tambin debe aparecer el valor numrico o verbal segn la importancia de cada criterio. Ejemplo. Rbricas para la evaluacin de un mural Un profesor de estudios sociales de la escuela Robert Wagner (en Stix, 1996). El proyecto asignado fue la elaboracin de un mural para una leccin de Geografa. Antes de iniciar, el profesor reuni a sus alumnos para decidir entre todos cules seran los criterios que le daran al evaluador para calificar el mural con ms calidad. Despus de varias discusiones se pusieron de acuerdo en tres criterios: 1. El detalle y la profundizacin de lo realizado. 2. La aclaracin sobre e tema. 3. La alta calidad del diseo.

Permite una forma comn de comparacin entre los estudiantes. Es conveniente para recopilar juicios de los observadores. Desventajas Se eliminan los detalles de la observacin. Puede consumir tiempo extra si requiere adiestrar a los observadores. Se tiende a incluir comportamientos que no pueden observarse directa mente o que constituyen categoras ambiguas. La lista de comprobacin es similar a la escala de rango, y la diferencia principal consiste en el tipo de juicio que se solicita. La lista de comprobacin slo nos pide un juicio: s o no.

3.3. RBRICA
Uno de los aspectos que ha causado ms controversia entre los maestros en relacin con la evaluacin, es la posibilidad de permitir a los estudiantes que participen en la decisin de cmo ser evaluados. Se piensa que ellos no estn listos para esto y que con seguridad plantearan estn dares muy bajos o formas sencillas para lograr calificaciones altas. Sin embargo, en algunas escuelas

En la rbrica, estos criterios se acomodan enlistados de lado izquierdo. Ahora, lo siguiente sera decidir los rangos, en lugar de grados o nmeros (y colocarlos en la parte superior). De preferencia, los rangos deben evitar la implicacin de bueno o malo. Los rangos elegidos en este caso fueron: novato, aprendiz, veterano y maestro. Algunos ejemplos de palabras que pueden emplearse como rangos neutrales segn Stix (1996) son:

Novato. Estudiante que ha entendido poco sobre la leccin, observa poca preparacin, sus conclusiones y su organizacin son deficientes y la informacin que maneja es incorrecta. Aprendiz. Empieza a entender los conceptos, tiene la idea principal, pero la presenta en forma general con pocos detalles y algunos errores en la informacin. Experto. Seala un claro entendimiento conceptual de la leccin, y sus reportes son lgicos, organizados, con pocos errores. Distinguido. Su trabajo es sobresaliente, maneja detalles precisos, consistentes y a profundidad, y la presentacin tiene pocos errores.

Intento, aceptable, admirable e imponente. Plomo, bronce, plata y oro. Campesino, artesano, noble y faran. Gato, pantera, tigre y len. Primera base, segunda base, tercera base y home run. Novato, aprendiz, experto y distinguido. Cada uno de los rangos debe definirse; por ejemplo en este ltimo caso:

Se pueden incluir puntuaciones en cada rango y los estudiantes se clasifican en uno o en otro, dependiendo del trabajo realizado (vase cuadro 3.1)

Cuadro 3.1. Clasificacin por categoras.

Mural
1

Novato
2

Aprendiz
3

Veterano
4

Maestro

Detalles y Pocos hechos o Algunos hechos Cantidad sustancial Cantidad excepcional de profundizacin incorrectos, casos: precisos, algunos de hechos, buena hechos, descripciones detalles (1 a 3 puntos) detalles (4 a 6 puntos) cantidad de detalles vividas (10 a 12 puntos) (7 a 9 puntos) 5 6 7 8

Aclaracin sobre Vago y poco claro (1 a 2 Algo focalizado, pero el tema puntos) no lo suficientemente organizado (3 a 4 puntos) 9 10

Bien organizado y Altamente organizado y claramente fcil de seguir (7 a 8 presentado (5 a 6 puntos) puntos) 11 12

Alta calidad del Poco diseo, mal Diseo simple, pero Atractivo, invita a diseo excepcional y diseo planteado (1 a 3 puntos) ms organizado (4 a 6 verlo (7 a 9 puntos) sobresaliente atractivo puntos) visual (10 a 12 puntos)

La rbrica qued de la manera en que se presenta en el cuadro 3.2. Cuadro 3.2. Puntuacin de rangos con base en cuatro criterios. Ejemplo. Rbrica para evaluar aprendizajes de la materia de Literatura Otro ejemplo, ahora para una clase de Artes, lo ofrece la profesora Janine Bartk&s en Stix (1996); ella utiliz la rbrica en una unidad sobre poesa. Primero, los alumnos leyeron sobre diferentes tipos de poesa. Para poder evaluarla, tuvieron que definir lo que se considera una buena poesa, as que los estudiantes trabajaron en equipo y decidieron que haba cuatro criterios que podran servir para evaluar con justicia la calidad de los poemas: 1. Describir emocin yo fantasa. 2. Cautivar al lector. 3. Usar un lenguaje claro. 4. Usar una puntuacin determinada. Para continuar con la elaboracin de la rbrica, se leen varios poemas para determinar la definicin y puntuacin de los rangos de acuerdo con los cuatro criterios de evaluacin.

Poesa
Habilidad para captar al lector Emocin y fantasa Uso del lenguaje Puntuacin

Novato
1 5 9 13

Aprendiz
2 6 10 14

Veterano
3 7 11 15

Maestro
4) 8 12 16

Los nmeros contenidos en las celdas del cuadro 3.2 significan lo siguiente: 1. Poco focalizado, y el autor parece inseguro de la direccin (1 a 2 puntos). 2. Algo focalizado, pero ausencia de continuidad (3 a 4 puntos). 3. Bien focalizado, y el lector interesado completamente (5 a 6 puntos).

4. El lector cautivado e involucrado profundamente (7 a 8 puntos). 5. Dificultad para visualizar la imagen o la emocin (1 a 3 puntos). 6. Algn uso de imagen, idea o emocin (4 a 6 puntos). 7. Claro uso de imgenes sensoriales para simular ideas o emociones (7 a 9 puntos).

8. Imgenes detalladas e intensidad en las emociones (10 a 12 puntos). 9. Seleccin inapropiada o imprecisa de las palabras (1 a 2 puntos). 10. Expresin del pensamiento marginalmente (3 a 4 puntos). 11. Seleccin apropiada del lenguaje (5 a 6 puntos). 12. Uso rico e imaginativo del lenguaje (7 a 8 puntos). 13. Arbitrariedad en la puntuacin (1 a 2 puntos). 14. Alguna puntuacin significativa (3 a 4 puntos). 15. Puntuacin significativa completa (5 a 6 puntos). 16. Puntuacin que comunica el pensamiento (7 a 8 puntos). Entonces, la rbrica permite a los estudiantes involucrarse en su aprendizaje al participar en la evaluacin; ellos tienen ms claro lo que se espera y cmo asegurar sus logros. Recomendaciones para la elaboracin (Medina y Verdejo, 1999) Conviene redactar respuestas modelo que demuestren los grados de los puntos que se asignarn en cada aspecto. Revisar las respuestas en forma annima, sin ver los nombres o median te un cdigo para cada estudiante. Revisar y calificar una pregunta a la vez.

Fcil de elaborar. Se adapta a la mayora de las materias. Permite mayor libertad para elaborar las respuestas. Desventajas Se invierte mucho tiempo en su revisin. La representatividad del contenido es limitada. La confiabilidad de los resultados tiende a ser baja debido a los elementos subjetivos que pueden interferir en la revisin. Al trmino de elaboren un ejemplo de acuerdo a la unidad o bloque temtico que vienen trabajando en equipo de asignatura acadmica y/o actividad de desarrollo a fin. Actividad 12 El instrumento ms comn: el examen Instrucciones.- Revisen por equipo los exmenes que aplican a sus estudiantes y sealen qu tipo de reactivos contiene: de opcin mltiple, de verdadero-falso, de correlacin, de respuesta breve, para completar, preguntas de ensayo y ejercicios de interpretacin. Al trmino de responder revisen el siguiente texto que describe las principales caractersticas de los reactivos.

Ventajas Sirve para evaluar niveles cognitivos altos donde la produccin y la organizacin de las ideas son importantes. til para que los alumnos muestren su capacidad de integracin y sus habilidades creadoras.

Las preguntas de opcin mltiple, verdadero-falso y de correlacin son ejemplos de reactivos de seleccin. Los reactivos de produccin son aquellos en que el estudiante construye su propia respuesta.

Lectura N 4
AIRASIAN, Peter W. La evaluacin en el saln de clases. Biblioteca para la actualizacin del maestro. SEPMc Graw Hill. Mxico 2002.

Los reactivos de opcin mltiple constan de una base, que plantea el problema o pregunta, y un conjunto de opciones de donde se escoge una respuesta. Hay dos tipos bsicos de preguntas de papel y lpiz: reactivos de seleccin y los de produccin. Como su nombre lo indica, en los primeros el alumno escoge la res puesta correcta entre varias opciones; en los segundos, debe producir o construir su propia respuesta.

Preguntas de las pruebas de papel y lpiz Tipos de reactivos

Como ya dijimos, un buen plan de evaluacin tiene en cuenta muchas cosas: identificarlos objetivos importantes, escoger el formato de las preguntas que correspondan a los objetivos, decidir si se elaborar una prueba o si se utilizar una del libro de texto, as como ofrecer una buena enseanza, un buen repaso e informacin adecuada acerca de la prueba. Si las preguntas son confusas o contienen errores, se anula la eficacia de estos pasos preparatorios tan importantes; cuando estn mal redactadas o son poco claras, no brindan la oportunidad de demostrar lo que se aprendi y, en consecuencia, tampoco sientan las bases para tomar decisiones vlidas. Las pruebas abarcan una serie de comunicaciones breves denominadas preguntas o reactivos. Cada uno debe ser corto y plantear un problema claro para que lo resuelva el alumno.

Reactivos de seleccin
A esta categora general pertenecen las preguntas de opcin mltiple, de verdadero falso y de correlacin.

Reactivos de opcin mltiple

Constan de una base, que plantea el problema o la pregunta, y de una serie de opciones, donde se escoge una respuesta. El formato de opcin mltiple se emplea comnmente en todo tipo de pruebas de aprovechamiento, sobre todo para evaluar los resultados del aprendizaje en los niveles de conocimiento de los hechos y de la comprensin. Sin embargo, con un material introductorio adecuado, tambin sirven para juzgar el pensamiento de orden superior que incluye aplicaciones, anlisis y sntesis. (El reactivo 3 de los ejemplos que estn a continuacin evala el pensamiento de nivel superior.) La principal limitacin del formato de opcin mltiple es que no permite construir, organizar ni presentar respuestas personales y que se presta a que los alumnos adivinen. A continuacin se dan ejemplos de reactivos de opcin mltiple.

1. Me usan para cubrir roturas y desgarraduras. Estoy hecho de tela. Qu soy? A. Percha D. Nudo B. Rasguo C. Parche

D. La apariencia tiraniza la verdad y predomina sobre la felicidad (lneas 5-6) E. Una imagen y sombra de la virtud que sern el vestbulo y el exterior de mi casa (lneas 7-8)

2. El propsito fundamental del Plan Marshall era: A. Ofrecer defensa militar a Europa Occidental. B. Desarrollar la industria en las naciones africanas. C. Ayudar a los agricultores estadounidenses durante la Gran Depresin. D. Reconstruir los negocios y la industria en Europa Occidental. 3. Lee el siguiente pasaje. (1) Porque lo que dicen los hombres es que, si en verdad soy justo y no se me juzga tambin como justo, no hay utilidad alguna, y no slo eso, sino que el sufrimiento y la prdida (3) son, por otra parte, innegables. Pero si, aunque injusto, adquiero la reputacin de justicia, se me promete una vida celestial. Desde el momento en que (5) la apariencia tiraniza la verdad y predomina sobre la felicidad, debo dedicarme a la apariencia. Describir a mi alrededor (7) una imagen y sombra de la virtud que sern el vestbulo y el exterior de mi casa; detrs perseguir a la astuta y huidiza zorra. Cul de los siguientes enunciados expresa la idea principal del pasaje anterior? A. Porque lo que dicen los hombres (lnea 1) B. Si en verdad soy justo (lnea 1) C. No hay utilidad alguna, y no slo eso, sino que el sufrimiento y la prdida (lnea 2)

Reactivos de verdadero-falso
En el formato de verdadero-falso los alumnos deben clasificar una afirmacin en una de dos categoras: verdadero o falso; correcto o incorrecto; hecho u opinin. Estos reactivos sirven principalmente para evaluar el conocimiento de hechos y la comprensin, aunque tambin pueden servir para evaluar los de niveles superiores de conocimiento. Su principal limitacin es que el alumno puede adivinar. A continuacin se dan algunos reactivos tpicos de verdaderofalso, 1. El smbolo qumico del calcio es CI. V F 2. En la ecuacin E= md cuando m aumenta E tambin aumenta. V F 3. Lee el enunciado. Encierra en un crculo V si es verdadero y F si es falso. Si es falso, reescrbelo para hacerlo verdadero cambiando slo la parte subrayada El nivel de la taxonoma cognitiva que describe las conductas de memoria y de recuerdo se llama nivel de sntesis V F

Reactivos de correlacin
Estos reactivos consisten en una columna de premisas (antecedentes), una columna de respuestas y de una serie de

instrucciones para correlacionarlas. Se parecen a un conjunto de reactivos de opcin mltiple, slo que la misma serie de opciones o de respuestas se emplea con todas las premisas. Su principal desventaja es que evalan casi exclusivamente conductas de nivel inferior. Enseguida damos un ejemplo de un ejercicio de correlacin. En la lnea de la izquierda, por cada invento de la columna A anota la letra que designa a la persona de la columna B que lo Columna A ______________ (1 ) telfono ______________ (2) ginebra de algodn ______________ (3) lnea ensambladora ______________ (4) vacuna contra la poliomielitis

realiz. Los nombres de la columna B pueden usarse una sola vez o ninguna.

Columna B A. Eli Whitney B. Henry Ford C. Jonas Salk D. Alejandro Graham Bell adivine la respuesta. No obstante, tienden a evaluar principalmente el conocimiento de hechos o la comprensin. A continuacin se ofrecen ejemplos de reactivos para completar y de respuesta breve. 1. A los cientficos que se especializan en el estudio de las plantas se les llama _________________ Al lado de cada estado anota el nombre de su capital. 2. Michigan 3. Massachusetts ___________ 4. Carolina del Sur ___________ 5. En una sola oracin menciona una forma en que la inflacin reduce el poder adquisitivo de los consumidores.

Reactivos de produccin.
A esta categora pertenecen los reactivos de respuesta breve y para completar (llamados tambin llena el espacio) as como las preguntas de ensayo.

Reactivos de respuesta breve y para completar

Ambos tipos de reactivo se parecen mucho. Plantean una pregunta para que el alumno la conteste. El formato de respuesta breve presenta el problema con una pregunta directa (cmo se llamaba el primer presidente de Estados Unidos?), mientras que el de completar lo presenta como una oracin incompleta (El primer presidente de Estados Unidos se llamaba _______________). En ambos casos el alumno debe dar su propia respuesta. Casi siempre se pide responder con una palabra, una frase u oracin y no con una respuesta ms amplia. Las preguntas de respuesta breve son fciles de construir y reducen la probabilidad de que el alumno

Preguntas de ensayo
1. Por qu es til estudiar las ciencias naturales? Da tu respuesta en oraciones completas y correctas. Redacta por lo menos cinco oraciones. 2. Para que los gobiernos revolucionarios obtengan y conserven el poder, es necesario que controlen el sistema educativo. Explica esta afirmacin sirvindote de tu conocimiento de las revoluciones estadounidense, francesa y rusa. Aceptas la afirmacin en relacin con los gobiernos revolucionarios de esos tres pases? Incluye ejemplos concretos que confirmen tu conclusin. La respuesta se juzgar partiendo de las semejanzas y diferencias que identifiques en las tres revoluciones y en la medida en que tus conclusiones estn corroboradas por ejemplos especficos. Dispones de 40 minutos para terminar el ensayo. En la tabla 4.5 se comparan diversas caractersticas de las preguntas de seleccin y de las de produccin. Se advierte que las segundas son mucho ms tiles para evaluar la capacidad de organizar las ideas, de ofrecer argumentos lgicos, de defender posiciones y de integrar ideas. Por su parte, las preguntas de seleccin son ms tiles cuando se evalan las habilidades de aplicacin y de solucin de problemas. Ante tales diferencias no debe sorprendernos que el hecho de saber qu clase de reactivos incluir una prueba influye en la forma de prepararse para ella. Por lo regular los reactivos de produccin estimulan el estudio global e integrativo, en tanto que los de seleccin favorecen un estudio ms detallado y especfico. En la tabla 4.5 se aprecia que se requiere ms o menos el mismo tiempo para construir y calificar los reactivos de seleccin y los de produccin, pero cada uno asigna este tiempo de modo distinto. Toma mayor tiempo en preparar los reactivos de seleccin, pero se califican rpidamente. Y lo contrario sucede con los reactivos de produccin, pues se tarda menos tiempo en prepararlos, pero ms en calificarlos.

TABLA 4.5 COMPARACIN ENTRE LOS REACTIVOS DE SELECCIN Y DE PRODUCCIN

Pruebas de seleccin Tipos de reactivos

Pruebas de produccin

Opcin, mltiple, verdadero-falso, Respuesta breva, ensayo, completar. correlacin, ejercicio de interpretacin.

Conductas evaluadas

Conocimiento de hechos y comprensin; conductas del pensamiento y del razonamiento, como la aplicacin y el anlisis cuando se emplean ejercicios de interpretacin. 1. Los reactivos pueden contestarse rpidamente y, por tanto, se incluye en la prueba una muestra extensa de los temas enseados. Los reactivos se califican fcil y objetivamente. El diseador de la prueba ejerce el control absoluto sobre la base y las opciones, lo cual le permite controlar el efecto de la habilidad de redaccin por parte del alumno. Los reactivos se elaboran con lentitud; la mayor parte del tiempo se destina a esta labor. Hay que prepara muchos reactivos. La posibilidad de adivinar representa un problema.

Conocimiento de hechos y comprensin; conductas del pensamiento y del razonamiento, como organizar ideas, defender posiciones e integrar puntos. 1. 2. Es relativamente fcil preparar los reactivos; slo se requieren unas cuantas preguntas. Brindan al estudiante la oportunidad de construir su propia respuesta; formas de proceder, como la organizacin y la expresin de informacin. Reducen la probabilidad de que los estudiantes adivinen la respuesta correcta.

Principales ventajas

2. 3.

3.

1. Principales desventajas 2. 3.

1. 2. 3.

Se califican con mayor lentitud, la mayor parte del tiempo se destina a calificar los reactivos. Abarca una muestra pequea de los temas enseados. La simulacin constituye un problema.

Reactivos de nivel superior

Cada da se procura ms ensear y evaluar el pensamiento de nivel superior. Como se aprecia en las siguientes citas, los maestros reconocen la importancia de que sus alumnos aprendan a manipular y aplicar sus conocimientos. Saben que el conocimiento se torna ms significativo cuando puede utilizarse en situaciones reales. Los nios necesitan ir ms all del aprendizaje memorstico y de hechos. No se puede sobrevivir en la sociedad si no se piensa, razona y aplica lo que se sabe. Sera demasiado aburrido ensear hechos solamente. La memorizacin de algunas cosas es necesaria, pero dedicarnos a esa parte de la enseanza da tras da sera menospreciar incapacidad y la de mi grupo. Adems, tengo que darme tiempo para desarrollar las habilidades del pensamiento y del razonamiento. Estas preguntas brindan a los alumnos una mejor oportunidad de crear sus propias respuestas; de ah que sean las ms tiles para evaluar los procesos de pensamiento de nivel superior, como analizar, sintetizar y evaluar. Son, adems, el medio ms importante para juzgar la capacidad de los alumnos de organizar, de expresarse y de defender sus ideas. He aqu las principales limitaciones de este instrumento: Nada ms emocionante para el alumno y su maestro que el momento en que al primero se le iluminan los ojos al darse cuenta de que puede resolver un problema nuevo o aplicar una idea. Esa emocin no aparece con mucha frecuencia cuando la enseanza se centra en conductas de memorizacin mecnica.

Muchos creen que las preguntas de ensayo son la nica manera de probar el pensamiento de nivel superior, pero no es as. Cualquier pregunta que exija algo ms que recordar es un reactivo de nivel superior. As, un reactivo de verdadero-falso, de respuesta breve o de opcin mltiple en que el alumno debe resolver un problema, interpretar un diagrama o identificar la relacin existente entre dos fenmenos pertenece a esta categora. Lo mismo puede decirse de una evaluacin que requiera demostrar la capacidad de llevar a cabo una actividad (hacer una presentacin oral, construir un mvil o leer en voz alta un pasaje en un idioma extranjero).

Ejercicio de interpretacin
El ejercicio de interpretacin es una modalidad comn de los reactivos de opcin mltiple que permiten evaluar el pensamiento de nivel superior. Despus de ofrecer a los alumnos datos o informacin se les plantean preguntas de seleccin basadas en ellos. El reactivo 3 de la pgina 95 es un ejemplo. A esta categora pertenecen generalmente los reactivos de opcin mltiple en que deben interpretarse grficas, diagramas, leer pasajes o tablas (ejemplo, cul es el mejor ttulo para esta historia? En qu ao se registr el mayor descenso conforme a la grfica?). Esta clase de ejercicios permite evaluar conductas de nivel superior como reconocer la importancia de la informacin, identificar generalizaciones justificadas e in justificadas, descubrir suposiciones, interpretar resultados de experimentos y explicar material grfico. Para contestar las preguntas planteadas es necesario interpretar comprender, analizar, aplicar y sintetizar la informacin. Los ejercicios de interpretacin miden las habilidades de nivel superior porque contienen toda la informacin necesaria para responder. As, cuando un alumno se equivoca al contestar, se debe a que no tiene el nivel de pensamiento ni de razonamiento exigidos por la

pregunta, no al hecho de no haber memorizado la informacin previa. El principio de probar las habilidades de nivel superior suministrando la informacin necesaria y formulando despus preguntas que requieren utilizarla, puede aplicarse a otras reas, y no slo a esta clase de ejercicios de interpretacin. Compare lo que pudiera examinarse con las dos versiones de una misma pregunta. Versin 1 En una o dos oraciones describe lo que Henry Wadsworth Longfellow comunica al lector en los dos primeros versos de su poema Un salmo de vida, que lemos en clase pero que no hemos discutido. Versin 2 En una o dos oraciones describe lo que Henry Wadsworth Longfellow comunica al lector en las siguientes lneas de su poema Un salmo de vida: No me digan, con nmeros dolorosos que la vida es un sueo vaco!, pues el alma que se adormece est muerta, y las cosas no son lo que parecen. La vida es real! La vida es honesta! Y la tumba no es su meta; polvo eres y en polvo te convertirs, eso no se le dijo al alma. Si en la primera versin un alumno no tuvo un buen desempeo, el maestro no sabr si ste no record el poema o, si lo record, no pudo interpretar lo que Longfellow intentaba decir. En la segunda versin, la memoria pasa a segundo plano, pues se incluyen los versos necesarios y, por tanto, la incapacidad de interpretar el

mensaje revela un desempeo deficiente. Al eliminar la memorizacin para contestar una pregunta del pensamiento de nivel superior, se consigue una evaluacin ms objetiva de la conducta de nivel superior que interesa. Sin embargo, esta tcnica slo es til cuando la memorizacin no es el objetivo de la prueba. Si un maestro quiere que su grupo memorice poemas, frmulas, reglas y cosas parecidas, sera absurdo incorporar este tipo de preguntas en la prueba. Igual que la pregunta de ensayo, el ejercicio de interpretacin es un medio til para evaluar conductas de nivel superior. Pero a diferencia de ella, no puede indicarnos cmo organizan los estudiantes sus ideas cuando resuelven un problema, ni con qu eficacia producen sus propias respuestas a las preguntas. En la tabla 4.6 se resumen las ventajas y las desventajas de los seis tipos de reactivos.

Tipo de prueba

Reactivos de opcin mltiple

Reactivos de verdadero-falso

Ventajas 1. Puede administrarse un gran nmero de reactivo en poco tiempo. 2. Pueden evaluarse objetivos de alto y bajo nivel. 3. La calificacin suele ser rpida y objetiva. 4. Menor influencia del hecho de adivinar. Puede aplicarse muchos reactivos. La calificacin suele ser rpida y objetiva.

Desventajas 1. Se requiere mayor tiempo para redactar reactivos. 2. No son tiles cuando es necesario demostrar el trabajo. 3. A menudo es difcil encontrar las opciones adecuadas. 4. La habilidad de lectura puede influir en el desempeo. Adivinar la respuesta correcta representa un problema. Es difcil encontrar enunciados que sean evidentemente verdaderos o falsos. Los reactivos tienden a conceder mucha importancia a la memoria. Se centran en resultados de nivel bajo. Se requieren temas homogneos. La calificacin puede ser lenta. Son intiles

Reactivos de correlacin

Reactivos de respuesta breve.

Son una forma eficiente de obtener abundante informacin. Son fciles de construir. La calificacin suele ser rpida y objetiva. Se reduce la posibilidad de adivinar; los estudiantes deben construir una respuesta. Es fcil de escribir los reactivos. Puede evaluarse una amplia gama de conocimientos.

Finalizada la lectura, revisen nuevamente sus exmenes y corrijan en caso necesario. Posteriormente, discutan en forma grupal y construyan conclusiones con respecto a lo siguiente: 1.- El examen es un instrumento de evaluacin, de calificacin o de medicin? Por qu? 2.- Cmo consideran al examen: como proceso o producto de aprendizaje? 3.- Qu debemos considerar para elaborar reactivos? 4.- Cmo podemos organizar y aplicar una prueba? Actividad 13 Exploremos otras alternativas para evaluar Instrucciones.- Revisen el siguiente texto e identifiquen cmo plantean las autoras otras formas de evaluacin.

Lectura N 5
LPEZ, Fras, Blanca Silvia y Elsa Mara Hinojosa Kleen. Evaluacin del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos. Editorial Trillas, Mxico 2001.

Las Tcnicas de Evaluacin del Desempeo La evaluacin conlleva la dicotoma encontrada de juicio y desarrollo. El juicio nos condena o nos redime, mientras que el desarrollo nos mejora. ARMANDO LOZANO La evaluacin del desempeo es un mtodo que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y sus habilidades (Congreso de Estados Unidos de Amrica, Oficina de Tecnologa de la Evaluacin1992). Con las tcnicas de ejecucin (fig. 4.1) se pretende primordialmente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer, en lugar de lo que saben o sienten. En una tarea de ejecucin se puede evaluar: El procedimiento empleado. Conjunto de pasos para llegar a un resultado. El producto resultante. Objeto concreto, como una escultura, una carta escrita a mquina, el resultado de un experimento, etc. Para su evaluacin, el producto puede compararse con ciertas caractersticas esperadas (evaluacin interna) o con otros productos (evaluacin ex terna).

Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluacin requiere de la integracin de conocimientos sobre contenidos especficos, destrezas, habilidades menta1e y ciertas actitudes para lograr una meta. Para Stephen N. Elliot (1995), resulta ms fcil evaluar las habilidades de un alumno midiendo el desempeo que aplicando

un examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren ciertas habilidades especficas, que son justamente las que se necesitan evaluar. Por ejemplo, en Ciencias puede examinarse la habilidad para disear un aparato que haga una funcin particular o la habilidad para dar un argumento apoyado en la evidencia experimental.

Solucin de problemas Portafolio

Mtodo de casos

Propuestas especficas

Tcnicas para la evaluacin del desempeo

Mapa mental

Ensayo Debate

Diario

Algunas habilidades que segn los cientficos son necesarias para ser un buen cientfico y deben desarrollarse por medio de las asignaturas en una escuela, son:

Explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita.

 Formular y probar hiptesis. Trabajar con colegas en forma productiva. Hacer preguntas importantes. Hacer comentarios tiles cuando se escucha. Elegir problemas interesantes. Disear buenos experimentos. Tener una comprensin profunda de teoras. Aparte de las Ciencias, en otras materias, como Matemticas, Ingls e Historia, se requieren habilidades similares. El sistema actual de evaluacin sola mente cubre una parte de esto. En Ciencias, las pruebas de lpiz y papel destacan dos habilidades principales: memorizacin de hechos y conceptos, y habilidad para resolver problemas cortos, bien definidos. Estas habilidades no representan muchas de las habilidades con que debe contar un buen cientfico. La evaluacin del desempeo se relaciona de manera estrecha con la educacin basada en competencias; como stas no pueden observarse en forma directa, entonces se tiene informacin de ellas mediante tcnicas de evaluacin y observacin de desempeos. Segn Gonczi y Athanasou (en Argelles, 1996), los siguientes son principios que deben tomarse en cuenta para evaluar adecuadamente la competencia: Los mtodos de evaluacin deben evaluar integralmente la competencia. A la vez puede evaluarse conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es importante reconocer el riesgo de inferir en la observacin de desempeo y tomar las medidas necesarias para hacer ms objetiva la evaluacin. Seleccionar las tcnicas ms pertinentes, como, por ejemplo, las pruebas escritas, la observacin o la resolucin de

problemas, o una combinacin de tcnicas, dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o el rea especfica de conocimiento. Para realizar la evaluacin del desempeo y de las competencias, es importante, por parte del docente: La seleccin de tareas de evaluacin que estn claramente conecta das con lo enseado. Que se compartan los criterios de evaluacin antes de trabajar en ellos. Que se provea a los alumnos con los estndares claros y los modelos aceptables de desempeo. Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones sern comparadas con estndares y con otros alumnos. Fomentar la autoevaluacin. Algunas herramientas consideradas en este mbito son los mapas mentales, la solucin de problemas, el mtodo de casos, los proyectos, el diario, el debate, los ensayos, los portafolios y la tcnica de la pregunta.

4.1. PORTAFOLIO
El portafolio es una modalidad de evaluacin, y su uso permite al profesor y al estudiante monitorear la evolucin del proceso de aprendizaje, de tal manera que pueden introducirse cambios durante dicho proceso.

El portafolio es una forma de recopilar la informacin que demuestra las habilidades y los logros de los estudiantes: cmo piensan, cmo cuestionan, analizan, sintetizan, producen o crean, y cmo interactan (intelectual, emocional y social) con otros; es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluacin, coevaluacin y autoevaluacin. De acuerdo con la Asociacin de Evaluacin Northwest, un portafolio es una muestra con ciertas caractersticas (con algn propsito) del trabajo del estudiante que muestre su esfuerzo, progreso y logros (Paulson y Meyer, 1991). El estudiante debe participar en la seleccin de los con tenidos, de los criterios de seleccin, de los criterios para juzgar sus mritos y de la evidencia de la autorreflexin. Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una coleccin de documentos con base en un propsito; esta coleccin representa el trabajo del estudiante que les permite a l y a otros ver sus esfuerzos de logros en una o diversas reas de contenido. Segn Meisels y Steel (1991), los portafolios permiten al nio participar en la evaluacin de su propio trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del nio, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeo en general. Recomendaciones para la elaboracin (Medina y Verdejo, 1999): Determinar el propsito. Seleccionar el contenido y la estructura. Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio. Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido. Comunicar los resultados a los estudiantes.

Ventajas Promueve la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su pro pio aprendizaje. Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes. Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes. Provee informacin valiosa sobre el proceso de enseanzaaprendizaje. Los maestros pueden examinar sus destrezas. Se puede adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante. Se puede utilizar en todos los niveles escolares. Promueve la autoevaluacin y el control del aprendizaje. Selecciona a alumnos hacia programas especiales. Certifica la competencia del alumno, basando la evaluacin en trabajos ms autnticos. Permite una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer. Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exmenes estandarizados. Provee una estructura de larga duracin. Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensin de conceptos hacia el alumno.

Desventajas Consume tiempo del maestro y del estudiante. Requiere refinamiento del proceso de evaluacin. Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados. La generalizacin de los resultados es limitada. Resulta inapropiado para medir el nivel del conocimiento de hechos, por lo que conviene combinarlo con otro tipo de evaluaciones tradicionales. Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula. El portafolio puede utilizarse en todos los niveles educativos. En los niveles preescolar y primaria, los maestros van recopilando la informacin, y a medida qu avanza el nivel, los propios estudiantes disean su portafolio. Hay casos donde desde el nivel bsico los nios se involucran en escoger lo que debe contener. Ahora bien, qu se debe incluir en los portafolios? No hay una sola manera correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qu incluir en ellos puede ser una tarea confusa y angustiante. Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por s mismos. Lo importante es definir el objetivo del portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluacin eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intencin de motivar al alumno, promover el aprendizaje por medio de la reflexin y autoevaluacin o evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propsito se definir qu deseamos incluir en l. El portafolio no debe convertirse en un legajo de simples papeles, sino que debe incluir reflexiones de los alumnos y los maestros. En los grados de preescolar, puede incluso incluir la percepcin de los padres. Toda informacin que sirva para lograr una buenaevaluacin debe tomarse en cuenta. Con el uso de los portafolios

se estimular el cambio en las prcticas del aula, con mejoras en la evaluacin y la motivacin, as como la participacin de los estudiantes en su propio aprendizaje.

4.1.1. Componentes del portafolio

Propsito. Como docentes, debemos hacernos algunas preguntas para definir el propsito: Cul es mi visin de xito para mis estudiantes? Qu debe ir en un portafolio? Cundo? Cmo se ver? Qu preguntas debe responder el estudiante sobre los tems seleccionados? Qu preguntas debe hacer el estudiante? Qu preguntas debe hacer el maestro? Quin ms debe estar involucrado en la evaluacin del portafolio: otros estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los padres? Respondiendo a estas preguntas puede definirse el propsito. Evidencias. Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolucin hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser: Artefactos. Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos realizados por iniciativa propia. Reproducciones. Hechos que normalmente no se recogen, como la grabacin de algn experto en el rea. Testimonios. Documentos sobre el trabajo del estudiante preparados por otras personas, como los comentarios hechos por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante. Producciones. Elaboradas por el estudiante, donde estn explcitas las metas del portafolio, e incluyen las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o se evala el portafolio para pro- ponerlo a evaluacin. Los documentos

deben ir acompaados por pequeos informes que expliquen qu son, por qu se agregaron y de qu son evidencia. Peterman (1995) explica que pueden identificarse diferentes evidencias que pueden apoyar el proceso de la evaluacin, como: Evidencia de un cambio conceptual. Donde se identifican las huellas de los cambios en las concepciones de las ideas que se han visto en clase. Cundo ocurrieron los cambios? A qu atribuye estos cambios? Qu hizo para que ocurrieran? Evidencia de crecimiento o desarrollo. Donde al ordenar una serie de trabajos puede observarse la secuencia del aprendizaje. Qu aprendiste? Cmo? Evidencia de reflexin. Donde el alumno se puede hacer una secuencia de preguntas. En qu son similares o diferentes? Cmo se alter tu percepcin? Cmo cambi tu comprensin? Evidencia de toma de decisiones. Donde se encuentra un ejemplo que demuestre la capacidad del estudiante para ver los factores que impactan las decisiones que realiza. Qu factores discutiste o pensaste? Qu ms necesitas saber para tomar diferentes decisiones? Qu informacin requieres para apoyar las que realizaste? Evidencia de crecimiento personal y comprensin. En donde se pregunte: Qu ms sabes de ti mismo? Por qu? Cmo?

Tener tiempo para evaluar. Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras al inicio del curso. Disear evaluacin por rbricas.

4.1.3. Tipos de portafolio

Timothy Siater (1999) menciona los diferentes tipos de portafolio: Portafolio tipo showcase (vitrina). Contiene evidencia limitada. til en laboratorios. Por ejemplo, mostrar el mejor trabajo, el trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los tems pueden ser tareas, exmenes o trabajo creativo. Portafolio de cotejo (checklist). Comprende un nmero predetermina do de tems. Se le da al estudiante para que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada captulo, el estudiante puede remplazar algunos por artculos que analiz, reportes de laboratorio, etc.; aparte pueden ser exmenes rpidos y pruebas. Como ejemplo podemos referir un caso en el cual al alumno se le ha pedido que documente en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resmenes de artculos, dos reportes de laboratorio, y dos exmenes con autorreflexiones, Portafolio de formato abierto. Nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes de visitas a museos, problemas o tareas que ellos inventan, anlisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son ms difciles de elaborar y de evaluar.

4.1.2. Qu implica la elaboracin de un portafolio?

Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio como una herramienta de evaluacin:

4.1.4. El portafolio en los niveles preescolar y bsico

En los niveles de preescolar y primaria, Cathy Grace (1992) menciona los componentes que debe tener un portafolio. Se pueden incluir ejemplos de los trabajos hechos por los pequeos, las observaciones sistemticas y los exmenes regulares. Engel (1990) subraya que este tipo de evaluacin se fija ms en los xitos que en los fracasos, lo cual ayuda a desarrollar la autoestima. Towler y Broadfood (1992) expresan que las experiencias permiten al nio obtener habilidades de autoevaluacin, a la vez que mejoran la comunicacin de sus evaluaciones hacia otros. Los profesores y los padres pueden revisar el progreso de los nios, viendo sus escritos, dibujos, libros que lee o que le leen, videos o fotografas de proyectos, grabaciones del nio leyendo o dictando, etc. Los nios pueden ver sus trabajos anteriores y reflexionar sobre su progreso. Durante la observacin sistemtica, los pequeos deben ser observa dos cuando juegan solos, en grupos pequeos y en grupos grandes, en diferentes horarios y en diferentes circunstancias. La observacin debe ser objetiva, selectiva, no intrusiva y cuidadosamente registrada. Arter y Paulson (1991) indican que el material de los portafolios se de be organizar en orden cronolgico y por categora. Una vez organizado, el maestro puede evaluar los logros del nio. La evaluacin bien hecha siempre compara el trabajo actual con el trabajo anterior. Esta evaluacin debe indicar el progreso hacia una meta de desempeo estndar que sea consistente con los currculums y apropiada a lo esperado. Los portafolios no estn diseados para comparar a unos nios con otros. El uso de portafolios permite involucrar a los nios y, as, que ellos sean responsables de su progreso, siempre y cuando sea consistente con el enfoque de aprendizaje centrado en los nios. Involucrar al nio en el pro ceso de detectar reas de conocimiento

que requieren mejora, impulsa a la motivacin y responsabilidad y ayuda a establecer metas personales. Aqu es importante destacar que esta tarea no es tan fcil como parece. Hay que analizar la comprensin de la evaluacin por parte de los nios. Wathing ton (1999) nos da unas pautas para este anlisis. Los nios tienen dificultad al evaluar su propio trabajo, ya que normalmente: 1. Utilizan criterios concretos observables y egocntricos, como la ex tensin de un trabajo, o responden a su evaluacin con un no s. Ven lo superficial (limpieza, nmero de pginas, etc.), no la calidad de la escritura. Ven lo que hicieron, no lo que les falt hacer. 2. Destacan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo negativo. Incapacidad para creer que las personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede ser bueno y malo a la vez (en diferentes aspectos). 3. No perciben la diferencia entre reas de logros y comportamientos. No ven las reas o habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso en un estndar acadmico lo ven como un fracaso moral. 4. Cuentan con los adultos para que se evale su desempeo. El juicio del adulto es importante para ellos. 5. Tienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbalizar espontneamente. Por lo general, hablan para s mismos mientras hacen un dibujo o trabajo. Por tanto, hay que ayudar a los nios a reflexionar sobre las metas y los logros. Para hacer esto, es importante: Construir los estndares implcitos a las tareas de los alumnos, mientras los ayudamos a que sus habilidades para evaluar mejoren por medio de la formulacin de muchas preguntas para impulsar la reflexin, la autoevaluacin, el ponerse metas y el desarrollar criterios.

No hacer comparaciones entre los nios, solamente fomentar que observen otros trabajos con el propsito de aprender. Promover la discusin de metas a alcanzar durante las actividades. Platicar de los xitos de los alumnos como parte de la clase.

diario, debate, ensayos, tcnica de la pregunta y portafolio) se caracterizan porque el estudiante construye la respuesta, y porque por medio de un producto se puede observar directamente el comportamiento del estudiante en tareas similares a las que se enfrentar en el mundo fuera del aula.

La evaluacin del portafolio, como ya se ha mencionado, corresponde tanto al docente como al estudiante. Desde el punto de vista del alumno, l mismo empieza a evaluar su desempeo desde el momento en que empieza a seleccionar los trabajos que incluir en el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo que elijan dos trabajos: uno que le guste ms y uno que le guste menos, y que se pregunten: En qu son diferentes? Por qu uno es mejor que el otro? A continuacin se presentar un ejemplo de propuesta de criterios de evaluacin de portafolios. Ejemplo. Criterios de evaluacin Calificacin por criterios: Cada pieza de evidencia se calificar de acuerdo con la siguiente escala: Puntuacin O = No hay evidencia (no existe, no est claramente identificada o no hay una justificacin). Puntuacin 1 = Evidencia dbil (inexacta, falla en comprensin, justificacin insuficiente). Puntuacin 2 = Evidencia suficiente (exacta y sin errores de comprensin, pero la informacin del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados; las opiniones no estn apoyadas por hechos referencia dos y se presentan sin postura del alumno). Puntuacin 3 = Evidencia fuerte (indica con claridad y exactitud comprensin e integracin d contenidos a lo largo de cierto periodo de tiempo o de todo un curso; las opiniones y la postura son claramente apoyadas por hechos referenciados). Las tcnicas de evaluacin que estamos revisando (mapas mentales, solucin de problemas, mtodo de casos, proyectos,

4.2. SOLUCIN DE PROBLEMAS

Es un hecho que el enfrentamiento con la vida cotidiana nos reta a enfocar problemas y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo con el contexto. El proceso de solucionar problemas implica una serie de habilidades que constituyen dicho proceso y que es importante desarrollar y evaluar en la preparacin acadmica. Una de las habilidades importantes en la resolucin de problemas es la habilidad de hacer preguntas que nos permitan salir de un conflicto y sortear la dificultad. Algunas preguntas pueden servir para identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Nos podemos preguntar: Qu hace problemtica esta situacin?, qu me falta por saber?, en cuntas partes puedo descomponer la situacin para conocer la cantidad de problemas?, cuntos problemas estn involucrados?, cul voy a intentar resolver?, qu es lo que no funciona?, cules son todas las cosas que se pueden hacer?, cmo resolveran, otras personas, este problema?, qu s sobre este tema?, por dnde puedo empezar para que sea ms fcil?, etctera. Para Rodrguez Dieguez (1980), la resolucin de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuestaproducto a partir de un objeto o de una situacin en la que se da una de las siguientes condiciones El objeto o la situacin, y la clase a la cual pertenecen, no se han encontrado anteriormente en situacin de aprendizaje.

 La obtencin del producto exige la aplicacin de una combinacin no aprendida de reglas o de principios, aprendidos o no previamente. El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes. Bransford y Al (Sternberg, 1987, p. 163) proponen cinco componentes de pensamiento (habilidades) importantes en la resolucin de problemas, que por sus primeras letras en ingls se les conoce como IDEAL: Identificacin de problemas. En este paso, la habilidad para descubrir la existencia de problemas es una caracterstica primordial para continuar con el proceso de solucin de problemas. Definicin y representacin de los problemas con precisin. Puede ser que muchas personas nos demos cuenta que ante determinada situacin existe un problema; sin embargo, puede haber muchas definiciones de problemas, lo que trae como consecuencia que se ofrezcan soluciones diferentes para un mismo problema supuesto. Explorar posibles estrategias. Los dos pasos anteriores ayudan a pronosticar el xito en este tercero, pero hay algunas caractersticas que deben contemplarse al explorar las alternativas de la solucin de un problema. Por ejemplo:

de la tarde y tenemos que estar en otro pas maana a las ocho de la maana. Hay dos vuelos: uno sale hoy a las 6p. m. y llega maana a las 6 a. m. a su destino; y el otro vuelo sale a las 7:30 p. m. y llega maana a las 7:30 a. m. Al llegar a la ciudad, necesitamos 20 minutos para recoger el equipaje y 20 minutos ms para tomar un taxi y llegar a la reunin. Cul vuelo debemos tomar? La estrategia consiste aqu en empezar por considerar la meta (llegar a las ocho a la reunin) e ir viendo hacia atrs lo que necesitamos, con qu contamos, cuntas cosas hay que hacer, etctera. Usar nemotecnias para recordar informacin. Encontrar las inconsistencias en los argumentos de las propuestas. Actuar con esas estrategias (realizarlas). La idea es no quedarnos slo en el pensamiento acerca del uso de una estrategia; si r las realizamos, nos podemos perder d conocer las consecuencias de las estrategias seleccionadas. Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas. Aqu se trata de poner atencin en las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que hayan producido las estrategias utilizadas en la solucin del problema. La tcnica de solucin de problemas, como su nombre lo dice, gira alrededor de un problema, que puede ser:

Entre mayor sea el nmero de alternativas propuestas, hay ms posibilidades de encontrar la ms adecuada. Descomponer un problema complejo en subproblemas que sean ms manejables. Trabajar hacia atrs en un problema. Los autores mencionados presentan un ejemplo para mostrar este aspecto. Son las cuatro

Altamente estructurado; por ejemplo, obtenga la desviacin estn dar de los siguientes datos o identifique los elementos que componen el siguiente compuesto qumico. No estructurado; por ejemplo, elabore una estrategia de aprendizaje que sea til o diga qu tan adecuada es la siguiente teora en la fsica.

 Actividad 4.2 Haba una vez un granjero que quera comprar un caballo para su rancho, as que se dirigi a la feria del pueblo para hacerlo. En uno de los puestos, conoci uno que le gust y lo compr en $ 600. Al dirigirse a su rancho, lo alcanz el dueo del puesto y le dijo que se arrepinti de venderlo, ya que era uno de sus caballos preferidos, de manera que le solicit que, por favor, se lo regresara. El granjero le dijo que no haba problema y se lo vendi en $ 700. Cuando el dueo del caballo lleg al puesto, se dio cuenta que no haba sido buena la venta y su esposa lo rega por haber comprado de nuevo y ms caro el caballo; entonces lo mand a que intentara vendrselo otra vez al comprador original. El granjero realmente deseaba ese animal y estuvo dispuesto a volver a comprarlo, aunque ahora le costar $ 800. Cuando el seor regres a su puesto, la esposa lo vio desconsolado, corno que quera llorar, y le dio tanta lstima que lo convenci de que volviera a intentar comprar su querido caballo. Por supuesto, el granjero estuvo de acuerdo en venderlo cuando la oferta fue de $ 900. El problema que hay que resolver ahora es: el granjero, con las transacciones, sali ganando, perdiendo o igual que corno empez?

4.3. MTODO DE CASOS

Otra tcnica que ha sido asociada y que ofrece apoyo a la tcnica de solucin de problemas es el mtodo de casos. La evaluacin con este se realiza relatando una situacin que ocurri en la realidad en un contexto semejante al que nuestros estudiantes estn o estarn inmersos y donde habr que tomar decisiones. El relato debe contener informacin suficiente relacionada con hechos, Ligares, fechas, nombres, personajes y situaciones. Dependiendo del propsito del profesor, el planteamiento del problema puede o no estar oculto para que el estudiante lo identifique. Enseguida se enumeran los pasos a seguir en la resolucin de un caso, que como puede observarse concuerdan con los sealados en

prrafos anteriores, slo que de una manera ms descriptiva y enfocada al mtodo de casos: a) Identificacin, seleccin y planteamiento del problema. b) Bsqueda y planteamiento de opciones de solucin. c) Comparacin y anlisis de las opciones (considera ventajas, desventajas, consecuencias y valores involucrados). d) Planteamiento de suposiciones (de acuerdo con la lgica, la experiencia, el sentido comn) cuando no hay evidencias suficientes y lo permita el profesor. e) Toma de decisin y formulacin de las recomendaciones. f) Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de teora).

g) Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin. El mtodo de casos permite evaluar la forma probable de desempeo de un alumno ante una situacin especifica, sus temores, sus valores, la utilizacin de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, justificar o argumentar, la forma de utilizar conceptos y la forma de aplicar lo aprendido en una situacin real. Adems, es importante mencionar que otro propsito del mtodo es evaluar la forma en que el participante pone en prctica su habilidad para preparar reportes escritos. Para esto, el profesor debe ofrecer criterios especficos que se considerarn en la revisin del escrito, como pueden ser las caractersticas de la cartula del trabajo, el tipo de procesador de palabras, la ortografa, etctera.

Actividad 4.3

Como cabeza del departamento de personal de una secretara gubernamental, el Lic. Maldonado ha mantenido invariablemente la poltica de suministrar retroalimentacin abundante en todos los niveles. Por ejemplo, cuando el Secretario solicit un equipo de 400 personas para trabajar en una zona montaosa, hace dos aos, el Lic. Maldonado proporcion una informacin amplia sobre qu caractersticas se consideraban deseables para cubrir las vacantes, que se manejaron como promociones en todos los casos, y posteriormente dio instrucciones

para que se informara, en todos los niveles, los motivos que lo haban llevado a conceder ascensos a ciertas personas. Maldonado sola ufanarse de la forma en que se llev todo el proceso. Desafortunadamente, el presupuesto de la Secretara se ha visto reducido y el Lic. Maldonado debe proceder al despido de 50 % de los ejecutivos de nivel medio. Despus de una reflexin madura, ha concluido que efectuar los despidos en funcin de la aportacin de cada uno y no de su antigedad, factor que no se tomara en cuenta. De hecho, Maldonado ha elaborado una escala de medicin del desempeo, y al cabo de seis meses, deber separar a las personas de ms baja puntuacin. Hay varios puntos concretos, sin embargo, que continan preocupando a Maldonado. Instrucciones. A continuacin pueden elaborarse varias preguntas con respecto al caso presentado, como, por ejemplo: a) Qu se requiere para que sea efectiva la evaluacin del desempeo? b) Qu se necesita para poder realizar una evaluacin adecuada del desempeo? (Instructivo Examen Integrador de LAE, ITESM, 1998) La evaluacin para el mtodo de casos puede realizarse por medio de la observacin con una discusin en el saln de clase o con una rbrica (vase el tema de rbrica, pg. 77). La rbrica puede utilizarse para evaluar la resolucin del caso. Por me dio del mtodo de discusin de conflictos, el profesor puede observar las conceptualizaciones, las fortalezas y las debilidades que tiene un alumno sobre un tema determinado. Durante la discusin, el estudiante tiene la oportunidad de cambiar su opinin basado en las argumentaciones que ofrecen sus compaeros; adems, nos permite evaluar el tipo y el proceso de razonamiento que utiliza para llegar a dichas opiniones y conclusiones. La discusin, tanto en la solucin de problemas como en el mtodo de casos, puede utilizarse para resolver problemas simples, como una suma o resta, y les permite a los alumnos ofrecer su propio mtodo para dar con una respuesta y las razones para llevarlo a cabo de esa manera. Despus, el problema se resuelve y se explica al resto de sus compaeros y al maestro, quienes pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y compararla con la forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunas correctas y otras incorrectas dependiendo de la respuesta obtenida. Sin embargo, debe destacarse que lo ms importante es el proceso de razonamiento utilizado, ms que la solucin, ya que esto permite conocer los errores en los que incurrimos cuando intentamos solucionar determina do conflicto. Recomendaciones para la elaboracin El caso debe plantearse a partir de una situacin real. Es necesario acercarse a una persona que est involucrada en ella y solicitarle informacin por medio de una entrevista. A la organizacin debe solicitrsele la informacin esencial pero el escrito puede ser enriquecido por quien lo redacte. Los nombres de las personas involucradas deben modificarse, o se debe pedir autorizacin a la empresa para utilizarlos. El escrito debe ser guiado por lo siguientes puntos:

Antecedentes. Descripcin del contexto en que se desarrolla el caso y de las situaciones que se plantean.

 Planteamiento del problema. Solucin del problema segn el punto de vista de las personas involucradas. Solucin personal. Fundamentacin de dicha respuesta a la luz de la teora revisada; comparacin con la solucin planteada en el punto anterior. Desventajas Requieren una planificacin cuidadosa. El profesor debe definir si el problema es estructurado o no estructurado. Al finalizar la lectura, elaboren ejemplos de aplicacin y comprtanlas con el grupo. Actividad 14 Concluyamos? Instrucciones: Organizados en equipos de asignaturas acadmicas afines elaboren un plan de unidad o bloque temtico que incluya los siguientes aspectos Asignaturas acadmica/actividad de desarrollo Grado. Unidad o bloque temtico Contenidos: Actividades de enseanza aprendizaje. Productos o evidencias de aprendizaje. Tcnicas e instrumentos para evaluar. Sugiero que usen hojas aparte.

AIRASIAN, Peter W. La evaluacin en el saln de clases. Biblioteca para la actualizacin del maestro. SEPMc Graw Hill. Mxico 2002. BALLESTER, Margarita (Comp.). La evaluacin como ayuda al aprendizaje. Claves para la Innovacin Educativa; Barcelona. CELMAN, Susana. Documento de trabajoLPEZ, Fras, Blanca Silvia y Elsa Mara Hinojosa Kleen. Evaluacin del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos. Editorial Trillas, Mxico 2001.

SEP. Acuerdo 648. Por el que se Establecen Normas Generales para la Evaluacin, Acreditacin y Certificacin en la Educacin Bsica. SEP. Plan y programas de Estudio 2011, Educacin Bsica. DGEST. Programa de Asignatura Opcional Fortalecimiento de las Estrategias de Aprendizaje para la Escuelas Secundarias Tcnicas del Distrito Federal, 2001.