DIPLOMADO EN EDUCACIN EN CIENCIAS

Mdulo:

APRENDIZAJE COLABORATIVO

JUAN GUILLERMO ROMERO LVAREZ

marzo mayo 2007

PRESENTACIN El desarrollo y la conduccin de los procesos grupales que favorecen la construccin del conocimiento dentro del aula, representan para los docentes la necesidad de adoptar un marco de referencia terico metodolgico que les permita comprender e intervenir con estrategias de alta efectividad, en el proceso de enseanza-aprendizaje de las disciplinas que imparten, y en consecuencia, optimizar las relaciones y condiciones que se establecen dentro del aula; ya que algunas concepciones y prcticas inadecuadas han convertido el trabajo en equipo, en una oportunidad para acrecentar, entre los estudiantes, la competencia, el individualismo y la segregacin de quienes demuestran menores competencias para afrontar las tareas escolares. El estudio de los procesos que involucran al trabajo grupal cooperativo, ha permitido la construccin y consolidacin de una metodologa que constituye una de las herramientas ms slidas e innovadoras en el campo de la educacin: el aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo ofrece a los docentes: un marco terico-prctico con el que podrn comprender los procesos y elementos involucrados en el aprendizaje escolar; adems de que los dota de orientaciones metodolgicas que los ayudar a planificar, desarrollar y evaluar las acciones grupales y, por ltimo, les brinda tcnicas que impactan positivamente en el rendimiento y desempeo acadmico, el desarrollo de valores y el aumento en la calidad de los procesos y productos de aprendizaje. Bajo estas consideraciones el Seminario de Qumica Azcapotzalco, ofrece a los docentes de cualquier institucin y/o materia, este material, el cual es una adaptacin de diversos documentos que tratan del aprendizaje cooperativo, y que se ha adecuado a las necesidades de este evento. Este documento tiene la intencin de ser adems una aportacin que los miembros del Seminario hacen a los profesores para que se sigan preparando en esta metodologa. Revsanlo constantemente y siempre encontrarn nuevas ideas que te ayudarn en tu tarea acadmica con la intencin de que esta metodologa se consolide en un futuro cercano, como una alternativa importante de trabajo fundamentada en la colaboracin grupal para la enseanza en el aula . I.- EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.

3 Sandy Koufax fue uno de los mejores lanzadores en la historia del bisbol. Tena un talento natural, y su disciplina y entrenamiento eran cualidades dignas de admirarse. Posiblemente fue el nico jugador de las ligas mayores cuyos lanzamientos hacan que uno pudiera or zumbar la pelota. Los bateadores rivales, en lugar de quedarse conversando y haciendo bromas mientras esperaban su turno, se sentaban en silencio para escuchar el zumbido de las pelotas que lanzaba Koufax. Cuando les tocaba ir a batear, ya se sentan intimidados. Haba una sola manera de anular la genialidad de Koufax en el campo de juego, y era hacer que otro miembro del equipo jugara como receptor pero, que fuera malo. Para destacarse en el juego, un lanzador necesita contar con un buen receptor para poder hacer importante y efectivo su trabajo, de otra manera, el lanzador tendra que lanzar la pelota mucho ms lentamente para que el receptor pudiera atraparla. Esto habra privado a Koufax de su principal arma. Aun ms, si el resto de los jugadores del equipo fueran malos, tambin habran limitado todava ms los triunfos de Koufax. Si duda, Koufax no era un buen lanzador por si solo; su grandeza slo poda tenerla siendo parte de un buen equipo. El rendimiento excepcional en el aula al igual que en el campo de juego, exige un esfuerzo cooperativo, y no son suficientes los esfuerzos individuales o competitivos de algunos estudiantes aislados. Debe tomarse en cuenta que el xito del trabajo en un grupo escolar, depende de la labor del grupo y del maestro, y no solamente de alguno o algunos de sus miembros ms adelantados, a menos que el trabajo se refiera a un solo estudiante individual que no forma parte de un grupo, y que goza de una educacin personalizada. I.1.- Qu es el aprendizaje cooperativo? APRENDER ES ALGO QUE LOS ALUMNOS HACEN, Y NO ALGO QUE SE LES HACE A ELLOS PARA QUE APRENDAN. El aprendizaje no es un encuentro deportivo al que uno puede asistir como espectador. Requiere la participacin directa y activa de los estudiantes. Al igual que los alpinistas, los alumnos escalan ms fcilmente las cimas del aprendizaje cuando lo hacen formando parte de un equipo compuesto por miembros que valoran en mucho la actitud de la cooperacin. La cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situacin cooperativa, los estudiantes procuran obtener resultados que sean benficos para ellos mismos y para todos los dems miembros del equipo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y

4 el de los dems. Este mtodo es lo opuesto al aprendizaje competitivo, en el que cada alumno trabaja en contra de los dems para alcanzar objetivos escolares tales como una calificacin de 10 que slo uno o algunos pueden obtener. Finalmente otro mtodo es el del aprendizaje individualista, en el que los alumnos trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje desvinculadas de las de los dems miembros del equipo y por consiguiente, tambin del maestro y hasta del programa de estudio. El aprendizaje competitivo e individualista, pueden presentar algunas ventajas respecto a su uso y resultados en los alumnos. Sin embargo, existen limitaciones respecto de cundo y cmo emplearlos en forma apropiada. Mientras que el aprendizaje cooperativo lo puede aplicar el docente para cualquier tarea didctica de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios. El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de equipos de aprendizaje. a).- Equipos formales. Los equipos formales de aprendizaje cooperativo, funcionan durante un periodo que va de una hora a varias clases o varias semanas de duracin. En estos equipos, los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos comunes, asegurndose de que ellos mismos y sus compaeros completen la tarea de aprendizaje asignada. Cualquier tarea, de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios, puede organizarse en forma cooperativa. Cualquier requisito del curso puede ser reformulado para adecuarlo al aprendizaje cooperativo formal. Cuando se emplean los grupos formales de aprendizaje cooperativo, el docente debe indicar a los alumnos lo siguiente: Especificar claramente los objetivos de clase. Tomar un conjunto de decisiones previas a la actividad de enseanza. Explicar la tarea acadmica Explicar el concepto de interdependencia positiva Supervisar el aprendizaje de los alumnos e intervenir en los equipos para brindar apoyo en la tarea acadmica. Orientar el desempeo interpersonal y grupal. Evaluar el aprendizaje de los estudiantes y ayudarles a determinar el nivel de eficiencia con que funcion el equipo formal.

Los equipos formales de aprendizaje cooperativo, garantizan la participacin activa de los alumnos en las tareas intelectuales de organizar el material de estudio, explicarlo, resumirlo e integrarlo a las estructuras conceptuales existentes. b).- Equipos informales.

5 Los equipos informales de aprendizaje cooperativo, operan durante unos pocos minutos hasta una hora de clase. El docente puede utilizarlos durante una actividad de enseanza directa; sta puede ser una conferencia corta para desarrollar un tema sencillo, una demostracin, una pelcula o un video para centrar la atencin de los alumnos en el material en cuestin, con el objeto de promover un clima apropiado para el aprendizaje, para crear expectativas sobre el contenido de la clase, para asegurarse que los alumnos procesen cognitivamente el material de estudio y para dar cierre a una clase. La actividad de estos equipos informales suele consistir en una charla de tres a cinco minutos entre los alumnos, antes y despus de una clase, o en dilogos de dos a tres minutos entre pares de estudiantes durante el transcurso de una clase. Al igual que los grupos formales de aprendizaje cooperativo, los grupos informales le sirven al maestro para asegurarse de que los alumnos efecten el trabajo intelectual de organizar, explicar, resumir e integrar el material a las estructuras existentes durante las actividades de enseanza directa. c).- Equipos de base. Los equipos de base cooperativos, tienen un funcionamiento de largo plazo de por lo menos un ao, y son equipos de aprendizaje heterogneos, con miembros permanentes cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar. Los equipos de base permiten que los alumnos entablen relaciones responsables y duraderas, que los motiven a esforzarse en sus tareas, a progresar en el cumplimiento de sus obligaciones escolares como asistir a clase, completar todas las tareas asignadas, aprender y a tener un buen desarrollo cognitivo y social (Johnson, Johnson y Holubec, 1992; Johnson, Johnson y Smith, 1991). Para que funcione cualquier tipo de equipo de los antes mencionados, es necesario emplear esquemas de aprendizaje cooperativo para organizar las actividades de rutina, las cuales una vez que estn estructuradas, suministran una base de aprendizaje cooperativo a todas las dems clases. Los esquemas de aprendizaje cooperativo son procedimientos estandarizados para manejar las rutinas propias del aula. Una vez que han sido planificados y aplicados en varias ocasiones, pasan a ser actividades automticas en el aula y facilitan la implementacin del mtodo cooperativo. El docente que maneje reiteradamente los equipos formales, informales o de base, adquirir un grado tal de prctica que podr estructurar situaciones de aprendizaje cooperativo en forma automtica, sin tener que idearlas ni planificarlas concientemente. Podr as utilizar correctamente el aprendizaje cooperativo durante todo el resto de su actividad docente.

I.2.- Cmo se sabe si un equipo es cooperativo? Parece que un buen trabajo en equipo es algo que se antoja de mgico y utpico, pero en realidad no lo es tanto. Algunos tipos de equipos facilitan el aprendizaje de los alumnos y mejoran la vida acadmica en el aula. Otros entorpecen el aprendizaje y provocan insatisfaccin y falta de armona en clase. Para manejar con eficacia los equipos de aprendizaje, el docente debe saber identificar la actividad y el trabajo de un equipo cooperativo, y distinguirlo de uno que no lo es. Los equipos de aprendizaje cooperativo son slo uno de los muchos tipos de equipos que pueden emplearse en el aula, por lo que es necesario que el docente conozca el tipo de equipo que est empleando. a).- Equipos de pseudoaprendizaje. En este tipo de equipos los estudiantes reciben la orden de trabajar juntos, pero no tienen ningn inters en hacerlo. Creen que sern evaluados segn la puntuacin que se asigne a su desempeo individual o tal vez a una nota de tipo global. Aunque en apariencia trabajan en forma conjunta, en realidad estn compitiendo entre s o evadiendo la tarea del equipo dejando en manos de unos cuantos la responsabilidad del trabajo. Cada alumno ve a los dems como rivales a derrotar, por lo que todos obstaculizan o interrumpen el trabajo ajeno, se ocultan informacin, tratan de confundirse unos a otros y se tienen una mutua desconfianza. Como consecuencia, la suma de los esfuerzos del equipo, es menor que la suma de los esfuerzos individuales de sus miembros. Los alumnos trabajaran mejor en forma individual. b).- Equipos de aprendizaje tradicional. En estos equipos se indica a los alumnos que trabajen juntos y ellos se disponen a hacerlo, pero las tareas se las asignan ellos mismos y estn estructuradas de tal modo que no requieren un verdadero trabajo conjunto. Los alumnos piensan que sern evaluados y premiados como individuos y no como miembros del equipo. Slo interactan para aclarar cmo deben llevarse a cabo las tareas. Intercambian informacin, pero no se sienten motivados a ensear lo que saben a sus compaeros de equipo. La predisposicin a ayudar y a compartir es mnima. Algunos alumnos slo desean sacar partido de los esfuerzos de sus compaeros ms responsables. Los miembros del equipo que son ms responsables se sienten explotados y no se esfuerzan tanto como es su costumbre. El resultado es nuevamente que el potencial del equipo es menor que los potenciales individuales, as los estudiantes laboriosos y responsables trabajaran mejor solos. c).- Equipos de aprendizaje cooperativo. En este tipo de equipos, se les indica que trabajen juntos y ellos lo hacen de buen agrado. Saben que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros

7 del equipo. En este sentido el trabajo en equipo arroja resultados mayores que si lo hicieran por separado cada uno de sus miembros. d).- Equipos de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento. Este es un tipo de equipo que cumple con todos los criterios requeridos para ser un equipo de aprendizaje cooperativo, y adems, obtiene rendimientos que superan cualquier expectativa razonable. Lo que los distingue de los equipos de aprendizaje cooperativo normal, es el nivel de compromiso que tienen los miembros entre s y con el xito del equipo. El inters de cada miembro en el crecimiento personal de los dems, hace posible que estos equipos cooperativos de alto rendimiento, superen las expectativas, y que sus integrantes disfruten de la experiencia del xito personal. Los equipos de aprendizaje cooperativo presentan cinco caractersticas distintivas que son: Primero: Tienen por objetivo maximizar el aprendizaje de todos los miembros, y motiva a los alumnos a esforzarse para obtener resultados que superan la capacidad individual de cada uno de ellos. Los miembros del equipo tienen la conviccin de que habrn de irse a pique o bien salir a flote todos juntos, y que si uno de ellos fracasa, entonces fracasan todos. Segundo: Cada miembro del equipo asume la responsabilidad por igual, y hace responsables a los dems de realizar un buen trabajo para cumplir los objetivos en comn. Tercero: Los miembros del equipo trabajan codo a codo con el fin de producir resultados conjuntos. Hacen un verdadero trabajo colectivo y cada uno promueve el buen rendimiento de los dems, por la va de ayudar, compartir, explicar y alentarse unos a otros. Se prestan apoyo, tanto en lo escolar como en lo personal, sobre la base de un compromiso y un inters recprocos. Cuarto: A los miembros del equipo se les ensean formas de relacin interpersonal, y se les fomenta la prctica de valores como la responsabilidad, la honestidad, la tolerancia y la solidaridad. As se espera que las empleen para coordinar su trabajo y alcanzar sus metas. Se les hace nfasis en el trabajo conjunto para la ejecucin de las tareas, y todos los miembros asumen la responsabilidad de dirigir el proceso. Quinto: Los equipos analizan con que eficiencia estn logrando sus objetivos y en qu medida los miembros estn trabajando juntos, para garantizar un avance sostenido en su aprendizaje y su trabajo en equipo. Como consecuencia, el equipo

8 es ms que la suma de sus partes, y todos sus miembros tienen un desempeo mejor, que el que hubieran obtenido si hubieran trabajado solos. Para emplear con eficiencia el aprendizaje cooperativo, hay que tener en cuenta que no todos los equipos de trabajo son cooperativos. El rendimiento de cualquier equipo reducido depende de cmo est estructurado. Agrupar a varios estudiantes en un saln de clase y decir que eso es un equipo cooperativo, no basta para que lo sea . Los equipos de estudio, los equipos de investigacin, los talleres de trabajo y los grupos de lectura, son grupos pero no necesariamente cooperativos. Aun con las mejores intenciones, un docente puede terminar por tener equipos de aprendizaje tradicionales en su aula, en lugar de equipos cooperativos. Una de las principales tareas del docente que pretende aplicar la metodologa del aprendizaje cooperativo, es integrar a los alumnos en equipos de aprendizaje, diagnosticar en qu tipo de equipo se ubican, fortalecer los elementos bsicos de la cooperacin y hacer avanzar a los equipos hasta que lleguen a ser realmente cooperativos. Los equipos de alumnos no son cooperativos desde su formacin, estos los tiene que ir conformando el docente de manera paulatina hasta que comiencen en un corto plazo a funcionar como tales. I.3.- Cmo se logra la cooperacin? Para comenzar a organizar las clases de tal manera que los alumnos trabajen realmente en forma cooperativa, el docente debe saber cules son los elementos bsicos que hacen posible la cooperacin. El conocimiento de estos elementos le permitir: a).- Disear clases cooperativas que se ajusten a sus propias necesidades y circunstancias pedaggicas, a sus propios programas de estudios, materias y alumnos. b).- Diagnosticar los problemas que puedan tener los alumnos para trabajar juntos, e intervenir para aumentar la eficiencia de los equipos de aprendizaje. As para que la cooperacin funcione bien, los cinco elementos esenciales que deben ser explcitamente incorporados en cada clase, son: *El primero y principal elemento del aprendizaje cooperativo, es la interdependencia positiva. El docente debe proponer una clara actividad de aprendizaje con objetivos de equipo bien definidos, para que los alumnos sepan que habrn de hundirse o salir a flote todos juntos . Los miembros de un equipo deben tener claro que los esfuerzos de cada integrante, los benefician a ellos mismos y a los dems de la clase. Esta interdependencia positiva crea un compromiso y un vnculo con el xito de todos los estudiantes de la clase, adems

9 del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo. Sin interdependencia positiva, no hay cooperacin. *El segundo elemento esencial del aprendizaje cooperativo, es la responsabilidad individual ligada a la del equipo. El equipo debe asumir la responsabilidad de alcanzar sus objetivos, y cada miembro es responsable de cumplir con la parte de trabajo que le corresponda. Nadie debe aprovecharse del trabajo de los otros miembros del equipo. El equipo debe tener claro sus objetivos y debe ser capaz de evaluar tanto el progreso realizado en cuanto al logro de stos, as como tambin los esfuerzos de cada miembro. La responsabilidad individual existe cuando se evala el desempeo de cada alumno y los resultados son transmitidos al equipo y al alumno, a efecto de determinar quin necesita ms ayuda, respaldo y aliento para efectuar la tarea en cuestin. Uno de los propsitos de los equipos de aprendizaje cooperativo, es fortalecer a cada miembro individual, es decir, que los alumnos aprenden juntos para poder desempearse mejor como individuos . *El tercer elemento esencial del aprendizaje cooperativo, es la interaccin estimuladora, que preferentemente debe ser de cara a cara. Los alumnos deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el xito de los dems, compartiendo los recursos existentes y ayudndose, respaldndose y felicitndose unos a otros por su empeo en aprender. Los equipos de aprendizaje son a la vez, un sistema de apoyo escolar y un sistema de respaldo personal. Muchas actividades cognitivas importantes slo pueden producirse cuando cada alumno promueve el aprendizaje de los otros, explicando verbalmente cmo resolver problemas, analizando la naturaleza de los conceptos que se estn aprendiendo, enseando lo que uno sabe a sus compaeros, y conectando el aprendizaje presente con el pasado para la obtencin de conocimientos significativos. Al promover personalmente el aprendizaje de los dems, los miembros del equipo adquieren un compromiso personal unos con otros, as como con los objetivos comunes. *El cuarto componente del aprendizaje cooperativo, consiste en ensearles a los alumnos algunas prcticas interpersonales y grupales que les son imprescindibles, para el manejo de las relaciones personales dentro del equipo. El aprendizaje cooperativo es realmente ms complejo que el competitivo o el individualista, porque requiere que los alumnos aprendan tanto las materias escolares como el manejo de las relaciones personales entre los miembros del equipo. Los miembros del equipo deben saber cmo ejercer la direccin, tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar los conflictos, y deben sentirse motivados a hacerlo. El docente tiene que ensearles las prcticas del trabajo en equipo con la misma seriedad y precisin, como les ensea las materias escolares. Dado que la cooperacin guarda una relacin directa con el conflicto (D. W. Johnson y R. Johnson, 1991, 1992), los procedimientos y las tcnicas requeridas para manejar los conflictos de manera constructiva, son especialmente importantes para el buen

10 funcionamiento de los equipos de aprendizaje. El aprender a ser tolerantes ayuda en la solucin de los conflictos, pero sta slo se aprende con la prctica al interior del equipo. Valores como la tolerancia no se aprenden con definiciones, sino con la prctica hasta que se convierten en un futuro en hbitos. Es importante que dentro de las tcnicas enseadas a los alumnos para manejar sus conflictos, se fomente en ellos la prctica de valores universales como son el respeto y la honestidad . La base del manejo de los conflictos radica en la confianza que se tienen los miembros del equipo, cuando entre ellos existe no slo el respeto sino tambin la tolerancia y la responsabilidad. El equipo de alumnos que promuevan este tipo de valores, podrn llevar a cabo la solucin exitosa de sus conflictos llevando stos, hasta niveles de actividad constructiva y de crecimiento personal. Una actividad que se propone para resolver conflictos, es juntar a los alumnos del equipo en un saln y pedirles que expongan los problemas por los que creen que no funcionan, todo esto en ausencia del profesor; no sin antes pedirles que se manejen con respeto y honestidad. Posteriormente pedirles que hagan una seal para que el profesor pueda entrar a escuchar sus soluciones sobre los problemas que tienen el equipo y cmo piensan resolverlas al interior de ste, haciendo la aclaracin de que no se permiten cambios de sus miembros a otros equipos. Otra actividad consiste en realizar la misma junta de alumnos en el mismo saln, pero antes de que expongan sus problemas primero que los escriban para que quede una prueba de lo que sucede al interior del equipo. Posteriormente hacer llegar los documentos al maestro y finalmente que comiencen con su discusin en ausencia de l. Despus a una seal del equipo, el maestro entrar al saln y escuchar sus propuestas. *El quinto elemento fundamental del aprendizaje cooperativo es la evaluacin grupal. Esta evaluacin tiene lugar cuando los miembros del equipo analizan en qu medida estn alcanzando sus metas y cmo mantienen relaciones eficaces de trabajo. Los equipos deben determinar qu acciones de sus miembros son positivas o negativas, y tomar decisiones acerca de cules conductas conservar o modificar. Para que el proceso de aprendizaje mejore en forma sostenida, es necesario que los miembros analicen cuidadosamente cmo estn trabajando juntos y cmo pueden acrecentar la eficiencia del equipo. El empleo del aprendizaje cooperativo requiere una accin disciplinada por parte del docente. Los cinco elementos bsicos no slo son caractersticas propias de los buenos equipos de aprendizaje, tambin representan los lineamientos de una disciplina que deben aplicarse rigurosamente, para crear las condiciones que conduzcan a un ambiente de cooperacin eficaz.

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I.4.- Por qu es conveniente el aprendizaje cooperativo? Para convencerse de la conveniencia de emplear el aprendizaje cooperativo, es importante conocer los resultados de algunas investigaciones realizadas al respecto. La primera investigacin se hizo en 1898, y desde entonces se han efectuado unos 600 estudios experimentales y ms de 100 estudios sobre los mtodos de aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista (D. W. Johnson y R. Johnson, 1989). Los resultados obtenidos se pueden dividir en tres categoras, que son: esfuerzos por lograr un buen desempeo, relaciones positivas y salud mental. a).- Esfuerzos por un buen reempeo. Los mayores esfuerzos por lograr un buen desempeo, incluyen un rendimiento ms elevado y una mayor productividad por parte de todos los alumnos, ya sea de alto, medio o bajo rendimiento. Tambin presentan mayor posibilidad de retencin a largo plazo, motivacin intrnseca, motivacin para lograr un alto rendimiento, mayor tiempo dedicado a las tareas, un nivel superior de razonamiento y pensamiento crtico. b).- Relaciones positivas. Las relaciones positivas entre los alumnos los conducen a incrementar el espritu de equipo, a generar relaciones solidarias y comprometidas, al respaldo personal y escolar, a la valoracin de la diversidad en ideas y personalidades, y a lograr una unidad fuerte. c).- Salud mental. Una mayor salud mental implica obtener, un mejor ajuste psicolgico general, el fortalecimiento del yo, un mejor desarrollo social, una mayor integracin, un reforzamiento de la autoestima, el sentido de la propia identidad y la capacidad de enfrentar la adversidad y las tensiones. Los efectos poderosos que tiene la cooperacin sobre tantos aspectos distintos y relevantes, determinan que el aprendizaje cooperativo se distinga de otros mtodos de enseanza, y constituya una de las herramientas ms importantes para garantizar el buen rendimiento de los alumnos. I.5.- La estructura organizativa subyacente. El tema de la cooperacin entre los alumnos es parte de otro asunto ms amplio: el de la estructura organizativa de las escuelas (D. W. Johnson y R. Johnson, 1994).

12 Los fundadores del movimiento cualitativo como W. Edwards Deming y J. Juran, sostienen que ms del 85 % de la conducta de los miembros de una organizacin, es directamente atribuible a su estructura, y no al carcter individual de los miembros que la componen . En este sentido el aula no constituye una excepcin. Si en ella predominan el aprendizaje competitivo o el individualista, los alumnos se comportarn como tales aunque el docente los rena ocasionalmente en grupos cooperativos. Si lo que predomina es el aprendizaje cooperativo, los alumnos se comportarn como tales y el resultado ser una verdadera comunidad de aprendizaje. Durante dcadas, las escuelas han funcionado como organizaciones de produccin en masa, que dividen el trabajo en distintos componentes (tambin llamadas materias) ejecutadas por docentes que estn aislados de sus colegas, y trabajan solos en su propia aula, con sus propios alumnos y sus propios materiales didcticos. En este tipo de sistema, los alumnos son vistos como partes intercambiables de la maquinaria educativa, que pueden ser asignados a cualquier docente. Lo mismo sucede con los maestros que tambin pueden ser asignados a cualquier grupo. En este sentido el vnculo de trabajo en equipo cooperativo se desconoce y la escuela, el maestro y los alumnos reproducen el esquema del trabajo competitivo e individualista, que adems los refuerzan con el llamado cuadro de honor donde aparecen los alumnos ms avanzados, y no existe el cuadro de honor de los mejores equipos de trabajo. El empleo del aprendizaje cooperativo durante la mayor parte del tiempo, le permite al docente reemplazar este modelo de produccin en masa, por otro modelo basado en el trabajo en equipo y de alto rendimiento. En otras palabras, la cooperacin es algo ms que un mtodo de enseanza. Es un cambio bsico en la estructura organizativa que afecta a todos los aspectos de la vida en el aula. I.6.- Cmo se puede perfeccionar el docente en materia de aprendizaje cooperativo? La experiencia de una persona se refleja en su pericia, destreza, competencia y habilidad para realizar determinada actividad. La capacitacin para emplear el aprendizaje cooperativo no es un proceso rpido. No basta con tener talento natural para ser un buen docente. Tambin es necesario estar bien entrenado en el empleo del aprendizaje cooperativo, y tener una excepcional disciplina para implementar los cinco elementos bsicos en cada clase . Cuando el docente se ha entrenado en el manejo de la metodologa de grupos cooperativos y la practica con frecuencia, su capacidad para organizar tareas de aprendizaje se manifiesta de la siguiente manera: a).- Toma cualquier clase, de cualquier materia, con alumnos de cualquier nivel, y la estructurarla cooperativamente.

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b).- Emplea el aprendizaje cooperativo como procedimiento de rutina del 60 % al 80 % del tiempo. c).- Describe con precisin lo que est haciendo y por qu, a efecto de comunicar a otros las caractersticas y las ventajas del aprendizaje cooperativo, y les ensea a sus colegas cmo llevarlo a cabo. d).- Aplica los principios de la cooperacin en otras esferas, como en las relaciones entre colegas y en las reuniones del cuerpo docente. Esta experiencia se adquiere a travs de un procedimiento de perfeccionamiento progresivo que consiste en: -Organizar la clase cooperativa. -Evaluar la eficiencia de sta. -Reflexionar como mejorarla. -Organizar nuevamente otra clase cooperativa mejorada. -Evaluar la eficiencia de sta. Y continuar con el mismo ciclo n veces. De este modo, el docente va adquiriendo experiencia en forma creciente y gradual. A medida que el docente va perfeccionando su capacidad de emplear con eficacia el aprendizaje cooperativo, debe procurar ayudar a sus colegas. Sabemos que aprender una estrategia de enseanza moderadamente compleja, puede demandarle al docente entre 20 y 30 horas de instruccin terica, entre 15 y 20 horas de demostraciones de su empleo con diferentes alumnos y materias, y otras 10 0 15 horas adicionales de clases prcticas supervisadas para adquirir un mayor nivel de competencia. La capacitacin en una estrategia de enseanza ms compleja, como el aprendizaje cooperativo, podra demandar varios aos de entrenamiento y de prctica. Sin embargo, una buena asesora por parte de algunos de los docentes que conozcan esta metodologa, puede acortar significativamente el tiempo de capacitacin. La decisin de poner aprueba el aprendizaje cooperativo en su propia aula, y el mantenimiento del empleo de ste durante un largo periodo, son elementos clave para adquirir experiencia. Como dijo Aristteles: Las cosas que debemos aprender para poder hacerlas, las aprendemos hacindolas. El docente debe llevar a cabo el aprendizaje cooperativo durante cierto tiempo, antes de empezar a adquirir una verdadera capacidad al respecto.

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II.- EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y EL PROCESO DE ENSEANZA La sociabilidad de la informacin dentro del equipo cooperativo es importante ya que el alumno no aprende en la soledad, por el contrario, la actividad autoestructurante del sujeto est mediada por la influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstruccin de saberes de una cultura. En el mbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas, est determinada por la comunicacin y el contacto interpersonal con los docentes y los compaeros del equipo. Es por lo anterior que la psicologa, y en particular la cognitiva, la sociogentica y la sociolingstica, se han interesado por el estudio de la dinmica real del aula, en trminos de las interacciones que ocurren entre el docente y el alumno, y entre los propios alumnos. El concepto de educacin interactiva evoca situaciones en las que los protagonistas actan simultnea y recprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos definidos (Coll y Sol, 1990, pg. 320). De esta manera, los componentes intencionales, contextuales y comunicativos que ocurren durante las interacciones docente-alumno y alumno-alumno, se convierten en elementos bsicos que permiten entender los procesos de construccin de un conocimiento que es compartido. Es importante indicar la enorme importancia de la interaccin que se establece entre el alumno y los contenidos de los materiales de aprendizaje, la cual debe ir acompaada de diversas estrategias cognitivas que permitan orientar la interaccin de manera eficiente. As tambin, de igual importancia son las interacciones que establece el alumno con las personas que lo rodean por lo cual, no puede dejarse de lado el anlisis de la influencia educativa que ejercen el docente y los compaeros de clase. Se afirma as mismo que el rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario, entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos. Esto ha conducido a los psiclogos de la corriente sociocultural a plantear que, los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicolgico (mediado por la influencia de los otros), y en segundo plano a nivel intrapsicolgico, una vez que los aprendizajes han sido interiorizados debido al apoyo de la experiencia recin adquirida que ejercen en el aprendiz, y por aquellos individuos expertos que lo han conducido a asumir gradualmente el control de sus actuaciones.

15 Los participantes de una situacin de enseanza parten de sus marcos personales de referencia, que les permiten una primera aproximacin a la estructura acadmica y social de la actividad que enfrentan. Pero es a travs de la accin conjunta y los intercambios comunicativos, en un proceso de negociacin, que se construyen los marcos de referencia interpersonales que conducirn a lograr un significado compartido de la actividad. Ser entre la accin conjunta y los intercambios comunicativos, que se ubicarn los marcos materiales de referencia, que son los objetos de estudio de la actividad educativa. La enseanza puede ser descrita como un proceso continuo de negociacin de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociacin (Coll y Sol, 1990.) De manera contradictoria, las instituciones educativas enfatizan un aprendizaje individualista y competitivo que se ve plasmado no slo en la curricula, el trabajo en clase y la evaluacin, sino en el pensamiento y la accin del docente y sus alumnos. La evidencia revela que las sesiones de clase estn estructuradas de manera cooperativa de un 7 a un 20 % (Johnson, Johnson y Holubec, 1990). Sin dejar de reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, tambin es importante promover la colaboracin y el trabajo grupal. Se ha demostrado que los estudiantes aprenden ms, les agrada ms la escuela, establecen mejores relaciones con los dems, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos, que al hacerlo de manera individual y competitiva. En opinin de Arends (1994), las races intelectuales del aprendizaje cooperativo se encuentran en una tradicin educativa que enfatiza un pensamiento y una prctica democrticos, en el aprendizaje activo y en el respeto al pluralismo en sociedades multiculturales. II.1.- Estructuras y situaciones de aprendizaje cooperativo, individualista y competitivo. Del aprendizaje cooperativo se pueden hablar muchas cosas que pueden ser todas positivas al respecto, pero tambin otras que pueden ser negativas. Existen algunos mitos alrededor del aprendizaje cooperativo, que son dignos de mencionar y que deben servir al lector como temas de reflexin para que los confronte con la realidad, y si es el caso los modifique. Las escuelas deben fomentar la competencia porque en el mundo en que vivimos el pez grande se come al chico. Los estudiantes adelantados resultan afectados al trabajar en los grupos heterogneos de aprendizaje cooperativo. Cada miembro de un grupo de aprendizaje cooperativo debe trabajar lo mismo y alcanzar el mismo nivel de rendimiento.

16 En el aprendizaje cooperativo es conveniente dar una sola calificacin grupal, sin considerar los resultados individuales. El aprendizaje cooperativo debera convertirse en la nica estructura de aprendizaje a emplear, puesto que se ha demostrado su efectividad independientemente del tipo de materia y actividad escolar. El xito en el empleo de las tcnicas de aprendizaje cooperativo radica en la administracin de incentivos o recompensas. El aprendizaje cooperativo es simple y de fcil implementacin.

De acuerdo con Enesco y del Olmo (1992), una situacin escolar individualista es aquella en la que no hay ninguna relacin entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, pues sus metas son independientes entre s. El alumno percibe que la consecucin de sus objetivos depende de su propia capacidad y esfuerzo, de la suerte y de la dificultad de la tarea. Adems, considera menos relevantes el trabajo y el esfuerzo que realizan sus dems compaeros, puesto que no hay metas ni acciones conjuntas. A su vez, en una situacin competitiva los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compaeros. En la medida en que los alumnos son comparados entre s y ordenados (del mejor a peor), el nmero de recompensas (calificaciones, privilegios, halagos) que obtenga un estudiante depende del nmero de recompensas distribuidas entre el resto de sus compaeros. As, bajo un esquema de competencia, el alumno obtiene una mejor calificacin cuando sus compaeros han rendido muy poco que cuando la mayora mostr un buen rendimiento. Es casi inevitable que un esquema individualista y de competencia genera una motivacin extrnseca, con metas orientadas a obtener bsicamente valoracin social y recompensas externas. Ante las presiones de una situacin competitiva, es difcil que el alumno sienta el deseo de aprender como un objetivo mismo, por lo cual las metas relacionadas con la tarea (sensacin de autonoma, satisfaccin intrnseca por el aprendizaje logrado, etctera) pasan a un segundo plano. En una situacin importante como la de los sujetos discapacitados, con dificultades de aprendizaje o historia de fracaso escolar, se harn evidentes problemas como la indiferencia, la falta de defensa de sus puntos de vista y la desesperanza aprendida. Una situacin competitiva suele poner a estos alumnos en clara desventaja, puesto que reciben constantemente mensajes y evidencias que les indican que sus habilidades son pobres y siempre los superan los dems. Esto refuerza tambin que los alumnos desarrollen una percepcin pesimista y rgida de sus capacidades e inteligencia, llegando a convencerse de no poder mejorar debido a que estos factores escapan de su control. Otro efecto negativo del espritu de competitividad que priva en las instituciones educativas es que, los alumnos que han vivido durante aos esta experiencia, tienden a descalificar las ideas y las opiniones de otros, y terminan desarrollando

17 conductas poco solidarias y actitudes competitivas irracionales que los llevan, por ejemplo, a preferir reducir sus propias posibilidades de xito con tal de reducir las ajenas. Incluso puede afirmarse, en el plano de las relaciones sociales y afectivas, que un sistema altamente competitivo y autoritario produce una especie de estratificacin social en el aula, donde el poder, los privilegios y el prestigio se distribuyen en funcin de la manera en que se ha etiquetado a un estudiante. Cuando se trabaja con un esquema individualista y competitivo, se evala a los alumnos con pruebas basadas en el criterio, y cada uno de ellos trabaja sus materiales o textos, ignorando a los dems. La comunicacin entre compaeros de clase no slo es desestimada, sino castigada. En opinin de los especialistas que conocen la metodologa de grupos cooperativos, las situaciones mencionadas anteriormente, se agudizan en particular en el bachillerato, y aunque muchos docentes son plenamente conscientes de ellas, tropiezan con una serie de dificultades que les impiden conseguir un ambiente cooperativo y solidario. Principalmente enfrentan obstculos como el nmero de alumnos y grupos que atienden, las normas de la institucin educativa y sus sistemas de acreditacin, los contenidos curriculares e incluso las propias presiones y expectativas de los familiares. Otro problema que enfrentan los docentes es el desconocimiento de trabajar en realidad con equipos cooperativos, puesto que no toda actividad que se realiza en equipo implica cooperacin. Con frecuencia la realizacin de trabajos en equipo no es otra cosa que una divisin desigual del trabajo, donde en realidad no se dan intercambios constructivos entre los participantes. En consecuencia, existe una serie de condiciones que tienen que darse para que el trabajo en equipo sea cooperativo. Cooperar significa trabajar juntos para lograr metas compartidas, lo cual se traduce como interdependencia positiva. Al realizar actividades acadmicas cooperativas, los individuos establecen metas que son benficas para si mismos y para los dems miembros del equipo, buscando as maximizar tanto su aprendizaje personal como el de los dems. El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del equipo han entendido y completado la actividad con xito. Cabe mencionar que las relaciones entre iguales, pueden incluso constituir para algunos estudiantes las primeras relaciones en cuyo interior tienen lugar aspectos como la socializacin, la adquisicin de competencias sociales, el control de los impulsos agresivos, la relativizacin de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones e incluso el rendimiento acadmico (Coll y Colomina, 1990). El trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento acadmico de los participantes, as como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos. Analizando ms de 100 investigaciones realizadas con alumnos de

18 todas las edades, en diversas reas de conocimiento y tareas variadas donde se contrastan el aprendizaje cooperativo, el trabajo individual o en situaciones de competencia. David y Roger Johnson, Coodirectores del Centro para el Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota, concluyen lo siguiente: 1.- En el plano del rendimiento acadmico: Las situaciones de aprendizaje cooperativo son superiores a las de aprendizaje competitivo e individualista en reas como las ciencias sociales, ciencias naturales, lenguaje y matemticas, y tareas muy diversas, tanto las que implicaban adquisicin, retencin y transferencia de conocimientos, como las de naturaleza ms conceptual (reglas, conceptos y principios). Este efecto se encontr en todos los niveles educativos estudiados. Sin embargo, tambin es necesario indicar que en tareas simples, mecnicas o de ejercitacin y posterior a la aplicacin de actividades intensivas de aprendizaje, las situaciones competitivas fueron superiores en rendimiento. 2.- En las relaciones socioafectivas: Se notaron avances importantes en las relaciones interpersonales de los alumnos que tomaron parte en las tareas cooperativas. Particularmente se incrementaron el respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos recprocos de obligacin y ayuda, as como la capacidad de adoptar perspectivas ajenas. Un efecto muy importante fue el incremento de la autoestima de los estudiantes, incluso de aquellos que haban tenido al inicio un rendimiento y autoestima bajos. 3.- En el tamao del grupo y productos del aprendizaje: Existen, no obstante una serie de factores que condicionan la efectividad del trabajo en equipos cooperativos. Un primer factor fue el tamao del grupo en donde se observ que a medida que aumentaba el nmero de alumnos por grupo, el rendimiento de estos era menor. Los investigadores citados recomiendan por consiguiente la conformacin de grupos pequeos de trabajo (no ms de seis integrantes por equipo). Entre los alumnos de menor edad la eficacia de las experiencias de aprendizaje cooperativo es mayor que en grupos aun menos numerosos. Por otro lado, se observ que el rendimiento y los logros de aprendizaje son mayores cuando los alumnos deben preparar un trabajo final. De acuerdo con Slavin (Echeita, 1995), la definicin de una estructura de aprendizaje ya sea competitiva, individualista o cooperativa, intervienen no slo el tipo de actividades a realizar sino tambin la estructura de la autoridad y la del reconocimiento o recompensa. La estructura de la autoridad se refiere al grado de autonoma que los alumnos tienen a la hora de decidir y organizar las actividades y contenidos escolares y, en consecuencia, al grado del control que al respecto es ejercido por los profesores o por los adultos (Echeita, 1995. pg 170). Es obvio que en el aprendizaje cooperativo habr mayor autonoma departe de los estudiantes, en la eleccin de

19 los contenidos y forma de trabajar en clase en comparacin a las estructuras individualista y competitiva. A su vez, la estructura del reconocimiento puede variar en el tipo de recompensa, su frecuencia y magnitud, pero sobre todo, en el tipo de relacin de interdependencia que se establezca entre los miembros del equipo. En el aprendizaje cooperativo los resultados y por consiguiente las recompensas, son benficas para todos los miembros del equipo. Para Echeita, las tres estructuras de aprendizaje revisadas (cooperativa, individualista y competitiva) se relacionan con distintos aspectos psicosociales en el aula que implican procesos de tipo cognitivos, conativos y motivacionales y afectivo-relacionales. El aprendizaje cooperativo facilita en los procesos mencionados, otros subprocesos como son: En el proceso cognitivo: -Colaboracin entre iguales -Regulacin a travs del lenguaje -Manejo de controversias. En el proceso motivacional: -Atribuciones o acciones para generar la energa para moverte. -Metas En el proceso afectivo-relacional: -Pertenencia al grupo -Autoestima. -Sentido II.2.- La caracterizacin del aprendizaje cooperativo : El docente puede utilizar el enfoque del aprendizaje cooperativo en el aula para promover que sus estudiantes: -Se sientan involucrados en relaciones con compaeros que se preocupan por ellos y los apoyan. -Sean capaces de influir en las personas con quienes estn involucrados. -Disfruten el aprendizaje. En trminos generales el aprendizaje cooperativo se puede caracterizar por tener dos aspectos muy importantes que son: 1.- Un elevado grado de igualdad.

20 Que se puede entender como el grado de simetra entre los roles desempeados por los participantes en una actividad grupal. 2.- Un grado de mutualidad variable. Que consiste en el grado de conexin, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. Se dice que la mutualidad es variable en funcin de que exista o no una competencia entre los diferentes equipos, de que se produzca una mayor o menor distribucin de responsabilidades o roles entre los miembros, y de que la estructura de la recompensa sea de naturaleza extrnseca o intrnseca. Los ms altos niveles de mutualidad se darn cuando se promueva la planificacin y la discusin conjunta, se favorezca el intercambio de roles y se delimite la divisin del trabajo entre los miembros (Coll y Colomina, 1990. pg 343; Melero Zabal y Fernndez Berrocal, 1995). Cabe aclarar que no todo equipo de trabajo es un equipo de aprendizaje cooperativo. Simplemente colocar a los estudiantes en grupo y decirles que trabajen juntos no significa que deseen o sepan cooperar. En los equipos de trabajo tradicionales, suele suceder que algunos de los alumnos ms habilidosos asumen un liderazgo tal, que slo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos. Sucede tambin que algunos son los que trabajan acadmicamente y por consiguiente son los que si aprenden, y otros slo cubren funciones de apoyo como fotocopiar, escribir en la computadora, comprar el flder, etctera Esta divisin inadecuada de funciones, sumada a un esquema competitivo al interior del equipo llega a manifestarse en luchas de poder, conflictos divisionistas y segregacin de algunos miembros. Estos equipos se orientan no tanto por el trabajo a desempear, sino por la conformidad con la autoridad, con la que establecen una dependencia inadecuada. Con base en la reflexin anterior, los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo son: La interdependencia positiva. Esta existe cuando los estudiantes perciben un vnculo con sus compaeros de equipo de forma tal que no pueden lograr el xito completo sin ellos (y viceversa), y que deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compaeros para poder completar una tarea. De esta manera, los alumnos comparten sus recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su xito. Se puede afirmar que el lema del trabajo en equipo cooperativo, el cual refleja lo que es la interdependencia positiva se encuentra contenido en la clebre frase de los mosqueteros de Dumas: Todos para uno y uno para todos. La interaccin cara a cara.

21 Los efectos de la interaccin social y el intercambio verbal entre los compaeros, no puede ser logrado mediante sustitutos no verbales como instrucciones escritas en los materiales de apoyo. La interaccin cara a cara es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinmicas interpersonales, que slo ocurren cuando los estudiantes interactan entre si en relacin a los materiales y actividades. Por ejemplo, explicaciones sobre cmo resolver problemas; discusiones acerca de la naturaleza de los conceptos por aprender; enseanza del propio conocimiento a los dems compaeros; explicacin de experiencias pasadas relacionadas con la nueva informacin, que entre muchas otras, son actividades centrales para promover un aprendizaje significativo. Por otra parte, es slo a travs de la interaccin social que se dan aspectos como la posibilidad de ayudar y asistir a los dems, influir en los razonamientos y conclusiones del equipo, proporcionar una adaptacin social y obtener reconocimientos interpersonales. Finalmente la interaccin interpersonal permite que los integrantes del equipo obtengan retroalimentacin de los temas, y que en buena medida ejerzan presin social sobre los miembros poco motivados para trabajar. La valoracin personal y la responsabilidad personal. El propsito de los equipos de aprendizaje es fortalecer efectivamente el aspecto acadmico de sus integrantes. Se requiere de la existencia de una evaluacin del avance personal dirigida hacia el individuo y su equipo. De esta manera, el equipo puede conocer quien necesita ms apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descansen sobre el trabajo de los dems. Por consecuencia es importante que cada individuo sea valorado convenientemente, y tener presentes los siguientes criterios: -Evaluar el esfuerzo que realiza cada miembro que contribuye al trabajo del equipo. -Proporcionar retroalimentacin a nivel individual as como de equipo. -Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final. Los miembros de los equipos cooperativos deben manejar tambin algunas habilidades interpersonales denominadas habilidades sociales, para lograr una colaboracin de alto nivel y para estar motivados a emplearlas. En particular, debe enserseles: -A conocerse y confiar unos en otros. -A comunicarse de manera precisa. -A aceptarse y apoyarse unos a otros -A resolver conflictos constructivamente. Adems, tambin los miembros del equipo necesitan aprender a reflexionar y discutir entre si, cul es el nivel de logro de sus metas y el mantenimiento de las

22 relaciones de trabajo afectivas. La reflexin de equipo puede orientarse a cuestiones como: -Identificar cuales de las acciones de los miembros son tiles y cuales no. -Tomar decisiones acerca de qu acciones deben continuar o cambiar. -Identificar qu tanto ha hecho cada miembro por el equipo, adems del personal. (Johnson, Johnson y Holubec, 1990) Entre otros beneficios, el conducir sesiones de procesamiento en grupo permite que los estudiantes pasen al plano de la reflexin metacognitiva sobre sus procesos y productos de trabajo. En el siguiente cuadro se muestra los contrastes de los rasgos esenciales del trabajo en equipo bajo las modalidades tradicional (agrupa estructuras individualistas y competitivas) y cooperativa (traducido de Johnson, Johnson y Holubec pg 16). Tabla comparativa de grupos de aprendizaje cooperativo y tradicional Cooperativo Tradicional -Interdependencia positiva -Valoracin individual -Miembros heterogneos -Liderazgo compartido -Responsabilidad por los dems -Enfatiza la tarea y su mantenimiento -Se ensean directamente habilidades sociales. -El profesor observa e interviene -Ocurre el procesamiento en equipo. -No hay interdependencia positiva -No hay valoracin individual -Miembros homogneos -Slo hay un lder. -Responsabilidad por si slo. -Slo enfatiza la tarea personal. -Se presuponen o ignoran las habilidades sociales. -El maestro ignora a los equipos. -No hay procesamiento en equipo.

En los equipos cooperativos es necesario resaltar que la interaccin con los compaeros, les permite a los estudiantes obtener beneficios que estn fuera de su alcance cuando trabajan solos, o cuando sus intercambios se restringen al contacto con el docente. La interaccin con los compaeros hace posible el aprendizaje de actitudes, valores, habilidades e informacin especfica, que el adulto es incapaz de proporcionarle al nio o al joven. Adicionalmente, la interaccin con los compaeros proporciona apoyos, oportunidades y modelos para desarrollar una conducta prosocial con autonoma. Por otro lado tambin es importante reconocer cuando un equipo no est funcionando cooperativamente y por tanto no existe la interdependencia positiva.

23 A continuacin se muestran algunos sntomas que indican que un equipo no es cooperativo: -Algunos integrantes dejan el equipo de manera impulsiva. -Algunos integrantes platican de temas diferentes no relacionados con el trabajo. -Algunos alumnos realizan su propio trabajo mientras ignoran a sus dems compaeros. -No comparten respuestas ni materiales. -No verifican si los dems han aprendido o no el tema.

III.- LA ACTIVIDAD DOCENTE Y EL DISEO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Los especialistas del aprendizaje cooperativo, han propuesto 18 pasos que permiten al docente estructurar el proceso de enseanza con base en situaciones de aprendizaje cooperativo; stos son los siguientes: 1.- Especificar claramente los objetivos de enseanza. 2.- Decidir el tamao del equipo. 3.- Asignar estudiantes a los equipos. 4.- Acondicionar el aula. 5.- Planear los materiales de enseanza para promover la interdependencia positiva. 6.- Asignar los roles para asegurar la interdependencia. 7.- Explicar la tarea acadmica 8.- Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. 9.- Estructurar la evaluacin individual. 10.- Estructurar la cooperacin interequipo. 11.- Explicar los criterios del xito. 12.- Especificar las conductas deseadas. 13.- Monitorear la conducta de los estudiantes. 14.- Proporcionar asistencia en relacin a la tarea. 15.- Intervenir para ensear habilidades de colaboracin. 16.- Proporcionar un cierre del tema. 17.- Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los alumnos. 18.- Valorar el funcionamiento del grupo Con relacin a los pasos antes mencionados, se propone la necesidad de que el profesor fije su atencin en los siguientes aspectos: Primero: Especificar con claridad los propsitos del curso y el tema en particular. Segundo:

24 Tomar ciertas decisiones respecto a la forma en que ubicar a sus alumnos en equipos de aprendizaje, antes de comenzar con el proceso de enseanza. Tercero: Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de la meta. Cuarto: Monitorear la efectividad de los equipos de aprendizaje cooperativo e intervenir, para proporcionar asesora en las tareas de trabajo, responder preguntas, ensear habilidades e incrementar las habilidades interpersonales del equipo. Quinto: Evaluar el nivel de logro de los propsitos perseguidos. En esta parte el docente debe distinguir dos tipos de objetivos: Los objetivos acadmicos referentes a los aprendizajes esperados en relacin al contenido curricular. El docente debe considerar el nivel conceptual y la motivacin de sus alumnos, sus conocimientos previos y la utilidad apropiada de los materiales, pudindose complementar con un anlisis conceptual o tareas. Los objetivos para el desarrollo de las habilidades de colaboracin, donde deber decidir qu tipo de habilidades de cooperacin se enfatizan. Respecto a la conformacin de los equipos, se ha mencionado con anterioridad la recomendacin de un mximo de seis integrantes. El rango puede variar de dos a seis, y el docente tiene que decidir el tamao ptimo, tomando en cuenta los siguientes principios: Conforme se incrementa el tamao del equipo, el rango de habilidades y experiencia entre otras, aumenta el nmero de mentes disponibles para pensar y aprender. Mientras ms grande sea el equipo, los miembros ms habilidosos deben dar oportunidad a cada participante para hablar, coordinar las acciones de ste, alcanzar el consenso, mantener buenas relaciones de trabajo, etctera Los materiales disponibles o la naturaleza misma de la tarea pueden llegar a dictar el tamao del equipo. Mientras menor sea el tiempo disponible, es ms apropiado que el tamao del equipo sea ms pequeo. Se recomienda que los equipos de trabajo cooperativo sean heterogneos, colocando alumnos de nivel alto, medio y bajo dentro de ste. Adems es necesario hacerles la indicacin que no se pueden cambiar de equipo en la actividad asignada hasta alcanzar las metas fijadas. Es importante hacerles notar a los alumnos que separen la amistad del trabajo de equipo, ya que esto produce

25 desgastes sociales que los llevan al fracaso. As los beneficios que adquieren los equipos conformados de tipo heterogneo son: o o o o o o Mayor pensamiento analtico. Aumento en la frecuencia para dar y recibir explicaciones. Aumento en la adopcin de perspectivas diversas. Incremento en la profundidad de la comprensin. Mayor calidad de razonamiento. Mayor precisin en la retencin a largo plazo.

Con respecto al arreglo del aula, los docentes suelen cometer errores como los siguientes: -Colocar a los alumnos en una mesa rectangular donde no pueden tener contacto visual con los dems miembros. -Acomodar a los alumnos en escritorios aparte donde no pueden compartir los materiales de trabajo, ni establecer un contacto personal sin interferir con los otros equipos. Acomodarse en crculos de trabajo por lo general es lo mejor, y para complementar el trabajo, se sugiere el establecimiento de roles interconectados y rotativos de los alumnos miembros del equipo. Estos roles pueden ser entre muchos otros los siguientes: -Un compendiador que se encargue de resumir las principales conclusiones o respuestas generadas por el equipo. -Un inspector que se asegure de que todos los miembros del equipo puedan explicar cmo llegaron a sus conclusiones. -Un entrenador que corrija los errores de las explicaciones o resmenes de los otros miembros. -Un narrador que se preocupe por pedir a los miembros del equipo que relacionen los nuevos conceptos con el material aprendido recientemente. -Un investigador mensajero que consiga los materiales que el equipo necesita y se comunique con los otros equipos y con el profesor. -Un registrador que escriba las decisiones del equipo y escribir el reporte final. -Un animador que refuerce las contribuciones de los miembros del equipo. -Un observador que cuide que el equipo est colaborando de manera adecuada.

26 -Un evaluador que asigne calificaciones confidenciales reportadas directamente al profesor por desempeo y colaboracin de los miembros del equipo. -Un abogado del diablo que examine de manera extrema a los miembros del equipo antes de solicitar examen. -Un examinador que conozca del dominio del tema de sus dems compaeros y solicite el examen del equipo. Por otro lado tambin, con el fin de llegar a las metas que permitan una interdependencia positiva, el docente puede recurrir a las siguientes acciones: 1. Pedir al equipo que produzca al menos un producto de trabajo conjunto como puede ser un reporte, un proyecto, un ensayo, una maqueta, un cuestionario, una gua de estudio, etctera 2. Proporcionar recompensas al equipo en relacin al desempeo conjunto de todos los integrantes como puede ser, la exencin de una evaluacin, una reasignacin de un lugar especial en el saln o de la escuela, regalar tiempo para que los alumnos salgan unos minutos antes de terminar la clase, etctera Es importante tambin en este tipo de metodologa, evaluar a cada integrante en lo personal, para lo cual el docente puede por ejemplo, aplicar algunas pruebas sencillas de evaluacin rpida, preguntas al azar a varios alumnos, pedirles que demuestren a otros lo que han aprendido, solicitar al inspector, narrador y observador del equipo que describan la dinmica y logros del trabajo realizado, etctera La evaluacin continua de la labor del equipo se debe manejar a diario, para lo cual se sugieren las siguientes estrategias:

1.- El promedio de las puntuaciones individuales de los miembros del equipo. 2.- El total de las puntuaciones individuales de los miembros. 3.- La puntuacin global del equipo como nico referente. 4.- Seleccionar al azar el trabajo o documento de uno de los miembros. 5.- Seleccionar al azar el examen de uno de los miembros del equipo. 6.- Puntuacin individual mas un bono grupal. 7.- Bonos basados en la puntuacin ms alta del equipo. 8.- Puntuacin individual ms media grupal. Promedio 9.- Todos lo integrantes tienen la puntuacin del miembro ms bajo. 10.- Media de las puntuaciones acadmicas ms una puntuacin en desempeo de habilidades y colaboracin. 11.- Muerte sbita. Asignar calificacin desde 10 hasta 5 a seis equipos de manera que uno tiene que reprobar. Las calificaciones se van asignando de

27 manera gradual inversa segn vayan solicitando el examen en el cual todos sus miembros deben resultar vencedores. Por ltimo, la evaluacin requiere conjugar los aspectos cuantitativos y cualitativos del aprendizaje logrado por los alumnos, as como conciliar los estndares planteados para toda clase con los avances obtenidos por cada equipo. Independientemente del sistema de evaluacin adoptado, resulta imprescindible la evaluacin del funcionamiento del equipo que implica una reflexin compartida entre el docente y los equipos de trabajo. En el siguiente cuadro se presenta un esquema que contrasta la accin docente efectiva y errnea respecto al manejo de los equipos cooperativos. ERRORES -Desconoce si los alumnos se estn ayudando unos a otros. -Solo el reconocimiento del profesor es importante. -Reconoce slo a las pocas superestrellas de la clase. -Asigna recompensas por cualquier cosa. -Enfatiza la evaluacin cuantitativa PRACTICAS EFECTIVAS -Monitorea constantemente a los equipos para observar la ayuda visible. -Existe reconocimiento y respeto de los compaeros. -Reconoce a todos los miembros de los equipos. -Asigna recompensas valiosas a tareas completadas. -Enfatiza el reconocimiento interpersonal.

En el transcurso de la actividad conjunta realizada entre iguales, es muy frecuente la aparicin de controversias conceptuales, que se manifiestan como puntos de vista divergentes sobre algn tema en especial y que manejadas de forma adecuada, pueden conducir a la reestructuracin cognitiva de los alumnos favoreciendo su progreso intelectual. La controversia se distingue de la confrontacin en que en la primera existe la voluntad de superar las discrepancias entre ideas y en la segunda no es as. Es conocido por investigadores de esta metodologa que la probabilidad de que se produzcan controversias es mayor en los grupos heterogneos por sus ideas, personalidades, aptitudes, actitudes, conocimientos previos, etctera Los factores que contribuyen a que las controversias se resuelvan de manera satisfactoria y sobre la mayora de los cuales puede intervenir el docente, son: - La existencia de competencia entre los miembros del equipo. - La falta de informacin.

28 - La cantidad y calidad de la informacin. - La capacidad de los miembros parar relativizar el punto de vista propio. - La naturaleza ms o menos cooperativa de sus miembros. - Los problemas personales de algunos miembros del equipo. - La organizacin de sus miembros. - La motivacin de los miembros del equipo. En una controversia adecuadamente resuelta, el punto de partida es la existencia de un conflicto conceptual que genera en los oponentes sentimientos de incertidumbre y un desequilibrio cognitivo, lo que les lleva a buscar nuevas informaciones y a analizar desde perspectivas novedosas las informaciones disponibles (Coll y Colomina, 1990, pg 374). En conclusin, si una forma de trabajo grupal es en realidad cooperativa, tiene que reunir las siguientes caractersticas: *Interdependencia positiva *Interaccin cara a cara. *Responsabilidad individual dirigida hacia el equipo. *Utilizacin de habilidades interpersonales. *Procesamiento de evaluacin grupal V.- LA CONFORMACION DE LOS EQUIPOS Tres de las decisiones previas que debe tomar el docente antes de comenzar el trabajo cooperativo son: las referidas a cuntos miembros tendr cada equipo de aprendizaje, cmo se distribuirn los alumnos en los distintos equipos y cuanto tiempo durarn stos. V.1.- La cantidad de miembros en los equipos . No existe ninguna dimensin ideal para los equipos de aprendizaje cooperativo. La cantidad conveniente de miembros depender de los objetivos de la clase, de las edades de los alumnos y su experiencia en el trabajo en equipo, de los materiales e instrumental a utilizar y del tiempo disponible para la clase. Los equipos de aprendizaje cooperativo suelen tener de dos a cuatro miembros. La regla emprica a aplicar es: Cuanto ms pequeo sea el equipo, tanto mejor. En caso de duda, al docente le conviene formar pares o tros de alumnos. Cada vez que tenga que determinar las dimensiones de los grupos, deber tener en cuenta varios factores: 1.- Al aumentar la cantidad de miembros de un equipo de aprendizaje, tambin se ampliar la gama de destrezas y capacidades presentes; el nmero de mentes dispuestas a adquirir y procesar informacin, y la diversidad de puntos de vista. Con la incorporacin de cada miembro, se incrementan los recursos que contribuyen a xito del trabajo del equipo.

29 2.- Cuanto ms numeroso es el equipo, ms habilidades debern tener sus miembros para brindarles a todos la oportunidad de expresarse, para coordinar las acciones de los miembros, para llegar a un consenso, para asegurarse de que el material a aprender sea explicado y analizado, para hacer que todos los miembros cumplan la tarea y para mantener buenas relaciones de trabajo. En un par, los alumnos manejan slo dos interacciones. En un tro se manejan hasta seis interacciones. Dentro de un equipo de cuatro las interacciones sern de doce. Cuanto mayor es el nmero de interacciones, mayor ser la cantidad de prcticas interpersonales para manejar dentro del equipo. 3.- Al aumentar la dimensin del equipo tambin puede suceder lo contrario, que disminuyan las interacciones personales entre los miembros. El resultado suele ser un equipo menos unido y una menor responsabilidad individual para contribuir al xito del trabajo del equipo. 4.- Cuanto menor es el tiempo disponible, ms reducido deber ser el equipo de aprendizaje. Si se dispone de poco tiempo para iniciar y terminar un tema, el trabajo en forma de pares ser ms eficaz porque lleva menos tiempo para organizarse, opera con mayor rapidez y posibilita una intervencin ms prolongada por parte de cada miembro del equipo. Sin embargo, tambin es posible dividir el tema en dos sesiones organizadas de la misma manera para terminar el tema tratado. 5.- Cuanto ms pequeo es el equipo, es ms difcil que algunos alumnos no hagan su aporte al trabajo colectivo. En los equipos reducidos, el desempeo de cada miembro es ms visible y los alumnos son ms responsables de sus actos, lo que garantiza en cierta medida la participacin activa de todo el equipo. 6.- Cuanto ms reducido es el equipo, ms fcil ser detectar cualquier dificultad que pudieran tener los alumnos para trabajar juntos. Las peleas por dirigir las actividades, los conflictos no resueltos entre miembros del equipo, las cuestiones relativas al poder y el control, as como otros problemas que suelen darse cuando los alumnos trabajan juntos, son ms visibles y ms fcil de orientar en los equipos pequeos. V.2.- La distribucin de los alumnos en los equipos . La productividad de un equipo est determinada por la capacidad de sus miembros para trabajar en conjunto. El tiempo invertido en capacitar a los alumnos para que trabajen juntos es ms productivo, que el dedicado a tratar de juntar determinados alumnos en un equipo especial; incluso para ordenarles que se mantengan callados para que el maestro pueda exponer su tema de clase. Una vez que los alumnos han aprendido a trabajar juntos, hay varias maneras de distribuirlos en los equipos de trabajo. Antes de iniciar una distribucin, el docente deber decidir si los equipos de aprendizaje sern homogneos o heterogneos. Con base en la planeacin del

30 trabajo del docente y de las caractersticas del grupo, en ocasiones conviene emplear equipos homogneos, cuyos miembros tengan capacidad similar para ensear determinadas prcticas sociales o alcanzar ciertos objetivos conceptuales. Estos miembros homogneos pueden ser elegidos por los mismos estudiantes. Sin embargo, se recomiendan los equipos heterogneos. Los equipos compuestos por estudiantes con diferentes rendimientos y distintos intereses, permiten que los alumnos tengan acceso a diversas perspectivas y mtodos de resolucin de problemas, y produzcan un mayor desequilibrio cognitivo, necesario para estimular el aprendizaje y el desarrollo cognitivo de los alumnos. Los equipos heterogneos tienden a promover un pensamiento ms profundo, un mayor intercambio de explicaciones y una mayor tendencia a asumir puntos de vista durante los anlisis del material, todo lo cual incrementa el razonamiento y la retencin a largo plazo de los alumnos. Al formar los equipos, los alumnos se pueden distribuir al azar, en forma estratificada o por eleccin de ellos mismos. Los equipos pueden ser establecidos por el docente o por los alumnos. A.- Distribucin de alumnos por azar. La distribucin al azar es el modo ms fcil y eficaz de repartir a los alumnos para formar equipos de trabajo. Se divide simplemente la cantidad de alumnos que hay en clase por el nmero de integrantes que se desea que tenga cada equipo. Si el docente quiere formar equipos de tres alumnos y hay 27 alumnos en su clase, dividir 27 entre tres; el resultado es nueve. Entonces se pedir a los alumnos que se numeren del uno al nueve, que lo anoten en el cuaderno y luego se les asignar un lugar en el saln de clase para pedirles que los alumnos de un solo nmero forman el equipo que les corresponde; los unos con los unos, los dos con los dos, los tres con los tres, etctera De esta manera los alumnos quedan mezclados en los equipos. Se recomienda al docente que los rdenes de numeracin los cambie con frecuencia, comenzando por diversos lugares en el grupo. Si la divisin no es exacta, no queda otra que la formacin de algunos equipos con un miembro ms que el resto de los dems. El hecho de que existan equipos mayores que otros no cambia la esencia del trabajo cooperativo. B.- Distribucin de alumnos en forma estratificada. En este caso tambin es una distribucin al azar sin embargo, el docente interviene directamente para asegurarse de que en cada equipo haya uno o dos alumnos con ciertas caractersticas especficas, que se relacionan con la tarea que va a desarrollar el equipo. Si se distribuye a los alumnos segn ciertas categoras, el docente debe emplear categoras especiales como de compendiador, pensador creativo, controlador de tiempo, organizador, matemtico, fsico, qumico, experto en reacciones, etctera Estas categoras se pueden manejar de la siguiente

31 manera: El docente les dir a los alumnos: en sus equipos hay elementos que son creativos, matemticos, expertos en reacciones, organizadores, etctera Para realizar su tarea necesitarn los aportes de cada miembro. Al hacer hincapi en las destrezas y el talento personales de los alumnos, el docente los induce a prestar atencin a los roles que habrn de desempear, y no a sus caractersticas personales. C.- Distribucin de alumnos en forma voluntaria. El procedimiento menos recomendable aunque no prohibido, para distribuir a los alumnos en equipos, es dejar que ellos mismos los hagan. Los equipos seleccionados por los propios alumnos, suelen ser homogneos, es decir, que los miembros de un equipo son todos buenos alumnos, malos alumnos, divertidos alumnos, etctera Esto da lugar a que los alumnos se distraigan de la tarea y elimina la posibilidad de que amplen su crculo de relaciones. Cuando un equipo de alumnos est entrenado en el trabajo cooperativo, la formacin de equipos voluntarios produce buenos resultados ya que en cada equipo tienen bien fundamentadas sus metas y por tanto, llegan a funcionar muy bien. Un aspecto que resulta difcil de aceptar pero que en la prctica es benfico para alumnos que en la clase tienen grandes diferencias personales, es colocarlos juntos en un equipo. Al inicio de las primeras tareas les resulta complicado cooperar en el trabajo, pero con el tiempo comienzan a comprender que los resultados en el trabajo cooperativo, nada tienen que ver con los problemas personales; esta vivencia les permite madurar personalmente de una manera sorprendente. V.3.- La duracin del equipo. Los docentes suelen preguntar: Cunto tiempo deben mantenerse los equipos de aprendizaje cooperativo? Un factor que es necesario tomar en cuenta para resolver esta pregunta es el tipo de equipo de aprendizaje cooperativo que se est empleando. Los equipos de base o formales duran un semestre, un ao o hasta varios aos. Los equipos informales duran slo unos pocos minutos, unas horas o slo un sesin de clase. La duracin de un equipo formal o informal depende de la complejidad de la tarea (objetivos de la actividad) y del tiempo que se necesite para llevarla a cabo. La asignacin de una tarea para un equipo, implica que ste llegue a concretarla en el tiempo estimado por el docente y los miembros del equipo. No es recomendable deshacer los equipos que tienen dificultades para funcionar, a menudo tiene el efecto de impedir que los alumnos aprendan las tcnicas que necesitan para resolver problemas. Con todo, en el transcurso de un semestre o de un ao cada alumno debe trabajar con cada uno de los dems. Si se les hace saber que en algn momento trabajarn con todos los otros, se sentirn mejor predispuestos a trabajar en equipos, que al principio podra no gustarles, y sta es una importante leccin en si misma.

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VI.- LA DISPOSICIN DEL AULA La disposicin y el arreglo del espacio y los muebles del aula afectan casi todas las conductas de los alumnos y del docente, y pueden facilitar o bien obstruir el aprendizaje. El modo en el que el docente arregla su aula es importante por muchas razones (D. W. Johnson, 1979). 1.- El aspecto fsico y espacial del aula es un indicio de la clase de conducta que el docente considera apropiada, y que espera que se manifieste en su aula. La disposicin de los bancos y mesas en filas trasmite un mensaje y unas expectativas diferentes, que la agrupacin de stos en crculos pequeos. 2.- El arreglo del aula influye en el rendimiento de los alumnos y en la cantidad de tiempo que dedican a realizar las tareas debido a que, afectan el foco de atencin visual y auditivo de los estudiantes. Tambin debe favorecer la acstica. 3.- El arreglo del aula influye en la manera en que los alumnos (y el docente) participan en las actividades didcticas, en el surgimiento de lderes en los equipos de aprendizaje y en las formas de comunicacin entre los alumnos (y entre stos y el docente). 4.- La disposicin del aula afecta las oportunidades de los alumnos de establecer contacto y entablar amistades. 5.- Una buena disposicin espacial ayuda a los alumnos a sentirse ms seguros, pues les permite saber dnde comienzan y terminan las reas de aprendizaje estructuradas. Esto contribuye a crear una sensacin de bienestar, satisfaccin y comodidad, y a mejorar el estado de nimo de los alumnos y el docente. 6.- Un buen arreglo de aula facilita la circulacin y las interacciones en el aula, y orienta el trabajo y la conducta de los alumnos (ayuda a evitar ciertos problemas de disciplina). Tambin facilita las transiciones entre una actividad y otra. VI.1.- Pautas generales para la distribucin del aula . Al disponer el aula para el trabajo en equipos cooperativos, el docente debe tener presentes las siguientes pautas: 1.- Los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo, deben sentarse juntos y de forma tal que puedan mirarse a la cara. Deben estar los bastante cerca como para poder compartir los materiales, verse a los ojos, hablar entre ellos sin molestar a los dems equipos e intercambiar ideas y materiales con comodidad. Los alumnos tienden a compartir los materiales con los compaeros que estn sentados a su lado, y a interactuar ms frecuentemente con los que estn frente a ellos.

33 2.- Todos los alumnos deben estar en condiciones de ver al docente al frente del aula sin tener que retorcerse en sus sillas o adoptar una posicin incmoda. 3.- Los distintos equipos deben estar lo bastante separados como para que no interfieran unos con otros, y para que el docente tenga despejado el camino hacia el equipo. 4.- La circulacin es el flujo de movimiento de entrada, de salida y dentro del aula. El docente determina qu ven los alumnos, cuando lo ven y con quin interactan a travs de la forma en que dispone la circulacin en el aula. Para emplear con eficacia el aprendizaje cooperativo, hay que arreglar el aula de modo que los alumnos tengan un acceso fcil a los dems, al docente y a los materiales que necesitan para las tareas asignadas. 5.- El arreglo del aula debe permitirles a los alumnos cambiar la composicin de los equipos con rapidez y en silencio. Por ejemplo, durante una clase, el docente necesitar que los alumnos pasen de equipos de tres alumnos a equipos de pares y luego volver a reunirlos en tros; esto requiere que la disposicin del aula sea flexible. VI.2.- La definicin de las reas de trabajo . Como no hay una disposicin nica del aula que satisfaga los requisitos de todos los objetivos y las actividades de enseanza, el docente debe mantenerla arreglada en forma flexible. La eficacia del ambiente visual est dada por la interaccin del color, la forma y la iluminacin. El docente puede utilizar elementos visualmente atractivos para centrar la atencin de los alumnos en ciertos puntos del aula (en el equipo de aprendizaje, en los materiales didcticos, en carteles de exposicin, etctera) y definir los lmites territoriales de los lugares de trabajo de varias maneras: 1.- Utilizar rtulos y signos para designar determinadas reas. 2.- Utilizar colores para captar la atencin visual y definir espacios de equipo e individuales, as como distintas reas de concentracin de materiales. 3.- Trazar lneas en el suelo o en las paredes para delimitar distintas reas de trabajo. Tambin pueden colgarse mviles del techo. 4.- Utilizar formas tales como flechas dibujadas en la pared o colgando del techo para dirigir la atencin de los alumnos. 5.- Utilizar la iluminacin para delimitar determinadas reas de trabajo y centrar la atencin de los alumnos. La luz directa (iluminar parte del aula dejando las dems en penumbra) sirve para intensificar y orientar la atencin de los alumnos. Las zonas muy iluminadas atraen a la gente y dan una sensacin de actividad. Las

34 reas en penumbras que circundan a las luminosas funcionan como lmites. Al cambiar la actividad en el aula, tambin cambiar la iluminacin. 6.- Cambiar de lugar los muebles para delimitar las reas de trabajo y de concentracin de materiales. Las plantas elevadas, colocadas en soportes con ruedas, pueden cambiarse de sitio para hacerlas funcionar como lmites. 7.- Exhibir el trabajo de equipo par delimitar los lugares de trabajo. Si un equipo cooperativo va a mantenerse unido durante un periodo de varios das o semanas, sus miembros pueden hacer un cartel o un dibujo que indique su rea de trabajo. La forma en que el docente arregle el aula puede aumentar o bien reducir la cantidad de problemas de disciplina. Muchos de estos problemas se producen en las partes del aula que no son supervisadas. Los alumnos suelen portarse mal porque creen que el docente no est vindolos y no da cuenta de ellos. Arreglando el aula de un modo que le permita al docente tener un acceso fcil a cada equipo, y supervisar sin dificultades a todos los miembros de la clase, se pueden evitar muchos problemas de disciplina. Hay que tener cuidado con los alumnos que quieren sentarse en el fondo el aula. En comparacin con los que se sientan al frente o en medio, estos alumnos tienden a intervenir menos en clase, a prestar menos atencin, a trabajar menos en su lugar y a tener un menor nivel de rendimiento. Los alumnos hostiles o retrados suelen preferir sentarse en el fondo del aula, lo que los vuelve aun ms huraos. Se aconseja al docente que haga moverse a los alumnos por toda el aula durante cada periodo de clase, de manera que ninguno se quede en el fondo durante mucho tiempo.

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APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS INTRODUCCIN Estudiantes desmotivados por aprender, que rpidamente olvidan lo aprendido despus del examen, continua siendo en muchas partes del mundo un fenmeno comn, sobre todo en los primeros aos del educacin media superior y superior Convendra reflexionar seriamente sobre el status de la educacin actual, primero porque nuestros alumnos no se parecen casi en nada a nosotros cuando tenamos su edad, segundo porque es curioso, seguimos reproduciendo el modelo de la enseanza tradicional aun cuando sabemos que no es lo mejor, tercero porque la modernizacin educativa no slo consiste en revisar planes y programas de estudio, cuarto porque existe una gran resistencia por parte de los maestros para cambiar sus actitudes y quinto porque los sistemas de evaluacin de los alumnos estn fuera de contexto y es contradictoria con las actualizaciones educativas; esto entre muchas otras razones. Se sigue pensando que los alumnos actuales se parecen un poco a nosotros, que si nosotros los maestros aprendimos de una manera, esta misma debiera seguir dando resultado, sin embargo se olvida que los jvenes de ahora aprenden lo que quieren y hacen lo posible por obtenerlo a travs de cualquier medio pero sobre todo mediante el uso de Internet; saben que pueden aprender mucho ms de lo que se les ensea en el saln de clases y en un ambiente que ellos mismos generan en compaa de sus iguales, por esta razn la clase del maestro no tiene relevancia ni mayor importancia, a menos que sta resulte novedosa. Sobre todo cuando el panorama del aprendizaje tradicional y de otros paradigmas semejantes, el punto de partida es dar informacin, dar conocimientos a los estudiantes los que posteriormente se intentan aplicar a diversos contextos. As, despus de la presentacin de un determinado volumen de contenidos, los estudiantes son evaluados segn diversos formatos, para determinar si recuerdan, interpretan o aplican la informacin adquirida, esto tiene sentido para el alumno? As, el mejor recurso del alumno para pasar desapercibido a lo largo de sus estudios es el empleo de la memoria al margen de que aprenda o no. La experiencia ha demostrado que la memorizacin de grandes volmenes de informacin puede resultar contraproducente por diversas razones. Por un lado porque esos conocimientos se olvidan pronto, lo cual supone un esfuerzo poco til, y por otro porque los estudiantes as lo perciben y se desmotivan; adems los estudiantes se sienten forzados a memorizar numerosos contenidos que consideran poco relevantes, lo cual puede desmotivarlos aun ms.

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Sin lugar a dudas debemos ser selectivos en lo que memorizamos. El gran problema es determinar cules conocimientos son los ms relevantes. Como es muy difcil llegar a un acuerdo, la posicin habitual es tratar de que los estudiantes memoricen la mayor cantidad de datos. La posicin de otros paradigmas es que aquellos conocimientos que son necesarios para resolver los problemas, son conocimientos relevantes. Es conveniente que reflexionemos nosotros los maestros sobre nuestro papel de formadores en virtud, de que el periodo en el que un estudiante pasa por la universidad es relativamente breve en comparacin con la duracin de su vida profesional. Por lo tanto es necesario desarrollar y dejar en el estudiante la habilidad de que aprenda a aprender de manera autodirigida y a lo largo de su vida, no slo exclusivamente durante sus estudios. Desafortunadamente en los planes y programas de estudio se hace ms nfasis sobre los contenidos que sobre la parte formativa del alumno, por lo que en la modificacin de stos, la toma de decisiones es vital. La realizacin de cualquier actividad de la vida diaria exige tomar las mejores decisiones segn las alternativas que se presentan, y stas presentan ventajas y desventajas. Igual ocurre con la educacin, existen diversas alternativas para la enseanza todas con pros y contras. Es necesario por lo tanto adoptar las medidas y criterios necesarios para obtener lo mejor de cada una de esas alternativas. As por ejemplo, una de las grandes ventajas de la enseanza tradicional, es que la organizacin acadmica se facilita mucho, pues cada maestro es responsable de un nmero determinado de alumnos y una porcin del currculum. As se resuelve de manera pragmtica, un problema de muy difcil solucin. Sin embargo, la decisin de utilizar este modelo educativo, trae consigo diversas dificultades. Una de ellas es que resulta complicado aplicar estndares de calidad uniformes. En la prctica cada maestro tiene su propio estilo de ensear; as ocurre en todo el mundo. El hecho de que dos maestros tengan conocimientos muy similares sobre un tema determinado, no significa que su forma de ensear tenga la misma efectividad. De hecho es tal la cantidad de informacin que hay que proporcionar a los estudiantes, que generalmente la preocupacin principal es cubrir los temarios. Por lo tanto si esta es la eleccin educativa, uno debe estar consciente de sus limitaciones potenciales. Uno de los grandes problemas de los modelos de instruccin tradicional es que el aprendizaje no puede ser transferido a una situacin diferente a la que fue adquirido, por lo que tiene escasa utilidad, si es que la tiene. Si un estudiante de aviacin nunca es instruido en un aeroplano, difcilmente podr transferir su aprendizaje terico a un vuelo real. Si se examina con detenimiento la situacin del instructor de vuelo, sta representa un claro ejemplo de los grandes problemas de los planes de estudio. Los estudiantes de bachillerato despus de estudiar qumica varios aos, encuentran dificultades enormes para transferir esos conocimientos a su vida real y por tanto, para interpretar su entorno; lo mismo

37 ocurre en todas las carreras. Un estudiante de derecho aprende las leyes, pero para transferir esos conocimientos a la defensa de un caso, tiene que litigar, lo cual difcilmente le es enseado. Y aunque los estudiantes no lo manifiestan abiertamente, gran parte de su desencanto con los estudios es la dificultad para lograr su aplicacin. Es importante reconocer que los beneficios de nuevos cambios en los modelos educativos deben quedar bien establecidos para los estudiantes, los maestros y la institucin para lo cual, pero que es necesario hacer un nfasis especial en los estudiantes para que obtengan beneficios importantes como el desarrollo de cualidades psicosociales entre las que se encuentran la responsabilidad, la tolerancia, la honestidad, el estudio autodirigido y el trabajo en equipo que les permitir sostener mejores relaciones con otros profesionistas y as maximizar las bondades de su preparacin curricular. Las razones para generar o no, un cambio en el rumbo de la educacin pueden ser muchas y su confrontacin sera conveniente mencionarlas. As, las razones para no cambiar pueden ser: -Tenemos suficientes dificultades que resolver y numerosas tareas que cumplir, como para emprender cambios, que nadie exige. -As hemos trabajado durante aos y hemos tenido buenos resultados. -Nadie se queja; todos parecen estar a gusto. -Ms vale malo por conocido, que bueno por conocer. -No hay recursos. -Las adaptaciones realizadas nos mantienen al da. Pero por otro lado, las razones para cambiar pueden ser: -El mundo est cambiando; tenemos que adaptarnos a esos cambios. -Los retos de la educacin y de la vida profesional cada vez son mayores y exigen estrategias ms efectivas de aprendizaje. -Procedimientos y mtodos que hoy se consideran efectivos, maana ya no lo sern. -Los usuarios cada vez exigen mayor calidad de los servicios educativos. -Muchas instituciones en el mundo estn cambiando para estar mejor preparados para el futuro. -Es posible que nuestro trabajo sea aceptable pero sin duda, puede ser mejor. -Hay razones poderosas para no cambiar, pero hay razones ms poderosas para cambiar. -El recurso ms importante para que el cambio tenga xito es la creatividad e ingenio de maestros y estudiantes. Pero a todo esto, las revisiones cambios slo en el orden de los asignaturas y en la introduccin de es el aumento de contenidos curriculares habituales siguen considerando contenidos temticos, en la duracin de las nuevos temas. El fenmeno siempre presente temticos derivados de la explosin de

38 conocimientos en todas las reas del saber humano. Estas revisiones son actualizaciones y por lo regular no implican cambios profundos. El desencadenamiento de un cambio curricular exige se manifieste en dos vertientes, una de ellas es la misin y los objetivos de la institucin y la otra corresponde a las tendencias de la educacin. Ambos aspectos son complementarios; el primero es un criterio interno y el otro es externo. De la misin surgen los principios que guan a la institucin educativa, mientras que las tendencias y experiencias internacionales sirven de marco de referencia para identificar los modelos y estrategias educativas que sern ms efectivas en el futuro. La dificultad para un cambio de fondo del currculum queda bien descrita en una frase de (Aspy y Cols 2003). Intentar cambiar el currculo es como intentar cambiar de lugar un cementerio . Adems hay que considerar que la reaccin inicial de la mayor parte de los docentes hacia un cambio curricular profundo es desfavorable, pues de entrada se considera que este tipo de cambio representa una enorme carga de trabajo y el uso de recursos adicionales a cambio de un beneficio incierto. Es una reaccin normal y explicable. Ciertamente los directivos tienen claridad en los costos pero en la parte de beneficios potenciales es muy incierto. Esta situacin es aun ms difcil en los entornos educativos con escasa tradicin en la innovacin educativa. As, como el movimiento se demuestra andando, as las ventajas de otras metodologas de aprendizaje se demuestran experimentndolas. Los maestros tienen que ser expuestos a la solucin de problemas de la vida real para que descubran por si mismos que la transferencia del aprendizaje resulta muy difcil, cuando los conocimientos se adquirieron de manera pasiva y de forma descontextualizada. La estrategia para vencer las resistencias naturales al cambio de paradigma, es la sensibilizacin de los maestros a travs de la experiencia; sus nuevas vivencias educativas. Es indispensable identificar las causas de la resistencia al cambio; los maestros y los alumnos deben ser sensibilizados. Cualquier docente tiene perfectamente claro, que un cambio de paradigma representa trabajo extra y adems cambios en las actitudes y actuaciones. Los maestros necesitan tener claridad de lo que se espera de ellos y cmo tienen que adaptarse a los cambios exigidos por lo nuevos paradigmas, ya que estn acostumbrados a dar clases y a dirigir las discusiones con sus alumnos. Una proporcin significativa de maestros estn genuinamente convencidos de que su forma de ensear es efectiva, de que tienen muchas experiencias que trasmitir a los estudiantes a travs de las clases y de forma directa; consideran que sera una gran prdida suspender este tipo de comunicacin. La forma de convencer a los maestros es a travs del autoconvencimiento, a travs de la vivencia y el contacto con otras metodologas de aprendizaje.

39 El taln de Aquiles en las nuevas metodologas de aprendizaje es el cambio de la funcin del maestro, y se ha insistido en que sta debe cambiar radicalmente. La funcin socrtica de ensear a travs de preguntas, no es congruente con la funcin tradicional de transmitir informacin validada. Evidentemente este cambio no necesariamente puede ser fcil de aceptar por todos los maestros. La simple lgica puede llevarlos a concluir que si ellos, gracias a su esfuerzo han logrado adquirir ciertos conocimientos a lo largo del tiempo, su funcin social es transmitirlos a los estudiantes. Esta posicin es ms difcil de modificar, cuando el maestro es un experto reconocido, pues le resulta ms difcil concentrarse en el proceso de aprendizaje y asumir el simple rol de facilitador y no de experto. Es bien sabido que los maestros experimentan satisfaccin por el reconocimiento que reciben como expertos en un determinado campo y al demostrar a los estudiantes su erudicin y amplios conocimientos. Tradicionalmente los maestros estn preocupados en el Qu (contenidos) y menos en el Cmo (proceso). Con respecto a la evaluacin ciertamente no se ha determinado la validez y confiabilidad de diversos instrumentos utilizados para evaluar el proceso de razonamiento, la solucin de problemas y el estudio autodirigido. Sin embargo, los exmenes tradicionales de opcin mltiple, aunque estn debidamente validados, adems de la restriccin de enfocarse a la memorizacin, tienen otra limitante como lo seala con mucha claridad (D. Rowntree 1977): El examen objetivo de opcin mltiple es el ejemplo ms acabado de evaluacin reduccionista. Una sola respuesta es calificada como la mejor por el evaluador mucho tiempo antes de que los estudiantes conozcan el examen . El estudiante no tiene la oportunidad de intervenir para redefinir la pregunta, ni para sealarle al evaluador que aunque entiende qu respuesta le solicitan, l prefiere otra diferente. Esta limitante penaliza al estudiante con puntos de vista divergente y a aquellos otros que identifican detalles no vistos por el diseador del examen. A estos estudiantes les resulta ms difcil responder, que a otros con una mentalidad menos inquisitiva. Una crtica an mayor a este tipo de exmenes es que las preguntas que integran los exmenes de opcin mltiple, por lo regular no son evaluadas con respecto a su relevancia para vida futura del estudiante. Es comn observar en exmenes de este tipo, preguntas sobre detalles o aspectos poco relevantes. Prueba de ello es que despus del examen los estudiantes olvidan gran parte de lo aprendido. Esta observacin se confirma con diversos estudios que sealan que existe escasa relacin entre los resultados en los exmenes y el desempeo del estudiante. Finalmente la necesidad de la renovacin curricular debe tener su origen en la misin y los objetivos de la institucin, as como en las expectativas de los usuarios y los retos externos. Si la misin tiene entre sus fundamentos la excelencia acadmica la innovacin acadmica debiera ser un proceso continuo, de cambio y prueba de los cambios. Para que una industria sea viable tiene que

40 mantenerse en un proceso de renovacin permanente. Las universidades no son la excepcin o todava ms, no debieran ser los principales motores del cambio? La respuesta habitual a esta necesidad de cambio generalmente se hace mediante actualizaciones al currculum y no mediante una transformacin profunda que implica no slo organizacin de contenidos sino tambin metodologas de aprendizaje que complementan la innovacin curricular. No ser que las metodologas de aprendizaje debieran ser ms importantes que los contenidos ya que atienden ms a la evolucin del joven como estudiante y como ser humano que como experto erudito? III.- QU ES EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS? La educacin tradicional, desde la enseanza bsica hasta la de postgrado, ha formado generaciones de estudiantes que se encuentran con poca o ninguna motivacin y hasta indispuestos con su forma de aprender, ya que se les obliga a memorizar gran cantidad de informacin que en la mayora de los casos nunca aplican a situaciones reales y por lo tanto lo aprendido tiene para el joven poca relevancia y lo olvida rpidamente. Como consecuencia de este tipo de educacin, centrada en la memoria y en el contenido, el alumno es un sujeto pasivo del grupo que slo recibe la informacin por medio de lecturas y exposicin del profesor y en algunos casos de alguno de sus compaeros. Considerando lo anterior, es que surge el ABP, que permite al estudiante buscar el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se le plantean, los cuales integran el aprendizaje de diversas reas del conocimiento. El mtodo conlleva en su proceso el desarrollo en el alumno de las diversas habilidades, actitudes y valores para su mejor desarrollo integral. El ABP se puede utilizar como una metodologa general a lo largo del plan de estudios o puede implementarse como una estrategia de trabajo en una asignatura especfica o como una tcnica didctica aplicada para la revisin de ciertos objetivos de aprendizaje de un curso. III.1. Acercamiento a una definicin del ABP. Es un proceso de aprendizaje en el que tanto los conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes son de capital importancia. En el ABP un pequeo grupo de alumnos forma un equipo que, con el apoyo de un tutor, analiza y resuelve un problema diseado o seleccionado para lograr propsitos determinados. (Gmez y Romero 2003). En esta forma de trabajo, el docente presenta a cada equipo de alumnos un problema real mediante un escenario (visual, auditivo, textual, grfico, etc.) que desencadene el trabajo

41 cooperativo, las actitudes y valores para resolver problemas y que active los conocimientos previos. Esta estrategia instruccional provoca en el estudiante la necesidad de investigar, a partir de sus propios cuestionamientos, con el fin de adquirir conocimientos y habilidades, utilizando como estmulo situaciones problemticas desestructuradas del mundo real. (Jimnez y Len, 2003) Es un modelo educativo centrado en el estudiante y se basa en las siguientes proposiciones: El entendimiento se adquiere al interactuar con nuestro entorno. El conflicto cognitivo es un fuerte estimulante del aprendizaje y determina la organizacin de lo que aprendemos. El conocimiento de desarrolla a travs de nuestras negociaciones sociales y la evaluacin de los entendimientos personales. (Rodrguez et al, 2002)

El ABP se basa en diferentes corrientes del aprendizaje, aunque principalmente se sustenta en el constructivismo, ya que en el ABP se siguen 3 principios bsicos: El entendimiento y la contextualizacin con respecto a una situacin real surge al interaccionar con el medio ambiente El conflicto cognitivo se da al enfrentar cada nueva situacin, estimulando el aprendizaje El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos sociales y surge de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales de un mismo fenmeno.

Al vivir la experiencia del ABP los estudiantes integran una metodologa propia para lograr conocimientos y reflexionan sobre su proceso de aprendizaje. Los conocimientos se van construyendo en relacin directa con el problema y no de manera aislada y fragmentada. Con esta metodologa el alumno observa su avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades tomando conciencia del propio desarrollo. As el paradigma del ABP se puede representar como sigue: ESTRATEGIA INQUISITIVA

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PROBLEMA (Situacin desconocida)

NUEVOS CONOCIMIENTOS

III.2. Caractersticas del ABP. Tal vez la caracterstica ms importante del Aprendizaje Basado en Problemas la encontramos en el hecho de que promueve en los estudiantes la actitud positiva hacia el aprendizaje, respetando la autonoma del alumno, el cual aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo. Con esta metodologa los jvenes tienen la posibilidad de observar las aplicaciones de los aprendizajes que obtienen en torno al problema que estudian. Algunas de las caractersticas del ABP son: Es una metodologa activa en la cual los estudiantes tienen una participacin constante en la bsqueda del conocimiento. Orienta a la solucin de los problemas seleccionados o diseados para alcanzar ciertos aprendizajes del curso. El aprendizaje est centrado en los alumnos y no en el profesor ni en los contenidos. Es una estrategia que estimula el trabajo colaborativo en diferentes reas del conocimiento y se desarrolla en grupos pequeos El profesor se transforma en tutor o facilitador de los aprendizajes. III.3. Propsitos del ABP. Con este mtodo, se persigue el desarrollo integral de los estudiantes y junto con la adquisicin de los conocimientos de la disciplina desarrolla habilidades, actitudes y valores. Podemos enunciar los siguientes propsitos del Aprendizaje Basado en Problemas: Hacer al joven corresponsable de su propio aprendizaje. Desarrollar una plataforma de conocimientos relevantes, caracterizados por ser profundos y flexibles. Promover habilidades para la evaluacin crtica y la obtencin de nuevos conocimientos con el compromiso de aprendizaje de por vida. Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales. Hacer que el estudiante haga suyo el reto (problema) con entusiasmo e iniciativa. Promover en el alumno un razonamiento eficaz y creativo con base en conocimientos integrados y flexibles. Identificar los propsitos de aprendizaje adecuados a la edad y al nivel de desarrollo de los jvenes.

43 Orientar a los estudiantes para que logren los conocimientos y habilidades de manera eficaz y eficiente. Desarrollar el sentido de colaboracin como miembro de un equipo.

El ABP pretende integrar las actividades de aprendizaje en una sola tarea (problema) y al mismo tiempo desarrolla el contenido de la asignatura y las estrategias para resolver problemas y exige del alumno el uso de sus conocimientos previos. IV.- COMO SE IMPLEMENTA EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS? Antes de comentar la implementacin del ABP, se analizaran las condiciones requeridas para poder desarrollar este mtodo de manera eficiente. IV.1 Consideraciones para el desarrollo eficiente del ABP. Para aplicar el ABP, es importante mantener en mente ciertas consideraciones de capital importancia, debido al gran nmero de variables que se involucran en esta metodologa que pretende estudiantes activos, independientes y orientados a la solucin de problemas, para evitar que sean receptores pasivos: Promover el desarrollo de habilidades y actitudes que desarrollen la adquisicin activa de los nuevos conocimientos. Permitir que los equipos de alumnos (seis a ocho integrantes) trabajen de manera colaborativa para resolver problemas en forma analtica, los profesores participan como tutores en los procesos de discusin y aprendizaje. Desarrollar en los estudiantes la aplicacin de los aprendizajes obtenidos en otros cursos para la solucin del problema. Desarrollar en los jvenes el pensamiento crtico, habilidades para la solucin de problemas y para la colaboracin, mientras identifican problemticas, formulan hiptesis, buscan informacin, realizan experimentos y buscan la mejor manera de resolver el problema. Procurar que los alumnos disfruten el aprendizaje estimulando su creatividad y responsabilidad en la solucin de problemas reales. Estimular el trabajo cooperativo como una herramienta del ABP. Permitir que los estudiantes trabajen tambin individualmente para que obtengan la informacin que el equipo requiere, posteriormente discutirn la informacin con el pleno del equipo y con la asistencia del tutor-profesor o de un experto en el tema.

IV.2 Diseo y uso de los escenarios para presentar los problemas en el ABP.

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Uno de los ejes capitales del ABP es el diseo y uso de los escenarios en los que se presentan los problemas, los que permitirn involucrar a los alumnos y lograr mayor compromiso de su parte en la medida en que el problema sea un reto y brinden la posibilidad de un aprendizaje significativo. Las caractersticas de estos escenarios son, de acuerdo a diferentes autores: 1. Debe estar relacionarse con el mundo real. 2. Permitir la posibilidad de hacer juicios tomar decisiones. 3. Debe establecerse en trminos concretos. (no debe tener distractores) 4. Debe considerar el trabajo cooperativo. 5. Puede contener preguntas abiertas. 6. Debe provocar discusin. 7. Tomar en cuenta los contenidos del programa. (Jimnez y Len, 2003) Especficamente el problema planteado en el escenario debe conducir a: a).- Comprometer el inters de los estudiantes y motivarlos a examinar de manera profunda los propsitos y conceptos que deben aprender del curso. b).- Tener como objetivo permitir que los alumnos tengan la posibilidad de tomar decisiones y establecer juicios basados en hechos, informacin lgica y fundamentada. As los alumnos deben justificar sus razonamientos y decisiones en conjunto con los propsitos de aprendizaje del curso. Los problemas que se presentan en los escenarios exigen a los estudiantes definir cules suposiciones son necesarias y por qu razn; qu informacin es relevante y qu procedimientos se necesitan para resolverlos. c).- Que los integrantes del equipo cooperen activamente para enfrentar el problema de manera eficiente. El tamao y complejidad del problema la debe administrar el profesor-tutor para evitar que los alumnos dividan el trabajo y cada uno se ocupe de su parte. El problema-escenario puede acompaarse de una serie de preguntas, para que los alumnos se interesen y participen en la discusin del tema, estas preguntas deben tener las siguientes caractersticas: -Preguntas abiertas. -Relacionadas con aprendizajes previos -Temas de controversia que ocasionen diferentes puntos de vista.

45 Adems el contenido de los propsitos del curso debe adaptarse para la elaboracin del problema, conectndolos con los conocimientos anteriores y ligndolos con los nuevos. (Brbara Duch, 1999) Con base en todo lo anterior podemos resumir los pasos para desarrollar un buen escenario: Plantear los objetivos de aprendizaje Identificar las fuentes de informacin relacionadas con el tema a cubrir. (noticias, situaciones actuales, investigaciones, casos, artculos, etctera.) Generar/definir el escenario. (narracin, ficcin de la realidad, objeto, imagen, audio, video, visita, etctera.) Elaborar la Gua. Se presenta un ejemplo de Gua, segn Jimnez y Len: Materia Tema Objetivos de Aprendizaje Preescenario Unificacin de criterios y posibles concepciones errneas Definicin del problema Preguntas esperadas en el anlisis del problema Metas de aprendizaje Por otra parte, es importante evaluar los escenarios ya que son un punto importante para la metodologa del ABP. Para esto, pueden considerarse varios puntos de evaluacin: El escenario... Est relacionado con el mundo real? Requiere hacer juicios y tomar decisiones? Est formulado en trminos concretos, con muy pocos distractores? Requiere trabajo colaborativo? Contiene preguntas abiertas? Fomenta la discusin? Considera los contenidos del curso? Requiere habilidades de pensamiento elaborado? (Jimnez y Len, 2003) IV.3.- Qu deben hacer los alumnos frente a los problemas presentados en el ABP? En el proceso del ABP, los estudiantes deben pasar por una serie de etapas y desarrollar ciertas actividades (Woods en McMaster Problem Solving (MPS) como se muestra a continuacin:

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1.- Al abordar el problema el alumno debe: a.- Observar la informacin planteada por el escenario. b.- Clasificar el conocimiento previo requerido. c.- Motivar al equipo para resolver el problema. 2.- Debe definir el problema: a.- Comprender el problema como se plante. b.- Analizar y clasificar la informacin requerida. 3.- Debe explorar el problema: a.- Descubrir el problema real y las principales ideas. b.- Revalorar la comprensin de la situacin. 4.- Debe plantear la hiptesis a.- Establecer la hiptesis de solucin. b.- Establecer los pasos para la solucin 5.- Debe desarrollar el proceso: a.- Llevar a cabo el plan metdica y sistemticamente. b.- Aplicar los conocimientos previos y los nuevos a la solucin del problema. 6.- Debe evaluar el proceso: a.- Permitir la retroalimentacin individual. b.- Valorar la solucin, el proceso y lo que se aprendi.

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