Today

Vol. 1

Summer 2013

En esta edicin
Educacin, escuela y pedagoga transformadora EEPT: Modelo Pedaggico Holstico para el Siglo XXI

En tres espacios: esclavitud y libertad (Cuba, Puerto Rico y Santo Domingo)

www.dewey.edu/deweytoday

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Diseo por la Prof. Karen Prncipe del programa de Artes Grficas

Contenido 07

EN PORTADA A travs de esta interesante imagen de la profesora Karen Prncipe la educacin del Nuevo Milenio es parte de un torbellino que simboliza su transformacin, y que en su contexto ciberespacial subraya la importancia de incluir la tecnologa en esos nuevos procesos que se estn proponiendo y promoviendo.

Educacin, escuela y pedagoga transformadora EEPT: Modelo Pedaggico Holstico para el Siglo XXI - Giovanni M. Iafrancesco Villegas PhD.

21 En tres espacios: esclavitud y libertad (Cuba, Puerto Rico y Santo Domingo) - Janice M. Reyes Coln 28 Colaboradores

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Mensaje de la Editora
Es para nosotros un inmenso privilegio incluir entre nuestros colaboradores al doctor Giovanni M. Iafrancesco Villegas, educador, conferenciante y escritor de renombre internacional quien fuera el orador principal en la Actividad el Da del Maestro de Dewey University celebrada el viernes, 10 de mayo de 2013, en el Hotel Ritz Carlton de San Juan. Al igual que en su magnfica ponencia, el doctor Iafrancesco Villegas nos muestra el camino hacia la transformacin educativa que comprende la totalidad del ser en su proceso de aprendizaje. De otra parte, seremos luego partcipes de las prcticas esclavistas en las Antillas Mayores, desde sus comienzos, hasta el momento de la ulterior emancipacin.

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Junta Asesora
Dr. Carlos A. Quiones Alfonso, Presidente Sr. Miguel A. Rivera, Vice-Presidente Acadmico Dr. William Ubias Taylor, Rector

Today

Junta Editorial
Dra. Ivette Mart Caloca, Jefa Editorial Prof. Linnette Cubano Garca, Coordinacin y Diseo Editorial Prof. Yosanalis Torres Hernndez, Directora Comunicacin, Diseo y Medios

NOTA AL LECTOR Dewey Today es una revista electrnica de gran alcance comunicacional que promueve la difusin de contenido, el dilogo cultural, el desarrollo intelectual, el anlisis crtico, la investigacin y el intercambio de ideas. Este proyecto surge a raz del compromiso de la Institucin hacia la excelencia acadmica e investigativa con el propsito de que redunde en un intercambio valioso de perspectivas inclusivas a toda la comunidad universitaria. La colaboracin a la revista estar abierta a toda aquella persona que desee contribuir con la difusin del contenido necesario para enriquecer la labor de educar y compartir datos de inters social, cultural, econmico y profesional. Se aceptarn contribuciones en los idiomas espaol e ingls. La circulacin de la revista estar en formato Web y la publicacin de la revista electrnica ser mensual, sin embargo, se aceptarn colaboraciones en todo momento a travs del correo electrnico deweytoday@jdc.edu *Dewey Today publicar mediante un proceso riguroso de revisin y admisin. Las colaboraciones estn sujetas a las estipulaciones de la Junta Editorial y no necesariamente sern publicadas.Encuentre ms informacin en www.jdc.edu/deweytoday

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Educacin, escuela y pedagoga transformadora EEPT

Modelo Pedaggico Holstico para el Siglo XXI
Por: Giovanni M. Iafrancesco Villegas PhD.
Director Corporacin Internacional Pedagoga y Escuela Transformadora CORIPET. Miembro Fundador y de Nmero de la Academia Colombiana de Pedagoga y Educacin. Asesor y consultor educativo y pedaggico a nivel internacional.

CONTEXTO: Transformar significa cambiar, en trminos de modificar para mejorar, progresar y evolucionar. Esta transformacin implica cambios estructurales y no slo puntuales o de forma, que pueden surgir del devenir histrico, social, econmico, poltico, cultural, ambiental, cientfico, tecnolgico y tico que han ido influenciando la forma de sentir, pensar y actuar la educacin y que ha derivado en nuevas concepciones pedaggicas, en nuevas estrategias didcticas, en nuevas propuestas curriculares, en nuevas formas de hacer la administracin educativa, en nuevos criterios de evaluacin, ya que responde a nuevos fundamentos y misiones.
La Escuela Transformadora tiene como misin, desde la mediacin, formar al ser humano, en la madurez integral de sus procesos, para que construya el conocimiento y transforme su realidad socio-cultural, resolviendo problemas desde la innovacin educativa. Esta misin le permite relacionar el SER (competencias antropolgicas) con el SABER (competencias acadmicas y cientficas) y con el SABER HACER (competencias laborales y ocupacionales) y desarrollar la capacidad de SENTIR (competencias afectivas), PENSAR (competencias cognitivas) y ACTUAR (competencias ticas y morales) de quien aprende. Permite relacionar la vocacin con la

profesin y la ocupacin y genera la posibilidad de desarrollar actitudes hacia el aprendizaje, alcanzar y madurar procesos de pensamiento y competencias, construir el conocimiento, desarrollar habilidades y destrezas y cualificar los desempeos y aportar nuevos mtodos, tcnicas y procedimientos. As se aprende a VIVIR (competencias axiolgicas y espirituales), a CONVIVIR (competencias ciudadanas), a APRENDER (competencias investigativas y tecnolgicas), y a EMPRENDER (competencias de liderazgo y emprendimiento) y se generan espacios para cualificar los procesos de formacin, investigacin, extensin y docencia, tareas actuales de la educacin. Summer 2013 Dewey Today 7

La misin de la escuela transformadora surge de establecer nuevas relaciones y roles a los agentes educativos. La pedagoga tradicional consider como agentes educativos al alumno que aprende, al profesor que ensea y a los contenidos programticos enseados, bajo la concepcin de que la educacin es el proceso de transmisin de la cultura y que esta transmisin es entendida como la enseanza de las ciencias, las artes y los oficios; de ah que el modelo de transmisin de conocimientos se centr en las tareas del profesor: planear, programar, parcelar, ensear, evaluar y promover.
PROPUESTA PEDAGGICA TRADICIONAL Paradigma Instruccional

y, finalmente, en un LDER EMPRENDEDOR competente, de excelentes desempeos, inteligente, autogestionario, pro-activo, protagnico, comprometido, laborioso, productivo, crtico constructivo, ingenioso, creativo, innovador que propone alternativas de solucin lgicas a los problemas de su entorno (pas, regin, localidad, comunidad) y que al resolver estos problemas crea ambientes para mejorar su calidad de vida y la de los suyos.
EVOLUCIN DE LOS ROLES EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE Y EN LA FORMACIN
ROLES
De quien ensea Decir Explicar Demostrar Construir Transformar De quien aprende Escuchar Entender Aprender
significativamente

RELACIN
Enseanza Profesor Maestro Docente Educador Mediador Aprendizaje Alumno Estudiante Discente Educando Lder Transformacional

Enseanza

- Planeacin - Programacin - Parcelacin

Alumno
Calificacin

Profesor

Contenidos programticos
Promocin acadmica

Aprender

Emprender

Haciendo un recorrido somero por los cambios en los roles de quien ensea, nos podemos dar cuenta que hemos ido cambiando nuestras tareas en relacin con la enseanza y hemos ido cualificando los aprendizajes: Del PROFESOR que deca lo que saba, pasamos al MAESTRO que explicaba lo que el alumno no entenda, al DOCENTE que aportaba el mtodo para promover la aplicacin de lo aprendido, al EDUCADOR que se preocup de la formacin integral y al MEDIADOR que vela por la eficiencia, eficacia, efectividad y pertinencia del aprendizaje con el propsito de transformar la realidad y lograr mejoras, evolucionar y progresar. Resultado de estos cambios entonces se busc lograr que el ALUMNO que escuchaba se transformara en ESTUDIANTE que entenda y participaba, en DISCENTE que verificaba, comprobaba, demostraba y experimentaba, en EDUCANDO que construa el conocimiento 8 Dewey Today Summer 2013

Estas necesidades de cambio llevaron a los pases desarrollados a ir modificando los modelos pedaggicos, las estrategias didcticas y las formas de enseanza, buscando con estos cambios cualificar los aprendizajes por parte de quien aprende y de quien aprende significativamente y hoy, Colombia y los pases latinoamericanos deben hacer lo mismo para disminuir la brecha educativa generada por la globalizacin, el desarrollo cientfico y la evolucin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Hoy sabemos que debemos crear una Escuela Transformadora que se fundamente en el proceso pedaggico recorrido, pero que genere nuevas alternativas educativas y pedaggicas. Esto se logra con los maestros que tenemos y con las instituciones educativas que contamos, siempre y cuando el educador - mediador no se contente con decir lo que sabe para que el alumno lo escuche con atencin, sino que debe explicar lo que el alumno no entienda, proponer mtodos activos para que el alumno aprenda haciendo, facilitar procesos

que permitan la construccin del conocimiento y generar programas y proyectos que permitan el desarrollo de los procesos de pensamiento y de las competencias cognitivas bsicas, cualificando los desempeos y formando lderes emprendedores transformacionales que den respuestas nuevas a las condiciones nuevas que demanda el progreso, producto del devenir. Para abordar esta nueva tarea es de vital importancia replantear los fundamentos educativos, producto de una nueva concepcin de educacin y de un cambio adecuado de roles en los agentes educativos: a) El EDUCANDO LDER EMPRENDEDOR como sujeto agente activo de su propio desarrollo, constructor de su propio proyecto de vida y de sus propios aprendizajes autnomo, significativo y colaborativo; artfice de la construccin de su propia familia, su propia cultura y de su propio futuro y devenir. b) El EDUCADOR - MEDIADOR como promotor del bienestar y el desarrollo humano; como facilitador de los aprendizajes y del desarrollo bio psico social, afectivo y cognitivo de los educandos; como orientador en la construccin de los conocimientos disciplinares, los contenidos del aprendizaje, del desarrollo del pensamiento cientfico desde unos estndares mnimos de calidad; como formador de lderes transformacionales y de mentes emprendedoras, eficientes, eficaces, efectivas y con excelentes desempeos en los campos del saber y en la prctica cotidiana; como ingenioso, creador, innovador e inventos con pensamiento divergente, de estrategias pedaggicas, didcticas, curriculares y evaluativas coherentes y pertinentes. c) Los NUEVOS SABERES relacionados con los nuevos aprendizajes antropolgicos, afectivos, ticos, morales, axiolgicos, espirituales y ciudadanos (aprender a ser, sentir, pensar, actuar, vivir y convivir) y, los nuevos aprendizajes acadmicos, cientficos, laborales, ocupacionales, cognitivos, investigativos,

tecnolgicos, de liderazgo y emprendimiento (aprender a saber, saber hacer, pensar, aprender, liderar y emprender), propios de la propuesta de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT.
NUEVOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIN
SER
SENTIR

Vocacin

COMPETENCIAS: *ANTROPOLGICAS * AFECTIVAS * AXIOLGICAS * ESPIRITUALES

Aprender a VIVIR

SABER

PENSAR

Profesin

COMPETENCIAS: * ACADMICAS * CIENTFICAS * COGNITIVAS * INVESTIGATIVAS * TECNOLGICAS * DE LIDERAZGO Y EMPRENDIMIENTO

Aprender a APRENDER y a EMPRENDER

COMPETENCIAS: * LABORALES

SABER HACER

Actuar

Ocupacin

* OCUPACIONALES * TICAS Y MORALES * CIUDADANAS

Aprender a CONVIVIR

COMPETENCIAS POLIVALENTES Y CURRCULO FORMATIVO INTEGRAL

d) Las CONDICIONES ENTORNALES expresadas en los contextos histrico, familiar, social, econmico, poltico, cultural, ambiental, tico, cientfico y tecnolgico en los que se da la accin educativa y, las concepciones y prcticas pedaggicas que permiten implementar los nuevos roles. Este cambio de roles demanda actualizar los fundamentos educativos filosficos, psicolgicos, epistemolgicos, sociolgicos y pedaggicos tradicionales y con ellos responder a las tareas del desarrollo humano, la educacin por procesos, la construccin del conocimiento, la transformacin socio-cultural y la innovacin educativa y pedaggica.

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PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA

PARADIGMA DE LA MEDIACIN

PROPUESTA DE MODELO PEDAGGICO HOLSTICO PARA FORMAR EN EL LIDERAZGO Y EL EMPRENDIMIENTO

SER SENTIR ACTUAR VIVIR CONVIVIR
Educando
Educacin por Procesos

Fundamentos Psicolgicos

Educando Modelos y prcticas pedaggicas

Saberes

SABER PENSAR APRENDER SABER HACER

Saberes

Fundamentos Pedaggicos

Innovacin

Educativa y pedaggica

Desarrollo Humano

Construccin Del Conocimiento Educador Mediador Fundamentos Sociolgicos Transformacin socio - cultural

Educador Mediador Historia - Familia - Sociedad - Economa - Poltica - Cultura - Naturaleza tica - Ciencia Tecnologa

EMPRENDER LIDERAR

La propuesta de Escuela Transformadora asume este reto desde su misin y su MODELO PEDAGGICO HOLSTICO TRANSFORMADOR debe responder a estas urgencias de formacin, con el siguiente propsito especfico y particular para todas las instituciones que asuman la propuesta de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora: PROPSITO DEL MODELO HOLSTICO TRANSFORMADOR: PEDAGGICO

TAREAS POR DESARROLLAR CON LA APLICACIN DEL MODELO PEDAGGICO HOLSTICO: Para cumplir la misin propuesta por la Escuela Transformadora y el propsito del MODELO PEDAGGICO HOLSTICO, en las instituciones educativas, deben asumirse cinco tareas bsicas, de forma integral e integradora: a) El Bienestar, la Promocin y el Desarrollo Humano. b) Una educacin por procesos y por ciclos de desarrollo. c) La construccin del conocimiento. d) La transformacin socio-cultural desde el liderazgo y el emprendimiento. e) La innovacin educativa y pedaggica.

Este es el propsito del Modelo Pedaggico Holstico de Escuela Transformadora: Formar integralmente al educando, desde su singularidad y la madurez integral de sus procesos y dimensiones, para que construya el conocimiento y transforme su realidad socio cultural, con liderazgo y emprendimiento, desde la investigacin y la innovacin educativa, pedaggica, didctica y curricular. ESTRUCTURA DEL MODELO HOLSTICO TRANSFORMADOR: PEDAGGICO

Esta es la estructura del Modelo Pedaggico Holstico propio de Escuela Transformadora:

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FUNDAMENTOS FILOSFICOS
Misin y tareas de la Escuela Transformadora

Desarrollo humano

Dimensin 1: Dimensin 2: Dimensin 3: Dimensin 4:

Antropolgica Axiolgica tico moral Formativa

Innovacin educativa Solucin de problemas Transformacin Socio-cultural

Educacin por procesos y por ciclos

b) Una educacin por procesos y por ciclos de desarrollo. FUNDAMENTOS PSICOLGICOS Dimensin 5: Bio psico social Dimensin 6: Corporal Motriz Dimensin 7: Afectiva Dimensin 8: Espiritual Dimensin 9: Artstica Dimensin 10: Esttica Dimensin 11: Poltica c) La construccin del conocimiento. FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS Dimensin 12: Cognitiva Dimensin 13: Cientfica Dimensin 14: Epistemolgica Dimensin 15: Metodolgica Dimensin 16: Tecnolgica Dimensin 17: Comunicativa d) La transformacin socio-cultural desde el liderazgo y el emprendimiento. FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS Dimensin 18: Familiar Dimensin 19: Sociolgica Dimensin 20: Ecolgica Dimensin 21: De liderazgo Emprendimiento Dimensin 22: De Bilingismo Summer 2013

Construccin del conocimiento

FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGGICO HOLSTICO: Estas tareas responden, respectivamente, a los fundamentos que inspiran la estructuracin del MODELO PEDAGGICO HOLSTICO TRANSFORMADOR propuesto: a) b) c) d) e) Fundamentos Filosficos Fundamentos Psicolgicos Fundamentos Epistemolgicos Fundamentos Sociolgicos Fundamentos Pedaggicos PEDAGGICO

DIMENSIONES DEL MODELO HOLSTICO TRANSFORMADOR

Estos fundamentos y las tareas que stos implican demandan asumir pedaggicamente las siguientes dimensiones en el MODELO PEDAGGICO HOLSTICO TRANSFORMADOR en las instituciones educativas que lo adopten como estrategia de formacin integral, trabajo asumido por toda la comunidad educativa: a) El Bienestar, la Promocin y el Desarrollo Humano.

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e) La innovacin educativa y pedaggica. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS Dimensin 23: Investigativa Dimensin 24: Didctica Dimensin 25: Curricular Dimensin 26: Administrativa Dimensin 27: Evaluativa Para responder a la tarea del Bienestar, la Promocin y el Desarrollo Humano desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las instituciones educativas deben organizar en su Proyecto Educativo Institucional los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos que responden a la necesidad del desarrollo de las siguientes dimensiones:
Dimensiones del desarrollo humano
Dimensin antropolgica

cristianos y sociales que deben orientar la formacin individual y social del educando. c) Dimensin 3: tico - moral: creando los espacios, programas y proyectos para educar las actitudes y comportamientos en bsqueda de una cultura ciudadana dentro de unos mnimos de convivencia social. d) Dimensin 4: Formativa: diseando los proyectos transversales para el desarrollo de las dimensiones espiritual, intelectiva, socioafectiva, psicomotriz y comunicativa que le permita a los educandos desarrollar su ser, su pensar, su sentir, su quehacer y su forma de expresar quines son, qu piensan y saben, qu sienten y qu saben hacer. Para responder, desde la formacin integral, a la tarea de una Educacin por procesos y por ciclos, desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las instituciones educativas deben organizar en su Proyecto Educativo Institucional los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos que respondan a la necesidad del desarrollo de las siguientes dimensiones:
Dimensiones de la educacin por procesos y ciclos
Dimensin Bio - psicosocial Dimensin Poltica
Criterios Procesos Problemas Proyectos Corporal

Dimensin Axiolgica

Desarrollo humano

Dimensin Formativa

Dimensin Motriz

Dimensin tico-moral

Gestin Recursos

Educacin por Procesos y Ciclos

Modelos Enfoques

a) Dimensin 1: Antropolgica: encontrando la forma de desarrollar las caractersticas naturales del educando: singularidad, originalidad, creatividad, autonoma, libertad de opcin, eleccin y decisin responsable, apertura (relacin con los dems) y trascendencia (relacin con Dios, con el mundo y consigo mismo). b) Dimensin 2: Axiolgica: definiendo los principios y valores humanos, 12 Dewey Today Summer 2013

Dimensiones Planes
Artstica Esttica

Programas

Estrategias Metodologas

Dimensin Afectiva

Dimensin Espiritual

a) Dimensin 5: Bio psico - social: promoviendo, desde los ejes transversales del currculo, el desarrollo biolgico de los educandos, cuidando su salud y nutricin y

madurez corporal, aportando a la formacin del carcter y de la personalidad de los mismos y generando espacios sociales, de integracin y compromiso para madurar el desarrollo afectivo y de la inteligencia emocional. b) Dimensin 6: Corporal Motriz: creando los espacios dinmicos para la formacin de la inteligencia corporal cintica, estableciendo su importancia por su relacin con la sociedad y la cultura, favoreciendo la sensibilidad, el movimiento, la fuerza, la flexibilidad, la rapidez, la resistencia y la coordinacin fsica, estructurando programas de educacin fsica, recreacin y deportes y para el uso racional del tiempo libre. c) Dimensin 7: Afectiva: estructurando, como eje transversal, programas para el desarrollo de la inteligencia emocional y para la educacin de las emociones que sensibilicen, impulsen, seduzcan, apasionen, motiven la actuacin de los educandos hacia las tareas creativas y cualifiquen sus actitudes hacia el aprendizaje, generando expectativas, inters y motivacin, endgena y exgena. d) Dimensin 8: Espiritual: generando los ambientes y espacios para la reflexin, prctica y vivencia de valores espirituales y religiosos, fundamentando terica y prcticamente la dimensin trascendente del ser humano, ofreciendo fundamentos tericos e histricos sobre el desarrollo del fenmeno religioso en diferentes sociedades y culturas y testimoniando la prctica de valores religiosos en la vida cotidiana. e) Dimensin 9: Artstica: estructurando programas, proyectos y escuelas de formacin para el desarrollo del talento artstico en los niveles de comprensin, aplicacin y creacin en y de las disciplinas artsticas (diseo, escultura, dibujo, pintura, modelado, recorte, pegado, armado, expresin corporal, canto, danza, teatro, mmica, instrumentacin musical, fotografa) apoyados en excelentes estrategias pedaggicas y didcticas y espacios dinmicos

de formacin para el arte y la cultura. f) Dimensin 10: Esttica: generando los procesos y proyectos que eduquen en la buena apreciacin y en la buena expresin, de todo carcter y nivel, incluyendo la apreciacin y expresin artstica, pero enfocado tambin a la apreciacin y valoracin de las expresiones humanas cultas: conducta, comportamiento, urbanidad, buenos modales, orden, aseo, higiene. Mediando procesos para desarrollar en los educandos la capacidad de hacer conscientes sus acciones, voluntarias e intencionales, que les permitan mejorar su calidad de vida y las relaciones con los dems y con su cultura y entorno natural. g) Dimensin 11: Poltica: estructurando proyectos y programas que ayuden a la formacin en la democracia, a la bsqueda de la paz, a la prevencin y resolucin de conflictos, a generar procesos de mediacin, negociacin, conciliacin y concertacin y a la formacin de valores de ciudadana y compromiso social, con fraternidad, servicio, compromiso, justicia, equidad y altruismo. Para responder a la tarea de la construccin del conocimiento, desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las instituciones educativas deben organizar desde su Proyecto Educativo Institucional los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos que respondan a la necesidad del desarrollo de las siguientes dimensiones:

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Dimensiones de la cognicin y la construccin del conocimiento

Dimensin Cientfica

Dimensiones Tecnolgica Comunicativa

Construccin del conocimiento

Dimensiones Cognitiva y Epistemolgica

Dimensin Metodolgica

a) Dimensin 12: Cognitiva: proponiendo alternativas pedaggicas y didcticas para desarrollar la estructura mental de los educandos, sus mltiples inteligencias, su capacidad intelectiva, sus procesos de pensamiento, sus funciones cognitivas, sus habilidades mentales y sus competencias interpretativas, argumentativas y propositivas, el ingenio, la creatividad, la capacidad de innovacin y de invencin. b) Dimensin 13: Cientfica: elaborando los carteles de alcance y secuencia y las estructuras y redes conceptuales de los contenidos de las diferentes reas del conocimiento que se imparten en la institucin, teniendo en cuenta los estndares mnimos de calidad establecidos para cada disciplina del saber y para el manejo de los temas propios de cada una de las asignaturas o ncleos temticos que componen el plan de estudios, dependiendo de la modalidad institucional y de los nfasis de la misma. Creando proyectos transversales para el desarrollo del pensamiento cientfico y, si es posible, para la construccin conceptual y produccin de nuevo saber. c) Dimensin 14: Epistemolgica: definiendo los paradigmas, enfoques, escuelas de pensamiento, autores y modelos que fundamentan tericamente la construccin del conocimiento en cada una de las disciplinas y en 14 Dewey Today Summer 2013

la institucin en general, para orientar la forma prctica cmo desde la pedagoga, la didctica y el currculo, pueden apropiarse y construirse los conocimientos mediante aprendizajes significativos y autnomos por parte de los educandos. d) Dimensin 15: Metodolgica: proponiendo mtodos, tcnicas, procesos y procedimientos que le permitan a los educandos adquirir hbitos investigativos, desarrollar sus actitudes y aptitudes hacia la investigacin y construccin del conocimiento mediante la misma y les facilite, mediante el desarrollo de habilidades y destrezas investigativas, desempearse en la apropiacin personal de los conocimientos con validez y confiabilidad, eficacia, eficiencia, efectividad y pertinencia. e) Dimensin 16: Tecnolgica: propiciando los espacios y los recursos para poder acceder a la tecnologa de punta y aplicarla en los procesos educativos y pedaggicos facilitando la construccin del conocimiento por auto-gestin y de forma autodidacta por parte de los educandos y, desde una pedagoga de la resolucin de problemas, fundamentar el trabajo con el dominio de herramientas informticas, manejo de la informacin, elaboracin de diseos, construccin de modelos y aplicacin de los principios de la fsica mecnica, hidrulica, ptica, elctrica, electrnica, acstica en la robtica y ciberntica. f) Dimensin 17: Comunicativa: implementar programas y estrategias pedaggicas y didcticas para cualificar el desarrollo de las habilidades comunicativas bsicas (escuchar, hablar, leer y escribir de forma excelente) propiciando la cualificacin de los procesos fonticos, fonolgicos, semnticos, sintcticos, gramaticales, ortogrficos y comunicativos en lengua materna y crear espacios y proyectos para la expresin lingstica y literaria y la promocin de la lectura comprensiva, con el apoyo de las tecnologas de informacin y comunicacin con las que hoy

cuenta la sociedad y la cultura. Para responder a la tarea de la transformacin social y cultural desde el liderazgo y el emprendimiento, mediante la resolucin de problemas de la comunidad, desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las instituciones educativas deben organizar desde su Proyecto Educativo Institucional los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos que respondan a la necesidad de transformacin de las condiciones socio-culturales de la regin teniendo en cuenta las siguientes dimensiones:
Dimensiones de la transformacin socio-cultural
Dimensiones Familiar Sociolgica

con el colegio. b) Dimensin 19: Sociolgica: contextualizando el Proyecto Educativo Institucional, sus programas, proyectos, acciones y estrategias en el tipo de estudiantes matriculados, en el entorno socio - cultural, respetando las costumbres, tradiciones e idiosincrasia de la comunidad y describiendo, delimitando, definiendo y planteando claramente problemticas, de todo carcter y nivel, que puedan ser tenidas en cuenta por la institucin educativa y a las cuales puedan drsele respuesta desde las condiciones endgenas de la institucin, desde su misin y su visin y acorde con sus objetivos formativos, sociales y culturales. c) Dimensin 20: Ecolgica: formando la conciencia ecolgica, valorando y respetando la vida y los recursos renovables y no renovables, con inteligencia emocional y compromiso con el entorno natural; pero tambin, de forma activa, creando ambientes y proyectos ambientales que mejoren la calidad de vida individual y social en las comunidades de las que forman parte: familia, colegio, barrio, localidad, municipio, regin, pas. Creando un eje transversal de educacin ambiental de tipo interdisciplinario, que articule, integre y correlaciones las reas formativas (principios, valores, actitudes y comportamientos) y acadmicas (conocimientos). d) Dimensin 21: De liderazgo y emprendimiento: formando verdaderos lderes emprendedores transformacionales que no slo tomen conciencia sobre las necesidades sociales y de las comunidades, sino que las valoren y se comprometan con las poblaciones en conflicto y en desventaja socio-cultural y les propongan alternativas de solucin lgicas y viables, ayudando en el progreso de las mismas con autogestin, pro - actividad, protagonismo, compromiso, laboriosidad, productividad, crtica constructiva, capacidad emancipadora, ingenio, creatividad, recursividad, capacidad de Summer 2013 Dewey Today 15

Dimensin Liderazgo Emprendimiento

Transformacin Socio-cultural Bilingismo

Dimensin Ecolgica

Liderazgo

a) Dimensin 18: Familiar: definiendo claros espacios para atender los procesos educativos y formativos de los padres de familia a travs de escuelas de padres, promoviendo una relacin adecuada familia institucin educativa y padres educadores, motivando la participacin responsable y autorizada de la familia en la educacin de los hijos, en espacial en los procesos de formacin del ser, del sentir, del actuar, del vivir y del convivir (competencias antropolgicas, afectivas, ticas y morales, axiolgicas, espirituales y ciudadanas) y, regulando pedaggicamente en los padres su postura autoritaria, permisiva o desinteresada en su relacin con sus hijos y con los educadores y

innovacin y con altos niveles de calidad y con excelentes desempeos dentro de la eficiencia, la eficacia y la efectividad.
Dimensiones del liderazgo en un proceso de transformacin

SER

SABER

LIDERAZGO

SABER HACER

ACTUAR

VIVIR APRENDER EMPRENDER - CONVIVIR

e) Dimensin 22: De bilingismo: creando el escenario pertinente, estructurando los programas adecuados, aportando los recursos pertinentes y estableciendo los intercambios internacionales que permita el aprendizaje integral del ingls como segunda lengua, no solo con una actitud abierta y de respeto frente a la cultura y lengua materna, sino frente a la cultura y lengua extranjera; propendiendo porque la mayor parte de lo que se ensee se aprenda, porque la mayor parte de lo que se aprenda se internalice y porque la mayor parte de lo internalizado se use significativamente desde una perspectiva de lo global, sin descuidar lo local. Para que se produzca esta transformacin socio - cultural, no bastan las cinco dimensiones anteriormente planteadas en este aparte; es necesario que desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las instituciones educativas, antes de proponerse a solucionar problemas de la comunidad, forme claramente a los educandos en las dimensiones anteriormente expresadas en el desarrollo humano, 16 Dewey Today Summer 2013

la educacin por procesos y ciclos, y la construccin del conocimiento: antropolgica, axiolgica, ticomoral, formativa, bio - psico - social, corporal motriz, afectiva, espiritual, artstica, esttica, poltica, cognitiva, cientfica, epistemolgica, metodolgica, tecnolgica, comunicativa. De esta forma, el educando ha desarrollado en su ser (valores, actitudes, comportamientos y dimensiones) y que ha adquirido el saber (conocimientos, enfoques, mtodos, procedimientos, estrategias y manejo de recursos) entonces, ahora s, habilitado para plantear problemas, formular hiptesis y proponer estrategias de solucin creando ambientes que cualifiquen las comunidades, como lder emprendedor transformacional, puede comprometerse con la transformacin socio cultural. Por lo anterior, desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las instituciones educativas deben formar al ser (vocacin), desde el saber (profesin) y para el saber hacer (ocupacin), desarrollando la capacidad de sentir y pensar, para el ejercicio adecuado en el actuar. Desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las instituciones educativas deben asumir el reto de formar lderes emprendedores transformacionales que desde su ser, su saber y su saber hacer se conviertan en personas nuevas que den respuestas nuevas a las condiciones nuevas del continuo devenir; agentes de cambio, promotores de progreso; pero para poder hacerlo, estos lderes emprendedores: a) Primero, se desarrollan como seres humanos en sus principios, valores, actitudes, comportamientos y dimensiones (formacin humana), b) Segundo, maduran en sus dimensiones biolgica, psicolgica, social, motriz, afectiva, espiritual, artstica, esttica, poltica, cognitiva (formacin integral), c) Tercero, adquieren los conocimientos, los construyen, los aprenden significativamente y los aplican en la realidad entornal con coherencia y pertinencia y,

d) Cuarto, con esa madurez en el ser y con esas condiciones intelectivas y ese saber (competencias) y saber hacer (desempeos) entonces s se desempean como lderes emprendedores en el quehacer, aportando a la solucin de problemas sociales, culturales, laborales y empresariales de su comunidad. No basta el liderazgo que mueve masas y motiva sin horizontes claros y sin propsitos de progreso. No basta el compromiso de querer hacer las cosas, si la persona no tiene los hbitos, las habilidades, las destrezas, las competencias, los desempeos, las actitudes y los procedimientos que se necesitan para hacerlas y producir as la transformacin. No basta tener la actitud y la disposicin si no se cuenta con las aptitudes y las capacidades. Nadie da de lo que no tiene. Se debe entonces primero dotar a la persona de sentimiento y pensamiento para luego enviarlo a la accin y desarrollarle su ser y su saber para que pueda operar con acierto en el quehacer: Desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las instituciones educativas, para que desarrolle al ser humano (educando), mediante una educacin integral y por procesos, le permita y le facilite la construccin del conocimiento y lo comprometa como lder emprendedor transformacional, entonces deben organizar desde su Proyecto Educativo Institucional los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos que respondan a la necesidad de hacer innovacin educativa y pedaggica teniendo en cuenta las siguientes dimensiones:

Dimensiones de la innovacin educativa y pedaggica

Dimensin Investigativa
Criterios Procesos

Dimensin Evaluativa

Problemas Proyectos Pedaggica

Dimensin

Gestin Recursos

Innovacin y Mediacin Educativa

Modelos Enfoques

Dimensin Planes Administrativa Programas

Estrategias Metodologas

Dimensin Didctica

Dimensin Curricular

a) Dimensin 23: Investigativa: creando los programas, las lneas y los proyectos de investigacin que le permitan a la comunidad educativa describir, delimitar, definir, plantear, formular y caracterizar los problemas a los cuales deben darse solucin con la formacin integral de los educandos. Para ello debe profundizar sobre los nuevos diseos metodolgicos cualitativos interpretativos de las ciencias sociales aplicados a la educacin y apropiados en los contextos problemticos, de forma pertinente. Entre estos diseos: la investigacin accin - participativa, la investigacin accin - reflexin, la investigacin etnogrfica, la investigacin etno - metodolgica, la investigacin dialgica, la investigacin endgena, la investigacin experiencial, la investigacin naturalstica, la investigacin formativa, la investigacin histrica, la investigacin evaluativa y el estudio interpretativo de casos, entre otros; como tambin, profundizar y aplicar los diseos metodolgicos cuantitativos experimentales propios de las ciencias bsicas y de la investigacin cientfica. b) Dimensin 24: Pedaggica: que propende, en la formacin integral, por estructurar modelos pedaggicos holsticos coherentes y pertinentes elementos, funciones, relaciones, estructura, sentido, significado, dimensiones que respondan a las necesidades de la formacin integral, el desarrollo humano, la Summer 2013 Dewey Today 17

educacin por procesos y ciclos, la construccin del conocimiento, los aprendizajes autnomo y significativo, la formacin para el liderazgo y el emprendimiento y la innovacin educativa, teniendo muy en cuenta trabajar con los educandos que tenemos y no con los que nos gustara tener y en las condiciones reales en las que se realizan las tareas formativas y no en las condiciones ideales que soamos. a) Dimensin 25: Didctica: investigando sobre las mejores formas de realizar el trabajo en el aula y extra - aula en las distintas reas del conocimiento, en las diferentes disciplinas y en las diversas asignaturas, teniendo en cuenta en ellas: la generacin de expectativas e intereses por parte de quien aprende, la motivacin para canalizar la atencin hacia el aprendizaje, el desarrollo de las funciones cognitivas y de las habilidades mentales, el desarrollo de los procesos de pensamiento y la capacidad intelectiva, el desarrollo de las mltiples inteligencias y la estructura mental, la preparacin de mtodos y estrategias para el aprendizaje autnomo, el diseo de tcnicas y procedimientos para la construccin del conocimiento, el desarrollo de hbitos, la cualificacin de desempeos, la formacin de habilidades y destrezas propias de la reas, la estructuracin de los contenidos de aprendizaje (mapas, esquemas, redes conceptuales, de forma integrada, articulada y correlacionada) y dems factores que influyen endgenamente en el aprendizaje significativo y que deben verse trabajados coherentemente en las unidades didcticas y en los ncleos temticos. b) Dimensin 26: Curricular: contextualizando los programas, definiendo los enfoques, formulando los objetivos formativos y acadmicos, caracterizando los perfiles, estructurando el plan de estudios a la luz de los estndares mnimos de calidad, organizando las reas y las asignaturas con eficiencia, eficacia, efectividad y pertinencia, flexibilizando el currculo, diseando metodologas, planeando 18 Dewey Today Summer 2013

y ejecutando actividades de aula y extra aula, estableciendo los criterios e instrumentos de seguimiento, evaluacin y control a toda la gestin curricular, estructurando los ejes transversales del currculo que atienden a la formacin ms all que a la informacin, proponiendo las lneas de investigacin y organizando los programas de extensin y de compromiso con la comunidad: familia, colegio, barrio, localidad, municipio, regin, pas. c) Dimensin 27: Administrativa: velando por la pertinencia del Proyecto Educativo Institucional, por la definicin de su misin, visin, fines y propsitos, organizando el marco legal institucional y el marco operativo, con los manuales de funciones, los reglamentos, el manual de convivencia y facilitando los recursos humanos, locativos, instrumentales, financieros, de ayudas pedaggicas para el desarrollo normal acadmico y formativo y estableciendo los contactos con las comunidades escolar, educativa, local, municipal, regional, nacional en las que el proyecto tiene injerencia y sobre las cuales produce impacto y les genera beneficios y aportes. d) Dimensin 28: Evaluativa: definiendo los criterios, procesos, formas, tipos, instrumentos y formatos para recoger informacin, procesarla, analizarla y divulgarla, a travs de la cual se pueda diagnosticar, hacer seguimiento y control a todos los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos estructurados para abordar las distintas tareas y dimensiones de la labor educativa; evaluando desde el Proyecto Educativo Institucional, los proyectos pedaggicos transversales y los proyectos de rea, hasta los proyectos de aula, los proyectos de investigacin y extensin y los aprendizajes. EN SNTESIS: Desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las

instituciones educativas deben: a) Desarrollar al educando en sus valores, actitudes, comportamientos y dimensiones a la luz de unos principios humanos, cristianos y sociales, teniendo en cuenta sus caractersticas individuales y socio-culturales. b) Tener en cuenta, mediante la formacin integral, los naturales procesos biolgicos, psicolgicos, espirituales, intelectivos y estticos de los educandos, respetarlos y desarrollarlos, madurando en los educandos su ser, su saber, su pensar, su sentir, su saber hacer, su actuar y su forma de expresar con coherencia quin es, qu sabe, qu siente y qu sabe hacer: descubrir y potenciar talentos. c) Habilitar, desde la exploracin vocacional y la orientacin profesional, para la ocupacin, para darle coherencia a la relacin ser saber -saber hacer, expresada en las capacidades de sentir pensar - actuar con coherencia y de vivir convivir aprender emprender con pertinencia. d) Desarrollar la estructura mental de los educandos, sus inteligencias mltiples, sus procesos de pensamiento, su capacidad intelectiva, sus funciones cognitivas, sus habilidades mentales, sus competencias y cualificar sus desempeos, desarrollndoles habilidades y destrezas en el uso y manejo de nuevos mtodos, tcnicas, procedimientos, instrumentos y herramientas tecnologas e informticas. e) Promover la construccin del conocimiento mediante estrategias pedaggicas y didcticas que facilitan los aprendizajes autnomo, significativo y colaborativo y, que de forma ldica, activa, cognitiva, constructiva y productiva generen expectativas por el aprendizaje e interesen y motiven al educando por la construccin del conocimiento y la investigacin. f ) Desarrollar el ingenio, la creatividad y la capacidad crtica, reflexiva e innovadora en los

educandos como fundamento y estrategia para formarlos en el liderazgo y el emprendimiento. g) Formar lderes emprendedores transformacionales, contextualizados y con conciencia social, pero autogestionarios, proactivos, protagnicos, laboriosos, productivos, crtico constructivos, emancipatorios, participativos, comprometidos con su comunidad y con el progreso personal y social, que forman parte de la solucin y no del problema, dinmicos, eficientes, eficaces, efectivos y competentes. h) Investigar pedaggica, didctica, curricular, administrativa y evaluativamente cmo formar al educando en las dimensiones anteriores y sistematizar, socializar y difundir las experiencias exitosas, los procesos y los resultados. i) Cumplir la misin de formar al hombre, en la madurez integral de sus procesos, para que construya el conocimiento y transforme la realidad socio - cultural con la innovacin educativa y pedaggica. Para lograr estos propsitos, desde la mediacin y desde la perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT, las instituciones educativas deben tener inspiracin: filosfico - antropolgica, psicolgico - cognitiva, sociolgica, epistemolgica, cientfico tecnolgica, pedaggica y empresarial y, desde stas, fundamentar y cumplir su misin.

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La propuesta de Escuela Transformadora

Misin
Desarrollo Humano Educacin por procesos Construccin de conocimiento Innovacin educativa y pedaggica

Transformacin socio - cultural

Propsito

Tareas

Antropolgica Axiolgica tico - Moral Formativa

Bio-psicosocial Afectiva Poltica Espiritual Cognitiva Esttica Artstica

Cientfica Epistemolgica Metodolgica Tecnolgica Comunicativa

Sociolgica Familiar Ecolgica Liderazgo Emprendimiento

Investigativa Pedaggica Didctica Curricular Administrativa Evaluativa

Ser

Saber

Saber hacer

Formacin

integral

Propsito

Sentir

Pensar

Actuar

Formacin integral

Procesos

Vivir

Aprender

Convivir Emprender

Coherencia Pertinencia

Resultado

Vocacin

Profesin

Ocupacin

Realizacin personal e Institucional MEDIACIN: Pedaggica Didctica Curricular Investigativa

Antropolgicas Afectivas Axiolgicas Espirituales

Acadmicas Laborales Cientficas Ocupacionales Cognitivas ticas-Morales Investigativas Ciudadanas Emprendimiento De liderazgo

Esta es la propuesta, a manera de sntesis, de la estructura del MODELO PEDAGGICO HOLSTICO TRANSFORMADOR, para las instituciones educativas que pretendan asumir la mediacin pedaggica como mediacin cultural a travs de una Educacin, una Escuela y una Pedagoga Transformadora.

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En tres espacios: esclavitud y libertad (Cuba, Puerto Rico y Santo Domingo)

Por: Janice M. Reyes Coln

A lo largo de los primeros tres siglos y medio de la dominacin colonial en la regin del Caribe se experiment, como en ninguna otra parte del continente, el ms intenso, extenso y usado trfico de esclavos africanos. A diferencia de Amrica Latina, donde la poblacin negra esclava fue destinada a actividades laborales y otro tipo de servicios, en el Caribe fue incorporada bsicamente a la economa de plantaciones, mayormente en la industria azucarera, que tuvo un gran significado en las esferas econmicas, polticas, sociales y culturales de la regin.
La esclavitud fue un modo de estilo de vida que form parte de la vida social en la historia del mundo, pero en este trabajo se centrar en tres espacios especficos: Cuba, Puerto Rico y Santo Domingo. En ao 1789 la Real Cdula concedi la libertad del comercio de negros en Cuba, Puerto Rico y Santo Domingo que inici una nueva etapa social, econmica, poltica y cultural que perdur por varios siglos. El negro esclavo desempe un rol imprescindible en aquellas sociedades esclavistas; donde se suscitaron unas necesidades paralelas de seguir desarrollando la economa azucarera, tabacalera y cafetalera para continuar con la contribucin del sustento capitalista espaol. El trfico de esclavos negros fue aumentando mientras la mano de obra indgena fue desapareciendo, por tanto la imagen del esclavo se visualiz como una necesidad y as fue aumentando considerablemente su presencia en estas reas geogrficas.

LLEGADA DE LA ESCLAVITUD A AMRICA Y SUS SIGNIFICADOS La esclavitud es el sistema en que una persona est sometida por otra, bajo un rgimen econmico y poltico que le priva de su libertad. El esclavo se caracteriza porque su trabajo o servicios se obtienen mediante la fuerza y su persona fsica es considerada como propiedad de su dueo, que dispone de l a su voluntad. Desde los tiempos ms remotos, el esclavo era considerado una mercanca que el

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dueo poda vender, comprar, regalar o cambiar por una deuda, sin que el esclavo pudiera ejercer ningn derecho u objecin personal o legal. El hecho de la existencia de la esclavitud en la Espaa del Descubrimiento y la Conquista explica, pues, la presencia de esa institucin en Amrica desde los comienzos de sus historia colonial.1 El descubrimiento de Amrica por parte de Cristbal Coln en 1492, y ms tarde la conquista de este continente por parte de los espaoles y portugueses estuvo relacionada a frica. Aunque ambos continentes estaban separados por el Ocano Atlntico, a partir del Siglo XVI se produce una conexin entre Amrica y frica. Debido a que en la conquista de Amrica, todas las riquezas naturales halladas por sus conquistadores requeran de una mano de obra que permitiera desarrollar una economa en dichas reas conquistadas. Los conquistadores ibricos recurrieron a la esclavitud de indgenas para conseguir la mano de obra que necesitaban, acostumbrados a utilizar a los esclavos africanos agilizaron los trmites para implementar el sistema esclavista africano. Para este tiempo, los indgenas constituan el grupo cultural ms extenso en la regin y eran ms remisos a asumir o adquirir las normas europeas. As, los esclavos africanos, a pesar de su elevado costo inicial, terminaron por ser la fuerza de trabajo ms conveniente para que los europeos desarrollaran sus actividades econmicas-exportadoras en Amrica.2 Con el rpido avance hacia el interior de Amrica y con las riquezas encontradas, favorecieron a los espaoles para contar con suficiente capital para importar a los esclavos y, ms an, por su ubicacin geogrfica, los puertos de la regin jugaron un papel predominante en el trfico de esclavos.3

alquilar esclavos era una prctica muy comn; el gran flujo de los africanos result ser una experiencia estremecedora para los colonizadores blancos, ya que la cantidad poblacional de africanos en las islas era muy alta, creando as una alarma y tomando medidas preventivas y reguladoras para que la situacin no se agravara. Mediante una Acta de la Legislatura en el ao 1688, titulada Acta para el Gobierno de los Negros, los colonizadores tomaron medidas para restringir los movimientos de stos en cuanto tales negros son de naturaleza brbara, salvaje y primitiva, sta los hace totalmente incalificables para ser gobernados mediante la Ley, la Costumbre y Prcticas de nuestra Nacin. Adems de las restricciones a los movimientos de los negros, el Acta autorizaba a cualquier persona blanca a capturar y azotar a cualquier esclavo. No se permita a los esclavos reunirse sin autorizacin, ni siquiera para esparcimiento o actividades de culto4. El amo poda venderlo sin tomar en consideracin sus circunstancias de salud, familiares o parentescos. Tambin podan obligarles a trabajar cuanta cantidad de tiempo fuera necesaria o requerida por su dueo. Las condiciones bajo las cuales los esclavos trabajaban en las plantaciones azucareras, cafetaleras y tabacaleras, en el cuidado del ganado, en los trabajos relacionados a los metales, indumentaria, la construccin, la provisin de vveres, la pesca costera, la elaboracin de alimentos, de vestimenta eran nefastas: mala alimentacin, exceso de fuerza, pocas horas de descanso, escasa rudimentaria y poca higiene. Bajo estas circunstancias la tasa de mortalidad era muy alta; los esclavos moran a causa de diversas enfermedades: la viruela, la fiebre amarilla y la disentera eran comunes. Por otra parte, las enfermedades importadas desde el frica Con el transcurrir del tiempo el aumento como: elefantiasi, la lepra arbiga, la frambesia, la poblacional y el desarrollo de las ciudades, el escrfula se vieron presentes en las islas. A tales circunstancias era propicio y lgico 1 Castellanos, Jorge & Castellanos, Isabel; Cultura que los esclavos se alzaran en contra del rgimen Afrocubana: El negro en Cuba (1942-1844), pg. 20. esclavista y que intentaran escaparse de sus amos. 2 Klein, Herbert; La esclavitud Africana en Amrica
Latina y el Caribe, pg.28 3 Edet Uya, Okon; Historia de la esclavitud negra en las Amricas y el Caribe, pg., 136. 4 Edet Uya, Okon; Historia de la esclavitud negra en las Amricas y el Caribe, pg. 138.

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tambin en el trabajo libre asalariado, ya que la abolicin se produjo en Santo Domingo en 1801 y en Puerto Rico en 1873, en tanto que Cuba lo hizo en 1886, casi un siglo despus de haberse logrado la emancipacin de la vecina colonia francesa de Saint-Domingue, en 1793. La conmocin que el azcar provoc en las Indias Occidentales fue impresionante, esta no slo trajo capital y esclavos; tambin incit a las potencias del norte de Europa a hostigar las colonias espaolas y apoderarse de las grandes islas del Caribe. A la vez que la poblacin aumentaba, siguieron creciendo y desarrollndose ms plantaciones debido a la demanda productiva, mientras el aumento y concentracin de esclavos tambin contino en aumento. La prctica esclavista estaba ya sentando sus bases firmemente, a mediados del siglo XVIII se movilizaban alrededor de 1.4 milln de esclavos. Los hacendados organizaron la fuerza de trabajo por edades y gnero: las mujeres desempeaban prcticamente los mismos trabajos fsicos que los hombres, salvo faenas especializadas reservadas al varn. A nios y viejos se les asignaban ocupaciones acordes con su capacidad fsica. Mujeres y hombres ancianos se dedicaban a cuidar o entrenar infantes, o a atender o vigilar el ganado. No haba nio sin quehacer; empezaban a EL SISTEMA DE LA AGRICULTURA EN CUBA, los ochos aos con tareas simples, como escardar e PUERTO RICO Y SANTO DOMINGO: ECONOMA Y iban ascendiendo gradualmente. 7 ESCLAVITUD SANTO DOMINGO Cuba, Puerto Rico y Santo Domingo es La primera autorizacin para traer negros cierto que conocieron la produccin azucarera esclavos a La Espaola fue dada por una de las desde los primeros aos de la colonizacin, pero vinieron a experimentar una poca de apogeo en Reales Cdulas del ao 1501 cuando designaron a la economa de plantacin slo en el siglo XIX, que Nicols de Ovando Gobernador de las Indias. Para se extendera hasta las primeras dcadas del siglo el ao 1510 el Rey Fernando autoriz la utilizacin posterior. Este tardo auge azucarero no descans, de los negros esclavos para el trabajo en las minas. sin embargo, nicamente en la esclavitud, sino Dos aos posteriores, en 1512, el Rey ordena que se realice la introduccin de mujeres esclavas blancas, 5 Vega Boyrie, Wenceslao; El cimarronaje y la manuya que exista la necesidad de mujeres en la regin. misin en el Santo Domingo Colonial. Dos extremos de una Desde ese entonces comenz unas peticiones misma bsqueda de libertad, pg. 70-71. Los castigos para el esclavo prfugo fueron de los ms severos y crueles. Por ejemplo: La Ordenanza del ao 1528, indicaba que si el esclavo huido no regresaba dentro de los quince das, al ser capturado recibira cien azotes y se le pondra, por un ao, una argolla de hierro de veinte libras de peso, y si reincida le aplicaran la pena de muerte. Para los esclavos que al momento de promulgacin de esa Ordenanza estuvieren alzados, se les daba una especie de reduccin de la pena, pues si volvan dentro de los veinte das de pregonada la Ordenanza, no seran castigados, pero si se cogan despus, la pena sera la amputacin de un pie. Las ordenanzas del ao 1535, 1542 y 1545 agravaron los castigos para los alzados. En las mismas se dict que si un esclavo huido se juntaba con cuadrillas de cimarrones, al ser capturado la pena sera la de muerte, y se castig severamente a los esclavos en cautiverio que dieren asilo o ayuda a los huidos.5 A medida que se haca ms frecuente el alzamiento de esclavos en la Isla, las autoridades tuvieron que ratificar las disposiciones legales para reprimirlos, pues causaba honda preocupacin a la poblacin y afectaba gravemente la economa de la colonia; aglomeraron todas las ordenanzas dictadas y prepararon El Cdigo Negro Carolino.6
6 Vega Boyrie, Wenceslao; El cimarronaje y la manumisin en el Santo Domingo Colonial. Dos extremos de una misma bsqueda de libertad, pg. 82. 7 Klein, Herbert; La esclavitud Africana en Amrica Latina y el Caribe, pg. 47.

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constantes por personas poseedoras de bienes, que solicitaban que se les concediese la licencia para introducir esclavos negros de Castilla. Esa voluntad de traer esclavos se pretextaba, diciendo que la mano de obra india era escasa por falta de buena voluntad de stos para el trabajo y adems por sus fugas, enfermedades y muertes.8 Pero con la introduccin de esclavos desde Castilla no les bast; para el ao 1518 no solo solicitaron la introduccin de ms negros esclavos, sino estipulaban que stos provinieran directamente de frica. Veamos una de las peticiones: Dar una licencia general para la introduccin de negros, gente recia para el trabajo, al revs de los naturales tan dbiles que solo pueden servir en labores de poca resistencia, cuidar los conucos o haciendas.9 Causas y justificaciones no faltaban para defender los argumentos de la trata de esclavos, la condicin de fragilidad de los indios, la despoblacin, la desaparicin creciente de los naturales, la necesidad de mano de obra para la extraccin de oro, los cultivos, la ganadera y los ingenios del azcar. Ante dichas solicitudes, la Junta de Procuradores se hizo a cargo del deseo y se dictamin en Santo Domingo la autorizacin de pedir licencias para introducir negros bozales. Estos primeros esclavos bozales se confinaron para que acapararan el laboreo de las minas, y posteriormente para el cultivo de las haciendas. CUBA Desde comienzos de la colonia, Cuba haba plantado y exportado azcar en moderadas cantidades. Con el transcurrir de los aos, se distingui por una nueva exportacin: la del caf. En una ardua lucha comercial con el pas exportador de azcar, Jamaica, Cuba logr rezagarla, convirtindose en uno de los mayores productores de dicho producto a nivel mundial. Las plantaciones cafetaleras y azucareras se instalaron siguiendo, en
8 Larrazabal Blanco, Carlos; Los negros y la esclavitud en Santo Domingo, pg. 16. 9 Larrazabal Blanco, Carlos; Los negros y la esclavitud en Santo Domingo, pg. 18.

sus inicios, el modelo de las Indias Occidentales francesas. Un ingenio corriente, compuesto por el molino y el caaveral, usaba el triple de tierra. Las plantaciones azucareras se extendieron por la costa desde La Habana rumbo al este hasta Matanzas, as como por el interior occidental de la isla. A medida que avanzaban por tierras vrgenes, arrasaron sus esplndidos bosques y por primera vez en su historia, Cuba import maderas, indispensables para sus ingenios.10 Cuba, a pesar de que era la productora mayor, se convirti tambin en la pionera de la modernizacin de su industria. Inaugur en el Caribe y en toda Amrica Latina el ferrocarril que redujo los costos de transporte, alcanzando un transporte rpido y seguro; adems de que revolucion todas sus tcnicas de produccin con la energa de vapor. La necesidad de mano de obra se hizo tan demandante, que ya aproximndose la abolicin de la trata de negros, los hacendados buscaron otras alternativas de mano de obra. Importaron a indios mayas de Yucatn y cules chinos, que inmediatamente se instalaron en los caaverales junto a la poblacin de criollos y a los esclavos africanos. PUERTO RICO El desarrollo de Puerto Rico, segundo centro de produccin del Caribe espaol, sigui en buena medida los pasos de Cuba. La isla haba posedo desde su conquista en el siglo XVI, algunos esclavos, una minora dentro de la poblacin total. En sus inicios se emple a los esclavos para trabajar con el reducido oro encontrado, luego se emplearon en la ganadera y la agricultura. En el siglo XVII, la isla empez a exportar caf, azcar y tabaco, que se sumaron a las remesas tradicionales del cuero y la madera. La produccin de todos estos gneros corra a cargo de una mayora de campesinos libres.11 Pero esta mano de obra no perdur mucho
10 Klein, Herbert; La esclavitud Africana en Amrica Latina y el Caribe, pg. 68. 11 Klein, Herbert; La esclavitud Africana en Amrica

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tiempo en brazos de los campesinos libres, porque con el colapso del potencial de Saint Domingue en 1791 impuls a Puerto Rico, quien contaba para ese entonces con excelentes terrenos y con un clima ideal para la ejecucin del cultivo y produccin azucarera. En el ao 1830 se ocupaba la mayor parte de las costas con plantaciones de azcar, caf y tabaco trabajada por la mano de obra esclava, en el interior de las zonas montaosas se ocupaba con la agricultura de subsistencia en la cual participaban mayormente la mano de obra de campesinos libres. La economa azucarera de Puerto Rico difiri, pues, en algunos aspectos del modelo corriente en el Caribe. El tamao de la hacienda azucarera puertorriquea y de su fuerza de trabajo fueron menores que en otras colonias. Desde su nacimiento hasta su desaparicin, la industria us mano de obra libre junto con la esclava, fenmeno que en el resto del Caribe ocurri slo hacia la poca de la emancipacin de esclavos.12 Puerto Rico, ya para la dcada del 30, era un reconocido y respetable productor de caf y azcar. Diez aos despus se incorpor en el listado de los principales productores mundiales de caa. Sin embargo, la creciente competencia del azcar de remolacha le fue cerrando a mediados del siglo las puertas en el mercado europeo, mientras que Louisiana y Cuba le desplazaban en los Estados Unidos. La industria azucarera de Puerto Rico fue declinando a causas de la demanda por el azcar blanca y por la emancipacin de esclavos estipuladas en las leyes de los aos 1870 y 1873. Bajo este escenario podemos decir que en Puerto Rico la historia de la esclavitud estuvo ntimamente relacionada a la produccin del caf y la caa de azcar.

LA ABOLICIN DEL SISTEMA ESCLAVISTA La bsqueda de la libertad es inherente a la personalidad humana. Desde que existe esclavitud ha existido la huida, el alzamiento, el escape a este mtodo brutal de coartar la libertad humana. Huida y rebelin han sido constantes en la historia de la esclavitud.13 Los afroamericanos esclavizados en el hemisferio occidental fueron emancipados por los gobiernos coloniales recientemente formados durante el transcurso del siglo XIX. Mientras que el mecanismo legal para la libertad vino a travs de cambios constitucionales, decretos presidenciales, o la aprobacin de leyes en el congreso o parlamento, fueron las acciones de los esclavizados junto con los negros libres y los abolicionistas lo que propici la abolicin de la esclavitud. Se utiliz una amplia gama de tcticas: rebelin armada, amenaza de fuerza, escape, manumisin, peticin, protesta pblica, interrupcin de la produccin, destruccin de propiedades, negociaciones diplomticas, y aplicacin de presin a travs de la poltica electoral.14 Adems de organizar rebeliones de esclavos, muchos de ellos escapaban y formaban palenques en reas difciles de penetrar. Pero hubo que esperar 300 aos desde el momento en que los primeros africanos fueron trados a la fuerza a las costas del Nuevo Mundo para que el comercio de esclavos, y luego la esclavitud misma, fueran declarados ilegales por los gobiernos en el poder. La manera legal de salir de la esclavitud antes de que se aboliera era la manumisin, que se poda lograr de dos maneras. En la primera, el amo, de manera voluntaria y por acto formal, otorgaba esa libertad a su esclavo, gratuitamente, sea por la llamada Carta de Libertad, sea por testamento. En la otra, el esclavo que reuna la cantidad suficiente que indicaban las leyes, poda exigir a su amo que le diese la libertad a cambio del pago de dicha suma,
13 Vega Boyrie, Wenceslao; El cimarronaje y la manumisin en el Santo Domingo Colonial. Dos extremos de una misma bsqueda de libertad, pg. 79. 14 Ali, Omar H., Abolicionismo en Amrica: Hacia un Estudio Comparativo de Historia Mundial, pg.3.

Latina y el Caribe, pg. 71. 12 Klein, Herbert; La esclavitud Africana en Amrica Latina y el Caribe, pg. 73.

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o sea, que por esta frmula el esclavo compraba su libertad. El precio poda ser fijado por un tercero a travs de un arbitraje, en cuyo caso esta operacin se llam coartacin.15 El proceso de la lucha por la abolicin esclavista tom formas diferentes segn las circunstancias locales: la densidad de la poblacin de esclavos y su proporcin con la poblacin blanca; la facilidad de la topografa para escapar, el poder de los capataces de las plantaciones, y el poder de la poblacin negra circundante fueron todos factores que le dieron forma al camino de las luchas abolicionistas.16 Finalmente declarada en Santo Domingo (1822), Puerto Rico para el ao (1878) y en Cuba ocho aos despus (1886). A lo largo de este periodo podemos distinguir dos grandes etapas, con diferentes modalidades del abolicionismo, en las que las fuerzas polticas y sociales y los intereses econmicos que se enfrentan son diversos, con origen tanto interno como externo. La primera etapa abarca 70 aos, de 1793 a 1863; la segunda 23 aos, de 1863 a 1886. En la primera etapa el paradigma del abolicionismo lo constituy la colonia francesa de Saint-Domingue, en 1793, dos aos despus de haberse iniciado la rebelin de los esclavos en dicha colonia, que cambiara el curso de la historia del colonialismo en el Caribe y en Hispanoamrica (Cordova-Bello, 1967). La singularidad de esta abolicin no radica slo en su primicia, sino en el hecho de haber sido lograda de manera violenta, por medio de las armas, por los mismos esclavos en la ms importante revolucin que conoce la historia de la regin en los ltimos tiempos. De ah surgira la primera repblica negra del mundo: Hait. Pero adems de ello, el hecho ms importante fue que la abolicin se produjo cuando la esclavitud colonial no haba entrado en crisis, ni tampoco en los centros de poder haba surgido ningn movimiento abolicionista significativo, si exceptuamos las crticas de los humanistas y 15
Vega Boyrie, Wenceslao; El cimarronaje y la manumisin en el Santo Domingo Colonial. Dos extremos de una misma bsqueda de libertad, pg. 89. 16 Ali, Omar H., Abolicionismo en Amrica: Hacia un Estudio Comparativo de Historia Mundial, pg.6.

fisicratas. Al contrario, ocurri cuando la colonia francesa de Saint- Domingue experimentaba el ms importante auge azucarero de todos los tiempos. No cabe duda que este hecho constituy un caso singular del abolicionismo en el Caribe, que no encontrara paralelo alguno a lo largo de todo el siglo XIX, en el que se dio la emancipacin de esclavos en las dems colonias de la regin.17 La industria azucarera de Cuba y Repblica Dominicana, aun bajo un rgimen de trabajo asalariado, continuara nutrindose durante varias dcadas del pasado siglo de trabajadores negros, es decir, de los ex esclavos africanos o de sus descendientes.18 Esclavitud: en tres espacios comparten la figura del negro africano que result ser un inmigrante involuntario, forzado, y, sin embargo permanente que una vez trado a Amrica no tena la ms remota posibilidad de retornar a su lugar de origen. Estaba, por as decirlo, condenado a la presencia perpetua y, en consecuencia, a sufrir el proceso de transculturacin en su nueva situacin americana.19 La sociedad que se form en torno al sistema esclavista se caracteriz lamentablemente por la desigualdad y un colonialismo rampante. Vemos que en el sistema esclavista de las islas tuvo matices diferentes, pero ese tipo de prctica cre unas psimas condiciones de vida donde rein la crueldad y el desarraigo. De las reas geogrficas que hemos analizado no se puede decir que hubo una esclavitud ms moderada en una regin que en otra, independientemente que dicha institucin se practicase por ms o menos tiempo, solo el hecho de estar privado de la libertad, de ser propiedad del otro, como un objeto , resulta ser la peor experiencia de vida. Vemos as el rol tan significativo que desempe el esclavo africano en los mbitos econmicos, polticos, sociales en las regiones de 17
Martnez, Pablo A.; Esclavitud y economa de plantacin en el Caribe, pg.91-92. 18 Martnez, Pablo A.; Esclavitud y economa de plantacin en el Caribe, pg. 85. 19 Castellanos, Jorge & Castellanos, Isabel; Cultura Afrocubana: El negro en Cuba (1942-1844), pg. 27.

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Cuba, Puerto Rico y Santo Domingo, las diferencias BIBLIOGRAFA que existieron en la acogida de la esclavitud, su expansin y desarrollo, el cual estuvo sujeto Ali, Omar H., Abolicionismo en Amrica: Hacia un Estudio al escenario geogrfico de las ubicaciones de Comparativo de Historia Mundial, las plantaciones, de los hatos, de las haciendas. Universidad Nacional de Colombia, Cede Igualmente, vimos las condiciones de trabajo y de Bogot, 2005. vida, que stos experimentaban. Adems las formas En: www.uncg.edu/asf/faculty/omar_ali/ o estrategias legales e ilegales practicadas por los esclavos para salir de dicha servidumbre y las luchas Castellanos, Jorge & Castellanos, Isabel; Cultura Afrocubana: El negro en Cuba (1942-1844), Tomo I, prolongadas por la abolicin de la institucin Ediciones Universal, Miami, Florida, 1988. esclavista.
Edet Uya, Okon; Historia de la esclavitud negra en las Amricas y el Caribe, (traduccin de: Noem D. Menteguiaga), Editorial Claridad S.A., Buenos Aires, Argentina, 1989. Garca Menndez, Alberto A.; La abolicin de la esclavitud en las Antillas Espaolas (Cuba y Puerto Rico), Ediciones Antillas, Hato Rey, Puerto Rico, 1975. Klein, Herbert; La esclavitud Africana en Amrica Latina y el Caribe, Editorial Alianza, Madrid, Espaa, 1986. Larrazabal Blanco, Carlos; Los negros y la esclavitud en Santo Domingo, Julio D. Postigio e hijos Editores, Santo Domingo, Repblica Dominica, 1967. Martnez, Pablo A.; Esclavitud y economa de plantacin en el Caribe, (Pg.83-102), 1997. En: http://cdigital.uv.mx/ bitstream/123456789/8747

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Vega Boyrie, Wenceslao; El cimarronaje y la manumisin en el Santo Domingo Colonial. Dos extremos de una misma bsqueda de libertad, Trabajo presentado en el curso Azcar y esclavitud en el Caribe, para optar al Doctorado en Historia de Amrica de la Universidad de Sevilla, Santo Domingo, 2001. En : http://clio.academiahistoria.or.do/

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Colaboradores
Uno de los acadmicos ms prestigiosos de Amrica Latina. Doctor en Filosofa de la Educacin. Doctor Honoris Causa en Educacin Iberoamericana DEI. Director del Centro Internacional Escuela y Pedagoga Transformadora, creador del Modelo de pedagoga Holstico Transformador, constructo de gran peso en los desarrollos educativos. Actualmente es Director de la Corporacin Internacional Pedagoga y Escuela Transformadora CORIPE. Es asesor, consultor y conferencista a nivel internacional. Posee Maestra en Docencia Universitaria, Maestra en Direccin Educativa MDE, Maestra en Estudios Profesionales, es Especialista en Pedagoga y en Educacin Ambiental, Especialista en Gestin Estratgica y Estructura Organizacional, Especialista en Investigacin Social Aplicada a la Educacin del Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin PIIE, Orientador Familiar, Licenciado en Educacin con nfasis en Biologa y Qumica, por la Universidad de La Salle, Bogot, Colombia. Adems de ello, es Consultor del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD de la Organizacin de Naciones Unidas ONU en la transformacin integral del sistema educativo de Panam. Es Miembro Fundador y Miembro Correspondiente de la Academia Colombiana de Pedagoga y Educacin. Autor de la propuesta de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT para Amrica Latina, la cual se encuentra posicionada hoy en da en 27 pases en Europa (3), frica (2), Norte (2), Centro (6) y Sur Amrica (10) y pases en Islas del Caribe (4). Es Autor de 19 libros para el magisterio latinoamericano y de ms de 230 artculos en educacin y pedagoga publicados en Italia, Espaa, Mxico, Guatemala, Honduras, Costa Rica, Panam, Colombia, Per, Ecuador, Venezuela, Argentina y Chile. Es Columnista en siete (7) peridicos nacionales e internacionales, dedicados a la educacin, la formacin en valores, el liderazgo, el emprendimiento, la familia y el desarrollo social y cultural. Ha sido galardonado con veintids Premios Honorficos en Educacin en: Barcelona y Valencia (Espaa), en Mxico D.F. (Mxico), en Ciudad de Panam (Panam), en Guayaquil (Ecuador), en Lima (Per), en Asuncin (Paraguay), en Montevideo (Uruguay), en Buenos Aires (Argentina) y en Bogot (Colombia), entre ellos tres (3) Doctorados Honoris Causa y cuatro (4) Maestras Honoris Causa. Es experto invitado por el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia para la construccin de los estndares de competencias en Ciencias Naturales y de desarrollo del pensamiento cientfico para la Educacin Preescolar, Bsica Primaria, Bsica Secundaria y Media Vocacional en Colombia. Es Profesor Distinguido de la Universidad de La Salle y del Doctorado en Educacin de la Universidad Santo Toms de Aquino en Colombia y profesor invitado por ms de 40 postgrados en universidades en diecisis (16) pases de Iberoamrica. Asimismo, es Ex-Rector del Centro Integral de Educacin Individualizada CIEDI (1990-1993), Ex-Rector del Liceo Cambridge (1998-2001), Ex-Rector del Gimnasio Los Andes (2003-2009) en Bogot, Colombia. Ex-Director de la Maestra en Docencia de la Universidad de la Salle (1996-1997) y de las Especializaciones en Pedagoga y Docencia Universitaria de la Universidad del Bosque en Bogot (1998-2002), Colombia. Ex-Director del Boletn Cientfico del Museo de Ciencias Naturales de la Universidad de la Salle, Colombia (1982-1987). Fundador y Ex-Director de la revista Actualidad Educativa en Colombia (1994-2001). Miembro del Comit Cientfico de la Revista Internacional Magisterio (2003-2010). Ha sido ponente en setenta y nueve (79) Congresos Internacionales, en ocho (8) Cumbres Internacionales, en doscientos quince (215) Congresos Nacionales y en cuarenta (40) foros Municipales en Educacin, Pedagoga, Didctica, Investigacin, Ciencia y Tecnologa (Director Acadmico en 64 de ellos) de 1975 a 2011.

Giovanni Marcello Iafrancesco Villegas

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Colaboradores
Naci en Jayuya, Puerto Rico, en 1986. Se encuentra en su proceso de tesis de Maestra en Artes con Concentracin en Historia de Puerto Rico y Amrica Latina en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ro Piedras. Posee un Bachillerato en Artes con Concentracin en Estudios Hispnicos y en Historia de las Amricas de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ro Piedras. Trabaj como Asistente del Registrador en la Seccin de Readmisiones, Traslados y Permisos Especiales de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ro Piedras durante cuatro aos. Fue Profesora de Estudios Sociales para los Repasos GED en Dewey University, en donde luego comenz a trabajar como Asistente de Registrador. Actualmente es Registradora del Recinto de Hato Rey de Dewey University.

Janice M. Reyes Coln

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La educacin en Puerto Rico tiene un nuevo nombre.

Nace una universidad que es sinnimo de innovacin, ingenio y futuro. Dewey University surge para llevar a un nivel ms alto la obra iniciada por John Dewey College hace 20 aos. Ms que un nuevo nombre, es una filosofa de enseanza para Puerto Rico.