Proyecto Nodos Temticos Red de Profes Maloka

Seminario Taller Sistematizacin

Bogot, D.C.,13, 20 junio, 18 julio, 29 agosto y 26 septiembre de 2009

SISTEMATIZACIN PROSPECTIVA (ELEMENTOS PARA LA ELABORACIN DE UNA PROPUESTA)

GERMAN MARIO SOLANO

Naci en Bogot. Realiz estudios en Ingeniera electrnica y Educacin. Desde 1978 es investigador de la Asociacin Dimensin Educativa. Ha realizado innumerables artculos, conferencias nacionales e internacionales frente a la importancia de la sistematizacin como elemento necesario para las experiencias educativas en la que se busca recuperar colectivamente la experiencia acumulada. Adems cuenta con investigaciones sobre los fundamentos tericoepistemolgicos y metodolgicos tanto de la educacin popular como en las diversas reas que han venido surgiendo de la misma. Asesor pedaggico de UNICEF, Maloka, ICBF, SENA, SED, SECAB, Save the Children, Fe y Alegra, entre otras Donde ha llevado a cabo trabajo en formacin de educadores, asesora y seguimiento y produccin de material lo haya requerido el proyecto. Sus publicaciones giran en torno a temas relacionados con la investigacin hasta la resolucin de problemas desde la participacin.

Correos electrnicos: gemarino20@hotmail.com gemarino200@gmail.com

NDICE

TABLA DE CONTENIDO

Pg INTRODUCCIN QU ES SISTEMATIZAR ALGUNAS CONSIDERACIONES EPISTEMOLGICAS LOS PARTICIPANTES PRESENTACIN DEL PROYECTO RECUPERACIN HISTRICA CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN 4 6 12 23 28 31 45

RECUPERACIN DEL PUNTODE VISTA DEL EQUIPO EJECUTOR 52 RECUPERACIN DEL PUNTODE VISTA DE LOS PARTICIPANTES 67 TIPOLOGAS DE SALIDA RESULTADOS A MEDIANO Y LARGO PLAZO APRENDIZAJES RECUPERACIN DEL PUNTODE VISTA INSTITUCIONAL CONCLUSIN DE CONLUSIONES PROSPECTIVA PRE EDICIN 84 97 123 133 137 145 155

INTRODUCCIN

Presentamos a continuacin una propuesta para adelantar sistematizacin de experiencias para la conformacin de Nodos temticos de la Red de Profes de Maloka. La propuesta, es bsicamente una propuesta operacionalizada, es decir, pone a disposicin de los lectores una serie de dispositivos didcticos para llevarla a cabo. Lo anterior, que en principio puede parecer una obviedad, realmente no lo es, puesto que con frecuencia lo que tenemos son bsicamente unos enunciados generales sobre lo que se debe hacerse pero sin el cmo lograrlo. La no concreacin de los enunciados produce ambigedades que acarrean serios problemas. Se dice, por ejemplo, que debe recuperarse el punto de vista de los participantes pero al no aclararse que existen varios se entremezcla la voz de los ejecutores con la de los pobladores. Para facilitar la apropiacin de los instrumentos se incluye en cada captulo uno o varios ejemplos que ilustran la tarea a realizar. El haber sido extractados de experiencias de sistematizacin donde hemos participado a lo largo de los aos, es decir, el ser casos reales, permite al lector una mayor comprensin. Hay que agregar que el material desea cumplir la funcin de ensear a hacer y no slo pedir que se haga; dicho de otro modo, quiere capacitar a los lectores para que aprendan a realizar sistematizaciones. Finalmente, hay que reiterar que lo que hacemos es una propuesta que esta en permanente reconstruccin. Esperamos que colabore en el necesario aterrizaje (y complejizacin) que requiere el actual estado del arte sobre la sistematizacin.

QU ES SISTEMATIZAR?

Sobre la sistematizacin no existe un nico planteamiento: realmente es un discurso en construccin. Ciertamente muchas de las propuestas son similares o complementarias; sin embargo; en ocasiones tambin se encuentran elementos que entran en contradiccin tales como quin sistematiza y quiz ms frecuentemente, respecto a cmo se lleva a cabo la sistematizacin. A continuacin se incluyen dos (2) textos: el primero es nuestra propuesta de sistematizacin, y el segundo, una recopilacin (adelantada por Beatriz Borjas), de qu entienden por sistematizacin diferentes autores.

NUESTRA PROPUESTA DE SISTEMATIZACIN HACA UNA DEFINICIN Nuestra propuesta define la sistematizacin de la siguiente manera: SISTEMATIZAR ES CONSTRUIR UNA MEMORIA ANALTICA COMO RESULTADO DEL DIALOGO ENTRE DIFERENTES PUNTOS DE VISTA, QUE BUSCA COMPRENDER LO SUCEDIDO CON EL FIN TANTO DE CONTRIBUIR A LA PRODUCCIN Y ACUMULACIN DE CONOCIMIENTOS SOBRE EL TPICO EN CUESTIN, COMO CUALIFICAR LOS PROCESOS ADELANTADOS. Vemosla por partes. Memoria analtica Se trata de construir una memoria analtica. Esto se traduce en que no es nicamente una descripcin de lo acontecido; implica, adems, un anlisis, la realizacin de un balance que llegue hasta formular posibles hiptesis para tratar de explicar lo sucedido. Dilogo entre diferentes puntos de vista La sistematizacin debe nutrirse de diferentes puntos de vista, entre los cuales proponemos cuatro: los participantes, los ejecutores, la institucin y los expertos externos. Comprensin Se propone comprender no slo qu sucedi (segn los diferentes actores) sino saber por qu sucedi lo que sucedi (o dej de suceder). En este sentido se diferencia de la evaluacin, la cual pretende, los objetivos propuestos con los logros para emitir un juicio de valor. Sin embargo, esta propuesta hace especial nfasis recobrar y analizar los resultados obtenidos a corto y mediano plazo pero ya no para calificar lo obtenido sino precisamente para comprenderlo.

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Produccin y acumulacin de conocimientos Con los resultados obtenidos, desea aportar elementos al conocimiento acumulado hasta el momento sobre la problemtica trabajada. Lo anterior implica que busca producir nuevos conocimientos y adems, alimentar el campo tanto terico como prctico existente.

Cualificacin de los procesos Busca mejorar los trabajos realizados retroalimentndolos y servir de referente para eventuales nuevos proyectos. En este ltimo sentido, implica, entonces, el componente de comunicacin. Tambin se desprende de lo anterior, que sistematizar es diferente a historiar, en la medida que posee un inters pragmtico: cualificar lo ejecutado. OTRAS POSIBILIDADES La formacin Como otro posible producto la sistematizacin, en algunos casos puede lograrse que los grupos participantes en la sistematizacin se apropien de las herramientas para producir nuevas sistematizaciones, es decir, realicen una metacognicin sobre el proceso que les suministre la formacin bsica para no slo hacer, sino saber cmo se hace. LA SISTEMATIZACIN DE SISTEMATIZACIONES Con frecuencia se hace posible y relevante entrar a trabajar un segundo nivel de la sistematizacin que consiste en sistematizar varias sistematizaciones adelantadas sobre un mismo tpico, sobre una misma poblacin o por una misma agencia financiadota, por ejemplo. Un ejemplo de lo anterior podra ser las sistematizaciones (adelantadas por Dimensin Educativa) de las experiencias de prevencin de drogadiccin ejecutadas (dentro de un mismo programa del Vice Ministro de la Juventud), en casi 100 Colegios de Colombia. Otro caso, el realizado con grupos de desplazados del conflicto armado en la Costa Atlntica, con la financiacin de la agencia Suiza de Cooperacin para el Desarrollo.

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OTRAS MIRADAS* Qu es la Sistematizacin? Oscar Jara. Para sistrematizar experiencias La sistematizacin es aquella interpretacin crtica de una o varias experiencias, que a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido, las factores que han intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre s, y por qu lo han hecho de este modo. Esta afirmacin bsica contiene sintticamente varias afirmaciones particulares: Define la sistematizacin como interpretacin crtica, es decir, como el resultado de todo un esfuerzo por comprender el sentido de las experiencias, tomando distancia de ellas. Seala que esta interpretacin slo es posible si previamente se ha ordenado y reconstruido el proceso vivido en esas experiencias. Es una interpretacin que se caracteriza por descubrir la lgica con la que ese proceso se lleva a cabo, cules son los factores que intervienen en l y las relaciones entre ellos.

A partir de estas afirmaciones centrales, podramos aadir otras caractersticas importantes de la sistematizacin. La sistematizacin de una experiencia produce un nuevo conocimiento, un primer nivel de conceptualizacin a partir de la prctica concreta, que a la vez que posibilita su comprensin, a punta a trascenderla, a ir ms all de ella misma. En este sentido nos permite abstraer lo que estamos haciendo en cada caso particular y encontrar un terreno frtil donde la generalizacin es posible. La sistematizacin al reconstruir el proceso de la prctica, permite identificar sus elementos, clasificarlos y reordenarlos, nos hace objetivar lo vivido, hacer un alto para tomar la distancia de lo que hemos experimentado vivencialmente y convertir as la propia experiencia en objeto de estudio e interpretacin terica, a la vez que en objeto de transformacin.

Beatriz Borjas, Metodologa para sistematizar prcticas educativas , Editorial Fe y Alegra, caracas, 2003.

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La sistematizacin pone en orden conocimientos desordenados y percepciones dispersas que surgieron en el transcurso de la experiencia. Asimismo, explicita instituciones, intenciones y vivencias acumuladas a lo largo del proceso. Al sistematizar, las personas recuperan de manera ordenada lo que ya saben sobre sus experiencias, descubren lo que an no saben acerca de ella, pero tambin se les revela lo que an no saben que saban. Al sistematizar, no slo se pone atencin a los acontecimientos, a su comportamiento y evolucin, sino tambin a las interpretaciones que los sujetos tienen sobre ellos. Se crea as un espacio para que esas interpretaciones sean discutidas, compartidas y confrontadas.

1. En el texto a continuacin, qu elemento nuevo introduce Flix Cadena e su caracterizacin de la sistematizacin que no est presente en el texto de Oscar Jara? Vista como proceso, la sistematizacin podemos caracterizarla como conformada por tres tareas globales: a) descripcin de los hechos y procesos significativos de la realidad; b) explicacin de stos en funcin de una necesidad; c) instrumentacin para la vuelta a la prctica (Cadena, 1987:27).

2. Cul es el nfasis sistematizacin?

que hace Barnechea en la siguiente definicin de

La sistematizacin es un proceso permanente y acumulativo de produccin de conocimientos a partir de experiencias de intervencin en una realidad social (Barnechea, 1999:34)

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3. Qu nuevas dimensiones introduce Torres (a las ya mencionadas por Jara, Cadena, y Barnechea) en su caracterizacin de la sistematizacin? Aunque en la sistematizacin es central la produccin de conocimientos (reconstruir, interpretar, teorizar), su contenido no se agota all, tambin aparecen como dimensiones o demonios propios de la sistematizacin, la socializacin a otros del conocimiento generado (comunicacin), su carcter de experiencia pedaggica para quienes participan en ella (formacin) y su inters en potenciar la propia prctica que se estudia ( transformacin y participacin), y el de comunicar los conocimientos (Torres, 1997:37).

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ALGUNAS CONSIDERACIONES EPISTEMOLGICAS

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Sistematizar implica investigar. Investigar (en este caso re-conocer) mi punto de vista y aprender el punto de vista de otros. De ah que sea necesario reflexionar sobre la complejidad del proceso de reconocer (epistemologa). A continuacin Se presentan una serie de ejercicios (seis), a partir de los cuales se desea introducir a dicha reflexin*. Estos poseen una serie de preguntas para orientar las actividades, entre las cuales, obviamente debe establecerse un dilogo con el grupo. Al concluirnos se incluye unas consideraciones globales que probablemente enriquecen enriquecern las ya obtenidas como producto del trabajo.

Seleccionadas y/o creadas por Germn Mario S.

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Primera Actividad Una ancdota del Tibet Leamos el siguiente texto Cuentan que hace muchos aos, por all lejos, en un pas llamado Tibet, exista un anciano sabio. Tanta era su sabidura, que su fama corri por todo el mundo llegando a odos de un importante profesor universitario, el cual decidi un da ir a visitarlo. Despus de un largo viaje, el profesor lleg una maana calurosa y encontr al sabio conversando con sus discpulos. El profesor explic largamente el motivo de su visita, a lo que el anciano sabio simplemente respondi invitndolo a tomar el t. El profesor se sorprendi mucho cuando una vez llena la taza, el sabio continu echndole t. Al principio pens que como era muy anciano no vea bien y entonces le dijo: -Maestro, usted est regando el t; mi taza ya est llena. Pero el sabio no le puso atencin y continu sirvindole La sorpresa del profesor se transform en clera porque ya le haba mojado toda la ropa. -Pare, pare-le insisti, pero el sabio continuo. Por fin, el profesor dej la taza sobre la mesa y le pregunt entre furioso y desconcertado: -Por qu ha hecho usted eso? Y el anciano sabio por fin habl, dicindole

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- A qu has venido a m desde tan lejos, si tu cabeza, al igual que lataza de t, se encuentra llena de sabidura y todo lo que yo pudiera decirte se derramar, desperdicindose? Regresa cuando en verdad te encuentres abierto a aprender. PREGUNTA: Qu opinamos de esta ancdota?

Segunda Actividad El lenguaje mgico Lewis Carroll, el autor de Alicia en el Pas de las maravillas, extraordinaria obra para adultos escrita para nios, plantea en uno de los captulos referente a los juegos del lenguaje (Una merienda de locos), unos dilogos entre la Liebre y Alicia donde ambos dicen las mismas palabras pero

PIENSA LO QUE DIGO (dice Alicia); no, no, plantea la liebre. Deberas decir: DIGO LO QUE PIENSO, que es lo mismo. ME GUSTA LO QUE TENGO (dice Alicia); no, no, plantea la liebre. Deberas decir: TENGO LO QUE ME GUSTA, que es lo mismo. PREGUNTA: Qu opinas de los juegos (del lenguaje) anteriores?

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Tercera Actividad El rompecabezas de la T A continuacin se presentan cuatro (4) piezas de un rompecabezas. Para no tener que romper la pgina, calqumoslas o fotocopiemos y enseguida, con una cuchilla o unas tijeras, cortmoslas. Intentemos armar una letra T como la que aparece dibujada. La respuesta aparece posteriormente, pero obviamente no la miremos antes de haber realizado el ejercicio.

PREGUNTAS: Es posible armarlo? Faltan piezas? Sobran? Por qu resulta tan complicado este rompecabezas? Qu nos siguiere el anterior ejercicio respecto a las caractersticas de los procesos de conocimiento?

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Cuarta Actividad El texto cortado2 Leamos el siguiente texto: La investigacin de ms de dos dc das reali adas en num rosos pas del mu do, de uestran de m nera rotunda que los mt dos tradic onal s de transmisin d l s ver, no produc los resultad esperados: lo que se trasmite p parte del prof sor, no llega a ser asimil do por l alumno; bsicam nte es ret nido temporalm nte (dur te el ti mpo d l curs ) y olvidad . Si algo perman ce s encu ntra mezcl do co los conocimie tos adquir dos por l s suj tos al marge de la enseanz bri dada p r la esc ela. De ah que el pu to de par tida de la nuev pedagoga, sea ta to el reconoc r como el con cer la exi tencia de co cepciones pr vias. PREGUNTAS: Qu dice el Texto? Qu fue lo primero que pensamos al ver el texto? Por qu se puede leer el texto anterior a pesar de que faltan letras y slabas?

Actividad inspirada en Smith, Frank (1996). Los procesos de lectura. Editorial Lucerna. Barcelona, Espaa.

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Quinta Actividad La Mancha A continuacin aparece una mancha de tinta. Cada uno de los participantes debe mirarla rpidamente y escribir lo que ve. Es muy importante escribir antes de conversar con los otros.

PREGUNTAS: Hagamos una lista de lo que vimos Todos vemos lo mismo? Por qu creemos que se pueden surgir diferentes visiones? Qu nos sugiere el anterior ejercicio respecto a las caractersticas de los procesos de conocimiento?

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SEXTA ACTIVIDAD El cuento del Elefante Leamos la siguiente historia:

Haba una vez cuatro personas ciegas que nunca haban conocido un elefante. Por fortuna, un da lleg un circo al pueblo donde vivan... , y el circo traa un elefante. Pero no era un elefante cualquiera. Se trataba de un elefante manso y adems, elefante ms grande del mundo. Tan grande como una casa. Las cuatro personas salieron corriendo a tocarlo. Uno de ellos le agarr una pata; otro se le prendi a la trompa y suba y bajaba por el aire sin soltarla; el tercero lo cogi por la cola, y el ltimo, por una de las orejas. Ya s- dijo la persona que estaba agarrado a la pata-: el elefante es grueso y duro como un rbol. Falso- grit la persona que se encontraba montado sobre la trompa-; es largo y delgado como una manguera. No es cierto- interrumpi la persona que le tocaba la cola-o Parece como un plumero, se encuentra lleno de pelos. No, no- grit la persona que le estaba tocando la oreja-, es como una arepa gigantesca, delgada y redonda. PREGUNTAS Alguna de las personas logr saber cmo era el elefante? Qu se podra hacer para conocer al elefante?

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ALGUNOS COMENTARIOS Sabemos que es indispensable tener una actitud abierta para poder escuchar a los otros. Pero hacerla no resulta nada fcil. La experiencia del rompecabezas lo ha sugerido. Resulta muy complejo armarlo simplemente porque est construido sobre una lgica diferente. Casi todos intentan hacerla ubicando las fichas de manera horizontal y vertical; sin embargo, el rompecabezas se resuelve cuando la ficha grande se ubica diagonalmente. Por encontrarse armado de una manera distinta a como nosotros lo haramos, inclusive podemos llegar a pensar que es imposible resolverlo, que faltan o sobran piezas, que es necesario doblar algunas fichas... Nos resistimos a creer que puedan existir otras formas de resover el problema. Se cree que los que no piensan como nosotros estn equivocados. Dicho de otro modo: la nica lgica para mirar el mundo es la ma; no se puede concebir la posibilidad de otros puntos de vista. No es fcil, pues, escuchar a los otros. Se requiere poder relativizar mi opinin. Estar convencido de que pueden existir otras maneras de pensar. El cuento del anciano nos sugiere (entre otras reflexiones) la necesidad de un cambio de actitud para estar en capacidad de escuchar a los otros. Si se est sobrado, si se piensa que no hay nada que aprender porque ya se sabe todo, las palabras de los otros rodarn por el piso, como el t que derramaba el anciano. Nunca sern asimiladas; cualquier dilogo ser intil. Como lo expresa el dicho popular: no hay peor sordo que el que no quiere or. En relacin al dilogo de Alicia con la Liebre, ciertamente son las mismas palabras (elementos) pero relacionadas (ubicadas) en diferente forma, con un sorprendente resultado: tienen significados muy diferentes. La comprensin y apropiacin del mensaje del otro obviamente es factible (de otra manera nos estaramos alineando con posturas de incomunicacin total), pero se encuentra mediada por variables como estructuras conceptuales previas, contextos culturales, emociones, etctera, y no slo (ni principalmente) como se

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crea, por los medios utilizados (dibujos, audiovisuales, tamaos de las letras de las cartillas ... ). El mito clsico segn el cual el mensaje que se emite es copiado de manera mecnica por un supuesto receptor pasivo, ha sido derrumbado por los descubrimientos de la epistemologa contempornea.

De ah que sea absolutamente indispensable tomarse el trabajo de reconocer a nuestro interlocutor. Por qu es posible leer un texto al que le hacen falta letras y palabras? Precisamente porque el sujeto coloca lo que le hace falta al texto. Es decir, el sujeto realiza una actividad. Si tan slo se limitara a reproducir lo que ve, le hara falta informacin para lograr leer. El sujeto incluye los elementos ausentes del texto, quedando claro tambin que en la actividad, lo sensorial (ver o no ver letras) es tan slo una parte del proceso, pues el texto termina leyndose a partir de letras y slabas que el sujeto trae de su propia cabeza, siendo esta actividad una actividad de la mente. Muy probablemente en la mancha de tinta se vieron imgenes muy diferentes: algunos vieron mariposas; otros, personas bailando; quiz tambin se vieron rboles y muchas cosas ms. Por qu razn sern diferentes? La respuesta a la pregunta anterior se podra sintetizar diciendo que las imgenes vistas son diferentes porque los lectores son a su vez diferentes. Cada uno lee la mancha de tinta desde su propia historia. Sucedera algo similar si invitamos a un grupo de personas a realizar una visita a una ciudad que no conocen. Si al regreso se les pide que describan lo que vieron, seguramente cada una de ellas destacar distintas cosas. Y es que los intereses varan de acuerdo al trabajo que realizamos para ganamos la vida; a lo que ha sucedido en nuestra familia, a las experiencias que hemos tenido de nios; en fin, a lo que somos.

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La ancdota del elefante nos hace ver cmo, cuando se cree que un slo punto de vista es suficiente para lograr comprender una situacin, fcilmente se obtienen miradas distorsionadas que no alcanzan a dar cuenta de la complejidad de la realidad. Ciertamente, el elefante tiene patas, pero el elefante no es nicamente patas. Algo similar sucede con la cola o la trompa o las orejas. Cuando se hace el anlisis de una realidad se presentan situaciones semejantes. Absolutizamos la comprensin que se tiene desde el ngulo que nosotros miramos, pensando que all se agota la totalidad. Pero resulta que la totalidad no se construye con un solo punto de vista; se requiere la conjugacin de mltiples y hasta contradictorias miradas. Ciertamente, se requiere entrar a considerar diversos puntos de vista. Ahora bien, el problema es qu hacer con ellos, cmo procesarlos para poder obtener una mirada ms aproximada a la realidad. La primera posibilidad es hacer una suma. Tomar todas las opiniones y colocarlas una detrs de otra. Es decir: como todo el mundo tiene la razn, la totalidad es la suma de las razones individuales. Pero el problema es ms enredado. En el caso del elefante, por ejemplo, la suma de las cuatro miradas nos dara: patas, cola, orejas y trompa; pero un elefante no es eso. Con este procedimiento nos encontraramos todava muy lejos de entender lo que es un elefante. Restar o dividir pueden ser otras posibilidades. Tomar, por ejemplo, slo dos de las cuatro opiniones sera restar. Seleccionar algunos pedazos de cada opinin, sera dividir. Pero estos caminos resultan an ms pobres que el de sumar. Quiz en lugar de sumar, restar o dividir, la solucin (en trminos metafricos) sera multiplicar. Y es que cuando multiplicamos obtenemos un producto mucho mayor que el contenido en las partes. El resultado no es patas/cola/orejas/ trompa; es una combinacin de todo eso pero es mucho ms que eso. En el caso de una lectura de la realidad, multiplicar es producir una mirada nueva a partir del anlisis y el debate de las opiniones particulares.

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LOS PARTICIPANTES

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La sistematizacin se ha definido como dilogo entre diferentes puntos de vista". Lo anterior implica que en ella deben concurrir diversos actores. Si slo interviene uno de ellos, por ejemplo, la poblacin participante, podramos hablar de una memoria analtica unilateral, que puede ser una opcin vlida en un momento determinado pero que segn nuestra acepcin, no podra denominarse sistematizacin precisamente por insuficiente diversidad y densidad. Los actores obvios en una sistematizacin son los ejecutores y la poblacin participante. Los ejecutores por lo general son un grupo (ONG, OG,) de promotores sociales y/o profesionales que trabajando para una institucin, se responsabilizan de la ejecucin de un proyecto. Pero existen tambin los agentes externos que sin encontrarse al interior del proyecto de alguna manera se articulan con l. El asesor en sistematizacin es uno de ellos. Estn tambin funcionarios del Estado, por ejemplo, del ICBF, del SENA, personas como el Alcalde, el Cura Prroco e Instituciones de la sociedad civil como las Organizaciones Sociales (Junta de Accin Comunal, sindicatos ... etc). Finalmente, nos parece importante agregar dentro de los actores dos ms: la institucin misma, que a pesar de expresarse en sus ejecutores puede tener diferencias con algunas de sus lecturas y los especialistas externos, que simplemente son llamados al final del proceso de sistematizacin para que brinden sus opiniones respecto a la pertinencia, impacto, replicabilidad y sostenibilidad del modelo implementado por el proyecto, para que planteen una mirada desde su experiencia (pero desde afuera). Para ampliar lo anterior se presenta a continuacin un fragmento del artculo Sistematizando Sistematizaciones. (Revista Aportes No. 57, Dimensin Educativa).

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SOBRE LOS SISTEMATIZADORES* Protagonistas o asesores externos? Existen diversas posiciones frente a quin realiza la sistematizacin, que en ltimas se plasma en quien escribe. La mayora de ellas casi siempre son estereotipadas y alejadas de lo que sucede realmente. Una posicin plantea que la sistematizacin debe ser hecha por los protagonistas directos. La postura anterior es muy frgil puesto que existen limitaciones concretas que es imposible soslayar; podra mencionarse una elemental: qu pasa cuando los protagonistas son analfabetas? Ms aun, qu decir de personas con escolaridad bsica pero que nunca han escrito o cuando siendo universitarios, por ejemplo, simplemente no tienen tiempo para escribir? En el polo opuesto se encontrara la posicin de quienes sostienen que slo deben hacer la sistematizacin (escribir) los sistematizadotes externos, con un dejo que puede sonar a que los otros no pueden porque son activistas. Pero los extremos, por lo general, son simplistas. Lo ideal parece ser constituir binas actor(es) sistematizador(es), con confusiones que varan segn las circunstancias: en unas situaciones, los actores sern correctores (re-escritores indirectos) y en otras, tal papel ser desempeado por el sistematizador. Los caminos excluyentes (o slo las bases o slo los intelectuales) son empobrecedores. En ltimas, para cualquiera de los dos casos la alternativa debe gestar una tensin de doble va: el escritor re-lee al actor o el actor hace re-escribir al escritor, resultando un producto dialgico.

Fragmento del Artculo de Germn Mario: Sistematizando Sistematizaciones, Revista APORTES No. 57, Dimensin Educativa, Bogot, Junio del 2004.

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De todos modos no debemos olvidar que en nuestra propuesta intervienen tres posibles escritores (sistematizadores): el equipo ejecutor, la poblacin y el asesor de sistematizacin. Por ello cuando hablamos de binas nos referimos al equipo ejecutor y el asesor; la poblacin bsicamente (por lo menos en la mayora de los casos) aportar verbalmente su relato. Los actores corrigen lo que los agentes externos escriben De partida habra que decir que existen trminos medios muy fructferos. Estos se dan bsicamente cuando el que escribe es el sistematizador externo pero el protagonista corrige el texto, aportando los elementos para una re-escritura. Se escribe de alguna manera, a dos manos. Tal alternativa es fcilmente explicable en la medida que rompemos con la tesis segn la cual existen los prcticos (activistas) y los intelectuales y la sustituimos por lo que Donald Schn ha denominado los prcticos reflexivos. Y es que en verdad, las acciones prcticas son motivadas por comprensiones de la realidad. Se hace o se deja de hacer por conjeturas (hiptesis) que se constituyen y que son puestas a prueba permanentemente. La gente que anda metida en el barro se encuentra muy lejos del hacer sin pensar. Se hace porque se piensa*.Otra cosa muy distinta es que lo que se hace forme parte de una teora explcita o de una teora "afortunada" (compartida por el sistematizador, por ejemplo) o de una nica teora (en lugar de hbridos). Los prcticos reflexivos constituyen la mayor parte de los' sujetos que se hallan involucrados en los programas que terminan sistematizndose. Y los prcticos reflexivos, piensan. Otra cosa es que escriban, o que les guste escribir, o que sean "buenos" escritores o que tengan tiempo.

Levy Strauss lo ha planteado de otra forma en su clsico libro El Pensamiento Salvaje (en el captulo: la ciencia de lo concreto. Fondo de Cultura Econmica No. 173): se objetar que tal ciencia (conocimiento sobre lo no til), slo es eficaz en el plano de lo prctico. Pero da la casualidad que su objetivo primero no es de orden prctico; corresponde a exigencias intelectuales antes, o en vez, de satisfacer necesidades.

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De ah que la combinacin de los sistematizadores, como escritores primarios, con los prcticos reflexivos, como correctores que agencian la reescritura, sea una figura alternativa muy sugestiva. Debe anotarse que las interacciones con los correctores varan en intensidad y amplitud: algunos aportan ms que otros; no podemos hablar de un slo tipo de corrector. Algunos correctores no slo sugieren re-escribir sino que llegan, incluso, a reescribir algunos fragmentos del texto. Los agentes externos "corrigen" lo que los actores escriben De otra parte, no se debera descartar una estrategia contraria a la anterior: la del agente externo que se convierte en corrector del actor, que es en este caso, es el que escribe. Tal perspectiva tambin resulta interesante. En ocasiones adems, dicho camino debe convertirse en imperativo y es que existen actores suficientemente cualificados que por diversas razones rehuyen el escribir: un poco de miedo mezclado con la tranquilidad que da el delegar, produce la decisin de no escribir pudindolo hacer. Los problemas de no aceptar el reto de escribir, ms temprano que tarde comienzan a "estallar": es que esto que se dice no es correcto porque le falta tal y cual informacin (que slo ellos poseen y que claro est, nicamente mencionan cuando el sistematizador externo la omite); que aqu pasaron otras cosas que no estn dichas, que lo acontecido se present antes y no despus .... en fin, introducen infinidad de precisiones que hacen del trabajo una tarea interminable con la paradoja de que nunca se encontrarn contentos con el resultado final. A posteriori resulta obvio la causa de tal problema: los que mejor (en trminos de precisin de la informacin) pueden escribir una experiencia, son los que la han vivido. Los "oyentes" apenas si logran aproximaciones (no necesariamente menos aleccionadoras pues las miradas extraas a veces son mas iluminadoras). Ciertamente hacer que los protagonistas escriban con frecuencia es tarea de titanes. Se dice que todo el mundo es un hablador (por naturaleza) pero que muy pocos son unos escritores. Que el hablador nace y el escritor se hace.

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Sin embargo, si los protagonistas poseen una experiencia escritural bsica, deben hacer la sistematizacin y por consiguiente, escribir. Queda por definir qu sera "bsica" (que hayan escritos informes?, qu clase de informes? ... ). Lgicamente no se les pedir que estn solos, "abandonados a su suerte", redescubriendo cmo se sistematiza; deben estar acompaados por los sistematizadores; pero tratar (o permitir) sustituidos, es tan nocivo como pretender que se conviertan en escritores aquellos que realmente no se encuentran formados para ello.

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PRESENTACIN DEL PROYECTO

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La presentacin del proyecto, como su nombre lo indica, debe presentar las caractersticas fundamentales del mismo. Al respecto se podran enunciar las siguientes: - CONTEXTO - PROBLEMTICA A TRABAJAR - OBJETIVOS - BENEFICIARIOS - EJECUTORES - ESTRATEGIAS DE INTERVENCION - RESUL T ADOS ESPERADOS - ORGANIZACIN - FINANCIACION - CRONOGRAMAS Aunque la mayora de las veces el proyecto se encuentra explcitamente formulado (incluso los hay en trminos de Marco Lgico), no siempre sucede as y por consiguiente es necesario, como una de las tareas iniciales, entrar a hacerlo. Cada uno de los aspectos mencionados debe ser objeto de diversos desgloses: Contexto, por ejemplo, puede hacer referencia a variables sociales, econmicas y polticas tanto micro como macro, pero la amplitud de su tratamiento vara segn los intereses del proyecto. Segn las metodologas de formulacin de proyectos los trminos y la agrupacin de los mismos vara; algunos, por ejemplo, en lugar de estrategias de intervencin se habla de modelo de intervencin; otros integran los aspectos organizativos dentro del rubro ejecutores etc. As mismo concomitante con las metodologas, los objetivos pueden ser formulados de manera cualitativa o cuantitativa, dentro de enfoques que implican perspectivas muy diferentes.

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Tambin se encuentran proyectos donde de manera conciente se excluye el rubro financiacin y otros donde se agregan aspectos tales como Marco Conceptual o Hiptesis y Riesgos. No existe pues una nica manera de presentar (y por ende de formular) un proyecto. Lo importante es que los elementos centrales queden explcitos.

A continuacin se incluye un pequeo texto donde se hace alusin a la formulacin del contexto. CONTEXTUALIZACIN DE LA EXPERIENCIA* Toda experiencia educativa, se sita dentro de un contexto histrico y geogrfico que ejerce urna influencia determinante, ya sea sobre su planteamiento inicial como sobre su desarrollo y sus resultados. A su vez, el proyecto se concibe y desenvuelve con la finalidad de incidir transformadoramente sobre el medio. Al establecer el contexto interesan fundamentalmente los siguientes aspectos: 1. El contexto histrico, socioeconmico, poltico dentro del el cual se inici y se ha ido desarrollando la experiencia. Un instrumento vlido para ese trabajo es el anlisis de la estructura y anlisis de coyuntura. 2. Particular inters presenta hoy el contexto cultural, entendiendo por ello la manera global de interpretar y comprender la realidad, de codificarla en un conjunto de imaginarios colectivos, y de expresarla socialmente a travs de cdigos simblicos. 3. El impacto que este conjunto tiene sobre el lugar especfico en que se desarrolla el trabajo y sobre la poblacin con la cual se acta. Se trata de determinar y caracterizar el contexto regional y local, las contradicciones fundamentales que se dan y los principales actores colectivos que operan en la localidad con sus respectivos intereses sociales.
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Adaptado de Mario Peresson. Metodologa de un proceso de sistematizacin. Pasos fundamentales del proceso de sistematizacin del proyecto y experiencia de Teologa Popular de Dimensin Educativa: 1985, en Sistematizacin de Experiencias, bsquedas recientes. Aportes 44.Dimensin Educativa, Santafe de Bogot, 2000, pp. 64 - 66

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4. Conviene, dentro del esfuerzo de contextualizacin, explicitar el contexto institucional desde el cual se desarrolla el proyecto (tipo de institucin, sus objetivos, su plataforma institucional, los campos de accin que abre, qu dinamismos de cambio promueve, qu contradicciones vive, qu limitaciones, etc). 5. El campo especifico del cual forma parte el proyecto: p.ej. educacin popular, rea de salud, de economa solidaria, de teologa popular, etc. Ahora bien, ms qu' reconstruir los contextos del pasado, en el momento de la sistematizacin se necesita conocer LOS NUEVOS CONTEXTOS que se tienen en la actualidad y, a partir de ah, formular los interrogantes, cuestionamientos y desafos que se plantean para el proyecto.

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RECUPERACIN HISTRICA

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Cuando hablamos de recuperacin histrica debemos hacer una diferencia: la recuperacin de proyectos de larga duracin (tentativamente ms de 2 aos?) y la de corta duracin (menor de 2 aos?). En ambos casos lo que se obtiene es una visin global: se trata de ver el bosque, los rboles son objeto de los otros captulos. Las duraciones largas nos permiten subdividir la historia en periodos, entendiendo por estos un lapso de tiempo con unas peculiaridades particulares. Son estas peculiaridades, no su longitud (1 ao, 2 aos, 3 anos ... ), lo que lo detienen; de ah que un periodo sea siempre cualitativamente diferente de otro (lo que excluye que algunos elementos constitutivos puedan permanecer). Si nos refiriramos a la historia de Colombia (muy larga duracin) podramos aludir a etapas (en siglos) como : Conquista, Colonia, Independencia y Repblica, por ejemplo. Claro esta que estas etapas deben a su vez, entrar a peno<1Isarse. En el caso de la Repblica, tendramos periodos como la Patria Boba, la Violencia (liberalconservadora), el Frente Nacional .... etc. Pero en proyectos de corta duracin no en todos los casos se generan periodos (lo que no necesariamente siempre deja de suceder). Sin embargo, lo ms frecuente es que en lugar de periodos, debamos referirnos a acontecimientos significativos, que aunque no generan rupturas, sirven como puntos de referencia para eventuales "cortes" analticos. La matriz propuesta para los proyectos de larga duracin incluye, adems de la identificacin de las fechas por periodo, la explicitacin de la etiologa (causa probable de gestacin del periodo) y las implicaciones. Se trata de comprender el por qu emergen nuevas caractersticas y cules fueron sus consecuencias.

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Aqu se incluyen dos ejemplos. El de larga duracin (21 anos), es la Casa de Mam Margarita de Medelln* que trabaja con nias en situacin de alto riesgo (algunas son nias en/de la calle); el de corta duracin hace referencia un proyecto con Jvenes sobre formacin para el trabajo con nfasis en Eco turismo (Servicios Integrados para jvenes), adelantado en Quibdo (2002)**. En la reconstruccin de la Casa Mam Margarita puede observarse que la entrada vertical de la matriz recoge, adems de Aspectos generales, las diferentes estrategias bsicas que estructuran el proyecto: Escuela y formacin para el trabajo. Pero incluye tambIn itemes respecto a: cambios conceptuales, apertura a la comunidad y egresadas. Es importante sealar que los ltimos Itemes surgen 'ad hoc es decir, que no tienen por qu aparecer en todas las experiencias. Lo que s deben buscar todas las experiencias es otros itemes, fuera de las grandes estrategias, que sean relevantes para ellas. TambIn es factible ver que los periodos no son los mismos para todos los aspectos a considerar (columna vertical) varan segn se trate de Escuela, Formacin para el trabajo o Exalumnas (que slo aparece formalmente en 1995). El ejemplo se nutre con una serie de entrevistas a las personas que han trabajado en la obra a lo largo de los aos. En el segundo ejemplo (Ouibd), slo se sealan los grandes acontecimientos que antecedieron al inicio del proyecto. Obviamente el qu sucedi durante el proyecto tambin deben incluirse. Este caso se ''trae a cuento" porque los antecedentes prcticamente tuvieron una mayor duracin que el proyecto mismo y por que el equipo consider que en la reconstruccin histrica deberan aparecer los aprendizajes. Es decir, no existe un modelo exclusivo para trabajar; cada equipo cuenta con la posibilidad de poner su sello personal.

Nias y adolescentes en situacin de riesgo en Amrica Latina. Sistematizacin de experiencias, Germn Mario y Lola Cendales, Editorial vides, Roma, 2002. ** Sistematizacin del Proyecto de Quibdo (Tutunendo) de Servicios Integrados para Jvenes, germn Mario y Lola Cendales (2003).

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EJEMPLO NO. 1: CASA MAM MARGARITA RECONSTRUCCIN COLECTIVA DE LA HISTORIA Antecedentes CMM surge en el ambiente de cuestionamiento y de bsqueda provocado por el Concilio Vaticano n, Medelln, Puebla, en relacin con la opcin por los pobres, marcado en el caso de las Hijas de Mara Auxiliadora de la Provincia Mara Auxiliadora de Medelln (Colombia) por algunas circunstancias particulares: La inquietud por la renovacin en la lnea del carisma salesiano a partir del cuestionamiento de un grupo de hermanas. La constatacin de las condiciones de abandono y alto riesgo en que viven muchas nias en la ciudad de Medelln, que las lleva a deambular por las calles. Una decisin coyuntural: el cierre de la escuela "Mara Auxiliadora" de El Retiro.

Antes de que la obra sea una realidad se hace necesario mucho discernimiento, reuniones, estudio y oracin. " ... recuerdo el paseo a una finca de Tejicondor y despus una tertulia donde las hermanas fueron expresando las posibilidades de tener una obra de esta naturaleza; acuerdos, desacuerdos, la preocupacin por los recursos ... Inicialmente haba hermanas que no estaban de acuerdo; ellas vean la propuesta como una alcahuetera social y encontraban razones para decir que esto no era para nosotras las salesianas" (Mara Betancur). Preparacin inicial Antes de iniciar la obra, la Superiora Provincial y su Consejo, deciden dedicar seis meses a la investigacin: visitas a los sitios donde se encuentran las nias, lectura 39

de documentos en los cuales se tratan temas relacionados con la problemtica, visita a instituciones que trabajan con este tipo de poblacin y, sobre todo, consulta y asesora del ICBF (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar).

1980 - El inicio de la Obra CMM se inicia el 13 de julio de 1980 como filial de la Casa Provincial, teniendo como gua de la accin y la reflexin (hasta el presente) el Sistema Preventivo de Don Bosco. "La primera casa era arrendada quedaba en la Calle Bombon N 41-32; al poco tiempo nos fuimos de all porque nos la pidieron; la otra quedaba en el mismo sector; luego el 1 de junio de 1982 nos pasamos a la casa actual. Siempre ubicada en el centro de la ciudad para que las nias pudieran acceder con facilidad. Ese era el criterio para la primera etapa" (Fabiola Ochoa). Las hermanas que iniciaron el trabajo fueron: Fabiola Ochoa como directora de la Casa Provincial, Amparo Estrada, Rita Jaramillo y Alba Mery Bedoya. Las primeras nias que acudieron a la casa fueron: Mara Eugenia Gonzlez, Luz Myriam Martnez, su hermanita Gloria Elena y Mara Eugenia Norea. "La idea inicial fue trabajar con nias de 12 a 18 aos, pero despus la experiencia ~ los anlisis hicieron ver que una educacin preventiva deba iniciarse a los 7 aos, porque despus las cosas son mucho ms difciles" (Mara Betancur). "Lo primero que sentimos fue: no, no somos capaces! Entonces resolvimos llamar a una sicloga para que nos ayudara, pero resultamos nosotras orientando a la sicloga! Las nias vean en nosotras a los adultos y se desquitaban porque ramos las personas que estbamos con ellas; pero la descarga era contra la sociedad que las haba agredido. Porque nada genera mayor rabia y resentimiento que la exclusin! Ahora, una cosa es decir y otra cosa es vivir. Fue ir comprendiendo la agresividad y volverla reto para el trabajo pedaggico y clarificar las situaciones para asumir una actitud educativa desde el Sistema Preventivo de Don Bosco" (Fabiola Ochoa). Desde el inicio se tramitan y se consiguen tanto el Reconocimiento Cannico, como la Personera Jurdica. 40

1981-1982 - La obra se independiza de la Casa Provincial y se nombra una Directora En estos primeros aos, se van sentando las bases de la propuesta educativa de CMM: la organizacin en etapas con modalidades de internado y semi-internado, el estudio de las nias, la formacin en valores, la formacin de hbitos para el trabajo: aseo personal, cumplimiento de horarios, manejo de espacios, etc. Como hechos significativos se destacan: La iniciacin de la 2da. etapa (internado) en la sede de la P etapa. Traslado de la 2da. etapa a "La Estrella" e inicio de la construccin en esta sede. En la parte escolar se ofrecen dos modalidades: la primaria dentro de la obra y en otras escuelas. 1983-1985 - Inauguracin en "La Estrella": 2 Etapa En orden a la acreditacin de los estudios que realizan las nias en CMM, se consigue la Licencia de Funcionamiento para la Primaria. La formacin para el trabajo se inicia con el taller de manualidades donde se ensea costura bsica, tejido, retacera ... En 1984 se inicia la reflexin sobre la perspectiva de gnero, con lo cual se van enriqueciendo los referentes conceptuales de la obra. A lo largo del tiempo ha sido muy significativa la apertura de la obra a la comunidad. Como hechos importantes en esta fase se sealan: El impulso al Club Infantil y Juvenil, dominical y festivo (desde el inicio). La organizacin de los grupos juveniles y prejuveniles con el fin de que las nias y adolescentes compartan con los y las jvenes del sector. Los Hogares Amigos: familias a donde las nias que no tienen o no cuentan con un hogar, pueden integrarse algunos fines de semana o en vacaciones.4

1986-1991 - Apertura de la Sede de la 3 Etapa

Son familias sencillas que conocen y aprecian la obra y a quienes se les ayuda con una bonificacin por los das en que la nia comparte con ellos.

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Con la sede para la tercera etapa se tienen otras posibilidades. En esta fase, las nias hacen la primaria dentro de la obra y el bachillerato fuera, en otras entidades educativas. La capacitacin para las nias ms grandes se realiza en otras instituciones: Ciudad Don Bosco, institutos, escuelas de capacitacin ... Como hecho significativo vale la pena mencionar que en 1988, la Superiora General visita la obra y hace un reconocimiento a su valor carismtico en el momento actual: "La visita de la Superiora General, Madre Marinella Castagno, ayud muchsimo en ese momento en que haba divisiones en la comunidad por el carcter de la obra. Algunas se preguntaban si la obra era propia del carisma o no. La Madre puso en evidencia que la idea de ella, del Instituto, era propiamente la apertura a los ms pobres; entonces ella le di el aval al proyecto, lo present como exponente del carisma ret al instituto a que hiciera experiencias similares. Palabras textuales que estn en las circulares que ella hizo en Argentina y Brasil y que dicen: "Ojal todas las inspectoras tuvieran una obra como CMM. 5 (Mara Betancur). 1992-1994 - CATESAM Este perodo est marcado por la reconsideracin y reestructuracin de la formacin integral de las nias. Por esto se realiza una investigacin sobre demandas de trabajo y se solicita asesora externa para la elaboracin de una propuesta curricular que articule el estudio con la capacitacin laboral. Es el primer intento de ofrecer una propuesta de capacitacin estructurada y sustentada que se denomina: "Capacitacin Tcnica en Servicios Asistenciales Casa Mam Margarita - CATESAM". Para continuar con la apertura hacia los barrios se ofrece la capacitacin a jvenes que no estn incorporadas a la obra. En lo conceptual se hacen planteamientos y replanteamientos sobre temas de inters en ese momento: la educacin integral, la capacitacin laboral, currculo integrado ...
5

El texto al cual hace referencia Mara Betancour se encuentra en la publicacin: Incontri con la Madre, Brasilia 14 2 de Marzo de 1998.

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1995-1998 - Cambio de sede de la 3 Etapa En este perodo, la mayor preocupacin es la formacin acadmica de calidad para las nias, por esto resultan significativos: La elaboracin del PEI (Proyecto Educativo Institucional) en forma Participativa. La construccin en la segunda etapa (ampliacin) para dormitorio, biblioteca y sala de informtica. Por la exigencia de una formacin acadmica ms cualificada y por las implicaciones de continuidad educativa segn la Ley 115, se termina el Proyecto CATESAM como tal, pero se inserta la capacitacin tcnica en la bsica secundaria. Vale la pena destacar que en 1996 se participa en un proceso de autoevaluacin que en 1997 culmina con el fortalecimiento institucional y la consiguiente elaboracin del PAI (Plan de Accin institucional). El trabajo con las exalumnas considerado siempre como 4 etapa del programa, se institucionaliza a travs de programaciones ms sistemticas. En lo conceptual se trabaja desde la perspectiva de los derechos y deberes del nio y de la nia; los conceptos de exclusin, reciprocidad, empoderamiento y resiliencia; esto contribuy a clarificar y fortalecer las opciones fundantes de CMM. 1999-2000 - Apertura del Centro Juvenil A solicitud de la Alcalda Municipal se ampla la cobertura de la 1 a etapa en otra sede, lo cual supone ampliacin de la planta del talento humano. Continuando el proceso iniciado en el ao 1996 con la autoevaluacin y el fortalecimiento institucional, en esta fase, con la asesora del ICBF, se trabaja sobre la evaluacin de estndares de calidad. La situacin del contexto plantea nuevos retos:

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"La situacin es cada vez ms compleja; por ejemplo, ahora tenemos nias desplazadas en todas las etapas y estos cambios nos exigen irnos actualizando dentro de la opcin por las nias ms necesitadas. Claro, se prefieren las de la calle, pero es que aqu en Medelln las nias desplazadas estn en la calle o en peores condiciones que las nias de la calle. Es el caso de unas nias de 8 y 11 aos: los paps desplazados, viven en una cueva y se van a reciclar a la una de la maana para encontrar el reciclaje virgen y poder sacar lo mejor, y las nias son las obreras, a esas horas de la noche!, esos casos nos llegaron a la primera etapa ... " (Mara Betancur). 2001 - Etapa Cero - Taller "MAN Siglo XXI" Despus de haber generado expectativas, por falta de recursos, la Alcalda cierra el Centro Juvenil. Para dar continuidad y fortalecer el trabajo con las exalumnas se abre el taller de confeccin industrial "Man Siglo XXI" (Man, el nombre familiar de Mara Mazzarello). Para ofrecer a nias y adolescentes que necesitan un sitio donde pasar la noche, se abre la etapa Cero, un dormitorio con capacidad para 25 nias o adolescentes atendido por dos educadoras, pero vinculado en su totalidad a CMM. "La idea de tener un dormitorio surgi despus de algunos aos de haber iniciado CMM y ver la problemtica de las nias; veamos que para algunos casos esa poda ser una solucin; pero no tenamos recursos! Slo hasta ahora pudimos hacer de esa idea una realidad" (Fabiola Ochoa). CMM con su vocacin inicial, con el acumulado y el reconocimiento que tiene, hoy afronta algunos problemas: "La dificultad econmica nos ha acompaado siempre; ha sido una gran fe en la Providencia y yo lo confieso agradecida porque a nosotras no nos ha llegado faltar nada, pero nos acompaa esa incertidumbre porque no tenemos asegurada la sostenibilidad y una obra de estas exige costos muy elevados ... Encontrar las personas (religiosas o laicos) para este tipo de trabajo no ha sido fcil. .. " (Fabiola Ochoa).

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La situacin actual de la obra se ha hecho cada vez ms compleja a motivo de la crisis econmica, poltica y social que vive el Pas y concreto la ciudad de Medelln; sin embargo, con nuevos desafos y renovada esperanza en las potencialidades de las nias, CMM contina trabajando por una sociedad ms justa.

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1980
Inicio Aspectos Generales Funcionamiento Filial de la Casa Provincial Consecucin de la Personera Jurdica. Reconocimiento cannico.

1981

1982

1983

1985

1986

1991

1992

1994

1995

1998

1999

2000

2001
Etapa cero Main siglo XXI

Independencia de la Casa Provincial Nombramiento de la Directora. Iniciacin de la 2 Etapa (internado) en la sede de la1a Etapa. Traslado de la 2 Etapa a La Estrella e inicio la construccin 1982.

Inauguracin de la casa de La estrella

Apertura sede de la 3 Etapa Visita y reconocimiento de la Superiora General 1988

CATESAM

Cambio de sede de la 3 Etapa ampliacin de la sede la de 2 Etapa 1998 Biblioteca Sala de informtica Celebracin de los 18 aos de la obra Autoevaluacin 1996 Fortalecimiento y elaboracin PAI 1997 Bachillerato bsico dentro de la obra. Funcionamiento de bsica secundaria 1995. Elaboracin del PEI se integra la capacitacin tcnica en bsica secundaria. Se incluye la experiencia de CATESAM por las exigencias de una formacin acadmica ms intensa y por la continuidad educativa, Ley 115

Investigacin sobre las demandas de trabajo. Asesora externa para la elaboracin de lapropuesta.

Apertura Centro Juvenil A solictud de la Alcalda se amplia la cobertura de la primera etapa en otra sede Evaluacin estndares de calidad (Bienestar Familiar)

Cierre del centro Juvenil Apertura de la Etapa Cero.

Escuela Primaria dentro de la obra. Experiencia de nias que asisten a otras escuelas. Bachillerato fuera de obra. Articulacin estudio trabajo en la propuesta curricular.

Licencia de funcionamiento para la primaria (1984 1985)

Formacin para el trabajo Capacitacin en otras instituciones: Ciudad Don Bosco, otras instituciones.

Taller de manualidades: costura bsica, tejido, rapacera y otros.

Formacin de hbitos para el trabajo.

Apertura a la comunidad

Proteccin de cada nia a la comunidad (1984) Club infantil y Juvenil 1983 Grupos juveniles y prejuveniles 1985 Hogares amigos Relacin y atencin espontanea los domingos, luego programada peridicamente.

Primer intento de elaborar una propuesta de capacitacin: Capacitacin Tcnica en servicios Asistenciales CATESAM Proyeccin a los barrios. Capacitacin tambin a jvenes que no estn en la obra.

Exalumnas

Reconsideraciones sobre: Formulacin integral y Currculo integrado

Cambios conceptuales Se inicia la reflexin sobre perspectiva de gnero (1984)

Institucionalizacin de la consultora Encuentros peridicos y celebraciones Cambio de perspectiva de derechos y deberes de la nia Conceptos de exclusin, reciprocidad, empoderamiento, resiliencia

Taller de confeccin para exalumnas y algunas alumnas

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EJEMPLO NO. 2: ECOTURISMO (QUIBDO) Captulo 2: RECUPERACIN HISTRICA VISION PANORAMICA

ANTECEDENTES PROYECTO 1. Reunin de jvenes en la ciudad de Manizales (1996), por invitacin del Viceministro de la Juventud, para trabajar en el anteproyecto de Ley de Juventud, evento en donde se solicit la inclusin del Municipio de Quibd en el proyecto Servicios Integrados para Jvenes. 1. ACONTECIMIENTOS IMPORTANTES Presentacin del proyecto a la comunidad de Tutunendo (febrero de 1999) . - Se lleva a cabo una reunin con las principales autoridades de la comunidad: el prroco, el delegado del consejo comunitario de Tutunendo entre otros. - Por la administracin municipal asistieron, la Secretaria de Desarrollo Social, la recin nombrada Coordinadora Municipal del subproyecto, el jefe de la unidad de educacin, entre otros. - Se pone de manifiesto la participacin del Banco Mundial, el gobierno nacional y municipal, a travs del aporte de unos mil millones de pesos, teniendo presente los recursos de contrapartida municipal. 2. Convocatorias a los jvenes de Tutunendo para dar/es a conocer las intenciones del subproyecto. Esta accin se realiz a travs de una actividad recreativa y cultural (marzo de 1999). APRENDIZAJES METODOLOGICOS PROCEDIMENTALES: - Generar el menor grado de expectativas posibles al sector poblacional con el que se trabaje y a la comunidad en general. - Tener en cuenta que cuando se trabaja con un sector poblacional hay que involucrar de alguna manera a la comunidad, para reducir el nivel de obstculos durante el proceso. - Establecer con antelacin los canales y/o medios comunicacionales a utilizar para el efectivo manejo de la informacin del subproyecto. - Tener presente, desde el inicio del trabajo, el manejo estricto de los registros de informacin para dejar memoria detallada de los hechos. ORGANIZATIVO - Manejar la formalidad en la convocatoria para los fines que sean en el trabajo con jvenes. Esto genera en ellos mayor compromiso durante el proceso y sentido de perteneca con el mismo. PEDAGOGICOS - Valora al mximo el saber popular, para conocer con profundidad el comportamiento de la comunidad y realizar permanentemente los ajustes metodolgicos a

2. Seleccin del municipio Quibd para ser parte del grupo de las (16) Ciudades que concursaron en la presentacin del ante proyecto.

3. Taller de capacitacin en la ciudad de Medelln (abril de 1998), para trabajar la gua de presentacin de los anteproyectos municipales, al

3.

Diagnstico de la comunidad (17 22 de Marzo de 1999). Es este evento se destaca la participacin activa de la comunidad, profesores de las escuelas y colegios,

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cual asisti una importante delegacin de la Secretara de Desarrollo Social.

instituciones invitadas y jvenes del subproyecto. Este proceso nos permiti conocer la problemtica de fondo de la comunidad en donde los jvenes resultaron ser protagonistas (se present una gran polmica por el concepto negativo en que los profesores catalogaron a los jvenes por su roce constante con los soldados y grupos al margen de la Ley. ACONTECIMIENTOS IMPORTANTES 4.

que haya lugar durante el desarrollo del proceso. - Procurar, en el desarrollo de trabajos investigativos, devolver los resultados que este genere para mejorar los aspectos en los que la comunidad presente debilidades.

ANTECEDENTES PROYECTO - La Secretara de Desarrollo Social, el Coordinador de Juventud, la jefe de la Unidad de Educacin y Desarrollo Comunitario.

APRENDIZAJES

4. Preparacin y formulacin del anteproyecto en los meses de (abril y mayo de 1998). Convocatoria de instituciones a participar y recoleccin de la informacin sobre la poblacin Tutunendo.

5.

Taller de Planificacin de construccin de una matriz - Las experiencias de innovacin y aprendizaje, generan o Marco maestro, en fecha 13 al 16 de abril de una marcada incertidumbre, tanto para el sector 1999). poblacional objeto de trabajo como para los ejecutores Trabajo orientado por un agente externo contratado por o facilitadores del proceso, porque de entrada no se la Coordinacin Nacional del Proyecto. La participacin tiene claridad sobre en qu es prioritario, invertir por ser de la comunidad se vio representada por una delegacin una experiencia que se construye con los actores de jvenes y lderes comunales. Lo importante para participantes. destacar en ese evento, fue la designacin del comit municipal, a travs del compromiso institucional que asumieron los funcionarios participantes y la seleccin unnime del representante de los jvenes. Taller de elaboracin del Plan de Accin (10 y 11 LOGISTICO mayo de 1999) con la participacin del Comit - Es prioritario para planificar la ejecucin de una obra en Municipal. la comunidad, tener claro los recursos con los que se Se destaca, en esta oportunidad la concrecin de las cuenta para trabajar. Lo anterior evita el tener que acciones a emprender en el proyecto, partiendo de la invalidar acciones y que a la postre crea resistencia para planificacin macro realizada previamente. Los jvenes el proceso. se motivaron por la actividad de adecuacin de un espacio para el desarrollo de los talleres en la localidad. La comunidad por su parte se prepara para la presentacin de su propuesta de adecuacin, ofreciendo su mano de obra y el manejo del contrato. (Se dinamiza

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5. Presentacin de anteproyecto al Viceministro de la Juventud (Junio de 1998).

6.

6. Seleccin de la ciudad de Quibdo en el mes de septiembre del mismo ao. (Aprobacin del Anteproyecto).

7.

la participacin de la comunidad). Visita del viceministro de la Juventud Esto motiv notablemente a la comunidad para creer en el proceso y pensar en grande frente a las acciones que se adelantaran a travs de los jvenes (finales de mayo de 1999). Creacin de la Cooperativa de mantenimiento vial denominada jvenes Activos de Tutunendo, la cual entr en funcionamiento inmediatamente con un contrato de INVIAS de Quibdo. Cabe resaltar que frente a tantas acciones dentro del Subproyecto, la creacin de esta cooperativa genera un mayor grado de confianza y credibilidad (junio 17 30 del 2000). ACONTECIMIENTOS IMPORTANTES

ADMINISTRATIVO - La presencia institucional del orden jerrquico en la comunidad aumenta el nivel de confianza de sus beneficiarios con el proceso. ORGANIZATIVO - Los resultados no previstos, dentro de los procesos, requieren significativa atencin para no crear situaciones alternas con efectos negativos que afectan la marcha de los objetivos propuestos. Sin embargo, La creacin de la cooperativa gener actitudes contrarias en algunos beneficiarios; se consider, por parte de estos, que ya no necesitaban del proyecto, razn por la cual se retiraron. APRENDIZAJES ORGANIZATIVO - Para efectos de crear empoderamiento de los procesos comunitarios en los actores principales, es importante contar con un espacio locativo que identifique la presencia del estamento institucional que lo convoca. METODOLOGICOS - Tener presente que los procesos de capacitacin, que se desarrollan con la metodologa del taller, deben ajustarse al mximo al nivel de sus beneficiarios, adems de no perder de vista el espacio sociocultural en donde se lleve acabo.

ANTECEDENTES PROYECTO 7. Reunin en la ciudad de Bogot de los municipios seleccionados para participar en el proyecto. (Exposicin del anteproyecto y reorientacin de este).

8.

Arrendamiento de una casa para el funcionamiento del Subproyecto en la localidad de Tutunendo. Crea un gran sentido de pertenencia y posicionamiento del subproyecto en la comunidad (Septiembre 11 de 2000). Creacin del Comit de Veedura del proyecto, a solicitud de la Secretara a la que se encuentra adscrito el proyecto.(Julio de 1999).

9.

10. Contratacin de un vehculo de transporte para facilitar las actividades del proyecto. Esto facilit la labor de coordinacin municipal en el lugar de trabajo.

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11. Desarrollo de talleres de capacitacin en resolucin de conflictos y formulacin de proyectos y taller de anlisis reflexivo sobre la situacin sociocultural de la comunidad. 12. Identificacin y seleccin del eje Temtico Articulador o Problema focal, denominado formacin para el trabajo con nfasis en educacin Ambiental (24 de agosto al 15 de octubre de 2000). Este proceso permiti enfocar a los jvenes frente a su realidad partiendo de sus verdaderas necesidades y no de las comunitarias 13. Organizacin y ejecucin del proceso de eleccin de CONSEJO municipal de juventud, primero que se realiza en la ciudad Quibdo. (Octubre del 2000). El Subproyecto se toma la vocera de la juventud en Quibdo, ante la ausencia de liderazgo institucional frente al tema. ANTECEDENTES PROYECTO ACONTECIMIENTOS IMPORTANTES 14. Formulacin del Subproyecto Municipal Formacin para el trabajo con nfasis en educacin ambiental. Lo impactante de esta formulacin fue la socializacin que se llev a cabo ante las instituciones participantes en donde se reparti el presupuesto total del subproyecto a cada institucin. Se les inform por parte del consultor contratado para este proceso, sobre los recursos que se le haban asignado para trabajar en el proceso. (Diciembre del 2000).

PEDAGOGICO - En todo proceso de tipo comunitario que se adelante, es necesario orientar a sus actores frente a lo importante de priorizar lo fundamental y no lo inmediato. - el proceso de identificacin y seleccin del eje Temtico Articulador, dej claro a sus actores, que un solo proyecto no resuelve todas las necesidades de la comunidad o sector poblacional a que vaya dirigido". ADMINISTRATIVO - El posicionamiento alcanzado en el Subproyecto municipal ante la juventud Quibdsea, como organismo autorizado e intermediario entre ellos y el programa Colombia Joven. La oficina del Subproyecto presta el servicio informativo y de consulta a la juventud. APRENDIZAJES ADMINISTRATIVO - El reconocimiento de que todo proceso comunitario es flexible y, por consiguiente est sujeto a los ajustes de manera contina, exista o no la planificacin. No es prudente convocar la participacin institucional, exponiendo como argumento la existencia de recursos para trabajar. Resultara ms funcional que las instituciones se motiven a partir del reconocimiento de su perfil y experiencia en el rea de trabajo identifica. Esto se vuelve el proceso ms productivo y genera mayor grado de compromiso.

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CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN

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La caracterizacin de la poblacin con la cual trabaj el proyecto, es otro de los elementos que deben ser expresamente planteados en la sistematizacin. La caracterizacin puede recoger uno o varios aspectos. Uno de ello es, por ejemplo, lo econmico: de qu tipo de actividad obtienen sus ingresos, a cunto ascienden, quines trabajan? Otro aspecto que podra incluir una caracterizacin de la poblacin es el territorio mismo. Dnde se encuentra ubicado?, a qu estrato pertenece?, qu clase de servicios posee (o carece)? Lgicamente tambin puede contener caracterizaciones de tipo psicosocial tales como composicin familiar, problemtica frente a sicoactivos, nivel educativo etc. No es pertinente establecer de forma terminante qu aspectos deben ser tendidos en cuenta pues cada proyecto posee unas variables diferentes. Lo importante es que la caracterizacin las recoja. A continuacin se incluyen dos ejemplos. El primero es la caracterizacin de la Zona (1) de Armenia, en cuya reconstruccin (despus del terremoto) trabaj la Fundacin Restrepo Barco. En ella aparecen elementos como: el territorio, la magnitud fsica y social del desastre, los actores sociales y los barrios. El segundo, hace la caracterizacin de los habitantes de la calle del proyecto Bogot Incluyente, en trminos bsicamente psicosociales.

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EJEMPLO No. 1
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LA ZONA 1 DE ARMENIA

La zona asignada por el FOREC a la Fundacin se localiza en el sur de la ciudad y algunas de sus caractersticas son: El territorio La zona 1 se localiza en la puerta del sur de la ciudad. Su territorio comprende un rea de 31.20 hectreas (representa el 1.35% del total de rea del Municipio) con 1.786 predios discriminada de la siguiente manera: 9.8 hectreas (31 % del rea total de la zona) corresponden a las reas que conforman la microcuenca de Las Brumas y Yeguas. Estas microcuencas fueron declaradas por el PORTE como Zonas de Proteccin Ambiental y declaradas como zonas de alto riesgo. Al inicio de la operacin existan en estas zonas 604 predios clasificados as: 271 de estrato 3 y 333 de estratos 1 y 2. 21.4 hectreas (69% del rea total de la zona) correspondiente a las reas de meseta, definida normativamente como rea apta para la urbanizacin, en la cual se localizaban 1.182 predios.

La magnitud fsica y social del desastre La zona 1 de Armenia fue la que ms sufri el impacto del terremoto. El trabajo de georeferenciacin de la zona complement y precis los censos iniciales elaborados por el DANE y el Ministerio de Desarrollo. A travs de este instrumento obtuvimos la siguiente informacin: de 1.746 predios, quedaron afectados por el terremoto 1.3 89 viviendas, es decir el 80% del parque inmobiliario destinado a vivienda sufri daos a causa del sismo. Este porcentaje fue al parecer el ms alto registrado en todo el Eje Cafetero. Los daos se discriminaron as:
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Viviendas con colapso total: 909 (65.5% del total de viviendas afectadas).

Convirtiendo la Estrategia en oportunidad. Sistematizacin del trabajo realizado por la Fundacin Restrepo Barco en la zona 1 de Armenia, Dimensin Educativa, Octubre del 2001.

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viviendas con colapso parcial: 480 (34.5% del total de viviendas afectadas) Escuelas con colapso parcial: 1. Iglesias con colapso total: 1. Iglesia con colapso parcial: 1. Equipamiento con colapso parcial: 1

Se destaca la situacin de los barrios Brasilia (362 viviendas) y Guaduales (120 apartamentos) que colapsaron totalmente junto con las redes de servicios pblicos domiciliarios. El comercio, desarrollado sobre la calle 48 y la Avenida 19, que estaba ligado a la vivienda, tambin colaps y las principales edificaciones pblicas sufrieron colapso parcial. El desastre fsico cre una serie de traumas psicolgicos que ocasionaron un conflicto personal y grupal que se expres de manera diversa a lo largo del proceso de reconstruccin. A continuacin se enumeran los principales comportamientos que gener el sismo en la zona: Saqueos por parte de la poblacin con menores ingresos a los establecimientos comerciales de la zona, particularmente al Supermercado Olmpica. Agudizacin del conflicto social entre la poblacin de meseta y de caada, que ocasion la salida a otros lugares de la ciudad y a otras ciudades de la mayora de habitantes de meseta cuya vivienda colaps totalmente. Movilidad de los habitantes de las caadas a ocupar temporalmente los espacios libres de la meseta mediante la construccin de albergues temporales en madera, os espontneos y otros inducidos. Ingreso a la zona de personas de otros barrios y otras zonas buscando alimentos, albergues temporales y atencin social. Sensacin generalizada de abandono, impotencia, rabia y zozobra, al perder familiares (115 personas perdieron la vida en la zona), amigos y bienes materiales y asumir la nueva situacin de personas lisiadas.

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Desconfianza e incredulidad en la accin del estado, representada en la Fundacin.

Los actores sociales El censo de la zona indic de la existencia de 1.342 familias y 7.144 personas (representando el 2.5% del total de la poblacin del Municipio). La divisin socio-espacial defini dos tipos de barrios. En la meseta se construyeron barrios legales con una antigedad promedio de 23 aos.

En las cuencas se localizaron los alojamientos y asentamientos espontaneos. El comportamiento y la motivacin para el logro era bien diferente en ambos grupos. Los habitantes de la meseta exigan la pronta reparacin y reconstruccin de sus viviendas. Los de las caadas, la pronta reubicacin a urbanizaciones nuevas. Los Barrios A continuacin se presenta una caracterizacin de los barrios existentes afectados por el terremoto.
Barrios anteriores al terremoto/No. Predios Brasilia Nueva (388) Brasilia Baja (366) Brasilia Vieja Brasilia Vieja Baja Los Guaduales. (140) Villa Juliana. (62) San Jos. (30) 19 de Enero. (48) 19 de Enero bajo. (20) Las Acacias. (332) I.C.T Ocupacin de hecho Urbanizacin Planificada Ocupacin de hecho Urbanizacin Planificada Urbanizacin Planificada Urbanizacin Planificada Urbanizacin Planificada Ocupacin de hecho Urbanizacin contratada 3 3 3 3 1 3 4 2 3 Origen Estratificacin

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Las Acacias Bajo El Refugio

Ocupacin de hecho Urbanizacin Planificada /

1 3

Ocupacin de hecho Brisas Cristales, (144 ) Cristales bajo. (17) Villa del Caf. (73) Ocupacin de hecho Urbanizacin Planificada Ocupacin de hecho Se inici hace aproximadamente 15 aos bajo el auspicio de la Central Nacional Pro-vivienda. 3 1 1y2

EJEMPLO No. 2 HACA UNA BOGOT INCLUYENTE (Unin Temporal) TIPOLOGAS DE ENTRADA, BOSA POBLACIN BENEFICIARIA CAC A continuacin se sealan las tipologas de entrada correspondientes al grupo de nios, nias y jvenes que asisten al CAC Bosa. En estas se resaltan las generalidades ms relevantes identificadas en la poblacin.

DE CALLE Para el caso de CAC, esta categora se encuentra conformada en un alto porcentaje por jvenes en los cuales se han identificado las siguientes caractersticas: Ausencia de vnculo familiar. Presencia de conductas delictivas y/o realizacin de la actividad productiva de retaque. Consumo de sustancias psicoactivas.

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Ausencia de un domicilio fijo para dormir.

En relacin a lo anterior es necesario indicar que: En el consumo de sustancias psicoactivas es usador ms no abusador. Los jvenes generalmente duerme en casa de amigos.

EN CALLE A esta categora pertenecen a las siguientes subcategoras: Vendedores Ambulantes Se caracteriza por vender (por ejemplo: pinchos y mazorcas) hasta altas horas de la noche, por lo cual durante el da se la pasan durmiendo, evidenciando poca estructuracin en hbitos y rutinas, adems les cuesta aceptar normas y lmites. Adems se encuentran desescolarizados en algunos casos.

En situacin de desplazamiento Van movilizndose por la ciudad aparentemente sin un rumbo fijo. Solicitan comida en los restaurantes y en ocasiones piden limosna. Generalmente presenta baja talla y peso. Recicladores Su presentacin personal es pobre. Muestran afecciones en la piel debido a la larga exposicin al sol, generalmente se encuentran desescolarizados o presentan bajos niveles de escolaridad, la mayora apenas sabe leer y escribir.

ALTO RIESGO A esta categora pertenecen nios y jvenes los cuales presentan las siguientes caractersticas: 57

Desescolarizacin. Vivienda tipo casa. Desarrollo de roles de adultos tales como labores domsticas, cuidado de hermanos menores.

Mala utilizacin del tiempo libre, permanencia en la calle jugando maquinitas o montando ciclas.

En relacin a lo anterior es importante sealar que: La adquisicin de los roles relacionados con labores domsticas y cuidado de hermanos se observa principalmente en las nias mientras la mala utilizacin del tiempo libre se identifica en los nios.

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RECUPERACIN DEL PUNTO DE VISTA DEL EQUIPO EJECUTOR

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La propuesta propone recuperar claramente el punto de vista de los ejecutores pues es frecuente que este se entremezcle sin mayores explicitaciones con el punto de vista de los otros participantes, generando serias implicaciones metodolgicas. Para ello se ha diseado un dispositivo que consiste en una matriz la cual contempla la descripcin, el balance y las recomendaciones de cada una de las estrategias implementadas. Para ilustrar lo anterior a continuacin se presenta cuatro textos: el primero, se explica la matriz misma; el segundo y el tercero son semejantes de matrices desarrolladas y el cuarto, un fragmento donde se presenta las caractersticas de las ancdotas, dado que muchos de los recuerdos (no todos), que aqu se sugiere incorporar, son precisamente ancdotas.

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MATRIZ PARA RECUPERAR EL PUNTO DE VISTA DE LOS EJECUTORES Para la recuperacin del punto de vista de los ejecutores se plantea una matriz. Esta parte del hecho que todos los proyectos una vez determinado un problema, formulan una serie de estrategias para afrontado. Estas estrategias se constituyen en una serie de "apuestas" que en ltimas se estructuran sobre un enunciado lgico del orden: "si P, entonces Q"; es decir, si yo realizo tal accin, obtendr tales resultados. Lo anterior implica que lo primero que debe hacerse es identificar tales estrategias, las cuales por lo general se encuentran claramente explicitadas. Ejemplos de ellas podran ser: capacitacin y educacin; construccin de viviendas; actividades interinstitucionales; .. etc. Es muy probable que dichas estrategias se hayan implementado dentro de un proceso y por ende que se deba dar cuenta de ellas a lo largo del tiempo. Por plantear un ejemplo: la capacitacin se realiz a dos o tres grupos, en varios momentos diferentes. Otro caso puede ser seguir una serie de pasos para, seleccionar las familias que podran participar de tal cual programa. De ah que la matriz posea en su componente vertical, momentos, pasos). En su componente horizontal, la matriz contiene: a) Descripcin. b) Balance. c) Recomendaciones. La descripcin debe dar cuenta de lo sucedido en trminos de contestar las preguntas: qu?, cmo?, dnde?, cundo?, quines?... etc; es decir, debe abarcar los aspectos bsicos para lograr caracterizar un acontecimiento. Lgicamente el el tiempo (etapas,

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texto respectivo no tiene por qu redactarse como la respuesta lineal a las preguntas sealadas. El balance, por su parte, implica explicar en primer lugar los Logros, para pasar a continuacin a las Dificultades y las posibles causas (Hiptesis causales) de estas, superando as las lecturas picas donde no se presentan sino exclusivamente lo positivo. Las Recomendaciones, como su nombre lo indica, se refieren a la formulacin de sugerencias para enfrentar las Dificultades detectadas. La propuesta plantea que esta matriz sea procesada por los ejecutores y que surja como resultado del debate entre los miembros del equipo (ejecutor). La matriz quedara de la siguiente forma:
DESCRIPCIN ETAPA No. 1 ETAPA No. 2 ETAPA No. 3 LOGROS DIFICULTADES HIPOTESIS CAUSALES RECOMENDACIONES

La informacin recogida debe recurrir bsicamente a los recuerdos de los ejecutores (su punto de vista) y obviamente puede apoyarse en posibles informes y otros soportes grficos tales como fotografas, mapas, carteleras etc. Igualmente, deben insertarse los datos estadsticos (bases de datos) disponibles y los diversos materiales diseados para control y divulgacin (formatos, afiches, plegables, logotipos) Tambin deben aparecer aqu las percepciones subjetivas de los ejecutores tanto en los juicios como en las vivencias evocadas, las cuales han de incorporarse al texto a manera de ilustracin de lo planteado. Un posible esquema ejemplo sera: DESCRIPCIN:

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FOTOGRAFA No. 1 Qu?: Cmo?: Quines?: ILUSTRACIN

El equipo estaba compuesto por dos siclogos, tres trabajadores sociales y un educador. No nos conocamos y cada uno haba salida de una universidad diferente. Lo nico que tenamos en comn era que a todos nos gustaban las arepas.

Dnde? MAPA Cundo?: Durante cunto tiempo?: Con qu?: Cuntos?: De las familias del proyecto, nicamente se encontraron afiliadas al SISBEN unas pocas (25%). Las razones de no afiliacin fueron recogidas en el siguiente formato: FORMATO FAMILIAS AFILIADAS AL SISBEN FECHA DE AFILIACIN SI NO ESTA AFILIADA, SOLICITE QUE EXPLIQUE LA RAZN Y ANTELE

LOGROS a) b) c) Se logr difundir la convocatoria en amplios sectores de la comunidad ILUSTRACIN Acordamos con el Sacerdote de la Iglesia que bamos a repartir los volantes durante la misa (despus de la Homila) con informacin sobre los posibles lugares que quisieran 63

acoger muchachos reinsertados pero hubo que hacerlo al finalizar, cuando ya la gente estaba saliendo, porque se le olvido mencionarlo. De todos modos, en las misas de las diferentes iglesias, distribuimos 1768 volantes. d) e) f) Se escribieron en deportes 30 participantes, lo que representaba cerca del 80%. ILUSTRACIN Nos llamo mucho la atencin que Mara, una de las nias, se inscribi en el ftbol y sus compaeros deca que no slo era la que ms meta ms patadas sino ms goles.

DIFICULTADES a) b) El nmero de asistentes previstos al comedor comunitario fue de 150; sin embargo, al inicio fuimos desbordados pues el primer da acudieron 235. Esta situacin se invirti pues a las pocas semanas a duras penas llegaron 50 (ver estadsticas por semanas en el cuadro siguiente). ESTADISTICAS

POSIBLES CAUSAS DE LAS DIFICULTADES (Hiptesis) a) b) RECOMENDACIONES A continuacin se incluyen una serie de ejemplos para ilustrar el desarrollo de la matriz. Obsrvese que no necesariamente todos contienen todos los soportes sugeridos (fotos, mapas)

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UN PRIMER EJEMPLO VINCULACIN DE LA POBLACIN (Habitantes de la Calle)* DESCRIPCIN Durante los meses de abril, mayo y junio del ao 2005 se adelant un primer acercamiento a la poblacin. Inicialmente se hizo con nios/as y jvenes con quienes resultaba ms fcil el establecimiento de relaciones sociales. En el recorrido se realiz la observacin pasiva de rutinas, horarios y actividades desempeadas. Oiga, cucho? cul es su miradera! Fue una de las frases ms escuchadas. Mapa (Institucional) de Santaf

Tomado de: Bogot incluyente, Unin Temporal

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LOGROS: Las historias de cada uno de los miembros del equipo hacen que el acercamiento a la poblacin est condicionada por estereotipos; pero un contacto constante, el compartir experiencias en sus propios territorios y los momentos de escucha, permitieron que se fuera rompiendo las barreras que nos separaban, dando inicio a la construccin del vnculo pedaggico.

Para Daissy, esperarnos todos los mircoles se convirti en un rito. Despus de da un que no pudimos ir, al encontrrnosla con aire de furia nos reclam: cmo es que ustedes me dejan plantada?, no ven que tena que contarles lo que pas con mi pieza.

DIFICULTADES E HIPTESIS: Las expectativas generadas en la poblacin frente a la presencia del proyecto se inclinaban haca las ayudas materiales. La oferta institucional se diriga ms haca lo asistencial. 66

Se encontr resistencia en la poblacin con respecto a la presencia del proyecto debido al temor de ver desintegrada a su familia A no! Si ustedes vienen de Bienestar Familiar, mejor branse de aqu. La calle no ofrece seguridad para el equipo de trabajo, y esta inseguridad se acenta en las mujeres. Por ello las mujeres siempre estuvieron acompaadas de un compaero, aspecto que limitaba un poco el trabajo.

RECOMENDACIONES Cuando se habla de una inclusin social para aquellas personas que por una u otra razn no lo ven como una opcin, podra ser favorable introducir desde el inicio del proceso espacios de esparcimiento artsticos, donde se capte poblacin de forma indirecta, con el fin de disminuir la visin de una ayuda asistencialista.

SEGUNDO EJEMPLO ACOMPAAMIENTO EN SALUD (Jvenes desmovilizados)*

DESCRIPCIN El acompaamiento en salud se inicia al da siguiente que el joven ingresa al programa. Se realiza la valoracin mdica y nutricional para corroborar en qu condiciones se encuentra. Se anexa copia de las valoraciones en la historia integral de cada joven con las recomendaciones necesarias. Luego se brinda otro acompaamiento para realizar un chequeo general en diferentes centros de salud. Los jvenes presentan una carta provisional de salud, que es integrada por la Defensora de familia, donde se certifican como grupo de poblacin especial (desmovilizado de los grupos armados ilegales). En algunos casos los jvenes han recibido atencin especializada (ortopedia y valoracin en ciruga plstica) en el Hospital Departamental de Villavicencio.

Los Hogares Tutores: una experiencia de trabajo con jvenes desmovilizados de grupos armados ilegales Corporacin Encuentro. Villavicencio.

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Las mujeres embarazadas son vinculadas para los controles prenatales donde les solicitan los exmenes de laboratorio necesarios por su condicin de madres gestantes: Toxoplasma, VIH, Glicemia, Serologa, CH y finalmente las ecografas obstetricias necesarias. Tambin se brinda el acompaamiento durante el periodo de gestacin, en el momento del nacimiento del beb y posteriores cuidados del mismo.
FORMATO En caso de solicitud de medicamentos Facturar en caja la formula mdica en el respectivo centro de salud. Fotocopia del carnet de ARS o carta provisional de la defensoria de familia para atencin en salud. Fotocopia de Tarjeta de Identidad o Registro Civil si lo tiene. Si fue atendido en un centro de salud reclamar los medicamentos en la E.S.E ubicad en el centro de salud el Recreo. Si fue atendido en una ARS reclamar medicamentos en la IPS correspondiente. Una vez solicitados los medicamentos la madre tutora deber vigilar y controlar la adecuada administracin (dosis, horario, cantidad), mediante la utilizacin de un formato Kardex. Es necesario que la madre tutora informe al promotor de familia cualquier situacin frente al no cumplimiento de lo antes dicho. Se anexa en la historia integral del joven (carpeta), la documentacin correspondiente a la atencin en salud.

BALANCE ANLITICO LOGROS Con el apoyo de instituciones prestadoras de servicios en salud, se logr que los jvenes recibieran atencin en: odontologa, vacunacin, citologas, atencin por urgencias, oftalmologa, psiquiatra y se incluyeron a las jvenes que son sexualmente activas en los programas de planificacin familiar para las adolescentes donde mensualmente se les aplica la inyeccin de planificacin (Mesygina o Ciclofen) formulada por el mdico general. Se accedi con facilidad a los servicios de salud (urgencias, consulta externa, servicios ambulatorios, hospitalizacin y ciruga) mediante la carta de salud provisional.

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Se cuenta con el apoyo de otras instituciones de salud: Empresa social del estado (E.S.E) municipal y centros de salud que ofrecen programas de promocin y prevencin. La Enfermera Jefe (Carolina) Centro de Salud San Jos ante cualquier solicitud siempre responde: A los jvenes de la Corporacin Encuentro hay que darles las citas mdicas sin ningn problema ya que son poblacin especial y requieren el servicio; muchos slo cuentan con la carta provisional de salud

DIFICULTADES La mayora de los jvenes no cuentan con el carnet de afiliacin a una ARS. Los jvenes son resistentes a recibir los servicios de salud sin importar las consecuencias que esto acarrea. Algunos jvenes no asumen con responsabilidad el tratamiento mdico desistiendo de este, sin acatar las recomendaciones realizadas por el mdico tratante y el promotor de familia. Carlos tena cita con el especialista para la pierna el da lunes a las 2:00 pm en el Hospital Departamental. Asista para que se mejore, le dije. Profe: ya no es necesario, me siento mejor; adems, cuando estaba en el monte no me hice nada y nada me pas

POSIBLES CAUSAS No existe en los jvenes cultura preventiva para la conservacin y cuidado de su propia salud.

RECOMENDACIONES No formular medicamentos psiquitricos a los jvenes sin previa orientacin y acompaamiento del rea de psicologa.

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Construir estrategias que generen en los jvenes responsabilidad frente a su salud.

compromiso y

LA ANCDOTA COMO INSTRUMENTOS METODOLGICO* Las ancdotas son un tipo de historias especial; por ejemplo, cuando Langeveld (1984) quiere explicar la importancia de un determinado acontecimiento en la vida de un nio, narra la historia de una niita que ofrece a su hermanito una pluma minscula: La nia de cuatro aos se acerca a su madre, que est ocupada con su beb recin nacido, con su tesoro en las manos. Es una pluma pequea de gorrin. Es para el hermanito porque todava es tan pequeo []. Eso s que es un autntico regalo!, dice Langeveld (p.218). Y utiliza esta ancdota para distinguir entre un obsequio y un regalo. As pues, la pluma de la nia es pequea, Acaso no es el hermano muy pequeo? Qu pluma tan suave y delicada! Esto hace que su poseedor sea casi igual de delicado y suave. (p.218). Cuando una persona le da un obsequio a otra, en realidad le est dando algo que ha sido comprado en alguna tienda; pero quien da un regalo, no un simple obsequio, se entrega a su vez a s mismo. Aqu tenemos otro ejemplo: en su introduccin a Person and World, van den Berg explica la ancdota de un nativo de las selvas malayas (van den Berg y Linschoten, 1953). Para conocer qu impresin tendra de una ciudad moderna y grande un habitante de la selva, se abandon a este hombre inesperadamente y sin ms explicaciones en medio de la gran ciudad de Singapur. Lo acompaaron por las ajetreadas calles para proporcionarle muchas posibilidades de observar todo lo que una metrpolis poda ofrecerle. Cuando al final del viaje se le pregunt qu fue lo que ms le haba sorprendido, no habl, como se podra esperar, de las calles asfaltadas, de los edificios de cemento, de los tranvas o de los trenes. En lugar de todo eso, lo que mencion es lo mucho que le haba sorprendido que una persona pudiera cargar tantos pltanos a la vez. Al parecer, haba visto a un vendedor callejero que transportaba sus racimos de bananas en un carrito que empujaba manualmente. Del resto, el nativo no haba visto apenas nada, dice van den Berg (1953, p. 5). Una persona que vive en la selva participa en un dilogo con los objetos propios de su mundo, lo cual le permite ver las cosas de un modo que posiblemente nosotros no podramos compartir.

Tomado de: Max van Manen, Investigacin Educativa y Experiencia Vivida, Editorial Idea, Educacin, Barcelona, 2003.

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Las ancdotas, en el sentido en que tienen lugar en los textos fenomenolgicos, por ejemplo de Sartre, Marcel, Merleau-Ponty y otros, no deben entenderse como simples ilustraciones para aligerar o hacer ms fcilmente digerible un texto difcil o aburrido. La ancdota puede entenderse como un instrumento metodolgico en ciencias humanas para hacer comprensible alguna nocin que fcilmente se nos escapa.

Al definir la palabra ancdota el Webster's dice que se trata normalmente de una narracin corta de un incidente interesante, divertido o biogrfico. Y el Diccionario Oxford define la ancdota como narraciones o detalles de una historia, secretos, privados o hasta ese momento no hechos pblicos. El trmino deriva del griego y significaba cosas no hechas pblicas, algo no divulgado. Samuel Johnson describi la ancdota como un incidente biogrfico; un pasaje minsculo de la vida privada", Los bigrafos e historiadores valoran las ancdotas por su potencial para descubrir el verdadero carcter de personas o pocas que podran ser difciles de aprehender de cualquier otro modo (Fadiman, 1985, p. xxi). Existe una divertida ancdota sobre Edmund Husserl, quien en sus voluminosos textos sobre fenomenologa rebate categricamente cualquier objecin imaginable a su sistema filosfico. Una vez, siendo un chiquillo, Husserl quera tener un cuchillo bien afilado y para ello lo afilaba continuamente; tanto lo afil que, al final, se qued sin cuchillo (de Boer, 1980, p. 10). La ancdota demuestra claramente el carcter perfeccionista de Husserl. Un ejemplo interesante de la importancia de las ancdotas, en e! pensamiento en ciencias humanas, se refiere a la doctrina o filosofa de Digenes Laercio, (Herclito y Digenes, 1979, p. 35). Cuenta la leyenda que e! joven Alejandro Magno fue un da a visitar al filsofo Digenes, de! cual haba odo historias muy extraas. Se present ante e! filsofo cuando ste descansaba al sol. Alejandro: Soy Alejandro Magno. Alejandro: Qu puedo hacer por ti? Digenes: Aprtate, pues me quitas la luz del sol. Si bien Alejandro quera mostrar su benevolencia y generosidad al pensador, ste le ense que conoca demasiado bien la naturaleza de las tentaciones mundanas, 71

pero en lugar de teorizar y quedarse atrapado por la esfera adictiva de la abstraccin filosfica, Digenes mostr su argumento con un gesto verbal: aprtate, que me quitas la luz. Mediante esta demostracin pantommica, Digenes muestra de forma ms efectiva cmo sin un discurso terico el filsofo se libera del poltico. Fue la primera persona lo suficientemente libre para poder poner al poderoso Alejandro en su lugar. Las ancdotas pueden tener una gran variedad de funciones (vase Verhoeven, 1987, para consultar algunas distinciones; vase tambin Fadiman, 1985), pero las que son significativas para el discurso en ciencias humanas incluyen las siguientes caractersticas: 1. Las ancdotas forman un contrapeso concreto al pensamiento terico abstracto. El objeto de la descripcin fenomenolgica no consiste en desarrollar abstracciones tericas que .se distancien de la realidad concreta de la experiencia vivida, sino que lo que pretende la fenomenologa es penetrar en las capas de significado de lo concreto labrando y roturando el suelo de la existencia cotidiana. 2. Las ancdotas manifiestan cierto desdn por el discurso alienado y alienante de los tericos que tienen dificultades para mostrar cmo se relacionan la vida y las proposiciones tericas. As pues, las ancdotas poseen cierto impulso pragmtico. Nos obligan a buscar la relacin entre vivir y pensar, entre situacin y reflexin. 3. Las ancdotas se pueden considerar, al mismo tiempo, demostraciones concretas de sabidura, conocimiento sensible y verdad proverbial. Las figuras clsicas consideraban sus ancdotas como condensaciones narrativas de verdades, por lo general, reconocidas (Fadiman, 1985. p. xxi). Por ejemplo, la ancdota de la cueva en la Repblica de Platn se ofrece como una alegora o historia posible. 4. Las ancdotas relativas a un determinado acontecimiento o incidente pueden adquirir una significacin de carcter ejemplar. Puesto que la ancdota es concreta y se extrae de la vida misma, dicho esto en un sentido ficticio o real, puede presentarse como un ejemplo o recomendacin para actuar o para ver las cosas de una determinada manera. En la vida cotidiana es posible contar una ancdota como una respuesta con tacto, es decir, como un mensaje que intenta que e! receptor de la ancdota sienta o perciba una determinada verdad que sera difcil de expresar en un lenguaje ms transparente. 72

RECUPERACIN DEL PUNTO DE VISTA DE LOS PARTICIPANTES

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El punto de vista de los participantes no se recoge a partir de una matriz como se hizo con los ejecutores pues poseen una modalidad de pensamiento que se expresa bsicamente en los relatos. Veamos sus diferencias a partir del siguiente texto: Dos modalidades de pensamiento* Hay dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos modalidades de pensamiento, y cada una de ellas brinda modos caractersticos de ordenar la experiencia, de construir la realidad. Las dos (si bien son complementarias) son irreductibles entre s. Esas dos maneras de conocer tienen ciertos principios funcionales propios y sus propios criterios de correccin [ ... ]: los argumentos convencen de su verdad, los relatos de su semejanza con la vida. En uno, la verificacin se realiza mediante procedimientos que permiten establecer una prueba formal y emprica. En el otro, no se establece la verdad sino la verosimilitud. Una de las modalidades, la paradigmtica o lgico-cientfica, trata de cumplir el ideal de un sistema matemtico, formal, de descripcin y explicacin [ ... ]. La otra, la modalidad narrativa, se ocupa de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias que marcan su transcurso [ ... ]. Trata de situar sus milagros en la experiencia y de situar la experiencia un tiempo y espacio concreto [ ... ]. La modalidad paradigmtica, por el contrario, trata de trascender lo particular buscando niveles de abstraccin cada vez ms altos, y al final rechazan todo valor explicativo en el que intervenga lo particular. En el relato deben construirse dos panoramas simultneos. Uno es el panorama de la accin, donde los constituyentes son los argumentos de la accin: agente, intencin o meta, situacin, instrumento; algo equivalente a una "gramtica del relato". El otro es el panorama de la conciencia: lo que saben, piensan o sienten o dejan de saber, pensar o sentir los que intervienen en la accin. Kenneth Burke.

JERONE BRUNO, Realidad mental y mundos posibles. Editorial Medusa, Barcelona, 1998. Pg. 23-53 (Adaptado por Beatriz Borga, Por las ciudades de Calvino, Fe y Alegra. Caracas, Venezuela. 2003

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Lo que da unidad al relato es el modo en que interactan el conflicto, los personajes y la conciencia para producir una estructura que tenga un comienzo, un desarrollo y un sentido de final. La inseparabilidad del personaje, el ambiente y la accin deben estar profundamente enraizados en el carcter mismo del pensamiento narrativo. Como lo plantea la cita que acabamos de introducir existen dos modalidades de pensamiento: una busca la verdad y la otra la verosimilitud; la una se construye a partir de razonamientos lgicos y a partir de relatos. Pues bien, el punto de vista de los participantes no lo vamos a obtener sobre la base de una matriz de causa-efecto. Lo vamos hacer sobre la categorizacin de los relatos. Y optamos por los relatos porque los participantes de nuestros proyectos son por lo general sectores populares (nios, jvenes, adultos), que no leen la realidad desde una perspectiva analtica sino narrativa. Para aprender a categorizar un relato presentaremos dos (2) ejemplos. El primero que implica un ejercicio, narra la vida de una maestra. En l, la primera actividad, despus de leer la biografa, es tratar de categorizar la narracin, producto que compararemos con una categorizacin que se presenta al final (es importante no mirarla antes de hacer el ejercicio previamente). El segundo ejemplo es una categorizacin generada a partir de varios fragmentos de narraciones obtenidas como parte de entrevista, abiertas. Tambin se incluye el anlisis del dibujo de un nio. La propuesta es que llevemos a aquellos participantes del proyecto simplemente conversamos sobre sucedido si se desea, en un orden "respetado"). cabo la recoleccin de las narraciones, con que pensamos son representativos. Con ellos lo vivido, les pedimos que nos cuenten lo temporal (lo cual no necesariamente debe ser

Una vez obtenidos los relatos pasamos a categorizarlos, contrastando los resultados obtenidos con los gestados en la matriz respondida por el equipo ejecutor, encontrando que pueden surgir complementaciones y/o contradicciones. Tales resultados entonces, ameritan un comentario que eventualmente podra ubicarse en el apartado final del captulo del punto de vista de los participantes. 75

UN PRIMER EJEMPLO HISTORIA DE UNA MAESTRA (Mara)7 LEAMOS Hice mis estudios de normalista entre los 15 y los 17 aos. Estudie en la normal de mi pequeo pueblo natal, en gran parte por costumbre: los hombres terminaban bachillerato y las mujeres se hacan maestras. Mi padre tena una finca donde sembraba trigo y cebada; a pesar de que no tenamos que preocuparnos por dinero no ramos ni mucho menos, ricos. En la escuela anexa a la normal hice mis primeras prcticas y aunque no lo comprenda por esa poca, el enfoque pedaggico en que fui formada conceba el aprendizaje como una transmisin de la informacin que el maestro, extractaba de los textos y colocaba en la cabeza vaca de los alumnos. Fueron unos aos felices porque poco a poco descubr que realmente me gustaba el oficio de ensear y porque adems, me ennovi (por primera vez) con un comerciante del pueblo. Cuando me gradu, rpidamente consegu puesto en una escuela rural pues mi padre era muy amigo del Alcalde. La escuela quedaba bastante retirada (me iba los lunes temprano y regresaba al pueblo los viernes) Era una escuela Unitaria donde slo haban dos maestros (yo y la directora) para todos los grados. En la escuela se trabaja con guas que supuestamente los nios procesaban solos (a veces no saba qu hacer pues por ratos pareca que el maestro sobraba). Pero la mayora de los nios tenan problemas de comprensin de lectura y cuando no entendan se volvan indisciplinados, lo que les acarreaba un tremendo regao por parte de la directora, que con alguna frecuencia pasaba del grito al castigo fsico (pellizcos, coscorrones en la cabeza). Yo no saba como hacer callar a los nios pero tampoco estaba de acuerdo con esa forma de manejarlos. La situacin era muy complicada porque los mismos
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Ejercicio de categorizacin: GERMAN MARIO S. Dimensin Educativa. Bogot, Agosto del 2001

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padres de familia me pedan que castigaran a los nios tal como haban hecho con ellos. Las relaciones con la directora eran cada vez ms tensas, a lo que se sum el hecho de que en la zona comenzaron haber muchos robos. Una vez, cuando estaban de paseo con los nios, rompieron la puerta de la escuela y se robaron el radio de la directora y la bicicleta de un alumno. Tambin intentaron violar a una maestra de una escuela cercana. Yo, que ya llevaba dos (2) aos trabajando all, trat de solicitar un traslado a la escuela anexa del pueblo pero mi padre haba perdido las influencias polticas y no exista ninguna posibilidad de lograrlo (ahora el alcalde era del bando contrario). Sin embargo, ni novio se puso en contacto con una ta que viva en la capital, la cual me consigui trabajo en un colegio religioso que haba en su barrio. Entonces part (a los 20 aos) a la gran ciudad, donde nunca haba esperado llegar. La ta de mi novio me acogi muy clidamente. En el colegio trabajaban hasta las tres de la tarde y me asignaron primero de primaria; el mtodo de palabras normales que haba aprendido en la normal, me fue muy til, aunque no dejaba de producirme una sensacin de repeticin y memorizacin. En el colegio nunca v a nadie castigar fsicamente a un nio, lo que me alent enormemente. No faltaban eso s, las ridiculizaciones en pblico; adems, algunos colegas infundan miedo a los alumnos con la idea de que ser indisciplinado era una especie de pecado. A lo anterior se aadi que el director, muy sutilmente, comenz a insinuarme que el ideal era que la planta de profesores del colegio perteneciera a la iglesia que lo subsidiaba. A finales del ao me lleg una mala noticia de mi casa: a mi padre le haban embargado la finca porque no logr vender la cosecha. El gobierno decret la apertura econmica e import trigo canadiense, el cual era mucho ms barato. Deba, pues, enviar plata para ayudar al mantenimiento de mis hermanos. A los 21 aos me v obligada por la circunstancias a tener que trabajar en dos jornadas, lo que hizo que tuviera que cambiar de colegio. Por fortuna, rpidamente consegu puesto en un colegio privado (del mismo barrio) por las maanas y comenc a dictar algunas clases en otro (privado), por las tardes. Fue all donde

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conoc a Clara, una maestra del Estado que redondeaba su sueldo trabajando (en la jornada contraria) en un colegio privado. Clara me anim a que comenzar a estudiar en la misma universidad donde ella estaba, en las horas de la noche. Hasta me prest el dinero para la matrcula. Se me abro el mundo a pesar de que me tocaba muy pesado. Saque mi licenciatura en educacin primaria a los 25 aos. Mi tesis la hice sobre los mtodos de enseanza Constructivistas de lectura, lo que me condujo a tratar de experimentarlos con mis alumnos de la jornada de la maana con resultados poco alentadores pues el aprendizaje era demasiado lento y los padres de familia comenzaron a quejarse al Director: las quejas no cesaron a pesar de que poco a poco, fui mezclando lo tradicional con lo nuevo, disminuyendo los retrasos en el tiempo que se me presentaron inicialmente. En la jornada de la tarde conoc una manera de abordar la disciplina totalmente diferente a la usual: all; para no coartar la libertad de los alumnos, ellos mismos deban decidir qu hacer y cundo hacerlo, lo que me pareca un poco anrquico. Un da Clara me invit a una marcha contra la privatizacin de la educacin, con tan mala suerte que aparec en un noticiero de televisin que vio el director de la jornada de la maana, sirvindole de pretexto para salir de la innovadora que tantos los le estaba causando con la enseanza de la lectura. Por esa poca, ya tena 26 aos, supe por Clara, que haban abierto los concursos para maestros de escuelas Estatales; me present y sal seleccionada. Me asignaron una escuela donde el director dejaba hacer a los maestros; ms an, l mismo estaba impulsando una experiencia de gobierno escolar que me pareci en el justo medio, pues la disciplina no era represiva pero tampoco los alumnos hacan lo que les viniera en gana. En esta escuela se comenzaba a trabajar por Competencias. Los planteamientos no eran muy claros, sobre todo que no se saba cul era el papel que tenan que desempear los contenidos curriculares. La problematizacin del enfoque creci al tener en la especializacin que estaba desempeando (estudiaba en la Universidad a distancia el rea de la informacin en valores), algunos profesores planteaban que las competencias estaban encaminadas en realidad a la formacin para la competitividad econmica.

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Pero no todo era trabajo: a los 29 aos conoc a quien sera mi esposo con quien me cas y tuve dos hijos. Es un empleado oficial que trabaja en la Empresa de telfonos. Ya con dos nios, la escuela donde trabaj de los 28 a los 32 aos me quedaba muy lejos y a pesar de encontrarme relativamente contenta, decid pedir mi traslado a una ms cercana. En esta nueva escuela me encontr con una compaera de la especializacin y comenc a trabajar por proyectos (en segundo de primaria), lo que me permite integrar las reas e ir creando un ambiente donde la disciplina se realiza ms por conviccin que por represin (esta forma de entender la disciplina va en contrava con la visin de la directora, la cual paradjicamente apoya las innovaciones pedaggicas). De todos modos, mi trabajo es bastante gratificante y con mi compaera escribimos una ponencia de la experiencia, que presentamos en un congreso pedaggico organizado por la Secretaria de Educacin. Sin embargo, unos das despus del congreso, precisamente en el da que cumpl 36 aos, me llegan dos malas noticias: la muerte de mi madre y el despido del trabajo de mi esposo (al privatizarse la Empresa de Telfonos). Con la nueva esposa de mi padre, se crean serios problemas con el trato de mis hermanos, decidiendo entonces, traer a vivir conmigo a mi hermana menor para que contine estudiando y adems me ayude a cuidar los nios, mientras yo trabajo por las noches para compensar los ingresos de mi marido que ahora, con el taxi que compr con el dinero de la liquidacin, trabaja ms y gana menos. Por las noches dicto clases en un centro privado para la Validacin de la primaria; me toca hacerlo expositivamente porque el tiempo es excesivamente corto; tampoco es posible plantear los Proyectos, teniendo que trabajar por reas separadas. Sin darme cuenta, a medida que van creciendo mis hijos, los problemas sobre la disciplina se trasladan de la escuela a la casa, donde permanentemente discuto con mi esposo pues l piensa que a los nios es necesario darles sus palmadas.

CATEGORIZACIN Una vez concluida la lectura de la biografa clasifiquemos (categorizacin) los sucesos de la vida de Maria. 79

Comparemos nuestras categoras con las de nuestros posteriormente con las presentadas en las pginas siguientes.

compaeros

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HISTORIA DE UNA MAESTRA

EDAD 15-17 ESTUDIOS Normal TRABAJOS ENFOQUES PEDAGGICOS El aprendizaje como copia de la informacin trasmitida. Maestro como centro. Gua autosuficiente. Maestro como espectador. CONTROL DE DISCIPLINA RELACIONES DIRECTOR/ MAESTRO CONTEXTO Familia econmicamente estable que vive en un pequeo pueblo. Vive del cultivo del trigo y cebada. Castigos fsicos Autoritarismo Inseguridad o Robos o Violaciones Sube grupo poltico opuesto al de su familia. Deseo de traslado Imposibilidad de conseguir trabajo en la escuela del pueblo. Apertura econmica. Se exporta trigo y cebada (subsidios a Canad), a muy bajo precio. Quiebra del padre. Le embargan la finca y la casa. Necesidad de ayudar econmicamente a la casa. MUNDO AFECTIVO Primer novio; un comerciante del pueblo.

18-19

Escuela unitaria en el campo. Solo puede ir al pueblo los fines de semana.

Pelea con la Directora

El novio le posibilita que se traslade a la ciudad, donde tiene una ta maestra que promete ayudarla.

20

En la ciudad, trabaja en el colegio de la Iglesia del barrio, donde vive con la ta de su primer novio. Asume 1 de primaria.

Ensean a leer con los mtodos clsicos (palabras normales), que haba aprendido es lo normal. El aprendizaje como memorizacin y repeticin.

Maltratos sicolgicos (ridiculizaciones) Se infunden miedo con el pecado a la desobediencia.

Se le insina que debe convertirse a la Iglesia que regenta el colegio. Se siente incomoda y presionada.

Rompe relacin con su primer novio.

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21-25

Licenciatura en Educacin Primaria

Colegio no religioso del mismo (jornada de la maana) en 1 de primaria.

En la Universidad conoce la Teora Constructivista y trata de aplicarla para ensear a leer.

Se cree que los alumnos deben hacer lo que quieran y que ellos mismos se controlan (Jornada Tarde)

EDAD 26-27

ESTUDIOS

TRABAJOS Gana un concurso para ser maestra de la escuela Estatal.

28-32

Se especializa en Valores en la Universidad a distancia

Contina en la misma escuela. Le asignan IV de primaria.

33-35

Cambio de escuela. Le asignan II de primaria.

ENFOQUES PEDAGGICOS En la escuela se trabaja con la formacin de competencias. No existe claridad sobre la funcin de los contenidos. En la universidad algunos profesores plantean que el modelo de competencia es bsicamente un modelo de competitividad econmica. Se encuentran con una compaera de especializacin y ambas empiezan a trabajar por proyectos.

CONTROL DE DISCIPLINA Realiza experiencia de Gobierno Escolar.

Como la enseanza de la lectura es muy lenta, el director le prohbe seguir experimentando. El rector de la jornada de la maana se entera y no la llama a trabajar el siguiente ao. RELACIONES DIRECTOR/ MAESTRO El rector deja hacer

Se dictan decretos tendientes a reducir la educacin pblica. La amiga muy inquieta, solamente le pide que la acompae a una marcha. La filman y sale en el noticiero de televisin. CONTEXTO

Conoce a Clara, una maestra del Estado (Jornada de la Maana). La amiga estudia la Licenciatura de noche. La motiva (y le presta dinero), pero que ingrese a la Universidad MUNDO AFECTIVO La amiga le informa y la motiva para que se presente a un congreso, para ser maestra de una escuela del Estado.

Contina experiencias de Gobierno Escolar.

Muere su madre. Como la escuela le queda muy lejos, solicita traslado para una ms cercana. La rectora apoya las innovaciones, pero es muy estricta en la disciplina. Su padre comienza a convivir con una segunda mujer, lo que trae muchos problemas entre ella y sus hermanos. Al privatizar la empresa donde trabajaba

Conoce a quien ser su esposo, el cual es un funcionario de la empresa de telfonos del Estado. Tiene dos hijos.

Entra a trabajar con una compaera que conoci en la especializacin.

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36

Contina con la misma escuela. Con el despido de su esposo, se ve en la necesidad de entrar a trabajar en un centro de validacin de primaria que funciona en las noches.

En las noches le toca trabajar slo expositivamente, pues es un programa acelerado y por reas separadas.

su esposo, ste qued sin trabajo. Con la plata de la indemnizacin, el esposo compra un taxi lo que hace trabajar ms y ganar menos. Para evitar los problemas familiares, se trae a su hermana menor a que le ayude a cuidar los nios mientras termina el bachillerato.

discusiones permanentes con el esposo sobre cmo hacer que los nios sean disciplinados.

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UN SEGUNDO EJEMPLO* Categorizacin, anlisis e interpretacin de la informacin Categorizar es agrupar o establecer vnculos con base en una propiedad comn; es una manera de organizar la informacin para disponer de unidades analizables. Mediante la categorizacin, los datos o la informacin se segmenta, pero tambin a partir de sta es ms fcil encontrar las relaciones; reensamblar y conceptualizar la experiencia. La categorizacin busca ir ms all de los datos; dar lugar a nuevas preguntas y abrir posibilidades analticas. Por esto es necesario no slo conocer y ampliar la informacin que se tiene sobre el tema, sino leer algunos textos especializados que se consideren pertinentes para establecer la relacin entre conceptos y las prcticas concretas. La interpretacin es algo que se va haciendo durante todo el trabajo; por ejemplo, cuando se selecciona una informacin, cuando se remarcan unos datos y no otros; sin embargo, se hace explcita cuando se establecen relaciones, cuando se hace una reflexin o cuando se expresa el sentido de un hecho o de una decisin que se tom durante el desarrollo del proyecto. Ejemplo A continuacin presentamos un ejemplo (los problemas de una Olla Comunitaria) a partir de las siguientes fuentes: a) b) c) d) Entrevista (1) Entrevista (2) Entrevista (3) Dibujos de nios

Las entrevistas hacen alusin a fuentes orales; aqu se presentan fragmentos de las transcripciones; por eso son escritos. Sin embargo, debe quedar claro que los textos plantean lo que las personas entrevistadas narraron de manera hablada.

Tomado de: Aprendiendo a Sistematizar, Germn Mario y Lola Cendales, en Proyecto con poblacin desplazada del conflicto armado, financiados por Bogot la agencia Suiza para la Corporacin y el Desarrollo. Agosto 2004.

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Finalmente, aparece una fuente poco utilizada: la iconografa, expresada aqu por el anlisis de los dibujos de los nios.

ENTREVISTA No. 1 MATILDE Joven desplazada, Olla Comunitaria Contenidos Subcategoras A los pocos das comenzaron a romperse los Ruptura (de loza) platos y a perderse algunos cubiertos (sobre todo tenedores y cucharas). Robo de cubiertos Categoras Valores

Financiacin

Pero el problema mayor fue el Organizacin gas: boletearon a los camiones que lo traan, incluso quemaron dos (porque Quema de camiones segn dicen, se negaron a que transportan el gas Orden Pblico pagar) y entonces el precio de los tanques prcticamente se Financiacin duplic, lo que rompi todos Aumento de costos los presupuestos que habamos hecho. Las personas se coman todo, pero se quejaban que era muy poco. Nosotras habamos pensado en un men muy balanceado Hbitos alimenticios (vitaminas, protenas), pero ellos queran bsicamente cantidad.

Cultura

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ENTREVISTA No. 2 DOA TERESA Seora perteneciente a poblacin receptora, Olla Comunitaria Contenidos Como no queramos que slo las mujeres cocinaran y los hombres miraran, ensayamos varias alternativas: la primera fue que los hombres lavaran la loza e hicieran y cargaran el mercado; un da fueron los hombres los que cocinaron. El resultado fue una catstrofe: la comida estaba medio cruda, con muchsima sal, se demor una eternidad Subcategoras Divisin del trabajo Categoras Gnero

Turnos

Organizacin

Funciones de mujeres y hombres

Gnero

Como sabamos que los desplazados eran costeos Hbitos alimenticios pues incluimos pescado; lo que no sabamos era que eran del interior de la Costa, donde no hay gusto por la Costos (aumento) comida de mar. Queran carne de res! Y claro, la carne es ms cara.

Cultura

Financiacin

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ENTREVISTA No. 3 DOA JUANA Seora desplazada, Olla Comunitaria Contenidos Subcategoras La ltima semana hicimos 80 almuerzos y nos llegaron slo Clculo del nmero 40 personas. Todava no de almuerzos sabemos bien porqu. Creemos que la causa fue la final de ftbol de la Copa Amrica. No sabamos qu Pautas recreativas hacer con la comida sobrante: no se poda guardar para el da siguiente por que el calor y las moscas la daan; tampoco nos pareci adecuado darle doble racin a los asistentes; finalmente la regalamos al Hospital: por lo menos all tienen neveras donde guardarla. Algunas personas slo arriman al momento de la Colaboracin comida y despus se van. No ayudan a nada. Les hemos dicho que el que no trabaja no come; dicen que tienen Cuidado de nios que trabajar, que deben cuidar los nios Es posible que existan esos casos; sin embargo, hay muchos perezosos. Categoras Financiacin

Planeacin

Cultura

Participacin

Organizacin

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ENTREVISTA No. 4 Doa Teresa Seora desplazada, Olla Comunitaria Contenidos Subcategoras Entre el grupo de nios que esperan el almuerzo se Peleas presenta peleas. (entre nios) Edades de los nios (heterogeneidad) Juegos (criterios para agrupar) Ocultamiento (de actividades) Organizacin Categoras Conflictos (entre participantes)

Es que en el grupo hay muchas edades.

Algunas seoras guardan en bolsas de plstico parte de su comida; se la llevan. Cuando le pregunt a Doa Mara la razn me dijo que era para su nia de 18 aos, que le daba pena venir a la olla comunitaria.

Comunicacin (entre promotores y participantes) Cultura

Vergenza (de recibir ayuda)

En otro de los casos, lo que se rumora es que algunos Temor esposos tienen temor de que (a ser visto) los vean, porque estn muy amenazados.

Inseguridad

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DIBUJOS EL DIBUJO DE PABLO 6 aos los dibujos (fuente iconogrfica), pueden brindar unas informaciones que usualmente no parecen en otro tipo de fuentes. Y es que el dibujo puede hacerse an por personas que no saben escribir y facilita la expresin y sobre todo la proyeccin. A continuacin presentamos, a modo de ejemplo, el dibujo de un nio que asiste una Olla Comunitaria.

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El significado Como no siempre es claro para un adulto lo que expresan los dibujos de los nios, se le pregunt al nio por su significado, obteniendo las siguientes respuestas: Entrevistador (E): Este nio esta llorando? Nio (N): Si (E): Y por qu llora? (N): Porque tienen miedo de que lo maten (E): Y quines lo podran matar? (N): Los hombres armados, los mismos que mataron a mi pap (E): En esta parte del dibujo hay unos nios jugando,a qu juegan? (N): Juegan a darse plomo (E): Este nio esta durmiendo en la hamaca? (N): No puede dormir porque le dan pesadillas (E): Qu pesadillas tiene? (N): Que se le aparecen los muertos (E): Y este rbol? (N): Este es un palo de mango donde nosotros jugamos por la tarde.

El anlisis Del dibujo de Pablo es posible obtener unas categoras muy relevantes. Para empezar, nos damos cuenta que Pablo siente miedo de que lo maten los hombres que mataron a su padre. El dibujo tambin nos plantea que el juego de los nios es un reflejo de lo que nos sucede en la realidad que vive Pablo: se juega a la guerra. El miedo y la incorporacin de la guerra al juego cotidiano, nos genera toda una problemtica de orden psicosocial, que es necesario evidenciar y atender. SINTETIZANDO A continuacin se presenta un cuadro sntesis donde aparecen las categoras inferidas, las categoras previstas y las diversas fuentes (2 previstas y 11 inferidas).

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Categoras Previstas

Categoras Inferidas 1. Organizacin 2. Financiacin 3. Orden Pblico 4. Gnero 5. Cultura 6. Planeacin 7. Inseguridad 8. Comunicacin 9. Conflictos 10. Participacin 11. Vergenza 12. Atencin psicosocial

Fuentes Entrevistas 1, 2, 3, 4 Entrevista 1, 2 Entrevista 1 Entrevista 2 Entrevista 1, 2 Entrevista 3 Entrevista 4 Entrevista 4 Entrevista 4 Entrevista 3 Entrevista 4 Dibujos (nios)

Obsrvense tres caractersticas importantes: a) Un a sola fuente puede contener informacin referente a varias categoras. b) No todas las categoras tiene porqu aparecer en una nica fuente. c) Existen algunas categoras que slo se referencian en una sola fuente. Un caso que ilustra la caracterstica (a) los constituye la entrevista No. 1. Ella contiene informacin que hace referencias a varias categoras. Esta entrevista contiene: Organizacin, Orden Pblico y Cultura, es decir: tres. En una entrevista tampoco se presentan todas las categoras caracterstica b) en la entrevista No. 2. se evidencian nicamente cuatro (Organizacin, Financiacin, Gnero y Cultura). Tambin una fuente puede generar una sola categora, que adems slo se presenta esta nica fuente: es el caso de los dibujos, de donde se extrae la categora Atencin Psicosocial.

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TIPOLOGAS DE SALIDA

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Este componente se diferencia del siguiente (Resultados a mediano y largo plazo) precisamente en los plazos pues en algunos casos se sistematizan proyectos muy jvenes, por ejemplo, un (1) ao, o la sistematizacin se va haciendo durante el desarrollo del mismo proyecto. En estos dos casos difcilmente se puede visualizar sus frutos. Un caso tpico se da cuando los proyectos incluyen un componente relacionado con lo econmico (capacitacin laboral, micro crditos, capital semilla etc). Frecuentemente, cuando se hace la sistematizacin, a penas se estn terminando los cursos (de capacitacin) o se acaba de inaugurar las empresas. Como lo sostendremos en el captulo de Resultados, la verdadera prueba de fuego de los proyectos se da en el tiempo: todo puede ser perfecto a la semana de haber concluido un proyecto pero es posible que algo muy distinto se observe a los tres (3) o seis (6) meses. Sin embargo a pesar de no saber con certeza lo sucedido, en la prctica y menos an, poseer datos estadsticos, es necesario por lo menos bocetar algunas tipologas de probables clases de salida; es decir: se debe intentar categorizar las tendencias bsicas que se alcancen a vislumbrar. Para ilustrar dicho planteamiento, a continuacin se incluyen dos ejemplares: el primero se denomina Elementos para una tipologa del desplazamiento (por causas del conflicto armado), donde se exponen, a manera de hiptesis, tipologas que hacen referencia a: Proceso de desplazamiento, causas, sitios de llegada y estrategias. El segundo no alude ni siquiera a la culminacin del proyecto: se trata del anlisis de la desercin de jvenes que tomaban cursos de capacitacin dentro del Proyecto de Servicios Integrados en la ciudad de Bucaramanga; es una teologa directamente relacionada con los efectos logrados a la salida (del proyecto). Se utilice como ejemplo de Tipologas de Salida porque es obtenido como resultado del proceso de sistematizacin. No es como eventualmente podra pensarse, algo claro desde el inicio del trabajo.

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SERVICIOS INTEGRADOS PARA JVENES DESERCIN DE JVENES DE PRIMER CICLO DE CAPACITACIN*

OTRA OFERTA DE CAPACITACIN CAMBIO DE CIUDAD ATENCIN FAMILIA TRABAJO

CURSO Operarios en Planta de Confeccin CONFECCIN

JOVEN Jackeline Domnguez Lorena Pabn Johann Rueda Isidro Noralba Pimiento Claudia Johann Garzn Santos

CAUSA Madre de dos hijos. No tuvo con quien dejarlos a partir de Enero/02. Calamidad domstica que le oblig a viajar En Febrero ingres al colegio para continuar su bachillerato. Calamidad domstica. Muerte de la mam, asumi responsabilidad. No se ha podido contactar. La profesora y compaeras dicen que se est formando un curso en el Plan Colombia y que se cruzaban los horarios. Muerte de la abuela. Viaj a Cali. Cambio de domicilio, viaje. La familia necesita el apoyo econmico del joven .Empez a trabajar en zapatera con lo que haba aprendido en el curso. Segn sus compaeros, se le present una oportunidad de estudiar en un rea relacionada con computadores. Obtuvo un trabajo.

Proceso Productivo de cuero

Jos Luis Quintero Ave CUERO Vctor Alfonso Garca Rueda Alexander Quintero Pardo Vega Angarita Alan Sal Carlos Isaac Hernndez

Galpo nero Avicol a

Galpo nero Avicol a

Germn Mario. Sistematizacin del Proyecto Servicios Integrados para Jvenes. Bucaramanga.

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OTROS

Kelys Camargo Luz Amparo Hernndez

Cuando ingres al curso estaba embarazada. Despus de que su beb naci, no volvi. No tena con quien dejar a su beb. Por un tiempo asista con el beb a clases, al reiniciar en Enero /02 no volvi. OTRA OFERTA DE CAPACITACIN TRABAJO

CAMBIO DE CIUDAD ATENCIN FAMILIA OTROS

CURSO

JOVEN Rubn Daro Corea Luz Dary Quintero

CAUSA Necesidad de trabajar para sostener la familia. Ingres en reemplazo de uno de sus desertores pero no le era posible adelantarse en los conceptos tericos vistos. Haba presentado ausencias en los cursos de formacin humana y tambin en el rea de formacin tcnica, no volvi a formacin empresarial. No vive con los padres. Los familiares dicen que viaj al campo. Cobr un dinero para refrigerio y transporte no habiendo ido a la prctica. No hubo ms contacto con l. No regres despus de Enero/02.Se fue a prestar el servicio militar. No regres despus de Enero/02.Se fue a trabajar. Calamidad domstica. Enfermedad grave del pap; ella deba acompaarlo permanentemente. Embarazo

Computadores

Computadores

Edison Albeiro Caldern

John Jairo Amaya Hernndez Sierra Juan Manuel

y en

Bsico y Armado en Joyera

Plata Rey Gerson Arturo Ana Lucia Sierra Elsa Paola Leguzamo

Bsico Armado Joyera

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Yuliana Yesid Rueda Procesos Productivos de Madera y Muebles Procesos Productivos de Madera y Muebles Nelson Garca Mora Rafael Cantero Diego Armando Orestegui Rodolfo Cadena

Inicio un estudio en el Sena. Esper est oportunidad dos aos. Desert finanlizando el segundo curso. Se le vio desmotivado con anterioridad. Parece muy tmido o reservado. Necesidad de trabajar. Cambio de domicilio. Motivos familiares. No poda asistir los sbados. Tiene cuatro hijos.

OTRA OFERTA DE CAPACITACIN CAMBIO DE CIUDAD 16.6 ATENCIN FAMILIA TRABAJO OTROS

CURSO

JOVEN William Ros Ludwing Villamizar Cceres Nestor Gutirrez Andrs Rincn

CAUSA Por definir. Desert durante las 70 horas adicionales. Trabaja con un familiar en carpintera. Desert durante las 70 horas adicionales. Trabaja haciendo guitarras.

8.3 30.5 22.2 22.2

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Los datos anteriores sugieren consideraciones como las siguientes (para egresados del primer ciclo): a) La desercin mayor se da por necesidad de trabajar (30.5%) b) Atencin familiar ocupa la segunda causa (22.2%). En tal categora se encuentra embarazo y cuidado de hijos, lo que hace pensar que precisamente las jvenes madres requieren una oferta de capacitacin especial para evitar su desercin pues son una de las subpoblaciones que mas necesita ser promovida. c) Existe un porcentaje del 8,3% que deserta por otra capacitacin, lo que habla de la existencia de ms ofertas. d) Un porcentaje que sorprende es "cambio de ciudad y domicilio" (16.6%), lo que nos habla de migracin inter-urbana. Valdra la pena precisar las causas qu tantos estarn asociados a "irse sin pagar arriendo, por ejemplo? y a cambio de trabajo? Vale la pena anotar que se trata de reemplazar, en, etapas tempranas, a los jvenes desertores. Sin embargo, el ndice de desercin (sobre 150 Jvenes) es del 23%. Finalmente, habra que entrar a tener en cuenta otros aspectos como los sealados por algunas instituciones8:

Los jvenes han perdido el hbito de estudio; por ello la intensidad horaria no debe ser tan alta (mayor de 4 horas). La seleccin debera tener muy claro obstculos como "obligaciones familiares, estado de salud (embarazo, operaciones previstas .. .), para evitar posibles deserciones".

Unin Temporal CETA CORFAS.

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HACA UNA TIPOLOGA DE LA POBLACIN DESPLAZADA POR EL CONFLICTO ARMADO* Las siguientes anotaciones intentan plantear una tipologa del fenmeno del desplazamiento. Aunque algunos elementos son extrados de la bibliografa especializada, muchos fueron planteados por las experiencias sistematizadas, contribuyendo estos a reafirmar o a precisar lo existente pero tambin, a completar e incluso aumentar. A continuacin se presenta un esquema de lo enunciado, explicando posteriormente cada una de las caractersticas. Proceso del desplazamiento Gota a gota Masivo Repoblacin forzada Desplazamiento escalonado Comunidad sitiada (confinamiento) Autotraslado Emigracin Desplazamiento no lineal Intermitentes Causas Mediatas: Militares Geopolticas Econmicas Inmediatas: Enfrentamientos entre actores armados Amenazas
*

Germn Mario, Lola Cendales, Jairo Posada. Sistematizacin de los PROYECTOS de la Agencia Suiza de Cooperacin para el Desarrollo.

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Peticin por parte de grupos armados Sealamientos Asesinatos Miedo Sitio de llegada Urbano - Perifrico Rural: Interveredal Vereda-casco urbano Intra territorio (indgena, grupo religioso ... ) Territorio fronterizo (refugiado) Estrategias de solucin Reasentamiento (rura[) Retorno Inmovilizacin (como resistencia civil) Retorno laboral (parcial o estable) Estabilizacin (en el lugar de desplazamiento) Sujetos de desplazamiento En relacin con la propiedad de la tierra Otros tipos de relacin con la tierra Comunidades tnicas Funcionarios Edad y Gnero Ubicacin Geogrfico Proceso Gota a gota Inicialmente los desplazamientos se producan de formo masiva. Sin embargo, como resultado del impacto causado, comenz a establecerse uno modalidad denominado "gota o gota", que consiste, en generar desplazamientos masivos o familiares pero "poco a poco": lo cantidad de personas desplazados es alto pero su desplazamiento es gradual.

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Masivo Se presentan cuando se desplazan ms de 130 personas. Dichos desplazamientos pueden estar constituidos por individuos o por grupos familiares. Repoblacin forzada Lo repoblacin se do cuando un grupo armado traslada a uno serie de familias a un lugar que ha sido desocupado por la fuerza con antelacin, por parte de ese mismo grupo armado. Desplazamiento escalonado Las movilizaciones de los desplazados no siempre terminan en el primer lugar de desplazamiento. Se presentan casos donde se recorren no uno sino numerosos peldaos, movindose hacia lugares cada vez ms apartados (del lugar de origen) y ms densamente poblados. Un ciclo bien podra encontrarse constituido por: Vereda - Cabecera Municipal - Capital del departamento - Gran ciudad Confinamiento (comunidad sitiada) A primera vista puede parecer extrao que una categora como esta, se incluya dentro de una clasificacin de tipos de movilizacin (desplazamiento). Sin embargo, el confinamiento (que implica una inmovilizacin), se ha convertido ltimamente en una nueva manera de involucrar a la poblacin civil en el conflicto, estableciendo una especie de cerco dentro del cual debe serfuncional a los grupos armados. No existe la posibilidad, entonces, de permanecer al margen del conflicto; la poblacin se ve obligada a "tomar partido" as no lo desee. Autotraslado Este desplazamiento se presenta cuando la poblacin se traslada a un nuevo territorio en el cual se siente ms segura, a pesar de la presencia de algn actor armado. Lo anterior no significa que sus miembros (todos o algunos) pertenezcan al grupo armado en cuestin, lo que sucede es que pueden ser percibidos por otros grupos armados como tales. De ah que en situaciones de riesgo -eventuales combates, copamiento-, se ven obligados a migrar.

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Desplazamiento no lineal Los procesos de desplazamiento frecuentemente no se presentan en una lnea recta ascendente. No se realizan recorridos que avanzan secuencialmente segn un criterio de consolidacin y culminacin. El desplazado que, por ejemplo, se moviliza a una cabecera municipal donde eventualmente podra iniciar su proceso de estabilizacin, puede, en ocasiones, ser sujeto de nuevas amenazas que lo obligan a desplazarse a un lugar ms alejado o ms seguro, involucionando hacia una fase de emergencia. Los nuevos desplazamientos pueden atribuirse tambin a circunstancias diferentes a las amenazas tales como los "espejismos" que existen sobre las grandes ciudades, donde supuestamente aumentan las oportunidades de empleo. Emigracin Esta nueva tipologa, es una figura muy reciente. Se genera como consecuencia de las retenciones masivas adelantadas por el ejrcito y la polica, las cuales tienen como estrategia detener un nmero alto de personas para ser investigadas, para despus de un tiempo: 3 4 meses, al no encontrrseles mritos para enjuiciarlas, la mayora de ellas son dejadas en libertad. Lo anterior posee un efecto de sealamiento y desconfianza que hace que en muchas ocasiones las personas, en este caso ms que campesinos, sectores medios de la poblacin, se vean obligadas a trasladar su lugar de vivienda y trabajo, generndose por consiguiente una emigracin. Intermitente Se presenta cuando el hombre va espordicamente a la parcela, dejando a la familia en el pueblo. Causas Mediatas Militares

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Esta situacin se presenta cuando el desplazamiento se origina debido a que actores armados se disputan un territorio. Tambin, en ocasiones, la poblacin se debe desplazar para evitar alinearse con lo actores armados. Enfrentando el dilema de "tomar partido o huir". Aunque las cifras respecto a los grupos causantes varan, las cifras oficiales para el 2003, plantean como responsables de los desplazamientos a los paramilitares en un 4'5,67%, a las guerrillas en un 12,32% y a las Fuerzas Armadas en un 0,65%. El 19% restante a causa de dos o ms actores armados*. Geopolticas Las causas geopolticas hacen referencia a varios aspectos: en primer lugar, a corredores de comunicacin los cuales son utilizados para el trnsito de armas, de precursores qumicos, de coca o de los mismos grupos armados. En segundo lugar, se encuentran las zonas donde existen cultivos ilcitos y finalmente, las acciones de fumigacin, estas ltimas emprendidas por el Estado. Econmicas Las causas econmicas incluyen la existencia de megaproyectos* tales como hidroelctricas, canales o carreteras estratgicas (troncales) y zonas con grandes recursos naturales ya sean estos suelos para cultivos de exportacin (banano, palma africana ... ) o minerales (oro, esmeraldas ... ). Inmediatas Enfrentamientos entre actores armados El desplazamiento se genera como consecuencia de enfrentamientos entre actores armados. La poblacin huye para evitar ser vctima del fuego cruzado. Amenazas particulares y/o generales El desplazamiento se puede producir por amenazas; estas son individuales o generales; en el caso de estas ltimas, no son directas. Peticin por parte de actores armados

* *

Red de Solidaridad Social. Sistema de estimacin del Desplazamiento por fuentes contratadas. Ejemplos de megaproyectos son: Hidroelctrica de Ituango;: Canal Seco Atlntico Pacfico, Troncal del Llano. En Surez, Harvey. Aplazados y Desplazados. CODHES. OIM 2002.

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Como su nombre lo indica, el desplazamiento se angina debido a una peticin de los actores armados, dando por lo general un plazo determinado para abandonar el lugar. Sealamientos En estos casos no existe una amenaza explcita. Se trata de un sealamiento (ustedes son colaboradores de talo cual grupo), lo que implica, indirectamente, peligro de muerte. Asesinatos individuales o masacres Los asesinatos son otra de las causas de desplazamiento. La poblacin cree, con obvia justificacin, que puede ser la prxima vctima. Miedo Se presenta muchas veces por lo que le ha sucedido a un vecino o a un familiar, sin que exista intimidacin directa contra la persona (o familia) que decide desplazarse. Sitio de llegada Urbano El desplazamiento era, hasta hace poco, restringido a los campesinos y por consiguiente a la movilizacin de stos. Sin embargo, es cada vez ms claro que existe una clase de desplazamiento que se gesta al interior de las ciudades, fundamentalmente intermedias (Barrancabermeja, Bucaramanga ... ). Es decir, un desplazamiento Inter-urbano. Este desplazamiento se encuentra ntimamente relacionado con la estrategia de algunos actores armados de pasar a tener el control de las ciudades. Rural Como su nombre lo indica, el desplazamiento se da en la zona rural, lo que implica que despus de un periodo, usualmente en unas semanas, los desplazados regresan a su lugar de origen. El desplazamiento puede partir de una vereda, de un territorio indgena o de un lugar cercano a la frontera de otro pas. En el primer caso el desplazamiento se lleva a cabo hacia otro lugar pero dentro del mismo territorio (indgena). Tambin se presenta este tipo de movilizacin pero a travs de redes de tipo religioso.

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Finalmente, en las reas ubicadas en las fronteras, los desplazados van hacia el pas vecino por un breve lapso de tiempo, convirtindose entonces, en refugiados; regresan nuevamente a su lugar en Colombia, una vez la situacin lo permite.* Estrategias de solucin Retorno laboral parcial En ocasiones, cuando el desplazado se encuentra cerca de su lugar de labranza, viaja a ella durante las horas del da para tratar de atenderla (siembra, animales ... ) pero regresa antes del anochecer, al sitio de desplazamiento que generalmente es lo cabecera municipal. Es importante recalcar que es el hombre quien realiza el retorno parcial, quedando su familia resguardada. Reasentamiento El reasentamiento se presenta cuando una poblacin es reubicada en un lugar diferente a su lugar de origen. Con frecuencia el reasentamiento se da en una zona relativamente alejada del sitio de partido. Retorno Cuando una poblacin regresa a su lugar de origen, se dice que ha retornado. Esta situacin implica una serie de condiciones (seguridad, voluntariedad, dignidad, subsistencia), que no siempre son fciles de obtener. Tal problemtica podra explicar, por lo menos en parte, el bajo nmero de casos donde los desplazados encuentran garantas para el retorno. Inmovilizacin Se presenta cuando una poblacin urbana, decide no desplazarse a pesar de las amenazas, asumiendo una postura de resistencia civil. Estabilizacin Cuando una poblacin, despus de un tiempo largo (por el orden de un ao), termina quedndose en el lugar donde se desplaz, consiguiendo por ejemplo,
*

Al respecto lo cifra acumulada en el 2000 era de 49.545; paro el ao 2002 alrededor de 21 .800 cruzaron las fronteras, desplazndose hacia el Ecuador 12.000; hacia Venezuela 9.500 y 300 hacia Panam. CODHES. Boletn Nmero 44.

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formas de sobrevivir, educacin para los hijos ... etc., se dice que se ha estabilizado.

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RESULTADOS A MEDIANO Y LARGO PLAZO

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En este captulo se presentan cinco (5) apartados: el primero es un pequeo artculo escrito en el 2005, denominado EVALUACIN DE RESULTADOS A MEDIANO Y LARGO PLAZO: UN COMPENENTE DE LA SISTEMATIZACIN?, donde se entra a justificar por qu, segn creemos, es indispensable incluir este aspecto en los modelos de sistematizacin (aunque usualmente no se haga). Los siguientes cuatro son ejemplos que ponen de manifiesto la relevancia de dicha propuesta. El primero establece una relacin entre los tipos de capacitacin brindada y los trabajos que finalmente logran conseguir las egresadas de la Obra Casa Mam Margarita de Medelln; el segundo, muestra que sucedi (ms o menos seis meses despus) con los jvenes que se capacitaron en el primer ciclo del proyecto Servicios Integrados en la ciudad de Bucaramanga. El tercero presenta una clasificacin de entradas y salidas al Programa de Prevencin Integral de Marginacin Urbana de ENDA BOLIVIA. Finalmente se incluye las clases de actividad de las egresadas de la obra Canillitas con Laura Vieua de la ciudad de Santo domingo, repblica Dominicana. Es importante sealar que aunque la mayora de los resultados ejemplificados integran informacin cuantitativa, uno (Laura Vieua) estn solo cualitativo.

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LA EVALUACIN DE RESULTADOS A MEDIANO Y LARGO PLAZO: UN COMPONENTE DE LA SISTEMATIZACIN?*

Consideramos que el corpus de las propuestas (modelos) de sistematizacin no est concluido. En tal perspectiva nuestra preocupacin en este escrito gira en torno al hasta donde debe llegar la sistematizacin. Al respecto podramos decir, retomando lo que Alexander Ruiz10 dice en torno a la investigacin, que existen por lo menos tres enfoques: comprender, reconstruir y transformar, los cuales se inscriben en marcos hermenuticos, histricos y de accin, respectivamente y que son aplicables a la sistematizacin (en la medida que esta es tambin una investigacin). Ciertamente se puede aludir que en la realidad se pueden encontrar propuestas que incluyen las tres orientaciones. Sin embargo, en realidad una (o dos) de ellas tienden a primar sobre las dems. Por ejemplo, se sistematiza (finalmente) para comprender, reconstruir o transformar (un slo nfasis). Sobre la relacin sistematizacin resultados a mediano y largo plazo, se ha venido planteando de manera taxativa que simplemente son dos cuestiones diferentes y cada una posee objetivos, instrumentos y procedimientos propios puesto se parte de considerar los resultados, es referirse a evaluacin. Se mira con cierto desdn todo lo que tiene que ver con los resultados, asimilndola a formas fiscalizadoras que se encuentran en contra va con cualquier perspectiva participativa y comunitaria. De ah que permanezca irrelevante la importancia de reconocer su posible complementariedad por ejemplo. Pero qu sucede cuando confrontamos el discurso de la sistematizacin con las sistematizaciones realizadas en nuestras experiencias? En nuestro caso se nos han presentado situaciones como las siguientes:

Germn Mario, Junio 2005. Sin publicar. Ruiz Alexander y Mariete Quintero, Qu significa investigar en Educacin?, Universidad Distrital, Bogot. 2004.
10

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a. Las expectativas de los grupos e instituciones no diferencian claramente entre sistematizacin sin anlisis de resultados y sistematizacin pura (histrica). Aunque no existe una conceptualizacin precisa sobre lo deseado, es posible entrever que la solicitud se hace bsicamente en trminos de comprender mejor lo realizado para mejorar, es decir: el para qu se encuentra siempre presente. Concomitante con lo anterior intuyen que es posible llevar a cabo las dos cosas. b. En nuestra experiencia, slo en uno de muchos casos se han diferenciado expresamente sistematizacin y evaluacin, contratando dos equipos distintos para adelantar tales asesoras. Pero lo anterior implica unos costos y unos tiempos que muy pocos proyectos se pueden dar el lujo de tener. c. Tambin conocemos experiencias que deliberadamente rehuyen ser evaluadas. Y lo hacen para evitar posibles problemas de ayuda financiera. Las razones dadas abundan: es que la poblacin del programa es muy inestable, es que no podemos hacer seguimiento etc, reduciendo el balance de aos de trabajo a la clsico triloga de ancdotas que no permite concluir nada: a unos participantes les ha ido bien, a otros regular y a otros mal. d. Ciertamente no en todos los casos la reticencia al anlisis de los resultados es intencional. Con frecuencia se dan casos donde se manejan miedos inconcientes que simultneamente son amparados por una cultura del no anlisis de los resultados, plasmada en el imaginario de que todo lo que se hace con entrega y buena voluntad, es vlido. e. Las posturas anti evaluacin de resultados no son siempre gratuitas. Existe una larga historia donde las agencias financiadotas, con aparatajes eminentes positivistas se, han entregado a evaluar experiencias enjuiciando qu tanto se han cumplido los objetivos iniciales, sin importar las circunstancias que rodean la marcha de los procesos, terminando por cerrar programas enormemente valiosos. f. Con alguna frecuencia la sistematizacin se lleva a cabo con programas viejos, que bien pueden tener un recorrido de cinco (5) o ms aos, lo que hace ms evidente la necesidad de mirar sus resultados. Ahora bien, en la realidad lo que sucede es que los resultados de los proyectos son absolutamente claves para lograr adelantar posibles cualificaciones. No tocarlos, es un tremendo error.

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Nuestras experiencias sobre programas por ejemplo, de capacitacin laboral, son contundentes. En un proyecto de capacitacin laboral con jvenes, la sistematizacin del proceso arroj sugerencias de ajustes mnimas tales como flexibilizacin de horarios, afinamiento de los perfiles para ingreso (edad, lugar de vivienda). Pero es slo cuando se analiza lo sucedido con los egresados despus de varios meses que afloran las recomendaciones contundentes, las cuales permiten decidir si debe o no continuar el proyecto. El omitir establecer los resultados despus de la intervencin, conduce inexorablemente a una especie de narcismo, puesto que en ltimas, con unos cambios triviales, es posible (y conveniente) continuar como se vena haciendo. Pero qu sucede si la indagacin de los egresados demuestra que el 90% ni ha conseguido empleo ni ha montado su negocio? se podra seguir tal cual? Como se desprende del ejemplo, el balance final es determinante. Pero eso es una evaluacin de resultados y por consiguiente debe excluirse de la sistematizacin? No lo creemos. No se har la evaluacin de resultados a partir de una lnea de base; no se optar necesariamente por un enfoque estadstico, precisamente por las caractersticas frecuentes de la poblacin sujeto (desercin, difcil seguimiento); no se tratar de juzgar y enjuiciar sino de comprender. En sntesis, no estamos hablando de una evaluacin de impacto en trminos positivistas pero es necesario llevarlo a cabo. De otra forma correramos el peligro de alinearnos con posiciones historicistas, donde la sistematizacin se legitima per se tan slo como una Recuperacin Histrica. Cul debe ser entonces, la postura de los sistematizadotes frente a estas circunstancias? Podran contentarse con rechazarla, no es acaso imperativo tomar partido para tratar de corregir las actuales limitaciones? La evaluacin positivista se preocupa por establecer las diferencias entre objetivos y resultados, sin interesarse por comprender y mucho menos para darse el lujo de intervenir. Tener una posicin comprensiva e interventora nos aleja entonces de la evaluacin clsica. Creemos, que la sistematizacin debe incorporar a su trabajo un componente de evaluacin de resultados en una nueva perspectiva (quiz podra demostrarse evaluacin iluminativa), gestndose un modelo ms ambicioso pero ms til para los proyectos.

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Para finalizar es importante recalcar que no planteamos sustituir la sistematizacin por la evaluacin de resultados; deseamos llenar un vaco que a nuestro juicio se presenta en las propuestas de sistematizacin existentes, en las cuales lo que se propicia es un enamoramiento de los proyectos por que su anlisis queda incompleto. Obviamente no postula ms una evaluacin de resultados sin sistematizacin pues perderamos la inmensa la riqueza del proceso. Retomando la clasificacin de Alexander Ruz mencionada inicialmente, lo que proponemos, es ltimas, en reconstruir y comprender para transformar. PRIMER EJEMPLO* TIPOS DE CAPACITACIN-TIPOS DE TRABAJO CASA MAM MARGARITA, MEDELLN, COLOMBIA A partir del cuadro se pueden indicar las siguientes consideraciones: Segn los datos disponibles respecto a las egresadas, se han capacitado 69 nias y estn trabajando 61. Esta discrepancia se explica en la medida que no todas las capacitadas trabajan y ms an, no todas las que trabajan fueron capacitadas. El mayor nmero de trabajadoras se da en el sector confeccin industrial (18), guardando una alta correspondencia con la capacitacin (12). Inmediatamente despus se encuentra el trabajo como niera (11) que tambin est en correlacin con la Capacitacin Tcnica Salesiana (CATESAM) (34) que incluye elementos de cuidado de nios. El curso institucional de cocina parece una buena opcin: no slo todas las capacitadas poseen trabajo (3) sino que hay otras tres (3) que trabajan en esta rama sin haber sido capacitadas expresamente. Este ltimo dato es comprensible si se considera que el programa CATESAM ofrece algunas nociones fundamentales de cocina. Aunque se han capacitado en educacin preescolar seis (6) nias (tres a nivel tcnico y tres a nivel universitario), slo trabajan cuatro (4), las dos (2)

Germn Mario, Lola Cendales, Sistematizacin de la experiencia Casa Mam Margarita, Medelln.

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licenciadas no ejercen, lo que representa un porcentaje muy significativo. Este dato propone nuevamente la reflexin sobre la relacin trabajo-capacitacin profesional. En el mbito de la tipografa, a pesar de tener un nmero bajo de inscritas (3), hay cuatro (4) jvenes que han logrado conseguir empleo. Resulta relevante aclarar que una (1) de ellas no fue capacitada para tal trabajo y se presume que recibi entrenamiento en la misma empresa, abrindose as una posibilidad importante, pues fue recibida ms por su formacin bsica y por sus valores personales (honrada, disciplinada ... ), que por su capacitacin especfica.

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Cocina (Sena) Tec. contadura Tec. Pre-escolar Tipografa Tec. administ. Lic. administ. Lic. Pre-escolar Aux. Farmacia Panadera (Sena) Confeccin industrial Aux. Secretaria Catesam Tec. Sistemas Total Cajera Cocina (empresa) Vendedora Pre-escolar Tipografa Confeccin Aux. Secretaria Tec. administ. Niera Costura

87 1 1 2

88

89

90

91

92

93

94

95

96

97 2

98

99

2000

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 4 4 3 6 1 1 3 1 1 2 3 2 3

3 1

1 20 1 2 23

1 5 6

4 1 1 2

5 1

TOTAL 3 1 3 3 3 1 3 1 3 12 1 34 1 69 2 6 4 4 3 18 2 2 11 1

CAPACITACIN

2 1 2 1 1 1 1 1 1 2 3 1 1 1 1 1

1 1

2 2

TRABAJO

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Aux. de enfermera Trabj. domstica Artesana Aux. farmacia Total

2 1 2 1 1 6 1 2

2 4 1 1 61

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El curso de panadera es brindado por el SENA (instituto con alta credibilidad profesional). An as, en este sector que parecera promisorio, no se han verificado resultados positivos pues no se ha conseguido emplear a ninguna de las capacitadas, quiz por sobresaturacin de la oferta. El trabajo domstico a pesar de tener un nmero relativamente "alto" (4), se encuentra concentrado en un perodo de tres aos (del '95 al 97), siendo descartado de manera tajante en los ltimos aos. Ser vendedora es otro trabajo importante, el cual no ha sido considerado como opcin de capacitacin. Sera necesario planterselo? Los otros trabajos y capacitaciones poseen relativamente pocos resultados y se encuentran muy dispersos. Por ejemplo, slo una joven ha encontrado empleo como auxiliar de farmacia y esto hace ya varios aos ('88).

Es importante tener en cuenta todos estos datos para una posible reorientacin de la capacitacin: elementos como la dispersin, la capacitacin que no logra empleo, los empleos para los cuales no se di capacitacin ... , etc., arrojan valiosas pistas.

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SEGUNDO EJEMPLO EGRESADOS DEL PRIMER CICLO DE ENCUENTRAN TRABAJANDO (EN Nov. 2002) CAPACITACIN QUE SE

Servicios Integrados por Jvenes. Bucaramanga CURSO COMPUTADORES CONFECCIN GALPONERA AVCOLA

MADERA Y MUEBLE

JOYERA

CUERO

TOTAL 125 34 6 10 58 23 117

TOTAL TRABAJANDO TRABAJANDO EN LO QUE FUE CAPACITADO ESTUDIANDO NO TRABAJA SIN INFORMACIN

17 2 0 4 6 5

20 8 1 1 8 3

23 7 0 3 11 2

22 10 3 1 9 2

20 3 1 0 13 4

23 4 1 1 11 7

De la informacin planteada se pueden desprender anotaciones como las siguientes: a. Slo un 4.8 % se encuentra (en el momento del sondeo) trabajando en lo que fue capacitado. Debe agregarse que con frecuencia los trabajos se encuentra ligados a ciclos, marcados por celebraciones tales como: Navidad, Da de la Madre.",etc; por consiguiente, los empleos no son permanentes. Los jvenes que se capacitaron en joyera representan el mayor nmero.

% 27.2 4.8 8.0 46.4 18.4

b. El 27.2% est trabajando pero en algo diferente a lo que fue capacitado y significativamente muchos lo hacen en los trabajos que tiene la familia (nuclear o extensa). c. Un 8.0% continu estudiando. Algunos culminan su bachillerato pero otros toman otro curso de capacitacin. d. Unos pocos, lo que es muy significativo, trabajan donde realizaron sus prcticas. e. Algunos cursos ofrecidos se duplican con el Programa de Jvenes en Accin (Plan Colombia), existi sobre-oferta?. f. Un porcentaje muy alto (46.4%), no trabaja en nada es porque no consiguen trabajo o porque no necesitan trabajar? Sera muy importante poder determinarlo. g. Aunque "sin informacin" represente el 18.4%, el haber logrado hacer seguimiento a cerca del 80% fue muy relevante.

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TERCER EJEMPLO RESULTADOS OBTENIDOS POR EL PROGRAMA DE NIOS DE LA CALLE (ENDA BOLIVIA)* TIPOS DE ATENCIN Se presenta a continuacin los tipos de atencin posibles que ofrece el programa. (I) NO SE ESTABLECE CONTACTO En esta categora se ubican aquellos muchachos y nias, que an respondiendo a las caractersticas de la poblacin objetivo del Programa, no han sido contactados. Algunos estiman que la poblacin de nios trabajadores en la ciudad de El Alto, se encuentra por el orden de los 5.000. Obviamente no se espera que el Programa atienda la totalidad de ellos, porque adems de rebasar su capacidad, existen ya otras instituciones trabajando. De otra parte, el Programa registra un nmero significativo de atendidos desde su funcionamiento en 1988, el cual asciende a 1.360. Cabe agregar que dado que el Programa se ha convertido en un punto de referencia, muchos de sus beneficiarios se acercan a l sin necesidad que el Programa los tenga que ubicar e invitar, cosa que obviamente tuvo que hacerse al inicio. (II) APOYO SIN INGRESO 1. REINTEGRACION FAMILIAR. La reintegracin familiar aqu se presenta para nios que realmente no han establecido una ruptura real con la familia sino que por un problema puntual salen a la calle.

Germn Mario y Otros. Informe de Trabajo, La Paz, Bolivia, Diciembre de 1994

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El caso tpico lo presentan los nios que se han "sustrado" y gastado algn dinero, y les da miedo regresar a la casa por temor a las sanciones. El tiempo de permanencia en la calle de estos muchachos(as) por lo general es de pocos das (en ocasiones tan slo 1), pues al acudir al programa, la Trabajadora Social los acompaa a su familia, la cual ya se encontraba buscndolos. Los casos de mayor duracin se presentan cuando los muchachos(as) son de otras localidades (Oruro, Cochabamba ... ),lo que requiere un mayor tiempo por el viaje y para lograr contactar a la familia. 2. REMISION A ONAMFA. A ONAMFA se remiten los nios(as) pequeos(as) que no dan informacin acerca de su familia (menores de 12 aos) y cuando son de ciudades diferentes a la Paz o El Alto. Los mayores no, porque estos son "internados" y pueden ir a parar al "Trono", nombre con el que se denomina sarcsticamente a la institucin (de puertas cerradas) que ONAMFA tiene prevista para los mayores. En algunas ocasiones, cuando los muchachos(as) son de otras localidades, la reinsercin se hace desde el programa pero en coordinacin con la oficina regional de ONAMFA. 3. SERVICIOS. Hay varios tipos de servicios: a. Atencin primaria. Esta consiste, durante el da, en presentar los servicios de ducha ,lavandera, comedor, etc .. , y durante la noche, en el dormitorio de emergencia. b. Ayuda jurdica y/o econmica.

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Se presta en aspectos como bsqueda de certificados de nacimiento, interseccin para pago de honorarios, apoyo para matriculas y tiles escolares, etc . c. Atencin mdica.

4. FORTALECIMIENTO OCUPACIONAL Este servicio se ocupa de apoyar las condiciones de trabajo que los muchachos(as) realizan. Un ejemplo para alguien que lustrabotas, ayudarle para comprar una caja de embolar mejor. INGRESO 5. ASUMEN RESPONSABILIDADES A los muchachos(as) que ms inters demuestra y que frecuentan peridicamente el programa, se les van encajando responsabilidades como por ejemplo coordinar el servicio de las duchas. 6. PRE-TALLERES Aquellos que comienzan a permanecer en el Programa y que han ocupado alguna de las responsabilidades, se les propone ingresar a los pretalleres. El recorrido, sin embargo no necesariamente es lineal; es decir, es posible que un muchacho(a) ingrese a los pretalleres sin haber asumido responsabilidades. Para los muchachos existen alternativas como cermica y carpintera; para las muchachas: macram, pintura sobre tela y repostera. 7. CENTROS DE SEGUNDA ATENCION Aqu ya se pasa a los dormitorios permanentes y pueden existir acompaado a la asistencia a la escuela (externa),dos clases de actividades laborales:

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a. Capacitacin externa. Se asiste a un centro externo de capacitacin tales como Don Bosco o el Instituto de capacitacin Hotelera (hay ubicados en 25 lugares diferentes). b. Unidades Sociales de Produccin. Estas funcionan al interior del Programa y en el momento son: Tarjetera, Reciclaje y Materiales Didcticos. En algunas ocasiones se realizan los dos tipos de actividad(externa e interna);esto vara en funcin de aspectos como edad y grado de escolaridad. Tambin se da el caso de sustituir la asistencia a las U.S.P. por actividades como celadura o portera temporales(los fines de semana, por ejemplo). Respecto al proceso interno seguido durante la permanencia en el Programa se pueden presentar a su vez algunos de los siguientes tipos de recorridos: No avance.

Los muchachos(as) se encuentran estancados. A pesar de estar algn tiempo no pasan de una sub etapa a otra o se demoran demasiado en una de ellas. Ascenso con retroceso.

Van ascendiendo pero retroceden frecuentemente. Algunos de estos retrocesos implican salida(s) del Programa, y otros se presentan al interior de las diferentes sub etapas del mismo. Ascenso permanente.

Aqu el ascenso es continuo y sin retrocesos. Hay dos "caminos" diferentes: aquel que se recorre pasa a paso y Iindamente (ascendiendo en orden cada uno de los escalones), y el que se da por saltos (de asumir responsabilidades a las U.S.P. sin pasar por los pretalleres, por ejemplo.

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CUARTO TIPO: EGRESAN A nivel de egreso se presentan tres grandes posibilidades: egreso desfavorable, egreso favorable y otros. EGRESO DESFAVORABLE El ingreso desfavorable se expresa en las siguientes clases: RETIROS El retorno a la actividad anterior se presenta casi siempre en los muchachos(as) con mayor numero de problemas (que son los muchachos(as) DE la calle);con una paradoja frecuente llegan a pasar un nivel inclusive "inferior". Por ejemplo: un muchacho que antes de ingresar al programa robaba espordicamente, despus de pasar por l, termina pidiendo limosna. El tem, Sin Referencia, hace alusin a aquellos muchachos que salieron del Programa (con diverso tiempo de permanencia) y de los cuales no se tiene conocimiento de sus actividades. No se presenta ningn caso para las mujeres. Es probable que algunos de ellos se puedan ubicar en el item: Regreso a la Actividad Anterior, engrosando su nmero. Un tem no tabulado es el de Exclusin. Este hace referencia a los muchachos que han sido retirados del Programa (se conoce por lo menos 1 caso). EGRESO FAVORABLE En esta categora aparecen dos grandes grupos: los que se ubican laboralmente y los que se reintegran a la familia. Dentro de los que se ubican laboralmente, a su vez, existen algunos que lo hacen en trabajos proporcionados por el mismo Programa y otros, que logran trabajar independientemente de l. Como se muestra en las estadsticas 60 Hombres se ubicaron laboralmente y 18 reingresaron a la familia.

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Es significativo sealar ninguna mujer ha sido reintegrada a la familia y que slo una (1) se ha logrado ubicar laboralmente (independiente del Programa). Se sabe adems que dedos (2) muchachos han sido vinculados como educadores en formacin al interior del Programa, y 1 pas del cuartel a trabajar con muchachos trabajadores en un programa fuera de La Paz. Esta categora presenta el rubro Otros, porque no es fcil determinar quitan favorable o desfavorables son tales egresos. Por ejemplo: Conformacin de nueva familia, es ambiguo. Puede ser positivo o negativo. Un caso de negativo es el de la pareja de muchachos participantes del programa, que tuvieron un beb. La relacin se fue deteriorando despus de nacido el nio y actualmente, prcticamente la muchacha se encuentra sola. Tambin en esta categora hay tems que nicamente posee un gnero; es el caso de Cuartel (que slo obliga a los hombres). El tem Regreso a lugar de origen es tpico de las mujeres pero quiz tambin se puede presentar en los hombres. Se trata de muchachas, que sin romper con su familia, han venido al Alto a buscar trabajo. Cuando en la ciudad no les va bien, su familia las regresa a que trabajen en el campo o en la poblacin de origen. Trabajo en otra ciudad se da en muchachas sin vnculos familiares que deciden ir a otra ciudad a probar suerte. Probablemente tambin hay muchachos en sta situacin pero no se encuentran registrados como tales. Finalmente, fallecidos, indica, entre otras cosas, el grado de deterioro y riesgo de la vida de la calle, el cual hace que mueran a una temprana edad (desnutricin, enfermedades, accidentes ... ). LOS DATOS CUANTITATIVOS
(I) NO SE ESTABLECE CONTACTO (Existen pero no se ha trabajado con ell@s)

(II) APOYO SIN REGRESO A LA INSTITUCIN (1024 H; 229 M) (1) Reintegracin familiar (303 H; 36 M) a. Inmediata b. En otras ciudades

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(2) Remisin a ONAMFA (Organizacin Estatal para nios sin familia) (29 H; 3M) (3) Servicios (prestados por el programa) (663 H; 180 M) a. Atencin primaria - Diurno (lavandera, duchas). - Nocturno (dormitorio de emergencias) b. Ayuda jurdica y/o econmica c. Atencin mdica y Odontolgica (4) Fortalecimiento Ocupacional (29 H)

(III)INGRESAN (5) Asumen responsabilidades (6) Pre- talleres (1992=56; 1993=41; 1994=58.Total=155) - Ascenso con retroceso (.) Con salida temporal del Programa (.) Al interior del Programa (7) Centro de segunda atencin (120) - Ascenso permanente (.) Lineal (paso a paso) (.) Con saltos a. Capacitacin externa b. Unidades sociales productivas (IV) EGRESAN (111 H; 22 M)

(8) Desfavorable a. Retiro (.) Sin referencia (23 H) (.) Regreso a actividad inicial (3 M; 14 H) b. Exclusin (3 H) (9) Favorable a. Ubicacin laboral (60 H; 1 M) (.) Al interior del programa: - Sin mediar experiencia externa. - Con experiencia externa previa 125

(.) Independiente del programa: - En La Paz o en El Alto - En otra ciudad b. Reintegracin familiar (18 H) (10) Otros (10 H; 18 M) a. Regreso a la poblacin de origen (18 M) b. Conformacin de nueva familia (8 M) c. Fallecidos (3 H) d. Cuartel (7 H)

CONCLUSIONES APOYO SIN INGRESO (1) Existe unas variadas formas de apoyo ( sin necesidad de ingreso al programa. Estas formas de apoyo, adems, representan un porcentaje muy alto del personal atendido. (2) El porcentaje de muchachas atendidas en esta modalidad es relativamente bajo, entre otras razones porque su acercamiento al programa representa un cierto grado de sealamiento negativo. Lo anterior sugiere disear una nueva estrategia para brindar apoyo a las muchachas, que se ubica ms en trabajos en la calle o en sitios donde no se presente tal sealamiento. (3) El rea de fortalecimiento ocupacional es exigua. Valdra la pena explorar la posibilidad de su fortalecimiento. (4) La reintegracin familiar representa un nmero relativamente alto de las actividades, sin embargo, no se dispone de una cantidad suficiente de trabajadoras sociales ( y de recursos-por ejemplo, un chofer asignado a una de los carros-) para adelantar un seguimiento a los muchachos y muchachas reintegradas. INGRESO.

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(5) Existe un proceso gradual de insercin que en la prctica, adems parece ser muy flexible(no necesariamente es lineal-escaln por escaln- );se construye ms hien a la medida de cada muchacho(a). (6) Se desprende del estudio de casos y de las entrevistas, que los muchachos (as)que tienen menor probabilidad de xito dentro del recorrido, son precisamente los que han vivido en la calle, es decir, los DE la calle. Estos con frecuencia se retiran despus de un perodo de mucha inestabilidad (ingresos - egresos) repetidos, consiguindose cuando mucho (lo que por cierto es ya bastante), detener el proceso de deterioro (ms no una verdadera resocializacin). A pesar de que la mayor parte de los esfuerzos(en tiempo, por ejemplo), se encuentran polarizados sobre ellos(as), el hecho de incluirlos dentro de la misma estrategia de los muchachos(as) en la calle, con, en principio, la positiva tesis de no discriminar, trae como consecuencia en la prctica, la' exclusin de los mismos, debido a que estos requieren una estrategia particular, que tenga en cuenta aspectos como deseo de mayor independencia, problemas afectivos ms serios, agresividad, situaciones de robo e inhalacin .... El ubicarlos todos en un mismo "paquete", llega inclusive, en algunos casos, a surtir el efecto contrario: el muchacho DE la calle realiza una mayor influencia en los muchachos EN la calle, que estos sobre l( a pesar de ser la mayora). Habra, entonces, que evaluar profundamente tal situacin, para ver hasta qu punto la pretendida homogenizacin mediante el modelo de la mayora, no es ms que una buena pero ingenua intencin. A pesar que el programa se define como un Programa que trabaja fundamentalmente con los jvenes que oscilan entre 11 y 18 aos, se presenta un problema en el caso de los muchachos(as) de la calle, pues para ser realmente efectivos, es indispensable abordarlos a la edad ms temprana posible (mas tarde puede ser excesivamente difcil su recuperacin (requiere, por ejemplo atencin individualizada por personal especializado). (7) Pareciera ser, pues no existen registros cuantitativos, que los recorridos forman una campana de Gaus, donde en los extremos se ubican los que NO AVANZAN (extremo bajo) y los que ASCIENDEN PERMANENTEMENTE

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(extremo alto), y en el centro, con un mayor porcentaje, los que ascienden son retrocesos. Esto definira el programa como una estrategia donde lo tpico es precisamente tales retrocesos. Aunque esta consideracin parece obvia a posteriori no parece estar clara en todos los educadores, pues alguno de ellos(no todos, por fortuna), se quejaba de que se presentaran reingresos. (8) El porcentaje de muchachos(as) que ingresan, respecto a los que reciben apoyo sin ingreso es bastante bajo. Lo anterior no slo nos refuerza la idea que deben aumentarse los esfuerzos al apoyo por fuera del Programa, sino que adems sugiere que finalmente el porciento que requiere ser atendido con ingreso no es tan alto; dicho de otro modo, que el grado de deterioro del muchacho trabajador, es menor que lo ha llegado a convertirse en" vox populi". No habr una cierto grado de sobredimensionalizacin del problema? Algunos de los entrevistados (pertenecientes a organismos de diferente nivel) as lo estiman, por lo menos en lo que respecta al consumo de droga. Los datos anteriores podran hablamos de que tal reflexin habra que ampliarla a otras variables? (9) La relacin Apoyo/Ingreso, a pesar de ser positiva pues arroja un porcentaje reducido de institucionalizacin, quiz debera ser an menor, precisamente para evitar crear un efecto de rebote, que ms que evitar que los nios salgan a la calle, termine atrayndolos (una de las ancdotas narradas haba de una madre que va a ENDA para que no le permitan a su hijo hacer uso del dormitorio, puesto que esto lo est alejando de la casa). Habra que revisar el grado de dificultad existe para que un muchacho(a)pueda ingresar. La recomendacin puede resumirse en el siguiente lema: Al Programa es supremamente difcil ingresar... pero es an ms difcil permanecer en ella. 128

EGRESO (10) Los egresos favorables en las muchachas son prcticamente nulos (1.3'%).Esto implica reflexionar seriamente sobre la estrategia diseada para ellas. Los egresos favorables de los muchachos son altos (65%), lo que habla muy positivamente de la estrategia. Las estadsticas, sin embargo, no determinan en qu estn ubicados laboralmente.

(11)

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CUARTO EJEMPLO CLASES DE ACTIVIDADES DE LAS MUCHACHAS EGRASADAS DEL PROGRAMA LAURA VICUA. REPBLICA DOMINICANA* Las actividades de las egresadas se presentan clasificadas en la siguiente tabla (K= Capacitacin, Tr= Trabajo) ACTIVIDADES TRABAJOS PROHIBIDOS CARACTERSTICAS Se trabaja en actividades como prostitucin, venta de droga No trabajan ni estudian. OBSERVACIONES Son muy difciles de detectar. Su nmero no parece muy alto

NO HACEN NADA

NO TERMINA LA CAPACICTACIN POR CONTINUAR ESTUDIANDO, NO INGRESAN A LAS CAPACITACIONES (K)

Es necesario investigar mucho ms en qu ocupan el tiempo (ver T.V.? cuidar hermanitos? novios?...). Por qu? Duracin del curso?, Problemas con el trabajo?, Motivacin? El estudio prima sobre la capacitacin. No logran (o no quieren) realizar la (K) sin dejar el estudio. Despus de K en un oficio, ingresan a los cursos de gestin empresarial con una idea de convertirse en microempresasrias. Las empresas del sector formal no pueden admitir trabajadores menores de 16 aos, pues se los prohbe la Ley. Las razones aducidas son

CONTINAN EN OTRA CAPACITACIN

NO PUEDEN TRABAJAR POR SER MENORES DE 16 AOS SE RETIRAN DE

*

Aunque (Tr) en lo que

Germn Mario y Lola Cendales, Sistematizacin de la experiencia del Programa Canillitas con, Laura Vicua. Repblica Dominicana.

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TRABAJAR

han sido (K) se retiran.

CAPACITACIN EN TRABAJOS TRADICIONALMENTE MASCULINOS

Se (K) y (Tr) en bar (coctelera)

TRABAJAN DENTRO DE LA MISMA OBRA

Son contratadas por la comunidad salesiana.

TRABAJAN EN SERVICIO DOMSTICO

SOLO ESTUDIAN No trabajan para continuar estudiando.

variadas: baja remuneracin, gran intensidad de trabajo Habra que investigar qu papel juega la actitud frente al trabajo. Las nias no necesitan ingresos econmicos? Se trabaja en horarios nocturnos, saliendo a primeras horas de la madrugada. Peligros por inseguridad. Vetos culturales y sociales para las nias. Con frecuencia trabajan en lo que fueron (K), v. gr: secretaria. Sin embargo, en otras ocasiones desempeaban oficios ajenos a la (K), v. gr: cocina e incluso se convierten en educadoras. Este ltimo experimento puede ser vlido si no se convierte en masivo y siempre y cuando la nia contine estudiando. De todos modos los educadores improvisados (y baratos) disminuyen la calidad del servicio. -se presenta sobre todo cuando no se ha dado una (K) especializada y certificada por una reconocida institucin de capacitacin. Difcilmente se puede combinar con el estudio. Poseen los recursos econmicos para hacerlo. Tienen una gran valoracin 131

 TRABAJAN Y ESTUDIAN Realizan las dos actividades simultneamente, estudiando de noche.

TRABAJAN EN EL SECTOR FORMAL

TRABAJAN EN EL SECTOR INFORMAL FORMAN UNA MICROEMPRESA

por el estudio. La (K) se pierde pues termina convirtindose en adorno que no se usa? Algunas logran ingresar a la universidad. Independientemente trabajan en lo que fueron o no capacitados, continan estudiando. Algunas lo hacen en lo que fueron (K) v.gr: hoteles; otras no, v.gr: en Zona Franca (como empacadoras). Son empleadas. Pueden hacerlo ligadas a amigos del barrio o a la familia extensa (restaurantes). Tambin se dan casos de (Tr) independientes (ventas). Hasta el momento se han creado espontneamente sin (K) empresarial un Saln de belleza y un jardn para cuidar nios. Son muy escasas. Es necesario investigar quin genera el apoyo econmico para iniciar? La familia, el esposo, prstamo bancario?.

Entrevista con el Padre Juan Linares12 Los nios y nias trabajadores vienen siendo desplazados por los jvenes

12

Entrevista realizada por Germn Mario al Padre Juan Linares, director de Muchachos y muchachas Don Bosco.

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Germn: hemos tenido la oportunidad de recorrer la ciudad y no hemos visto ninguna nia vendiendo. Conversando con las hermanas nos decan que un porcentaje de las nias que vendan, especialmente las ms pequeas, vendan en su casa o en el barrio La Cinaga. Padre Linares: los estudios de la Secretara de Trabajo, no slo en la ciudad, sino en toda la Repblica Dominicana calculan que medio milln de nios trabaja. Germn: ah estn incluidos los que trabajan en el campo?.... Padre Linares: en realidad en la ciudad trabajan muchos ms. Lo que sucede es que antes los nios vendan peridico, pero ahora han sido desplazados por jvenes. Germn: los que limpian los vidrios de los carros son adultos. Padre Linares: esos adultos excluyen a los pequeos, como en el caso del peridico. Lo de limpiar zapatos se ha mantenido, pero despus vienen los trabajos en los barrios, por ejemplo, en los mercados; tu ves muchos nios que vienen donde una seora para que les compre la bolsa plstica. La necesidad exige nuevos lugares; las nias se desplazan en la zona vendiendo unos collarcitos, unos aretes, unos dulces y lo hacen ms por su sector. Su ganancia es limitada. La nia trabaja mucho en su propio barrio, quiz por seguridad. S, es diferente a otras grandes ciudades latinoamericanas. Capacitacin sin empleo? Germn: cuando uno analiza las salidas diseadas por obras como esta, encuentra varios tipos. Por ejemplo, encuentra unas que tienen talleres de ebanistera, de mecnica automotriz, de informtica; pero como los muchachos ingresan a la universidad, la electricidad slo les sirve para arreglar la plancha de su casa. Se invirtieron millones de dlares en maquinaria, en horas de trabajo y esto se volvi un "adorno". Otro caso es el del muchacho/a que no tiene la posibilidad de seguir estudiando, va a emplearse, pero resulta que la tendencia mundial es que no se consigue empleo en el sector formal de la economa; entonces, se va para el sector informal, pero all los circuitos de contratacin estn regidos por patrones culturales; el que entra al taller de mecnica no es el que sabe de mecnica, sino el sobrino del dueo, porque son empresas familiares. 133

Como tampoco consigue empleo, en el sector informal, la solucin parece ser: hgase su propia empresa. Bueno, s, pero quin le presta la plata para comprar las herramientas y para pagar 6 meses del garaje o del lote donde va a montar el negocio? Esto es como subrealista. Uno conversa con los directores y les dicen - "yo s que slo el 10% o el 15% de los muchachos terminan viviendo de la capacitacin q estn recibiendo, pero el 80% no; sin embargo, no sabemos qu hacer -. Y se siguen haciendo estas inversiones gigantescas en talleres, a sabiendas que cada le es menos la respuesta. Qu reflexiones han hecho ustedes al respecto? Padre Linares: nuestro enfoque tiene que ser global no puede ser parcializado es decir, yo preparo a unos muchachos y me quedo contento con lo que hice. Nosotros hemos visitado empresarios, hemos conectado un nmero exagerado de empresarios interesados en este tipo de proyectos. No se trata de capacitar muchachos por capacitar. Imagnate que un empresario te ha dicho, mira necesito 10 electricistas. Nosotros podemos dar este tipo de capacitacin para que cuando los 10 muchachos terminen la formacin puedan tener trabajo. En la pasanta que 105 muchachos realizan el empresario puede hacer una evaluacin del trabajo y elegir a los que quiere. En la Unidad Laboral de nuestro proyecto estamos tratando de crear una oficina de empleo permanente, donde nosotros podamos tener una base de datos sobre todas las necesidades del mercado actual, las solicitudes y las personas disponibles e interesadas en nuestros proyectos. Descubrir, por ejemplo, que han abierto dos nuevas ferreteras supone pensar en la preparacin de cuarenta personas nuevas para trabajar en ellas; si nosotros preparamos un curso de dos meses para capacitar a un grupo de personas en la venta de ferretera estamos ayudando a ese ferretero a tener un personal capacitado y al mismo tiempo le estamos asegurando un empleo a los muchachos. Capacitacin no especializada? Padre Linares: ... los programas nuestros tienen que tener una estructura bsica que comprende: campos generales y al mismo tiempo un montaje de cursos libres, no fijos, de acuerdo a la demanda del mercado laboral. Tambin trabajo para la familia Padre Linares: se trabaja con los muchachos de la calle (los que acaban de salir a la calle, para que no tengan ese tipo de conductas tan fuertes, que despus es 134

difcil desarraigar). Pero cuando el muchacho egresa y llega a la familia se encuentra la misma situacin; y se quiere ir nuevamente a la calle. Eso nos obliga a hacer otros programas directamente con la familia. Hemos descubierto que hacen falta guarderas y personas que cuiden ancianos; vamos a preparar a un grupo de madres en estos campos. Aprendern algo de medicina, de limpieza y de higiene y as la persona que lo desee puede solicitar sus servicios. Comienza a entreverse l1a una salida para estas madres. Muchos no tienen visin de futuro Germn: a los talleres de las Canillitas, muy pocas nias y muy pocas madres asisten: ocho, diez, quince (dependiendo del curso); uno esperara ms. Tambin al curso de saln de belleza, que pareciera fuera una intuicin vlida, son muy pocas. Qu es lo que pasa? Padre Linares: en Repblica Dominicana la gente no tiene visin de futuro (todo es inmediatez); lo importante es resolver el da a da. Si un muchacho sale a lustrar zapatos, cuando llega a su casa le van a exigir 20 pesos, si no lleva 20 pesos le van a dar su ... Pero el muchacho sale en la maana y se encuentra con un turista que le da 10 dlares, ese muchacho se pasa el da jugando porque ya ha superado la cuota. Cuando un muchacho est en los talleres y de repente alguien le dice: "oye, si te vienes conmigo a trabajar te voy a dar 1.000 pesos", deja los talleres para obtener los mil pesos. Existe una inestabilidad muy fuerte y, en estos casos, no hay ningn razonamiento que valga. Ahora, el gobierno Vasco est implementando con nosotros un plan hacia la capacitacin. Eso se va a pacer en los prximos meses con unos 600 muchachos y muchachas. Si esto funciona, podra ser el comienzo de una integracin una perseverancia en todo lo que buscamos. Trabajo infantil? Germn: cuando uno se acerca a instituciones como la Organizacin Internacional del Trabajo o UNICEF, ellas plantean que se debe erradicar el trabajo infantil. Pero a veces uno siente que en algunos casos se estn capacitando para el trabajo a las ms pequeas. Sobre este dilema qu opina?

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Padre Linares: dada la situacin es utpico que en una familia donde se come cuando el nio llega por las noches con 40 pesos, digamos que vamos a erradicar el trabajo infantil. Nuestra expectativa es ver cmo el sistema llega a colocar a la persona en lugar que le corresponde: al nio en el lugar del nio. Pero tiene que ser en una forma progresiva e integral; integral, en torno al nio y a su familia. A m no preocupa si se erradica antes o despus el trabajo infantil, porque si es un trabajo bien llevado puede ser educativo. Obviamente que no se trate de abuso, maltrato o explotacin.

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APRENDIZAJES

Los aprendizajes (del equipo ejecutor), es otro de los aspectos a tener en cuenta dentro de la propuesta de sistematizacin.

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Estos aprendizajes se obtienen a partir de testimonios escritos y recogen muy variados ngulos: desde los socios afectivos hasta los conceptuales y operativos. Precisamente se opta por el testimonio abierto (no por una encuesta, por ejemplo) para favorecer la posibilidad que afloren diversidad de expresiones. Hay que tener en cuenta que en el caso de una publicacin de la sistematizacin, por razones de nmero de pginas, los testimonios no pueden presentarse en extenso (pinsese en un equipo de 20 personas donde cada una escribe 3 pginas). De ah que deberan extractarse de ellos lo que un equipo editor considerase lo mas destacable. Lo anterior no excluye el poder grabar un CD con todos los testimonios (y de ms informacin) que resultase "excluida" de la publicacin. Se presenta a continuacin la seleccin de textos de la sistematizacin del trabajo sobre el trabajo infantil, adelantado por Dimensin Educativa con un grupo de maestros.

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LAS PRCTICAS DE ACCIN SOCIAL* En los proyectos educativos que son objeto de la sistematizacin y en las mismas experiencias de sistematizacin, no se realiza un anlisis crtico de la teora de la accin que subyace en las prcticas observadas. A nuestro juicio aqu radica uno de los principales problemas tericos a resolver. Se asume, por ejemplo, que los sujetos actan de acuerdo con las interpretaciones que tienen de los problemas y segn los conocimientos y tipos de informacin que estn al alcance de la mano. Este nfasis cognitivista entiende el cambio, principalmente, como una transformacin en el terreno de los conocimientos, en las interpretaciones y en la informacin que el sujeto posee. En consecuencia, la educacin y la intervencin social consistir en transmitir adecuadamente nuevas interpretaciones para producir los cambios deseados en las prcticas de los sujetos. Los profesionales y beneficiarios, al realizar interpretaciones no aplican mecnicamente un saber pre-construido. Por el contrario, adecuan sus criterios al contexto y a la situacin, anticipan e imaginan las posibilidades de interpretacin del otro y cooperan con su interlocutor en la construccin de una racionalidad comn que les permite negociar acuerdos y formas de pensar plausibles para el otro. De este modo el estudio de estas interacciones de los procesos de negociacin de sentidos e interpretaciones y de los compromisos que los actores establecen, resultan ser clave para describir la intervencin social y comprender sus resultados. En efecto, lo que importa no es la informacin que, aparentemente pas de un lado a otro, sino lo que ocurri y se realiz en dicho intercambio gracias a la conversacin y el dilogo entre los actuantes.

Sergio Martinic. El objeto de la sistematizacin y sus relaciones con la evaluacin investigacin, en La Piragua N 16, CEAAL, Mxico, 1999, pp, 46-47.

y la

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EJEMPLO ESCUELA Y TRABAJO INFANTIL* HABLAN LOS MAESTROS Empezando Al iniciar la investigacin se generaron muchas expectativas: Qu vamos a hacer? Cmo buscar la informacin sin correr el riesgo de la mentira? Cmo vamos a motivar al ni@ para que nos cuente? Qu impacto ha causado en el ni@ el trabajo? Jaime Cruz La ansiedad inicial El trabajo comienza con la ansiedad de ver el camino ideal a trasegar para tomar mensajes que nos daran luces para concluir esta investigacin. Rosalba Vsquez Teniendo en cuenta las condiciones de cada Centro Educativo Las reuniones que tuvimos con las dems maestras y maestros nos hicieron visualizar que as los CED estuvieran en lugares de estratos cero, uno y dos, las condiciones de estas comunidades variaban y se diferenciaban ostensiblemente unas de otras. Mara Victoria Moreno Los ni@s eran nuevos

Germn Mario, Lola Cendales y otros, Trabajo Infantil y Escuela, IDEP, DIMENSIN EDUCATIVA, Bogot, Diciembre del 2002.

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Los nios con los que iba a trabajar eran nuevos en la institucin y no haba confianza; sin embargo, escog de los cuatro sextos el 602, por la edad intermedia que presentaban. Jaime Cruz

Sobre los compaer@a de investigacin Me agrad bastante el vincularme a esta investigacin; me pareci interesante el tema. Cada da que nos reunamos en Dimensin Educativa, senta ansiedad por dar a conocer los avances de mis compaeros docentes y gran expectativa por saber el paso a seguir. Tambin comprend la gran responsabilidad, veracidad y certeza que requiere este tipo de investigaciones. Orelis Romero Dificultades para realizar la investigacin Un nio me coment: Le cont a mi mam que la profesora estaba preguntando sobre los nios que trabajaban. Ella me dijo que cul era la razn de esa preguntadera, advirtindome que no tena porqu contar lo que haca, por que de pronto la citaban y ella no tena tiempo para perder en el colegio. Orelis Romero Tambin me toc tener mucho cuidado con los estudiantes por que ellos son muy fantasiosos y en algunas ocasiones, por llamar la atencin, inventaban. Es all donde tocaba cruzar la informacin de todas las actividades. Rafael Vergara Cmo se hizo? Se inicio con un dilogo personal con los estudiantes cuyos resultados no fueron los mejores. Se not timidez, prevencin, inseguridad y falta de sinceridad. Rosalba Vsquez 141

Desarroll un Plan de Aula con diversas actividades como: cuento, caricatura, historieta, coplas, collage, con el fin de saber sobre las labores que realizan fuera de la escuela, el trabajo de sus familias, el trabajo de sus amigos, labores realizadas en vacaciones, labores de sus abuelos y aspiraciones personales de cada uno. Mara Victoria Moreno

Hice visitas a las casas de los estudiantes trabajadores y a los lugares de trabajo. Nidia Leguizamn Entrevist a algunos padres, abuelos o personas que viven con el nio. Rafael Vergara Unas s, otras no Ante eso nacen ideas que se pusieron en prctica. Algunas de ellas se pueden considerar como fracasos; por ejemplo: los sociodramas exigan preparacin de los nios y no dieron la informacin deseada. Jaime Cruz La tcnica que ms dio resultado fueron los juegos de periodistas. Con estas tcnicas pudimos ampliar la informacin y averiguar ms sobre el trabajo dentro y fuera de casa. Orelis Romero El juego del maestro, donde el ni@ enseaba su trabajo a sus compaeritos, tampoco dio mucho resultado, pues algunos de ellos se retraan de hacerlo por pena o temor a la burla y a los apodos de sus amigos.

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Rosalba Vsquez Como experiencia, la que ms me llam la atencin fue la de los dibujos por que all plasmaban lo que hacan en la otra jornada y era muy diciente, nunca me imagin encontrar tantos nios trabajadores, tampoco imagin que fueran tan espontneos. Nidia Leguizamn

Correlacionando reas En un primer momento se hizo un diagnostico a travs de frisos, composiciones, collages, dramatizaciones Orientados dentro el desarrollo curricular y en las respectivas sesiones de clase, como la matemtica y especficamente la estadstica, el lenguaje, sociales y educacin esttica. Rafael Vergara El choque con los imaginarios Durante la investigacin, se pudo ver el comportamiento de los padres, en especial las madres. Para ellas no existe trabajo infantil en casa; eso es considerado como un proceso de formacin o pequea colaboracin. Y en cuanto al trabajo fuera de casa, es asumido como una oportunidad para que ganen plata y se den el gusto en lo que quieran comprar. Jaime Cruz Sobre los Padres de Familia Lo ms decepcionante fue el trabajo con Padres de Familia quienes fueron poco respectivos al llamado por parte de los maestros y su resistencia a reconocer que sus hijos son ni@s trabajador@s. Rosalba Vsquez El trabajo de Padres lo realic con todos aprovechando la reunin de entrega de boletines. A pesar de que se les llam la atencin la exposicin del trabajo y a pesar de que se les dijo que el trabajo no pretendan sancionar a los padres de los nios trabajadores, negaron todo. 143

Nidia Leguizamn Es de anotar que algunos padres de estos nios son consientes de que las labores que realizan sus hijos no son los ms adecuados ni las ms seguras. Pero tambin es cierto que en la mayora de los casos, este trabajo lo hacen para ayudar a suplir en una mnima parte las principales necesidades de su hogar. Mara Victoria Moreno La mitad de los ni@s trabajan Esto quiere decir que mientras la mitad del curso ve televisin, sale a montar patines y bicicleta, tiene todo el tiempo del mundo para estudiar y hacer tareas, la otra mitad tienen que dedicarse a trabajar. Mara Victoria Moreno

Lo que piensan los ni@s Otra idea generalizada era que el ni@ se enorgulleciera de su trabajo, pero no siempre es as; hay quienes callan o niegan el trabajo que hacen y prefieren hacer creer que sus fines de semana y vacaciones las dedican a diversiones como piscinas, parques, viajes, juego, salidas en familia, paseos a fincas de los abuelos, cuando la realidad es que deben ir a asumir las tareas de la casa o ayudar a sus padres y padrastros. Orelis Romero Como proceso para mi formacin Como proceso de formacin me aport bastante, especficamente en la parte metodolgica porque le genera a uno expectativas para abordar otra serie de problemas que a diario se encuentran en el quehacer pedaggico. Hay muy

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interesante fue que me permiti acercarme a la escritura sin la prevencin que normalmente se tiene a este oficio por lo difcil que resulta. Jaime Cruz Es mucho ms sencillo escribir a partir de la experiencia que desde la teorizacin. Jaime Cruz Se convirti en un reto el crear y disear los diferentes formatos para la recoleccin de informacin para que stos fueran verstiles y entendibles por los nios, los padres, etc. Rosalba Vsquez El manejo estadstico result un poco complicado por la falta de experiencia en este campo. Rafael Vergara

Sobre la seguridad de los ni@s Es inquietante como maestra ver el incremento de responsabilidades en los ni@s es especial de los hijos de madres cabeza de familia. Nidia Leguizamn El ni@ a ms temprana edad tiene que asumir tareas que exige mucha responsabilidad como: cuidar hermanitos, calentar o hacer comida, planchar y lavar ropa (la de l y sus hermanos). Estas labores y las que realizan fuera de casa, ponen en riesgo la seguridad de los menores. Orelis Romero Trabajo y rendimiento escolar Tambin se pudo comprobar que los estudiantes que trabajan, ya sea en la casa (como labores domsticas adultas) u otros trabajos, presentan ms 145

dificultad para poder cumplir con sus tareas y labores acadmicas. Esto hace ms difcil el desenvolvimiento en la institucin por el poco tiempo que se disponen. Maria Victoria Romero Una mirada menos superficial Puedo decir que la experiencia aport a mi desempeo pedaggico el inters por hacer una mirada ms all de lo que se ve superficialmente en el aula. Hay que conocer ms al estudiante para brindarle apoyo cada vez que lo necesite y no juzgan ligeramente su rendimiento y comportamiento. Rafael Vergara Contra las medidas lesivas Me permitido conocer de una manera ms precisa la realidad, la situacin familiar y la problemtica de los estudiantes. Esto quizs fue lo ms gratificante porque permiti hasta cierto punto defender algunas posiciones frente a medidas que en muchas ocasiones resultan lesivas para ellos. Por ejemplo, cerrar la puerta a la hora de entrada y pasar a engrosar la lista de los que llegan tarde. Nidia Leguizamn Muchos maestros tambin fuimos ni@s trabajador@s A los maestros nos falta ms sensibilidad con respecto a esta situacin, posiblemente porque no la conocemos, o lavemos como normal, pues tambin fuimos nios trabajadores. En cuanto al currculo, podra ser una alternativa incorporar reas sobre seguridad y prevencin de accidentes en las casa, alternativas para minimizar el trabajo de los nios mediante una escuela de padres y por qu no, soar con un cambio del sistema econmico. Jaime Cruz Conciencia en otros docentes De ah la necesidad de hacer que esta problemtica del trabajo infantil haga despertar a los docentes la mayor conciencia y se planteen alternativas, si no de solucin, si de hechos que coadyuven en el mejor estar de nuestros nios y nias presentes en las escuelas y colegios del Distrito Capital y del pas. 146

Rafael Vergara Integrar el currculo al trabajo Este diagnostico debera hacerse en los dems cursos para que cada profesor conozca que hacen los estudiantes en la jornada contraria de su estudio, los fines de semana y vacaciones, y entre todos tratar de buscar soluciones favorables a los estudiantes. Rosalba Vsquez

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RECUPERACIN DEL PUNTO DE VISTA INSTITUCIONAL

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Por qu incluir un captulo dedicado a la revisin de contenidos? Hasta ahora hemos incorporado las voces del equipo ejecutor y de los participantes. Pero existe otro actor que tambin debe pronunciarse: la institucin. Claro est que en algunos proyectos donde los equipos son pequeos el debate equipo-institucin se da en el transcurso de la elaboracin de los documentos. Pero no sucede en todos los casos: cuando hablamos de grupos de 15 20 personas, por ejemplo, la situacin es diferente. Debe quedar muy claro que esta instancia no puede convertirse en algo as como un "Tribunal de la Inquisicin" donde se entrar a censurar todo lo "negativo" segn los coordinadores del proyecto, generndose una versin pica del mismo. Mas an, es importante que los (el) grupo que se designe para dicha tarea, est constituido tanto por directivos como por miembros de los equipos ejecutores. Dentro de la perspectiva que" no se trata de dejar decir sino mas bien de saber decir", este momento metodolgico desempea funciones como: a. b. c. d. Contextualizar Enfatizar Tomar distancias de eventuales proyecciones de roces afectivos Relativizar afirmaciones tajantes

Para coadyuvar a la compresin de lo planteado se incluye a continuacin un pequeo texto sobre la tica en la sistematizacin.

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SOBRE LA TICA* Escritura e intereses Sobre la tica (en la sistematizacin) casi nada se ha escrito. Ser porque la tica no posee captulos separados para cada una de las temticas (es una sola para la evaluacin, la investigacin... )? O ser ms bien porque se supone que en el campo de la sistematizacin no existen problemas ticos?. Para empezar, podra uno preguntarse si es vlido aceptar que: "el qu escribir, se encuentra en funcin de para quin se escribe". Dicho de otro modo: da escritura se encuentra mediada por intereses?. Y no se habla aqu de adecuacin para acercarse al lector (accequibilidad); no es una cuestin de hacerlo ms corto (menor nmero de pginas) o menos denso: estamos hablando de omitir informacin, por ejemplo, que es algo muy distinto. No de un problema de edicin. Ciertamente las "desviaciones" que se enuncian a continuacin no son, por fortuna, una constante existente en todas las sistematizaciones; son ms bien, "peligros latentes" que por eso mismo es positivo tenerlos presentes. Verdades a medias? Una de las estrategias mas frecuente se da a travs de: "no decir mentiras pero no decir toda la verdad". De verdades a medias. Se dice, por ejemplo: en este texto no es conveniente plantear tal hecho porque puede "peligrar" la financiacin futura. Ocultar, se legitima entonces, para "salvar" de la mirada "simplista" de las agencias financiadoras, la supervivencia del proyecto sistematizado. Es tico asumir dicha postura? El pragmatismo no debe ser objeto de anlisis? Qu nos dira al respecto Habermas? Tambin se presenta una clase de manipulacin cuando se "maquilla" la informacin, minimizando los defectos, las dificultades, las contradicciones, los "los".

Fragmento tomado del artculo; Sistematizando Sistematizaciones, Germn Mario, sobre la tica y la Esttica en la Sistematizacin. Dimensin Educativa. Revista APORTES No. 57

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Narcisismo? Pero no siempre las motivaciones tienen que ver con la "supervivencia financiera"; con mucha frecuencia se dan ms bien, por "cuidar la imagen"; por narcisismo. Por miedo a quedar mal, a evidenciar los errores, lo que obviamente, tiene mucho que ver con la "idoneidad" proyectada a los otros. "Enamorarme" del trabajo es indispensable. Debe creerse y quererse lo que se hace. Pero "enamorarse", as como posibilita valorar, debe permitir tomar conciencia de las debilidades. De otra parte, la distorsin de la informacin es adems, doble: se manipula el dato pero tambin la razn explcita de la manipulacin, eludiendo, como anotbamos, la eventual afectaci0n-del "ego" como razn principal. Autocensura? Una cosa muy distinta es la omisin de informacin por razones polticas. Es el caso de textos que podran llegar a afectar la seguridad de personas por adelantarse las experiencias en zonas rojas, por ejemplo. En esos casos se justificara el "doble texto"? y entonces, quin decide qu debe omitirse? La omisin se nos parece a la que viven los periodistas cuando se realiza una "autocensura". Existen, sin embargo, diferencias significativas: los periodistas no son dueos de los medios, son empleados y el que decide los "sesgos" de la informacin est por encima de l. En la sistematizacin, el sistematizador posee mucho mayor poder sobre el escrito. Lo privado y lo pblico Otro aspecto ntimamente ligado a la tica tiene que ver con la informacin "privada". En ocasiones, durante las conversaciones informales y particularmente en las entrevistas, "van apareciendo" datos que no se sabe bien qu hacer con ellos, en el sentido que pertenecen a los mbitos privados de los protagonistas. No es para nada ajeno a los programas, las pugnas internas por el poder, por ejemplo (las cuales. generan amores y odios -tambin se dan los amoros-).El problema central es que no tiene nada de raro que tales sucesos afecten significativamente los resultados de los programas (una persona sale o se queda, como consecuencia de ellos, v, gr.). 151

CONCLUSIN DE CONCLUSIONES

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Las conclusiones de conclusiones, no la constituyen el listado de las conclusiones ms relevantes de cada uno de los diferentes captulos. Surgen fundamentalmente de una metalectura, es decir, de una abstraccin del conjunto de conclusiones ya logradas. En este captulo se evidencian los conocimientos obtenidos por el proyecto, algunos de los cuales bien pueden contribuir a la generacin de conocimientos nuevos para el rea en cuestin. Al respecto vale la pena aclarar que los nuevos conocimientos, en las ciencias sociales, no se producen a partir de un nico caso. Pero tampoco se trata de obtener leyes generales, al estilo de las ciencias naturales, donde se requiere un nmero representativo de casos. Los estudios cualitativos generan conocimientos que eventualmente puede cobijar a muchos casos similares sin que pretendan tener un carcter universal e independiente de los contextos y de la pocas, cuestin que anhel toda la modernidad positivista. De otra parte, lo producido en un proyecto bien puede ser nuevo para el equipo ejecutor e incluso para la comunidad inmediata donde se inscribe. Debe agregarse que el conocimiento aqu no slo (y quiz ni siquiera bsicamente) se refiere al corpus terico de una disciplina (economa, sociologa ... ). Tambin hace referencia a los cmo, es decir, a las estrategias operativas para transformar la realidad social y cultural. Despus de hacer las aclaraciones anteriores, pensamos que algunos tpicos que constituyen las conclusiones de las conclusiones podran ser: 1. El encuentro de elementos NO PREVISTOS. 2. La evidenciacin de las AUSENCIAS (lo que hizo falta, los vacos ... ) 3. El GRADO DE FLEXIBILIDAD del modelo (se mantuvo esttico a pesar de ... ?, evolucion?) 4. Las COMPRENSIONES (inicialmente visibles) 5. Los AJUSTES (caractersticas, pertinencia,) 6. Los ACIERTOS 7. Los PUNTOS CRTICOS (claridad, manejo) 8. La obtencin de PRECISIONES (sobre los alcances, por ejemplo). 9. Las Hiptesis comprobadas 10. Las PREGUNTAS que quedan

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Para ampliar e ilustrar lo planteado, incluimos a continuacin dos textos: el primer, sobre la Construccin de conocimiento y el segundo, unas conclusiones de conclusiones del proyecto de Crecimiento Afectivo, de Servicios Integrados para Jvenes, realizado en Pasto durante el ao 2003.

CONSTRUIR CONOCIMIENTO Hay que construir herramientas para que los profesionales expliciten tanto los conocimientos en que han sustentado su accin, como aquellos que se han ido produciendo en ella. Esto se realiza a partir de una reconstruccin de los supuestos iniciales de la prctica misma, y luego, de la interpretacin de su sentido, para descubrir los razonamientos que explican por qu se hicieron las cosas de esa manera, contrastar y criticar los supuestos de la accin de manera que oriente una intervencin futura (y para que se proyecte ms all, como un conocimiento til a otros). Estos procesos deben articular los saberes que se han encontrado y que se han ido produciendo en la prctica: aqullos del equipo profesional (cuyas visiones son distintas) y los de los sectores populares. Igualmente, es necesario articular las dimensiones objetivas y subjetivas del conocimiento: las sensaciones, sentimientos, expectativas, intereses, valores que estn involucrados en la prctica. Todo ello es muy importante para reflexionar, interpretar y descubrir los sentidos que sta tiene y, sobre todo, para comprometerse con la transformacin que se persigue lograr en la realidad. En la medida que las prcticas, ubicndose en el espacio de lo cotidiano, forman parte de un contexto mayor, el conocimiento producido en ellas debe entrar en dilogo hacia lo general [ ... ] aportando a lo general desde el conocimiento particular y cotidiano.*

Barnechea, Gonzlez y Morgan, 2000: 94-95

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EJEMPLO SERVICIOS INTEGRADOS PARA JOVENES PROYECTO DE CRECIMIENTO AFECTIVO PASTO* EL DOCENTE: PROMOTOR DEL CRECIMIENTO AFECTIVO El proyecto prepara al docente para que se convierta en promotor del crecimiento afectivo, lo cual es una enorme innovacin pues tal temtica hasta el momento se encuentra relegada a los psicopedagogos o psiclogos de las instituciones. El problema de tal delegacin consiste en que la mayor parte de las instituciones no poseen este personal especializado y si lo tienen, el nmero de alumnos por profesional puede ser fcilmente de 600, minimizndose, como es obvio, las posibilidades de atencin. Frente al hecho innegable de que los problemas de maltrato "llegan" permanentemente a las aulas, los docentes toman variadas posiciones (fuera de enviarlos al psiclogo) : esto no me compete y por consiguiente evito tenerlo en cuenta o, no puedo ser insensible y debo intervenir; sin embargo, en esta ltima opcin, al no disponer de la formacin bsica para ello, con frecuencia y de la mejor buena voluntad, terminan realizando acciones eventualmente contraproducentes. EL DOCENTE: NI PSICOLOGO NI TRABAJADOR SOCIAL El proyecto asume una perspectiva de formacin muy ecunime, en la medida que no pretende asignarle al docente el papel de psiclogo ni de trabajador social: lo capacita para prevenir el maltrato y promover el crecimiento afectivo, delimitando entonces, el alcance de su trabajo. No pretende que intervenga (ni teraputicamente, lo que le corresponde al psiclogo; ni socialmente, funcin del trabajador social). Desea, s, que el docente se sensibilice sobre el tema y que aporte en su interaccin con los alumnos, dado que reconoce su enorme capacidad de influencia y deteccin de los problemas (por el tiempo que pasa con los jvenes, por SLI conocimiento de ellos y de los padres ... ).

Germn Mario, Sistematizacin del Proyecto de Crecimiento Afectivo, Servicios Integrados para jvenes, Pasto. Marzo 2003.

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Lo capacita para hacer lo que puede hacer y para identificar aquello que sobrepasa sus capacidades y debe remitir a los especialistas. Se le capacita para hacer lo que tiene que hacer (y desea), que es coadyudar a la atencin y formacin integral de sus alumnos pero no se le multiplican sus actividades (adems, con el mismo sueldo), pidindolo que haga tareas que no sabe (ni debe) hacer. El educador es, entonces, educado pero estableciendo alcances y lmites. ATENCION PSICOSOCIAL CON CONTINUIDAD El hecho de que el docente no asuma la atencin psicosocial no significa que esta no se realice. Dentro del perodo de ejecucin del proyecto, sta fue adelantada por el equipo ejecutor (profesionales trabajando interdisciplinariamente con la colaboracin de practicantes universitarios). La idea es que tal funcin permanezca a travs de una estrategia donde los practicantes entraran a formar equipo, esta vez con los psicopedagogos y psiclogos existentes en las instituciones. CRECIMIENTO AFECTIVO, CURRICULO y PEI En muchas de las instituciones donde se desarroll el proyecto, el crecimiento afectivo qued incorporado al PEI (de forma real no solamente formal). De otra parte, e independientemente de su integracin o no al PEI crecimiento i1fcctivo qued convertida en "otra materia", es decir, qued integrada al currculo, lo que se ve enormemente potenciado por la existencia de materiales didcticos. EXPANSION y SOSTENIBILIDAD El trabajo no slo ser sostenido por los docentes que participaron en el proyecto (lo seguirn aplicando en sus cursos) sino que adems, ser expandido a otros cursos de tales instituciones. Es decir la sostenibilidad fue enriquecida por la expansin, aspecto que se torna muy relevante dado que no es frecuente en un proyecto piloto.

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OBSERVADOR-PARTICIPANTE-PROTAGONISTA El proyecto fue capaz de modificar radicalmente su estrategia sobre la marcha, en lo que atae al rol asignado al docente. El docente inicialmente fue marginado del proceso, convirtindolo en un observador (opcional) pues todo el trabajo con los jvenes era realizado por el equipo ejecutor. Sin embargo, en la segunda etapa, el docente se convierte en participante para finalmente pasar a convertirse en el protagonista.

Esto demuestra una enorme capacidad de autocrtica y audacia por parte del equipo interdisciplinario, el coordinador municipal y el asesor nacional. MENOS ES MS? Respecto a la atencin psicosocial, a pesar del impacto existente, la pregunta que queda es hasta dnde hubiese sido mejor atender menos casos precisamente para poder lograr un mayor impacto (ms nmero de sesiones, de visitas ... ); dicho de otra manera: menos para obtener ms. POCO PERO MUCHO El trabajo con Padres y Madres de Familia no logr tener la cobertura ni la frecuencia deseada por mltiples razones (sobre carga de trabajo del equipo, trabajo de los padres, dificultades en la convocatoria ... ). Lo que se detecta es que a pesar de la inestabilidad y la relativa brevedad de las capacitaciones, los efectos, respecto al crecimiento afectivo de sus hijos, fueron muy grandes. Es decir: aunque se pudo hacer poco, se consigui mucho. Lo anterior lleva a por lo menos dos consideraciones: deben explorarse nuevas formas para "cautivar" a los padres-madres, y es indispensable el trabajo con ellos porque se producen resultados con grandes y rpidos enriquecimientos de las relaciones familiares. Los adultos, contra todos los estereotipos, en el campo de la educacin socioafectiva de sus hijos: s parecen ser receptivos a los cambios. ESCUELA Y CULTURA 157

El maltrato juvenil posee causas muy complejas. Indudablemente la pobreza y las dificultades econmicas son una de ellas. Sin embargo, los patrones culturales poseen un inmenso y quiz determinante peso. Incidir sobre el maltrato implica, entonces, trasformar mentalidades y valores de los grupos humanos. La escuela es un espacio privilegiado para resignificar la cultura. De ah que fue un acierto seleccionarla (hubiera sido posible trabajar otros espacios como la calle o la familia, por ejemplo) pues, entre otras razones, ella concentra gran cantidad de jvenes durante gran cantidad de tiempo. Pero tal tarea no es nada fcil. An con docentes capacitados y comprometidos, lo que ocurre en la escuela no necesariamente se traslada a espacios por fuera de ella. La escuela se convirti, en muchos casos del proyecto, es una especie de territorio de paz" donde las diferencias se resolvan a travs de la palabra y no a los golpes, por ejemplo. Y eso es, de por s, un gran logro. Sin embargo es posible que el comportamiento verbal y actitudinal de los jvenes del proyecto sea muy diferente dentro del aula que fuera de ella (lo indican algunas entrevistas con muchachos). Su constatacin y reconocimiento no es ms que una expresin de sensatez que evita caer en el utopismo pedaggico, donde se le asignan funciones mgicas y desproporcionadas a la escuela, como si esta fuese la nica instancia de socializacin, soslayando el poder de los medios, de la familia, de los pares ... , etc. Para poder valorar en sus justas proporciones lo alcanzado, debera tenerse en cuenta que aunque muchos muchachos hubieran tenido la experiencia de que las cosas "pueden verse de otra manera", no garantiza su aplicacin extensiva, aunque s constituye un punto de referencia que puede activarse en cualquier momento, as sea de forma espordica y sucinta. Ya es mucho lo que consigue cuando la escuela hace que sus egresados, despus de 14 aos de estudio, analicen los fenmenos naturales, por ejemplo, mas con una perspectiva cientfica que mgica, a pesar de que no lo hagan en todos los campos (v. gr. en la salud sigue pesando mucho la tradicin) ni durante todo el tiempo.

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Algo similar podra esperarse de una experiencia de crecimiento afectivo de unos pocos meses: si sirve para algo, algunas veces, ya es bastante. No le pidamos a la escuela lo imposible. ESCUELA Y ENTORNO Ciertamente la escuela es un espacio significativo que brinda posibilidades de incidir sobre los valores y pautas culturales; sin embargo, el trabajo con padres y madres de familia, debera haber sido ms intensivo, con el fin de afectar con ms fuerza el problema. La experiencia da demasiado nfasis a la escuela. Haber logrado acentuar sus actividades por fuera de ella, hubiera permitido un eventual mayor impacto. Ciertamente el trabajo adelantado con Salud Familiar, que implic por ejemplo, una gran cantidad de visitas familiares, contribuy a relativizar el vaco anotado; pero se realiz bastante tarde, perdindose un tiempo valioso para hacer otras cosas.

MATERIALES EDUCATIVOS El haber elaborado diferentes materiales educativos, se convirti en un gran acierto porque: a. Se hace un esfuerzo por sistematizar, escribir y cualificar, la experiencia adelantada. b. Se construyen herramientas didcticas que permiten operacionalizar los planteamientos tericos en el aula. c. Se termin devolviendo a los docentes el trabajo realizado en la etapa piloto. d. Se facilita la continuidad del trabajo por parte de los docentes que lo iniciaron. e. Se facilita la expansin de la experiencia al interior de las escuelas. f. Se facilita el uso de la experiencia por parte de otras instituciones (tanto escuelas como organismos pblicos y privados-ONG-). GESTORES AFECTIVOS La figura de gestores afectivos jvenes y padres y madres) fue una gran decisin: implica valorar y apoyarse en los recursos de la comunidad. 159

PROSPECTIVA

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Este componente de la propuesta de sistematizacin desea hacer un aporte en trminos de futuro. En ltimas, se pregunta hasta donde el modelo diseado para enfrentar la problemtica trabajada, era apropiado en trminos de pertinencia, replicabilidad, impacto y sostenibilidad. Para ello recurre a dos fuentes: el rediseo hipottico parte (de los ejecutores) y la opinin de los expertos. El rediseo hipottico de los ejecutores es un ejercicio de especulacin sobre condiciones (seguramente muchas de ellas ideales) para ejecutar el proyecto. Por su parte la opinin de los expertos genera una lectura macro y externa que desea mirar el modelo desde personas con mucha experiencia pero ajenas al proyecto mismo. Estos insumos permiten bocetar algunas tesis que aunque obviamente son polmicas y completamente provisionales, evitan el presentismo, es decir, el no pensar en qu se podra (debera?) hacer en el futuro si se tuviese que repetir la experiencia. Se presentan a continuacin el rediseo de la experiencia de Villavicencio sobre Hogares Tutores para jvenes reinsertados de los grupos armados ilegales un cuestionario tentativo para hacerles a los expertos externos y unas anotaciones sobre el eventual aporte del asesor en sistematizacin a los discusiones generadas en particular en el momento de la prospectiva.

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VALORACIN SOBRE EL MODELO IMPLEMENTADO POR EL PROYECTO: ALGUNAS PREGUNTAS PARA LOS EXPERTOS EXTERNOS
Estimado Amigo: Hemos solicitado su participacin como experto para que nos ayude a visualizar las bondades y limitaciones que usted le ve al modelo sobre el cual se llev a cabo el proyecto en cuestin. Nos interesa conocer su opinin franca sobre cuatro aspectos bsicos: la pertinencia, el impacto, la replicabilidad y la sostenibilidad. Para ello cuenta usted para la sistematizacin del proyecto y con las propuestas de un eventual rediseo aportadas por el equipo ejecutor. Sealamos que la lectura esperada es fundamentalmente una lectura global; la lectura del modelo. Deseamos sus percepciones sobre el bosque ms que sobre un rbol en particular. Respecto a la pertinencia, quisiramos saber hasta dnde le parece que el modelo implementado se hizo con los parmetros adecuados. De ah, entonces, que surjan preguntas en cuanto al lugar donde se llev a cabo, los tiempos programados, los componentes diseados para enfrentar la problemtica, el equipo humano etc. Fueron estos elementos adecuados?. El proyecto, por ejemplo, debera haberse realizado en el rea rural y no en el rea urbana?. La estrategia de formacin para la produccin en lugar de capacitar en nuevos oficios ha debido tecnificar y dignificar los existentes?... etc. En la relacin al impacto, cree usted que con este modelo se pueden lograr resultados para un nmero significativo de participantes? O ser que los objetivos propuestos slo cobijarn a un 15% 20%? Los resultados obtenidos constituyen una ayuda relevante para la poblacin beneficiara? se puede considerar que nicamente han sido un paliativo que termina por convertirse en un alivio temporal?...etc. En trminos de sostenibilidad nos cuestionaramos aspectos como: una vez que se termine el proyecto todo se desvanecer? Sin la ayuda externa no existe mayor probabilidad de que el proyecto contine?... etc.

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Finalmente: se podr realizar en otros lugares (replicar)? O a caso las condiciones para hacerlo son demasiado exigentes (dinero, equipo humano, tiempo) Obviamente no esperamos que usted responda literalmente las preguntas anteriores; estas no poseen otro fin que orientar qu entendemos por cada uno las variables indagadas. Con este marco general le pediramos que nos diera su opinin en un escrito entre 4 y 5 pginas (quiz no menos pero bien podran ser un poco ms).

EL ASESOR: ESPECIALISTA SISTEMATIZAR?*

INEXPERTO

EN

EL

TEMA

Los asesores en sistematizacin se deben reducir a una labor de asesora metodolgica? Contestar afirmativamente es una ilusin. Los sistematizadotes son tambin lectores: con pre-juicios, con experiencia, con valores previos. Pretender un ejercicio neutro es un imposible epistemolgico. Ni an un trabajo puramente testimonial lo consigue pues los testimonios siempre van precedidos de decisiones tales como: a quin entrevistar?, qu preguntar (y qu no)?, qu segmentos de la entrevista seleccionar?, en qu orden exponerlos? La sistematizacin se encuentra siempre cargada de percepciones; de los sesgos del lector. El postulado positivista de la asepsia valorativa es una falacia en las ciencias sociales. Ahora bien: los aportes del asesor se encuentran en relacin directa con el conocimiento de la temtica. Dependen de qu tanto sabe sobre ella. Si no conoce nada, si es la primera vez que se aproxima al tpico, sus preguntas sern muy seguramente ingenuas, fcilmente tragar entero y dejar de percibir facetas importantes. Quiz tan slo pueda dar algunas opiniones sobre las caractersticas formales de los programas. Si sabe mucho sobre ella, podran encontrarse contaminadas sus observaciones; claro est, que tambin podra ver lo que no se ven los participantes, leer entre lneas.
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Escrito elaborado a partir de un fragmento del artculo de Germn Mario: Sistematizando sistematizaciones, Revista APORTES No. 57, Dimensin Educativa, Junio del 2004.

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Si aceptamos que evidentemente debe conocer el tema, las preguntas que surgen son: qu tanto?, hasta dnde?, debe ser una especialista en l?, debe encontrase relativamente familiarizado?, bastara con tener marcos generales sobre, por ejemplo, proyectos de desarrollo afines?, se lograra obviar la lejana del sistematizador entrevistado en profundidad a especialistas distintos a los del programa en cuestin? Independientemente de las respuestas, hay que considerar con mayor profundidad hasta dnde es indispensable que el sistematizador conozca el tema (precisamente para re-conocerlo). Continuar creyendo que la sistematizacin es una propuesta que puede implementarse de forma independiente al manejo del contenido puede ser apresurado. Pero superespecializar a los eventuales asesores, podra implicar avalar posiciones elitistas muy difciles de llevar a la prctica, dada la dificultad de contar con especialistas doblemente especializados (en el tema y en sistematizacin). Desespecializelos, convirtiendo la sistematizacin en un dispositivo a prueba de contenidos tampoco parecera el mejor camino.

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EJEMPLO:

CONSIDERACIONES SOBRE UN POSIBLE REDISEO Y DEL PROYECTO HOGARES TUTORES PARA JOVENES DESMOVILIZADOS DE GRUPOS ARMADOS ILEGALES*

LUGAR DE REALIZACIN Consideramos que para algunos jvenes sera ms conveniente estar en el medio rural porque ste les ofrece unas condiciones de vida con actividades propias a su estilo de vida antes de ingresar al grupo armado. Sin embargo tambin creemos que para algunos es favorable hacer su proceso de insercin social en una ciudad pequea como Villavicencio, porque pueden acceder a servicios que les garanticen salud, educacin, capacitacin y sobre todo seguridad. No obstante, no todos los jvenes que actualmente estn ubicados en Hogares Tutores deberan estar en Villavicencio. En los casos que tienen su familia biolgica en esta ciudad, si la posibilidad de reintegro familiar no est contemplada para que se lleve a cabo en el corto plazo y por el contrario, se trae al joven para recin empezar a realizar el abordaje (con su familia), esta situacin se torna contraproducente. La experiencia nos ha demostrado que las familias tienen muchos conflictos no resueltos que no permiten la evolucin del proceso del joven y terminan convirtindose en un factor de retroceso ya que el joven se involucra en esa dinmica, afectndose su comportamiento.
Ejemplo: El joven Daro fue ubicado en Hogar Tutor en Villavicencio argumentndose que sus hermanos mayores estaban residiendo en esta ciudad, siendo su principal red de apoyo. A los pocos das de su llegada Daro inici su acercamiento con sus hermanos no fue posible que ellos asumieran compromisos, ni mucho menos que generaran cambios en su estilo de vida. En el primer Hogar Tutor que estuvo Daro, la familia se sinti atemorizada porque los hermanos del joven llegaban en estado de embriaguez, en motos
Proyecto Hogares Tutores, para jvenes desmovilizados de grupos armados ilegales, Villavicencio, 2006. Corporacin Encuentro.
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y con gente extraa (para ellos); incluso en una oportunidad uno de los hermanos galanteo de forma irrespetuosa a una de las hijas de la familia; estos hechos generaron la salida de la familia del programa argumentando que ellos no queran asumir riesgos. Por otro lado, se obtuvo informacin con otros jvenes del programa que los hermanos de Daro adems de consumir alcohol con relativa frecuencia, tenan amistades que pertenecan al grupo armado ilegal. Al parecer ellos continuaban prestando colaboracin al grupo al cual haban pertenecido (paramilitares). El comportamiento de Daro no se modific; por el contrario continuo su consumo de alcohol y al parecer tambin de otras sustancias psicoactivas (perica). Para l la autoridad principal era la de sus hermanos y aunque logro hacer vnculo con el equipo "tcnico de la Corporacin y con la madre tutora del segundo hogar en donde estuvo, esto no fue suficiente finalmente, termino desertando del programa.

HETEROGENEIDAD Los jvenes del programa que provienen de diferentes grupos armados ilegales, logran tener una buena relacin entre ellos, por lo que creemos que no hay dificultad en que se ubiquen en el mismo programa. Sin embargo, hemos observado diferencias en cmo asumen su proceso de insercin social entre los jvenes que han sido capturados y los que se han entregado voluntariamente, Quienes han sido capturados mantienen una actitud retadora, son pocos comunicativos, y difcilmente establecen vnculos afectivos con la familia tutora; por el contrario, manifiestan inconformidades permanentes frente a todo el proceso de atencin, y no acatan normas de convivencia. Quienes se han entregado voluntariamente son ms abiertos, estn en bsqueda de ayuda y se permiten recibirla, acceden a las intervenciones del equipo tcnico, establecen vnculos afectivos con la familia tutora y su equipo psicosocial, asumen responsabilidades y cumplen compromisos. Esta caracterstica debera tomarse en cuenta para determinar el ingreso al Hogar Tutor porque las familias se desmotivan con los jvenes que permanentemente manifiestan inconformidad con el apoyo que estn recibiendo. EDADES

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En cuanto al margen de edad, los lineamientos estipulan que el mximo para ser ubicados es de 17 aos y tres meses; sin embargo, llegaron jvenes con una mayor edad inclusive hasta con 18 aos cumplidos. PROCESO PREVIO Otra caracterstica para su ubicacin corresponde a que los jvenes deberan haber realizado un proceso previo en los CAE (Centros de Atencin Especializada). Sin embargo algunos no estaban preparados para asumir la convivencia con una familia; por el contrario, manifestaban su inconformidad por ser trasladados sin haber tenido en cuenta su opinin frente a ello.

Ejemplo: Camilo tiene excelentes relaciones con su familia biolgica quienes residen en Bogot. Ellos no pueden asumir el reintegro del joven por sus grandes carencias econmicas. l deseaba ser ubicado en Hogar Tutor en Bogot para mantener el contacto con su familia, pero fue trasladado para Villavicencio porque no haba cupo en Bogot; sto gener inconformidad en Camilo. l contina en el programa mantiene un buen proceso de adaptacin pero siente nostalgia por estar separado nuevamente de sus seres queridos.

En el caso de los jvenes que no han tenido proceso en los CAE, la adaptacin es muy difcil pues no logran generar sentido de pertenencia al grupo familiar tutor. Estn en bsqueda de establecer vnculos con personas o grupos externos, aunque estos no les brinden oportunidades favorables para su proyecto de vida.
Ejemplo: Laura es una nia que estuvo durante 20 das en hogar transitorio y por tener 14 aos consideraron que deba ser ubicada en Hogar Tutor. En este programa lleva ocho meses tiempo durante el cual ha pasado por 4 hogares tutores y aun se proyecta inestable y con dificultad para asumir la convivencia con un grupo familiar. Jorge es un joven que por tener 14 aos consideraron que no deba tener proceso en CAE y fue trasladado despus de su captura a Hogar Tutor. Lleva 9 meses en el programa, ha pasado por 2 hogares tutores, no ha logrado establecer vnculos con las familias tutoras, no asume normas, no refleja inters por las actividades del programa, permanece gran parte

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del tiempo en la calle y, en proyecto de vida.

general poco reflexivo frente a su

En al caso de las nias en embarazo, consideramos conveniente su ubicacin en Hogar Tutor; la experiencia nos demuestra que las familias les brindan afecto, comprensin y atencin que ellas requieren en su estado; adems, cuando el beb nace el contar con padres tutores le facilita asumir su rol de madre. FAMILIAS En la convocatoria para conformarse como una familia tutora fue un error pensar en el estrato 4 (o ms alto) pues no mostraron inters, porque consideraban que recibir a jvenes desvinculados generaban riesgo para la integridad de su familia, sentan temor de ser susceptibles a robos, extorsiones y hasta secuestros. Las familias del estrato 3 (de una ciudad como Villavicencio)* las ms idneas para constituirse en Hogar Tutor porque tienen ingresos que les permite satisfacer sus necesidades bsicas y mantener una calidad de vida digna. Adems, poseen de una actitud emprendedora y solidaria muy importantes para el proceso de acogida de los jvenes. En cuanto a la estructura familiar predomina la de tipo unifamiliar (madre cabeza de hogar) y, aunque no hemos tenido dificultades referentes a que ellas, no pueden asumir la autoridad en los hogares. Consideramos importante la presencia de una figura paterna con la que los jvenes puedan establecer un vnculo, ya que la mayora de ellos manifiestan en sus historias de vida relaciones conflictivas o de abandono por parte de la figura paterna. En algunos casos las familias prefieren recibir mujeres porque tienen solo hijas mujeres y sienten temor de que si reciben un joven adolescente en su hogar este pueda agredirlas. Sera muy til recibir con anticipacin (por parte de la entidad que remite al joven), la historia integral de su proceso para facilitar el anlisis y ubicacin respectiva en el hogar. Con respecto a las caractersticas para que una familia sea seleccionada como Hogar Tutor, se destacan aquellas en donde ya han tenido hijos adolescentes porque tienen mejores habilidades para afrontar diferentes situaciones conflictivas que se presentan. Sin embargo, adems de los que ellas deben tener, es
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Estrato dos (2) para una ciudad como Bogot.

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igualmente importante lo que el programa les pueda ofrecer: el apoyo no debera slo centrarse en el acompaamiento psicosocial para facilitar la acogida del joven. Por su labor deberan brindrsele en forma permanente oportunidades de educacin, capacitacin para todos los miembros del hogar, vinculacin al sistema de seguridad social, vinculacin a actividades ldicas recreativas, y apoyo en situaciones de emergencia:
Ejemplo: La familia Torres atraviesa momentos difciles porque la hija mayor perdi su empleo como secretaria, la madre tutora tuvo complicaciones en su estado de salud (diabetes) requiriendo ser hospitalizada en dos oportunidades, fueron victimas de un asalto en el momento en que la seora cobraba su pensin, quedando sin ningn recurso econmico' para cubrir los gastos del hogar. La familia manifest angustia porque no tena cmo brindar los alimentos a Adriana, la joven que tienen a su cargo; ella por su parte, manifest no querer retirarse de este hogar porque han establecido fuertes vnculos afectivos y no quera alejarse de su "mam", pero la realidad de la familia en ese momento era crtica y coyuntural. Sin embargo, el programa no contempla ningn tipo de apoyo a estas emergencias.

ESTUDIO
Sera conveniente que los jvenes estudiaran en la jornada diurna pues debido a su situacin de extraedad han tenido que ser ubicados en la jornada nocturna dado que el sistema educativo local no ofrece sino esta jornada. No nos parece conveniente la jornada nocturna pues en esta jornada existen ms factores de riesgo frente al consumo de alcohol y otras SPA ilcitas. La jornada diurna ofrece un ambiente diferente, con mayor espritu escolar y generan actividades deportivas y culturales en las que los jvenes podran participar.

CAPACITACION
La oferta de capacitacin para los jvenes ha sido muy limitada porque el SENA no posibilita la apertura de cursos para grupos inferiores a 20 personas, entonces los jvenes han tenido que vincularse a aquellos que estn disponibles, as no sean de su inters. Ejemplo: se inici una capacitacin en sistemas para los jvenes desvinculados que ya hubieran realizado el modulo inicial iniciaron 17 jvenes aproximadamente y despus de 3 meses, tan slo asiste un promedio aproximado de

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7 - 8 jvenes. Quienes se han retirado manifiestan que quieren capacitarse en otras reas como belleza, ganadera, mecnica bsica, enfermera, entre otros. Sera muy importante capacitar a los jvenes no slo para que sean pequeos empresarios, sino tambin para que sean empleados porque no todos tienen esta expectativa ni habilidad para liderar su propia microempresa algunos tienen la expectativa de adquirir; con los recursos que reciban vivienda para as garantizar a su familia biolgica un techo y conseguir un empleo digno para subsistir.

ACOMPAAMIENTO Y ASESORIA PSICOSOCIAL Las principales expectativas de los jvenes para permanecer en el programa son los beneficios econmicos que reciben por parte del gobierno; para la mayora de ellos, no resulta importante la asesora psicosocial ya que consideran que las "terapias" no cambiaran su estilo de vida. Esta resistencia genera limitaciones que el abordaje psicosocial no puede en ocasiones superar. El acompaamiento y la asesora no son los nicos responsables ni determinantes en el comportamiento que tienen los jvenes en los hogares tutores y dems contextos sociales y comunitarios. Por lo tanto, es importante trabajar con ellos tambin desde el cumplimiento de sus deberes y no limitarse a la exigibilidad del cumplimiento de sus derechos. Sera importante empezar a generar en los jvenes el concepto de reparacin social porque aunque han sido vctimas tambin han llegado a ser victimarios, y an estando en Hogares Tutores" continan vulnerando derechos a quienes los rodean sin que ellos asuman una postura de responsabilidad frente a sus actos.

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PRE-EDICIN

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As como alguien deca que "la guerra era algo demasiado importante para dejarla en las manos de los generales", se podra plantear que "la edicin es una cuestin tan compleja que no es posible dejrsela a los editores". Y es que para editar se requiere un profundo conocimiento del material a trabajar, que nadie mejor que los protagonistas mismos lo tiene. Cmo recortar un texto de 500 pginas y convertirlo en 100? Con qu criterios? Por que esa es una realidad a la que con seguridad nos tenemos que enfrentar pues nadie va a leer (y tampoco a financiar) una publicacin tan grande como un directorio telefnico. Ciertamente, la edicin es un oficio y por ende no pretendemos instruidos en l por decreto. Pero para buscar un punto intermedio entre el autor(es) y el editor, diremos que ms bien los autores lo que deberan hacer es pre-editar, es decir, realizar un esfuerzo preliminar que debe ser mejorado y concluido por un editor. La pre-edicin posee dos grandes captulos: el estructural y el formal. Pre-editar la estructura implica tareas como: a. b. c. d. e. SintetIzar Reubicar Ubicar en anexo Fusionar y por qu no, suprimir.

Pre-editar, en trminos de la forma, implica: a. b. c. d. e. f. Corregir ortografa Corregir puntuacin Homogenizar familias tipogrficas Homogenizar presentacin de testimonios Homogenizar ttulos y subttulos. Etc

De ah que una gran decisin corno reubicar o "mandar un segmento del texto al anexo", no se le deje en principio al editor sino que los autores adelanten la 172

primera propuesta, sobre la cual, el editor, lgicamente en negociacin con el autor, podr tomar nuevas decisiones. Otra tarea de la pre-edicin podra ser la produccin del informe ejecutivo, lo cual no siempre se justifica en todos los casos. Es importante sealar que la pre-edicin (de los autores) tiene lmites: puede llegar a opinar, por ejemplo, hasta sobre el formato del libro o el tipo de fotografas a incluir pero ya sera desbordante que los autores propusieran pautas sobre diseo grfico, tipo de papel o diagramacin. Eso indiscutiblemente es un trabajo del editor. Lo anterior no excluye que la totalidad del texto sea "guardado" en CD, e incluso, circulado para grupos particulares. Para ampliar un poco lo mencionado, se incluye a continuacin un pequeo texto.

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SOBRE LA PRE-EDICIN Qu caractersticas, desde el punto de vista editorial, debe tener el escrito producto de la sistematizacin y cules de ellas le competen a la persona (o personas) que sistematizan? Descuartizar y aglunitar La lecturabilidad de mltiples variables. Una de ellas es la subtitulacin la cual, obviamente, tiene ntima relacin con la estructura. Un escrito sin subttulos puede fcilmente convertirse en un "ladrillo". Un captulo debe encontrarse subdividido: el desglose significa "descuartizacin" de elementos, tratamiento de las partes "una por una", lo que indiscutiblemente arroja claridad expositiva. La estructura mental del escritor se proyecta en la escritura del ndice: en la estructura. El ndice habla por s solo. El trabajo ser incuestionablemente mejor en la medida que exista un buen ndice. Por algo lo que ms les cuesta a los estudiantes cuando realizan sus tesis (an de postgrado), es construir el ndice. Cuando realmente \o logran, tienen la mitad del grado ganado; la mitad, porque no solamente hay que saberlo decir, sino lgicamente, decir algo. Los subttulos son pues un indicador contundente. Claro est que el abuso de estos tampoco deja de ser problemtico pues dificulta la lectura de "corrido" y demuestra dificultades para "aglutinar". "Descuartizar y aglutinar" son las dos caras de una misma moneda. O se llevan a cabo simultneamente o se pierde la estabilidad. Sobre la lecturabilidad, obviamente habra mucho ms que decir. Invito aqu a llenar ese gran vaco. Afinamiento progresivo Pareciera ser que la escritura de una sistematizacin se adelanta por sucesivas aproximaciones: no "sale de una vez por todas", es un proceso; explcito o tcito, pero un proceso. De ah que a los primeros resultados (recopilaciones, borradores sueltos.....) no se les pueda exigir una mayor elaboracin. Pongamos el caso de un testimonio. Una cosa es identificarlo y ubicarlo, y otra preocuparse por su extensin y puntuacin. 174

En una primera instancia, simplemente se "pone" en un lugar, tal cual fue transcrito. En un segundo momento ser necesario "intervenirlo" recortando (no se est hablando de cambiarlo; se trata de conservarlo, pero no en su totalidad porque es muy largo, porque no resulta pertinente al tpico en cuestin en toda su extensin ... , etc.). Sin embargo, muchas veces las expectativas sobre el resultado hacen abstraccin de los procesos y por consiguiente el primer escrito (borrador), debera supuestamente dar cuenta de su composicin final. La edicin es del editor Ese problema en ocasiones nunca termina porque an cuando se pasa del borrador al escrito final, se contina esperando que el escrito sea un escrito editado, sin darse cuenta que la edicin corresponde a un editor. y es que un editor entra a trabajar el texto en su redaccin, es decir, incide sobre otro nivel, lo que implica unas destrezas que no tiene por qu tener el sistematizador. Editar es por eso un oficio; se trata de un especialista, por lo dems, la mayora de las veces formado empricamente. Claro que por lo dems la edicin tambin puede generar problemas. Existen casos, no en todas las ocasiones, donde los editores (por iniciativa propia), recortan y reubican textos, modificando sustancialmente el sentido. En sntesis: es necesario tener claridad sobre los alcances de una sistematizacin en trminos de edicin. Se puede pedir un trabajo cuyo producto final sea editado pero eso s, desde el inicio se requiere diferenciar las tareas! Claro est que algunos sistematizadores se encuentran en capacidad de editar (quiz menos de los que lo proclamaran) y que lo hacen (a veces inconscientemente) bastante bien. Pero nuevamente sera necesario entender que son dos oficios diferentes, adelantados, en casos especiales, por una misma persona. Sin embargo no podemos olvidar que la pre-edicin es demasiado compleja como para dejrsela al editor.

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