La formacin de conceptos y las matemticas Hasta ahora nos hemos estado refiriendo a conceptos en general.

Era necesario hacer ese anlisis para situar los problemas de la formacin de conceptos en su propia perspectiva. Pero los conceptos matemticos corresponden a un tipo especial: son generalizaciones sobre relaciones entre ciertas clases de datos. Cuando se trata, por ejemplo, de los nmeros naturales (1, 2, 3, 4..., etc.), el nio pasa de lo perceptos (procedentes del medio ambiente que le rodea) y de las acciones al concepto. Los mtodos empleados por los docentes pueden favorecer el proceso en mayor o menor grado. En todo caso, si el nio no logra alcanzar plenamente el concepto de los nmeros naturales, si no llega a existir en su mente independientemente de las cosas, aparatos, acciones o circunstancias, sern muy limitados los clculos y operaciones mentales que pueda realizar con ellos. En el informe del Harvard Committee de 1945, titulado General Education in a Free Society (citado por NEWSON, C. V., en Insight into Modern Mathematics, Washington, 1957), encontramos estas palabras: las Matemticas estudian el orden en forma generalizada, haciendo abstraccin de los objetos y fenmenos particulares en que se presenta. En ellas se encierra una gran verdad que deberan comprender todos los docentes: las matemticas son, ante todo, una actividad mental, y el hecho de escribir cifras en un papel es una mera ayuda. Por otra parte, hay muchos sistemas de conceptos relacionados con los puramente matemticos, como son los numricos y los espaciales; las matemticas estudian las relaciones entre ellos y las operaciones mentales o clculos a que pueden dar lugar. Para ayudar al nio a desarrollar sus conceptos matemticos tenemos que ensearle su lenguaje y sus smbolos. Sin embargo, la comprensin de los conceptos matemticos no es todo para la formacin de la capacidad matemtica. Esta exige, adems de la comprensin de conceptos y del conocimiento del lenguaje y de los smbolos, la de los mtodos y las demostraciones. Algunas de stas tienen que ser aprendidas, retenidas y reproducidas; han de ser combinadas con otros conceptos, smbolos, mtodos y demostraciones; es necesario operar conjuntamente con todo ello y manejarlo para que sirva a las tareas de matemticas. El nio no podr llegar muy lejos en su razonamiento matemtico a menos que posea los conceptos, aunque no sea capaz de formular la definicin de los mismos en trminos verbales. Se dice con frecuencia que si se pusiera a los nios en con tacto con las ideas matemticas, con su lenguaje y con sus smbolos ms temprano de lo que se acostumbra, los conceptos matemticos se alcanzaran antes. Hay en esto algo de verdad. Es cierto, como ha sealado Margaret MEAD, que en muchas sociedades primitivas slo podan contar hasta veinte o veinticinco. Ni los ms inteligentes individuos de esas sociedades podan contar ms all de cincuenta; por el contrario, en nuestra sociedad, personas de bajo cociente intelectual pueden alcanzar conceptos numricos y usar algunos conceptos algebraicos, porque nuestra sociedad est mucho ms impregnada de ideas matemticas. Hay que tener en cuenta siempre la influencia inconsciente del espritu de la poca que influye de manera profunda en la comprensin intuitiva. Hasta las ms elevadas ideas matemticas son absorbidas por los nios envueltos en los pensamientos cotidianos. Por otra parte, hay una edad lmite por debajo de la cual los nios, debido a su falta de madurez, no pueden desarrollar nocin alguna de un concepto determinado. Este lmite difiere de unos nios a otros. Los docentes no estn de acuerdo acerca del procedimiento ms adecuado para facilitar el desenvolvimiento de los conceptos matemticos, especialmente en la infancia y en la adolescencia. Algunos (p. ej.: en el informe de The Mathematical Associations en The Teaching of Mathematics in Primary Schools, captulo segundo) opinan que, al tratar de nmero natural, es preferible hacer uso de materiales de la experiencia cotidiana antes que utilizar objetos y aparatos especiales para aclarar determinados puntos. Segn esta opinin, el nio abstrae y asimila, intelectualiza el problema, se da cuenta del significado de sus propias acciones_o como quiera que lo expresemos-_a travs de un amplio campo de actividades y experiencias, de modo que no hay gran necesidad de enseanza directa. Otros sostienen que es preciso emplear procedimientos especficamente dirigidos a la enseanza de los nmeros, usando aparatos y materiales como los de CUISENAIRE, MONTESSORI o STERN para completar las otras experiencias. Cuando se sigue este procedimiento, el nio tiene que manipular el material, contestar preguntas y hacer una seleccin para poder formular, conscientemente, las relaciones y propiedades del material que maneja. Pero si el concepto ha de ser eficaz y operativo, tiene que llegar a existir en la mente como algo enteramente abstracto, independiente del material y de la situacin. Por

ejemplo, en una determinada etapa, el nio puede llegar a adquirir la idea de nmero negativo por la consideracin de temperaturas por encima y por debajo del punto de fusin del hielo, de alturas por encima y por debajo del nivel del mar, o de puntos a la derecha y a la izquierda de un origen previamente determinado; pero, si en su mente no se ha llegado a formar el concepto abstracto de negatividad, esos nmeros no tendrn para l autntico valor operativo. Este concepto de nmero entero negativo no puede obtenerlo a partir de materiales naturales, como pudo obtener el de los primeros nmeros enteros positivos, porque los nmeros negativos no tienen correspondencia en el mundo fsico, aunque jueguen un importantsimo papel en matemticas. No se trata de quitar importancia al empleo de las ilustraciones materiales antes citadas; pero es preciso subrayar que el concepto de nmero entero negativo puede existir sin estar ligado a determinados ejemplos o situaciones ambientales. En Europa occidental y en los Estados Unidos, muchas jvenes en la enseanza media quedan por debajo de sus compaeros varones en cuanto a su comprensin de las matemticas. Un estudio llevado a cabo por SAAD (1957) con alumnos de grammar school suministra datos muy interesantes acerca de la discrepancia entre los dos sexos en la comprensin de conceptos y principios matemticos. Las escuelas estudiadas eran coeducativas y los dos sexos tenan los mismos maestros. SAAD daba algunos datos numricos aclaratorios sobre problemas que haban sido previamente discutidos slo en los trminos ms generales. Encontr que, en cuarto ao, las chicas quedaban retrasadas con respecto a los chicos en la comprensin de conceptos y principios matemticos en todas las ramas, hallando la mayor diferencia en geometra. Indica esto una diferencia innata de capacidad entre los dos sexos o es resultante de las diferencias en la educacin e instruccin que reciben, tratados en nuestra sociedad de manera diferente casi desde el nacimiento? Esta es una cuestin que an est sin resolver. Es cierto que los nios (cuando eligen libremente) parecen inclinarse con ms frecuencia que las nias por el juego con bolas, piedras, etc., desde los dos o tres aos de edad. Tambin parece haber una diferencia a favor de los nios en las operaciones que exigen imaginar movimientos de figuras. Se sabe igualmente que las oportunidades para manipular objetos y explorarlos por medio del tacto ayudan al sujeto a hacerse una idea de s mismo y de las relaciones espaciales. El hecho de que nuestra sociedad fomente mucho ms estas actividades en los nios que en las nias pudiera ser la causa de las diferencias antes apuntadas. Pero la solucin de este problema nos es an desconocida. Ideas de Dienes sobre la formacin de conceptos DIENES (1959), en un estudio de gran originalidad sobre la formacin de conceptos matemticos en el nio, apunta algunas sugerencias sobre las distinciones entre pensamiento analtico y pensamiento constructivo (vase tambin BRUNER, J. S., 1960, pginas 57-58). En el primero, el individuo utiliza el pensamiento lgico todo lo posible, de modo que sus conceptos estn claramente definidos y formulados antes de usarlos. En el segundo, el sujeto adquiere una percepcin intuitiva (es decir, una percepcin no basada en el razonamiento) de algo que no est totalmente entendido. Esta vaga percepcin le impele a un esfuerzo constructivo o creador para confirmar la intuicin por medio del razonamiento lgico. Segn DIENES, el pensamiento constructivo se desarrolla antes que el pensamiento analtico; pero ambos son necesarios en los estudios cientficos y matemticos. Las ideas de DIENES sern examinadas en el captulo segundo y en el captulo cuarto ser descrito brevemente su material de enseanza. En este estudio encontr tambin que existe cierta diferencia de capacidad entre los dos sexos para realizar las tareas que se les encomiendan y otras relativas a caractersticas de la personalidad. Lo que no puede decirnos el estudio realizado es si las diferencias apreciadas en la formacin de conceptos matemticos se deben a la herencia o al patrn cultural. Es muy probable que las diferencias de personalidad no sigan la subdivisin de la poblacin en dos sexos. Entonces sera preciso abordar como primer problema el determinar qu tipos de organizacin de conceptos corresponden a los diferentes tipos de personalidad.