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XXIII ENCUENTRO NACIONAL AMIC 2011, PACHUCA, HIDALGO - MEMORIA MESA COMUNICACIN Y EDUCACIN

Jvenes universitarios de Michoacn y la construccin de ciudadana a travs de comunidades de prctica en Facebook Alberto Faras Ochoa Universidad Vasco de Quiroga. farias.ellh@gmail.com Resumen: el presente es un resumen de investigacin en proceso que se desarrolla como
parte del Programa de Doctorado en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional, dicha investigacin se ha planteado un tema de anlisis que pareciera ser el foco de atencin dentro de los estudios sobre la cotidianeidad y hbitos de los cibernautas jvenes. Especficamente, en esta oportunidad, nos referimos a la interaccin que se da entre los jvenes universitarios de Michoacn y la red social Facebook. Se propone describir la posibilidad de una prctica ms all de la sociabilidad a travs de las redes sociales en Internet, una prctica que incluso pudiese llegar a generar aprendizaje colaborativo, invitando a la participacin activa sobre temas coyunturales del propio entorno de los jvenes usuarios. Para tales fines Facebook resulta un espacio ideal para realizar la observacin pertinente de los usuarios, y es que diferentes estudios cuantitativos han sealado a esta red como la preferida por los jvenes (Lpez, 2010:12-18). Con el propsito de nombrar una categora que permita describir las prcticas de aprendizaje en grupo, se incluye en esta investigacin el trmino de comunidades de prctica que desde la postura de Etienne Wenger (2001) corresponde a una teora social del aprendizaje capaz de construir conocimiento desde la cotidianeidad de un conjunto de usuarios. En este sentido se aborda tambin la distincin de las comunidades de prctica presenciales y las posibilidades de comunidades de prctica en entornos virtuales. Especficamente el objetivo de esta investigacin es: analizar las interacciones sociales de jvenes universitarios de Michoacn en las redes sociales que impulsan propuestas distintas a las oficiales. Ver si se conforman en comunidades de prctica, mediante el anlisis discursivo de las propuestas (responsabilidad social, contenido tico y otros) as como la influencia que ejercen en la comunidad de universitarios. En este momento se comienza ya a planear la mejor estrategia metodolgica para alcanzar el objetivo enunciado, y entre las muchas posibilidades para la recoleccin e interpretacin de los datos, se contempla la Etnografa Virtual como una opcin que por sus caractersticas pudiese permitir un acercamiento a las respuestas de los cuestionamientos planteados. Palabras Clave: Redes sociales, jvenes universitarios, comunidades de prctica, Facebook. Abstract: This is a summary of an ongoing investigation taking place as part of the Doctoral Program in Education at Universidad Pedaggica Nacional, this research has raised an issue of analysis that appears to be the focus of attention in studies of everyday and habits of young web users. Specifically, this time, we refer to the interaction that occurs among university students in Michoacn and Facebook. This research proposes to describe the possibility of practice beyond socializing through online social networks, a practice that could even get to create collaborative learning, inviting the active participation on topical issues of the environment itself of young users. So that Facebook is an ideal place to make the relevant observation of users, also different quantitative studies have pointed to this network as preferred by young people (Lopez, 2010:12-18). With the purpose of name a category for describing the practices of group learning, is included in this investigation the term "communities of practice" that from Etienne Wenger (2001) corresponds to a social theory capable of building learning knowledge from the daily life of a set of users. In this sense, is also important to describe the distinction of classroom practice communities and the possibility of communities of practice in virtual environments. Specifically, the objective of this research is: analyze the social interactions of university students of Michoacan in the social networks that drive alternative proposals to the official. See if they conform in communities of practice through discourse analysis of proposals (social responsibility, ethical and other) and their influence in the university community. At this time we already begun to plan the best methodological strategy to achieve the objective, and analyze the many possibilities for the collection and interpretation of data, we consider "Webnography" as an option which by its nature and approach could give us responses to questions raised. Key Words: Social networks, university students, communities of practice, Facebook.

Memorias AMIC 2011 | ISBN: 978-607-95511-1-7

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Jvenes universitarios de Michoacn y la construccin de ciudadana a travs de comunidades de prctica en Facebook En la cotidianidad del estudiante universitario de nuestros das es comn vincular su aprendizaje formal en las aulas con una serie de actividades que desarrolla paralelamente de manera extracurricular, algunas de estas actividades corresponden a un complemento en un rea disciplinar y de formacin orientados al mismo fin que el de su carrera elegida, servicio social, prcticas profesionales, crculos de estudio etctera. Sin embargo es sabido que el estudiante universitario suele tambin participar activamente en movimientos ajenos a su rea de estudio, pero de inters particular debido a una constante preocupacin por la mejora de las condiciones de su entorno, as se ha demostrado por ejemplo en la Universidad Michoacana a travs del Programa de Tutoras (2011). Seguramente lo anterior no corresponde a una condicin generalizada de todos los estudiantes de educacin superior del pas, ya que las diferentes caractersticas como zona geogrfica, clase social, tipo de institucin, ascendencia tnica y otros marcarn una serie de diferencias, as en cuanto a esta investigacin se refiere nos hemos centrado en la observacin de los estudiantes de educacin superior pblica de Michoacn, ms adelante se ofrecern los detalles correspondientes sobre este segmento de estudio que por s mismo presenta una serie de diferenciaciones. Muchas de las actividades que el estudiante desarrolla dentro y fuera del aula suelen ser mediadas por la tecnologa, en donde consideramos que dicha tecnologa es sencillamente un medio para optimizar sus diligencias, y no necesariamente el fin de las mismas. Los usos pueden ser desde lectura y escritura a travs de una computadora porttil, hasta la elaboracin de contenidos audiovisuales a travs de dispositivos como telfonos celulares y tabletas inteligentes, esto en cuanto a su tcnica de mediacin, sin embargo en cuanto a sus propsitos, podemos observar la simple elaboracin de tareas afines a sus contenidos escolarizados, o bien, la socializacin en pantalla que permite un segundo plano de impacto en la organizacin de actividades con gran gama de temticas y posibilidades en diferentes tiempos y crculos. Este tipo de interaccin en pantalla y sus posibilidades de impacto en las condiciones de vida cotidiana del estudiante universitario, es lo que a esta

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investigacin interesa, preguntndonos en una primera instancia Cmo se da la interaccin de los estudiantes a travs de la tecnologa? Dicha tecnologa permite una participacin ms all del intercambio efmero y voltil de informacin? Cmo incluye el estudiante universitario los problemas y preocupaciones de su entorno dentro de sus interacciones tecnolgicas? Con la necesidad de acotar nuestro objeto de estudio, hemos prestado especial atencin a la presencia y participacin que han tenido los jvenes universitarios dentro de las redes sociales en Internet, algunas de estas redes generadas por su mismo centro de estudios a manera de vnculo o atencin, y algunas otras generadas por ellos mismos, incluso dando la oportunidad de debatir propuestas disidentes a su propia institucin. Somos conscientes de que la presencia de universitarios en las redes sociales en Internet corresponde tambin a una movilidad dentro de las opciones existentes, movilidad que va ms all de la simple moda del uso de la plataforma, sino que tiene que ver tambin con un sentido de identidad y pertenencia ante su grupo, as algunos hacen presencia en MySpace, Hi5, Twitter o Facebook entre otras. Independientemente de la plataforma en uso, llama mucho la atencin los contenidos que comienzan a circular en los muros y espacios personales, que ciertamente en su mayora tienen que ver con la sociabilidad, sin embargo es cada vez ms comn encontrar informacin e invitaciones a la participacin ante diferentes iniciativas que tiene que ver con las condiciones de su entorno. Condiciones de autoproteccin ante las escenas de violencia que vive el estado, consideraciones de injusticia ante los costos desproporcionados del transporte pblico, protestas para su inclusin en la toma de decisiones en sus propias instituciones, invitaciones para la prevencin de discriminacin, violencia y abusos en contra de algunas minoras, y muchas otras temticas que hasta ahora parecieran aparecen de manera dispersa, sin embrago, fungen ya como una seal de las posibilidades a travs de la red. En 2010 cuando se comenzaba con esta investigacin, existan muchas dudas acerca de las posibilidades de las redes sociales, en algunos casos hasta se les lleg de limitar a su especfica funcin de socializacin entre los usuarios, descartando posibilidades como las de la educacin formal, como las de organizacin y otras que en ese momento se presuman, en general exista

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mucho escepticismo a pesar de que ya se contaba con muchos estudios ms bien orientados a las posibilidades de mercadotecnia. Con lo anterior, y ante el importantsimo papel que juegan las redes sociales en los diferentes movimientos sociales presenciados en los pases rabes a inicios del presente ao 2011, el fenmeno retoma un inters particular, ya que jvenes en aquellos pases (Tnez, Egipto y Libia) demostraron cmo a travs de las redes sociales tom fuerza su movimiento y se optimizaron los tiempos de participacin. Por nuestra parte consideramos que en el caso de las recientes revueltas en los pases rabes, las redes sociales jugaron un papel de complemento, suponiendo que la reaccin social tarde o temprano tendra lugar, mas gracias a la inmediatez de esta tecnologa se permiti acelerar algunos procesos e incluir a los participantes activos, es decir, las manifestaciones sociales no se dieron gracias a Facebook o Twitter, pero si encontraron en stas una gran ayuda para la eficiente distribucin de los mensajes. El caso de la inclusin de las redes sociales por parte de los jvenes es un caso muy citado desde el periodismo, y se pueden encontrar diferentes posturas que retoman el tema, como ejemplo Gutierrez (2011:49) relata El mircoles 2, el peridico Pblico dio a conocer que con la ayuda de hackers y de empresas como Google y Twitter, los egipcios se lanzaron a la bsqueda de sus resquicios demostrando la inclusin de tecnologas, nuevas y viejas para la optimizacin y difusin de las ideas. Riyaad (en Lupo, 2011) relata por su parte Estbamos hablando con un mdico por telfono cuando se produjo un tiroteo y al cabo de pocos minutos, Twitter estaba lleno de informacin sobre el suceso que completaba lo que nos deca el propio mdico, nuevamente se presenta evidencia de que la red social no es el suceso, sino que es la plataforma mediante la cual se le da difusin al mismo. Por nuestra parte ubicamos distintas etapas en las que las redes sociales participan dentro de un movimiento social, las cuales nos implican cuestionamientos ms precisos: Ser la etapa de la mera difusin de la informacin cuasi periodstica de los hechos? La de la inclusin de los sujetos no pasivos en activos? La de organizacin de las estrategias? o bien Cabr la posibilidad de un aprendizaje colaborativo en lnea con un reflejo social presencial?

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As, la pregunta bsica que orienta el presente trabajo de investigacin en proceso, hace referencia a la inclusin de la tecnologa como mediadora de propuestas e iniciativas sociales en Michoacn, as como de las posibilidades de generar aprendizaje colaborativo sobre diferentes aspectos del entorno social, se encuentra pues enunciada de la siguiente manera: Las redes sociales son, o no, espacio de educacin y participacin ciudadana frente a las diferentes problemticas socio-polticas del estado de Michoacn? En el mismo sentido, a manera de gua se reconoce como propsito vigente de investigacin el siguiente objetivo general: Analizar las interacciones sociales de jvenes universitarios de Michoacn en las redes sociales que impulsan propuestas distintas a las oficiales. Ver si se conforman en comunidades de prctica, mediante el anlisis discursivo de las propuestas (responsabilidad social, contenido tico y otros) as como la influencia que ejercen en la comunidad de universitarios. Cabe sealar que en el caso de la presente investigacin nos limitaremos a trabajar con una red social en especfico, en esta ocasin nos referimos al caso de Facebook, misma que a continuacin justificaremos su eleccin por encima de otras posibilidades que tambin son usadas por los estudiantes universitarios de Michoacn.

Redes sociales, Facebook Uno de los trminos medulares para esta investigacin es el de las redes sociales, mismas que reconocemos como no propias de la era digital, sino como una prctica tan antigua como la vida del ser humano en sociedad. Las hay de distintas naturalezas y con distintos fines, estructuradas, no estructuradas, acadmicas, colaborativas, informativas y muchas otras, sin embargo para fines de nuestro trabajo reconocemos como unidad de anlisis aquellas redes sociales que estn sustentadas gracias a la interaccin a travs de Internet. Interesa pues el anlisis sobre las redes sociales que han encontrado su fuerza en las bondades que brinda el Internet, la velocidad del flujo de la informacin, el intercambio de mensajes en tiempo real, la comunicacin sincrnica y asincrnica, su aparente carcter de gratuita, as como la recuperacin de

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informacin entre otras, son algunas caractersticas por las que mucha gente ha encontrado cabida en estas plataformas virtuales. Contemplamos como posibilidad la gran cantidad de definiciones que existen para el concepto, sin embargo buscando una pertinencia con nuestro objetivo nos apoyamos en la definicin de Elina Nora Dabas (en Crovi et. al. 2009:42) quien dice que la red social:
Implica un proceso de construccin permanente tanto singular como colectivo, que acontece en mltiples espacios y (a)sincrnicamente. Podemos pensarla como un sistema abierto multicntrico y heterrquico, a travs de la interaccin permanente, el intercambio dinmico y diverso de los actores de un colectivo y con integrantes de otros colectivos, posibilita la potencializacin de los recursos que poseen y la creacin de alternativas novedosas para fortalecer la trama de la vida. Cada miembro del colectivo se enriquece a travs de mltiples relaciones que cada uno de los otros optimizando los aprendizajes al ser estos socialmente compartidos. desarrolla,

As con esta definicin entendemos el papel de los sujetos como medular en la dinmica de la red social, pues sta no es un objeto en s misma, sino una modalidad mediante la cual los sujetos, en su papel de nodos, buscan alcanzar sus fines en comn y las metas que le permitan la continuidad de sus ideales sociales. Como se deca arriba, en el caso de los jvenes universitarios y su interaccin en las redes sociales pareciera estar todava incierta la intencionalidad de uso por parte de los mismos, y es que limitar dicha interaccin a una serie de prcticas meramente sociales informativas sera hasta cierto punto

contradictorio a la complejidad con la que Dabas trata de exponer la dinmica de las redes sociales, en donde le regresa la capacidad al usuario como motivador de las intenciones que en el interior se materializan. Destaca el momento en el que dice Cada miembro del colectivo se enriquece a travs de mltiples relaciones que cada uno de los otros desarrolla, optimizando los aprendizajes al ser estos socialmente compartidos (en Crovi et. al. 2009:42) pues nos ofrece la posibilidad de pensar en el posible a aprendizaje a travs de la participacin en la red. Son cada vez ms comunes los estudios, la mayora de corte cuantitativo, que nos hablan de las tendencias de uso de las redes sociales en Amrica Latina, en el caso de lo competente a los mbitos educativos citamos como ejemplo el trabajo de San Martn y Mujica (2010) en donde demuestran cmo en las

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universidades chilenas los jvenes universitarios estn en su mayora presentes en las redes sociales, definiendo tambin el entretenimiento como actividad preponderante dentro de las mismas, y de igual forma dicen reconocer como objetivo de los jvenes en las redes sociales el fortalecimiento de las relaciones de amistad presenciales. En este mismo estudio se presenta un dato que coincide con el caso de usos y preferencias sobre redes sociales en Mxico, y es que en el caso de las universidades chilenas como en las mexicanas la rede sociale con mayor nmero de registros es Facebook, red en Internet que ha desplazado rpidamente en los ltimos aos a Myspace y Hi5, este dato pareciera no ser sorprendente para aquellos docentes que suelen establecer contacto con sus alumnos universitarios, sin embargo vale la pena mantenerlo en cuenta debido al poco tiempo que bast para desplazar a una red que pareca slida. Existe mucha informacin acerca de la historia y creacin de Facebook, llevando incluso la historia a la pantalla grande, demostrando las caractersticas y posibilidades tcnicas, sus capacidades como fenmeno social, e incluso la polmica legal bajo la que fue concebida, sin embargo, poca es an la informacin que puede describir la cotidianidad de uso y las colaboraciones que al interior de sta se van desarrollando, ms cuando este tipo de hbitos entre los usuarios suele diversificarse gracias a las condiciones propias de su segmento. Decamos entonces que en esta investigacin nos ocuparemos del anlisis de la interaccin de los jvenes universitarios de Michoacn en Facebook, esta decisin debido a que como dice Ral Lpez (2010:12) Facebook En Mxico su penetracin acumula 12.5 millones de usuarios, el mayor registro de Latinoamrica. El xito de esta red se explica por la sencillez de su diseo, su usabilidad y porque cubri una necesidad al abrir un canal de comunicacin entre los jvenes. El mismo Ral Lpez nos brinda en su artculo cantidad de datos sorprendentes sobre el nivel de penetracin y crecimiento de Facebook entre otros:
En 2010 Facebook se ha consolidado como la reina de las redes sociales. Suma ya 500 millones de usuarios en todo el mundo. El 70% vive fuera de Estados Unidos. Para procesar esa base de datos opera 60 mil servidores y emplea a mil 400 personas. La

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plataforma est disponible en 64 idiomas, sin contar los que estn en proceso de traduccin. En Mxico su penetracin ha sido acelerada: suma 12.5 millones de usuarios, el mayor registro de Latinoamrica. La compaa estima que se llegar a mil millones de perfiles en 2011. Segn su propias cifras, 50% de los usuarios usa la red por lo menos un da a la semana. Cada persona tiene en promedio 130 amigos. Mensualmente se comparten 30 mil millones de contenidos entre enlaces a webs, noticias, blogs, notas, comentarios y fotos. Es el principal sitio web del mundo para subir y compartir fotografas. Se estima que al mes se suben dos mil 500 millones de imgenes.

Sin duda esta serie de datos son un foco de atencin para cualquier mercadlogo cuantitativista, y dentro de la misma red social se puede encontrar cantidad de sitios que van compartiendo la dinmica de preferencia de los usuarios, cantidad de altas, de mensajes, distribucin por edades, por zonas geogrficas y hasta ndices de preferencias de consumo. A pesar de la gran cantidad de informacin acerca de los nmeros que se manejan y van cambiando dentro de la red social Facebook, nosotros encontramos la necesidad de la descripcin y entendimiento de los comportamientos sociales, para de esta manera poder aventurarnos a imaginar que dicha red tiene capacidades complejas de mayor impacto en la ciudadana. En el caso de Alejandro Piscitelli y su coordinacin de publicacin El proyecto Facebook y la posuniversidad (2010) encontramos ejemplos de investigadores que indagan ms all del uso meramente social de la plataforma, en donde se vincula directamente con el caso de la educacin, reconociendo a Facebook como espacio pblico, y por tanto espacio de construccin de conocimiento con base en las prcticas cotidianas. Ivn Adaime (en Piscitelli Coord., 2010:21) publica un estudio en el que el propsito fue experimentar con el aprendizaje colaborativo, dotando de tareas especficas a los participantes y asignando papeles particulares a cada uno de ellos, en este caso destaca la dinmica estructurada de las condiciones de interaccin, en donde los fines son precisamente el aprendizaje, aunque Facebook result solamente la va para desarrollar el aprendizaje colaborativo a travs de entornos virtuales. Facebook no fue, en un punto, ms que un pretexto, una excusa para indagar en nuevas modalidades de trabajo colaborativo, a partir de formas de

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aprendizaje y enseanza que ya estaban presentes en las capacidades (Adaime en Piscitelli Coord., 2010:24). Como se puede observar el estudio de Adaime, se elabora una propuesta para un uso de Facebook ms all de lo social, en esta ocasin vinculndolo con un proyecto de enseanza aprendizaje estructurado, sin embargo, a nuestro parecer hasta este punto la red social es utilizada como una mera plataforma en la cual se depositan las aportaciones estructuradas del curso en funcin, y no como un escenario en donde por s mismos surjan los ejes de discusin. En contraparte, encontramos la aportacin de Diego Leal Fonseca quien

describe la experiencia del Ministerio de Educacin en Colombia 2007, cuando se propone la nocin de ambiente personal de aprendizaje a travs del elearning 2.0, y dice se propone una experiencia desestructurada de aprendizaje colectivo que busca hacer visibles las posibilidades de algunas herramientas de software social en procesos de aprendizaje e interaccin, y demostrar formas de organizacin presencial que reflejan las posibilidades de tales tecnologas (en Piscitelli Coord., 2010:163). Encontramos muy atractiva la postura de Leal Fonseca ya que le devuelve el poder de la gestin del conocimiento a los colectivos comunes que se agremian en todo momento y sin necesidad rigurosa de las aulas, persiguiendo objetivos en comn y aportando a travs de diferentes prcticas. Ciertamente Leal se refiere a las prcticas cotidianas que se dan gracias a las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs), mas es materia de anlisis y colaboracin para el entendimiento de entornos grupales como es el caso de Facebook. Leal (en Piscitelli Coord., 2010:165) se cuestiona una realidad de nuestros das, pues dice que lo que sucede cuando participar (y aprende) es hacer clic:
En un mundo conectado, como en el que muchos de nosotros estamos viviendo en la actualidad, la posibilidad de disparar nuestro potencial de aprendizaje depende de dos tipos de clic: uno interno, que nos permita transformar de manera permanente nuestra comprensin sobre las nuevas dinmicas existentes y la forma en la cual podemos participar en ellas, y uno externo, reflejado en el uso que hacemos de la tecnologa para aprovechar tales dinmicas mediante la participacin. En un mundo conectado, necesitamos hacer clic para poder aprender, y hacer clic para poder participar.

Comprendemos tambin que el acto de aprender a travs de las TICs o del llamado software social no es una actividad que se cumpla de manera individual, ms cuando hablamos de aprendizaje colaborativo dentro de las

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redes sociales, entendemos entonces que el mismo trmino nos obliga a comprender dicho aprendizaje como parte de un constructo social. Ya Howard Rheingold en su propio sitio web hacia propuestas relativas a las comunidades que a travs de la red y los artefactos logran sus objetivos, independientemente de instituciones rgidas o gobiernos: a web of informal relationships that exist independently of government institutions or business organizations, is the social adhesive necessary to hold divergent communities of interest together into democratic societie"
(Disponible en: http://www.rheingold.com/texts/techpolitix/civil.html)

Es en este punto en donde encontramos un valioso refuerzo en la teora social del conocimiento y la constitucin de comunidades de prctica y aprendizaje, pensando en la posibilidad de que stas se puedan dar en el entorno de las redes sociales.

Comunidades de prctica virtuales Entendemos que el aprendizaje est presente en casi todos los mbitos de la vida humana, el simple hecho de reproducir nuestra cotidianidad permite ya adquirir un conocimiento en favor de nuestras necesidades. A pesar de que en las sociedades modernas existan instituciones con la intencin de estructurar, homogeneizar y formalizar el aprendizaje, esto no evita que el aprendizaje colaborativo a travs de asociaciones y prcticas siga trascendiendo. Con la finalidad de adoptar una postura y expresar mejor nuestra mirada hacia el fenmeno, nos apoyamos en la perspectiva que maneja Etienne Wenger, cuando habla de la teora social del aprendizaje y de los cuatro elementos bsicos que sta debiera de contener, refirindose tambin a la caracterizacin de la participacin social como un proceso de aprender y de conocer. En la participacin colectiva para el aprendizaje estructurado y no estructurado Wenger identifica cuatro aspectos indispensables:
significado: una manera de hablar de nuestra capacidad (cambiante) -en el plano individual y colectivo- de experimentar nuestra vida y el mundo como algo significativo; prctica: una manera de hablar de los recursos histricos y sociales, los marcos de referencia y las perspectivas compartidas que pueden sustentar el compromiso mutuo en la accin;

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comunidad: manera de hablar de las configuraciones sociales donde la persecucin de nuestras empresas se define como valiosa, y nuestra participacin es reconocible como competencia; identidad: una manera de hablar del cambio que produce el aprendizaje de quines somos y de cmo crea historias personales en el devenir en el contexto de nuestras comunidades (Wenger, 2001:22).

Como podemos observar estos cuatro elementos suelen hacerse presentes en las prcticas de muchos de los jvenes universitarios agremiados en algn tipo de colectivo, la mayora de los ejemplos nos ilustrarn casos de gremios presenciales, entre los jvenes se puede observar la presencia de los cuatro elementos en un equipo deportivo por ejemplo, en donde la participacin es parte del aprendizaje y conlleva por s misma un significado, una prctica, la nocin de comunidad y tambin identidad. Al paso del tiempo este aprendizaje en grupo se consolida en unas prcticas que demuestran la bsqueda del logro en nuestros objetivos as como las relaciones sociales que la acompaan, estas prcticas son la propiedad de un tipo de comunidad creada, con el tiempo, mediante la intencin sostenida de lograr una empresa compartida. Por lo anterior dice Wenger que tiene sentido llamar comunidades de prctica a este tipo de de grupos. Si a lo anterior nosotros sumamos que en la actualidad los espacios para hacerse presentes se han visto optimizados por la tecnologa, tenemos entonces que dichas prcticas se estarn adaptando, si no es que migrando, tambin a la virtualidad, en donde por diversas caractersticas muchos de los jvenes se encuentran ms seguros e incentivados a participar, incluso con propuestas e iniciativas que de manera presencial no se atreveran a hacer. Ciertamente muchas de los hbitos comunes de los jvenes en grupo solamente han encontrado en la tecnologa un refuerzo para la optimizacin de los recursos, manteniendo como actividad preponderante la que se da presencialmente, o sea que aprovechan las capacidades tecnolgicas como mera herramienta en sus propsitos. Con todo, consideramos que ya existen algunos ejemplos en donde la prctica se da desde la virtualidad, en donde la presencia en la red es la que trasciende y en donde los objetivos a lograr se planean, operan y difunden desde esta misma red, trasladando pues las actividades posibles a este escenario.

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La prctica es un concepto de suma importancia en el comportamiento actual de las comunidades, presenciales o virtuales, aunque es comn y en ocasiones hasta involuntaria, su presencia es vital para el avance de las empresas de los grupos, como dice Wenger, la prctica no es solamente hacer algo sino que es hacer algo en un contexto histrico y social que otorga una estructura y un significado a lo que hacemos. En este sentido la prctica es siempre una prctica social (Wenger, 2001:71). Pensemos en ejemplos de la vida cotidiana en donde diversos grupos han encontrado en su asociacin la mejor estrategia para avanzar y resolver sus propias dificultades, en donde el inters comn permite la retroalimentacin constante y la inclusin de aquellos que con las disposiciones correspondan. Adolescentes intercambiando informacin sobre la solucin de pequeos problemas en su interaccin con los videojuegos, desarrollan un aprendizaje colaborativo (posiblemente involuntario) en donde se hace presente la participacin, la identidad, el compromiso y otros, todo lo anterior es lo que despus del tiempo correspondiente le permite al colectivo crecer en sus capacidades. Los docentes que trabajan ante un grupo de la educacin formal con la finalidad de la enseanza de una asignatura especfica, anhelaran lograr entre sus educandos la conformacin de una comunidad de prctica que motive entre stos el aprendizaje constante y el crecimiento colectivo, sin embargo, la posibilidad parece lejana ya que en dichos grupos de la educacin formal se carece de elementos indispensables como la identidad y la voluntad de participacin entre otros. Si pensamos en comunidades de prctica virtuales (desde la superficialidad del trmino entendiendo por virtual la actividad no presencial mediada por la tecnologa) podemos encontrar posturas que limitan a dicha comunidad como una forma de adaptacin diversa, que en un sentido riguroso no cumple con algunos componentes de participacin esenciales, como el de la presencia e interaccin cara a cara que conlleva buena dosis de elementos no verbales que a su vez contribuyen a fijar el significado de un mensaje. Rodrgez Illera (2007:13) dice por ejemplo la virtualidad supone un conjunto de diferencias ligadas a la especificidad de las nuevas formas de mediacin y de interaccin, y que estn creando comunidades diferentes a las tradicionales

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Por nuestra parte creemos que la comunidad de prctica si tiene cabida como tal en la virtualidad, ciertamente se ve afectada ante la ausencia de algunas condiciones de comunicacin no verbal, sin embargo, a travs de estos entornos se ven favorecidas tambin por condiciones propias de las TICs como: Visibilidad del experto de cara a la comunidad de prctica. El experto es claramente identificable dada la posibilidad de la revisin y comparacin constante de sus publicaciones. Mantener la memoria. Las condiciones tecnolgicas permiten almacenar, ordenar, descargar diferentes aportaciones de los miembros, de la misma manera permite identificar el autor y contexto en el que se desarroll. Visibilidad de la comunidad de prctica. Permite reconocer y aprender del contexto a los nuevos incorporados, as un recin incorporado puede enterarse de la dinmica de la comunidad. Relatos estructurados. Permite revisar las aportaciones a travs de registros audiovisuales, dndoles la posibilidad a los integrantes de expresarse a travs de videos y audios, privilegiando la oralidad que en un futuro pudiesen servir para la reconstruccin de ideas. Si imaginamos el caso de Facebook como plataforma mediadora para la interaccin entre jvenes, podemos identificar algunos de los elementos mencionados como indispensables en una comunidad de prctica as como las ventajas que la propia plataforma ofrece, con las cuales se podra anticipar la posibilidad de la generacin de dichas comunidades en esta red social. La probabilidad de lo anterior se refuerza con la definicin que Sandra Sanz (2005:26) propone sobre lo que es una comunidad de prctica, pues dice que se trata de un grupo de personas que comparten una preocupacin, un conjunto de problemas o un inters comn acerca de un tema, y que profundiza su conocimiento y pericia en esta rea a travs de una interaccin continuada. Probablemente el mayor reto en el estudio de las interacciones de los jvenes mediadas por la tecnologa, es el de analizar y relatar las condiciones del cmo es que stas se dan, as como la identificacin de los diferentes vnculos que nos permitan dar cuenta de que efectivamente la colectividad que se presenta en la virtualidad se est comportando como una comunidad de prctica,

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identificando los diferentes papeles que los personajes juegan, como el del moderador, motivador, el experto etc. Por lo anterior en este punto consideramos necesario identificar tambin una estrategia metodolgica que nos permita ubicar nuestras lneas de construccin del conocimiento. Sabedores de la complejidad de un universo tan diverso, efmero y con tanta movilidad, nos resulta atractiva la etnografa virtual como posibilidad en este tipo de estudios, y una modalidad que ha dado resultados interesantes en trabajos similares.

Etnografa Virtual / Webnography Cros Salvat (2008) seala la dificultad que implica el estudio y anlisis del aprendizaje colaborativo en entornos mediados por artefactos, pues a pesar de todas las ventajas tecnolgicas que los propios entornos ofrecen seala que la interaccin que se da es un proceso de participacin perifrico en el que se utiliza el lenguaje de dos maneras: como instrumento cultural para beneficiarse de las experiencias de los dems, y como instrumento psicolgico para remplazar la propia experiencia y organizarla en funcin de una narracin especial propia de la comunidad. Un aspecto complejo del anlisis del proceso interactivo durante la colaboracin a travs del ordenador surge a partir de la necesidad de establecer sistemas de anlisis de los mensajes (Cros, 2008:118). Sin duda el anlisis de los instrumentos deber de ser preciso, objetivo, fiable, reproducible y vlido, mas la complejidad demanda la creatividad para el desarrollo de estrategias de anlisis. A decir de Cros (2008:119) regularmente las investigaciones que se dedican a analizar la construccin de conocimiento en la red utilizan en primera instancia los aspectos cuantitativos para calcular las intervenciones y luego se apoyan en mtodos cualitativos para analizar las mismas. A pesar de que ubicamos a nuestra investigacin en la etapa de la revisin de la literatura y la definicin de los conceptos angulares, contemplamos ya como posibilidad metodolgica el trabajo con la etnografa virtual o webnography, pues a travs de sus caractersticas consideramos que se puede lograr un anlisis rico en contenido.

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A continuacin citamos algunas de las caractersticas ms importantes, que hacen de la etnografa virtual una estrategia viable para nuestro trabajo: La invisibilidad del investigador. Una de las crticas ms presentes en la investigacin etnogrfica es la presencia y posible intervencin del

investigador, incrementando la probabilidad de que los sujetos adopten posturas no cotidianas en cuanto a su comportamiento. As el ciberespacio da la posibilidad de observar los comportamientos en la web, sin necesidad de ser anunciada su presencia, permitiendo a su vez encontrar un entorno natural dentro de lo posible. Incluso cuando las condiciones ticas piden que la presencia del investigador sea notificada, a travs en el ciberespacio es ms fcil que los actores tiendan a ignorar esta presencia. Capacidad de archivar los materiales de anlisis. Debido a la capacidad de registro de la mayora de los sitios de interaccin, la etnografa virtual permite el anlisis de las publicaciones en diferentes tiempos, dando la oportunidad incluso de regresar a los vnculos que han sido sealados como importantes en su momento, incluyendo a su vez la oportunidad de la comparacin de las publicaciones en diferentes contextos histricos. Tendencias de la muestra en tiempo real. Las conversaciones que se van dando en los entornos virtuales tienen la caracterstica de la inmediatez, lo que permite enfatizar la atencin en el momento en que una tendencia cambia y darle continuidad a la evolucin del caso a travs de los diferentes mensajes que se intercambian en la plataforma. En la publicacin de Anjali Puri (2006:8) manifiesta que la etnografa virtual es muy eficiente para el estudio de los siguientes tipos de texto en la web: salas de conversacin (chats), grupos de discusin y noticias, e-groups, correos electrnicos, blogs y redes sociales. Por lo anterior y debido a que consideramos que Facebook es un sitio que le permite a sus usuarios la manipulacin de todas las anteriores, nos hemos propuesto a definir detalladamente nuestra estrategia metodolgica con base en las capacidades de la etnografa virtual, aunque ser necesario definir tambin cul de todas las posibilidades deber ser nuestro objeto de anlisis especfico ya que cada una de stas es por s misma un nicho de informacin.

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Referencias de Consulta. Anjali Puri (2006). The web of insights, The art and practice of webnography, en Research Connections 2006, the annual research conference of the UK Market Research Society, UK. Cros Salvat Begoa (2008). Aprendizajes conexiones y artefactos La produccin colaborativa del conocimiento, Barcelona Espaa, Gedisa. Crovi Delia, Lpez Mara y Lpez Rocio (2009). Redes sociales anlisis y aplicaciones, Mxico DF, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Plaza y Valdez, pp. 39-70. Gutirrez Alejandro, (2011). El poder de la red, Revista Proceso, No 1788, Febrero 2011, Mxico DF, pp. 48-50. http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_03/n8_03_rodriguez_ill era.pdf http://www.didactica.umich.mx/pit/PROGRAMA%20DE%20TUTORIAS%20201 1.pdf Lpez Ral (2010). La reina de las redes sociales, en Revista Mexicana de Comunicacin, 23/ 123, septiembre-octubre 2010, Mxico DF. Fundacin Manuel Buenda. Rodrguez Illera Jos Luis (2007). Comunidades virtuales, prctica y aprendizaje: elementos para una problemtica, Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin, Vol. 8 No.3, Diciembre 2007, disponible en: San Martn y Mujica (2010). Redes sociales: la nueva forma de comunicacin de los jvenes universitarios, en 8th Latin American and Caribean Conference for Engineering an Technology, Arequipa Per junio 2010. UMSNH (2011). Programa de tutoras 2011, Morelia Michoacn, Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, disponible en: Wenger Etienne (2001). Comunidades de prctica Aprendizaje significado e identidad, Barcelona Espaa, Paids Ibrica.

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EL USO DE LA RED SOCIAL (FACEBOOK) COMO GENERADORA DE VIOLENCIA EN LOS JOVENES UNIVERSITARIOS Y SU EFECTO EN LA COMUNICACIN INTERPERSONAL. Investigacin realizada por: Mtra. Beatriz Flores Bazn Coordinadora acadmica Escuela de Comunicacin y Ciencias Humanas. Puebla, Pue. Correo electrnico: beatrizbazan2001@yahoo.com.mx. academica_ecch@hotmail.com

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RESUMEN

Hablar del fenmeno de la tecnologa y en particular del uso del internet en la actualidad, es un tema que debe tratarse con urgencia, ya que se ha observado que da a da las redes sociales se han convertido en el medio de comunicacin ms demandado entre los jvenes y especficamente en los universitarios que son objeto de estudio de esta Investigacin.

En la poca actual, se observa como la comunicacin entre los estudiantes se ha modificado con la aparicin del internet, las salas de pltica (chat), y ahora las redes sociales, conforme van evolucionando los medios de informacin los jvenes se apropian de ellos convirtindolos en los sistemas de comunicacin por excelencia ya que les permite interactuar, intercambiar, expresar y dialogar sin ningn tipo de barrera, con un lenguaje y un cdigo muy peculiar, esto trae como consecuencia que el usuario sienta la necesidad de estar unido o conectado a la red social el mayor tiempo posible para no perder detalle de nada de lo que sucede a su alrededor, sin embargo en muy poco tiempo se presentan algunos efectos, entre los que se destacan: a) Efectos de tipo acadmico (Bajo nivel escolar reflejado en calificaciones, ausencias, poca o nula atencin en clase, entre otras). b) Psicolgico (Prefieren la red social a la comunicacin interpersonal). c) Social (La violencia, discriminacin, amenaza, insulto o agresin ya que no hay lmites de ningn tipo ni tampoco sanciones) En este trabajo se describen de manera general los resultados obtenidos en la investigacin de campo.

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PREGUNTAS DE INVESTIGACIN Qu motiva a los estudiantes universitarios a integrarse a la red social? Cules son las causas por las que el alumno prefiere la Comunicacin a distancia? Cunto tiempo invierte un estudiante universitario en internet y cuanto en una red social? En qu momento la red social se convierte en el medio para ejercer la violencia? De qu manera repercute en el aspecto acadmico el abuso de la red social? Cmo impacta el Facebook en la comunicacin interpersonal? PROBLEMATICA Actualmente Facebook se ha posicionado como la red social por excelencia, logrando que se masifique la comunicacin virtual. Sin embargo, este fenmeno ha ocasionado que un considerable nmero de personas, prefiera comunicarse virtualmente antes de establecer una comunicacin interpersonal. Con el surgimiento de las redes sociales, la curiosidad gener que muchos estudiantes universitarios optaran por integrarse a la comunicacin virtual, en el caso de Facebook (la red social a la que se enfoca esta investigacin), el momento cspide fue cuando una de sus aplicaciones pas de cero a ms de un milln de usuarios en tan solo siete das, segn datos del profesor Fogg quien es uno de los precursores de la psicologa de Facebook. Con el paso del tiempo, la comunidad de esta red social se fue acrecentando a la par de las aplicaciones que generaron los creativos del mismo, siendo actualmente diecinueve millones los usuarios reportados a la fecha (espacio 2011, Puebla, Pue.)

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HIPOTESIS A mayor tiempo en Facebook por los estudiantes universitarios menor comunicacin interpersonal y mayor generacin de violencia. DELIMITACIN a) Espacial: Estudiantes de Comunicacin de la Ciudad de Puebla b) Temporal: Agosto 2010 Abril 2011. JUSTIFICACION Hoy en da los jvenes pasan ms tiempo frente a una computadora por lo que la necesidad de estar comunicados los incita a utilizar herramientas que faciliten este proceso. La investigacin que se realiz permiti analizar a los estudiantes que deciden comunicarse virtualmente. Asimismo se observ el tiempo que invierten y cules son las repercusiones que genera el estar la mayor parte del da en un red social. Segn la encuesta empleada en esta investigacin y tomando como referencia algunos estudios sociales previos, la red Facebook es la favorita de los estudiantes ya que pueden platicar al mismo tiempo con sus amigos, subir fotos, conocer gente nueva, enviar mensajes y como no existen lmites tambin se puede agredir o publicar informacin que pueda ser utilizada para desprestigiar, calumniar o amenazar a otros usuarios. (Ms adelante se precisan los resultados obtenidos en la investigacin) LIMITANTE EL fenmeno de la red es reciente, por lo que fue difcil encontrar fuentes bibliogrficas especializadas. OBJETIVO: Demostrar los factores que motivan a los universitarios a utilizar la red social para insultar, agredir y controlar sin temor a las represalias o sanciones, as

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como conocer la poca o nula disposicin que tienen para arreglar sus diferencias cara a cara. MARCO REFERENCIAL Comunicacin: Comunicarse constituye una necesidad del ser humano desde su nacimiento, puesto que forma parte de un colectivo al que se le denomina sociedad y en el que se desenvuelve. La interaccin que tiene el hombre con otros miembros de la sociedad se va dando a partir del fenmeno comunicativo. Toda persona tiene una perspectiva diferente a la de los dems, sin embargo, es durante el proceso de comunicacin donde enriquece su conocimiento, comparte sus experiencias, compara datos y elige toda aquella informacin que le ser til en algn momento de su vida. Comunicacin interpersonal: Estudios referentes a la comunicacin han demostrado que el hombre est ntimamente relacionado: La escuela de Palo Alto ha demostrado que para comunicar utilizamos dos grandes categoras de seales: las seales digitales (palabras comprensibles a partir de un determinado cdigo) y las seales analgicas (gestos, posturas, para lenguaje, que no remiten a cdigos concretos). (pg. 79, psicologa de la comunicacin, Alex Mucchielli, Paids comunicacin, 1998,). Surgimiento del internet: El internet surgi de un proyecto desarrollado en Estados Unidos para apoyar a sus fuerzas militares. Luego de su creacin fue utilizado por el gobierno, universidades y otros centros acadmicos. En la dcada de 1980, tecnologas que reconoceramos como las bases del moderno internet, empezaron a expandirse por todo el mundo. En los 90 se introdujo la World Wide Web (www), que se hizo comn y ha supuesto una revolucin sin precedentes en el mundo de la informtica y de las comunicaciones, es a la vez una oportunidad de difusin mundial, un mecanismo de propagacin de la informacin y un medio de colaboracin e interaccin entre los individuos y sus computadoras, independientemente de su localizacin geogrfica, que les permite, de igual manera, emplear la red para otros fines como la violencia.

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La red: El trmino genrico red hace referencia a un conjunto de entidades (objetos, personas) conectadas entre s. Hace ms de dos dcadas que hizo su aparicin en el mundo, con este suceso las fronteras se acortaran ms y sera sin duda un gran antecedente para la globalizacin. Juan Luis Cebrin en su libro La red advierte las consecuencias de los nuevos medios de comunicacin y la forma en la que estas han evolucionado a tal forma de que Hoy en da jvenes, adultos, ancianos y hasta nios saben que es un PC. Hoy en da el PC abandera un nuevo movimiento revolucionario y como casi siempre en esos casos son los jvenes quienes lo encabezan. (pg. 38) Sin duda alguna el bajo costo de internet, es fundamental para que millones de personas la hayan adoptado como parte de su vida. A pesar de esto en pases como Mxico an existen personas que no cuentan con la solvencia econmica suficiente como para ser usuarios de la red. Ya que como comenta Cebrin La diferencia entre los distintos grupos sociales se vern afectados por esta nueva frontera existente entre los ciudadanos enchufados y los desenchufados (pg. 98) Facebook. En el 2004 nace Facebook, fue creado por Mark Zuckerberg en su etapa como estudiante en la universidad de Harvard, el cual creo una versin en lnea de los Facebook de las universidades americanas (publicaciones que se hacen al inicio del ao acadmico que contienen las fotografas y nombres de todos los estudiantes para as poder ayudar a los mismos a conocerse mutuamente) llevando esta idea a internet primero para los estudiantes americanos y luego para el mundo entero, abriendo as sus puertas a cualquier persona que cuente con una cuenta de correo electrnico. A la fecha la cantidad de usuarios aumenta considerablemente por lo que esta red social se est consolidando como la preferida por los usuarios jvenes. En estas comunidades virtuales un nmero inicial de participantes envan mensajes a miembros de su propia red social invitndolos a unirse al sitio, los nuevos participantes repiten el proceso, creciendo el nmero de miembros y los enlaces en la red. Los sitios ofrecen caractersticas como actualizacin de la libreta de direcciones, perfiles

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visibles, la capacidad de crear nuevos enlaces mediante servicios de presentacin y otras maneras de conexin social en lnea. Las redes sociales al ser una herramienta de fcil acceso y gratuito, su uso se ve incrementado en la sociedad, ya que ven en ella un medio que abre sus puertas a muchas posibilidades convirtindose en un modo de comunicacin y transmisin de inters social y pblico. Son muchos los que consideran a las redes sociales como indispensables para potenciar las herramientas informticas y operan en tres mbitos, las 3Cs, de forma cruzada: *Comunicacin (nos ayuda a poner en comn conocimientos) *Comunidad (nos ayudan a encontrar e integrar comunidades) *Cooperacin (nos ayudan a hacer cosas juntos) Ya se apara conocer a otras personas para comunicarse o simplemente para cotillear y estar al da de los movimientos de unos y otros. Principalmente se crearon para tener conectadas a mltiples personas con algo en comn, por ejemplo: trabajadores de una misma empresa, alumnos de una misma carrera, con el fin de facilitar las relaciones e intercambio de ideologas. As, a pesar de la distancia, se mantendran conectados gracias a su rea mundial. Segn la red de la que se trate, ser ms relevante o no, ya que permiten una interaccin entre personas de distintas ciudades, pases, continentes en tan solo unos segundos. Ya es sabido que internet es un medio universal y este permite la mundializacin de las redes sociales. Violencia: El trmino en su definicin estrictamente etimolgica se da con la combinacin de dos palabras en latn: vis (fuerza) y el participio latus, de la palabra fero (acarrear, llevar), acarrear fuerza hacia, violencia significa fuerza intensa. La violencia escolar o Bullying: El hostigamiento o acoso escolar es cualquier forma de maltrato psicolgico, verbal o fsico producido entre alumnos de manera repetida a lo largo de un tiempo determinado. No se trata de un simple

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empujn o comentario sino de una situacin de tortura psicolgica que si no se detiene puede provocar dao emocional en la victima. (lizirodriguez.com) Existen varios tipos de violencia, (Bullying) entre los que destacan; 1.- Intimidaciones verbales: Un grupo de jvenes se renen para hablar mal de otro, inventar rumores o calumniar a alguien. 2.- Intimidacin psicolgica: amenazas para provocar miedo u obligar a la victima a hacer cosas que no desea. 3.- Aislamiento social: Ignorar o rechazar a alguien, excluirlo de las actividades en las que otros si participan.. 4.- Agresiones fsicas: Empujones, robo de pertenencias, romper las cosas de otro. 5.- Cyber Bullying o acoso a travs de internet que se da en paginas web, correos electrnicos, blogs, redes sociales y otros, sus causas pueden variar, las cuales dependen de diferentes condiciones, como la presin del grupo al que pertenece el individuo, su entorno social, familiar, cultural, etc. METODOLOGIA Para esta investigacin se tom una muestra de 100 estudiantes universitarios empleando el mtodo de muestreo no aleatorio intencional con un instrumento de 8 preguntas de opcin mltiple y cuya prueba piloto demostr que se podan obtener los resultados esperados. Tambin se realizaron entrevistas con algunos alumnos en cuyo Facebook se encontraron comentarios marginales o agresivos (amenazas incluso) A continuacin se muestran las grficas

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Como se puede observar, el 44% de los estudiantes revisa su red social ms de una vez al da, seguido por el 35% que lo hace diario, el 12% que lo revisa una vez a la semana y el 9% cada tercer da.

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Como se puede observar, el 50% de los estudiantes pasa mas de 5 horas al da en la red social, seguido por el 25% que pasa de 3 a 5 horas, siendo tan solo el 15% quien solo dos horas y el 10% menos de una hora.

Evidentemente el uso principal es el de platicar con los amigos, pero en segundo lugar se obtuvo la opcin para decir cosas que de frente no dira (aqu se encontr desde una declaracin de amor hasta la terminacin de una relacin, pasando por actos de Bullying (chismes, rumores, amenazas, ley del hielo, correos sucios, malas palabras, expresiones desagradables y de burla, entre otras)

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El 70% de los estudiantes encuestados aceptaron que al utilizar Facebook se les facilita establecer comunicacin con personas a las que normalmente no les hablan, este dato es curioso ya que la encuesta se aplic a estudiantes de Comunicacin, quienes se supone no deberan tener dificultad para interactuar con sus compaeros, sin embargo los resultados indican que la red social es una herramienta altamente comunicativa.

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Como se puede observar el 60% de los estudiantes no pone atencin al maestro, el 15% no entra a clases y el 25% ha bajado sus calificaciones.

El 30% manifest que por lo menos alguna vez recibi algn tipo de comentario que considera agresivo, en tanto que nicamente el 25% nunca lo ha recibido.

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Del 75% de la respuesta anterior se puede determinar que el 40% recibe comentarios de sus compaeros de clase, seguido de alumnos de otros semestres pero de la misma Escuela, despus de los mismos amigos y solo un 2% dijo que de desconocidos.

El 70% de los estudiantes dijo que nunca ha utilizado Facebook para insultar o agredir, pero al monitorear algunas redes de los mismos alumnos se encontr que de ese 70%, por lo menos la mitad si ha hecho algn insulto o incluso alguna amenaza por este medio.

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CONCLUSION Para los estudiantes universitarios la palabra violencia la relacionan nicamente con cuestiones de tipo fsico, es decir, agresiones o golpes, para ellos el insultar o burlarse de alguien por medio de una red social no es violencia, cuando se ha visto que si, por ello se sugiere revisar cuidadosamente el usos que los jvenes le dan al internet.

Por ultimo, anexo algunos comentarios destacados como ejemplo de las conclusiones de este trabajo:

Un alumno entrevistado dijo: solo son comentarios es de broma, as nos llevamos, yo le digo que es un tarado porque lo es, no creo que lo tome mal, el me ha dicho maricn y yo no hago caso... (Fragmento de una entrevista Otro estudiante dijo...Por supuesto que no es cierto, yo estaba de malas y simplemente lo escrib, pero la profesora sabe que no es cierto, el hecho de poner N... te vas a morir si me repruebas y de que algo te va a pasar eso jralo, si no as, mi venganza no estar completa...Fue un mal momento del da, solo eso. Otro alumno expres... Es mas fcil hablar por Facebook que cara a cara, de hecho aunque estamos juntos en el mismo saln yo prefiero decirle las cosas por medio de la red.. Me da pena hablar de frente... Es como si yo no fuera yo... Por ltimo una alumna coment: Los profesores nos dejan usar la lap para consultar en internet algunas lecturas o cosas as, pero la verdad es que todos estamos en el Face, nadie sabe de que estuvo hablando el profe, pero como ni cuenta se da, pues no pasa nada, la bronca viene cuando nos cachan porque entonces se molestan y creo que con razn ya que se distrae uno fcilmente checando lo que hacen los dems...

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FUENTES DE CONSULTA

CEBRIAN, Juan Luis. La red: cmo cambiarn nuestras vidas los nuevos medios de comunicacin. Crculo de Lectores, 1998.

FOGG. B.J. Psicologa del Facebook (conferencia)

MUCHIELLI, Alex. Psicologa de la Comunicacin. Paidos. 1998

http:// rincon-psicologa.blogspot.com/2011

www.tanringa.net

www. espacio.com.mx

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Ttulo: Cibermuseos y Educacin Autor: Carmen Contreras Correo: carmen@sustanciadigital.com Institucin de procedencia: Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey . Resumen Esta ponencia tiene por objetivo indagar en la posibilidad de las enseanzas de artes visuales a travs del Cibermuseo y de los mecanismos asociados a su funcionamiento. Para ello, se hace un anlisis de la capacidad de los hipermedia como herramienta para la educacin artstica, a partir de la funcin educativa de los museos de arte. La presencia de los cibermuseos nos permite percibir el sntoma de una necesaria reconfiguracin cultural y visual. Ante la intensidad de la imagen multimeditica es necesario modificar la funcin educativa de los recursos digitales y el anlisis, interpretacin y comprensin de las obras. Esta situacin significa que el docente debe revisar sus los objetivos, estrategias y evaluaciones. La prctica docente habr de partir de la redefinicin de su funcin didctica y, en consecuencia, experimentarn con nuevos recursos educativos en el campo de la educacin artstica. Abstract: The object of the lectur is to examine the possibility of teaching visual arts through Cibermuseum and the mechanisms associated with its working. To this end, an analysis is made of the capacity of the hypermedia as a tool for artistic education, on the basis of the educating function of art museums.

The presence of cibermuseums allows us to perceive the symptoms of a necessary cultural and visual reconfiguration. With the intense image multimedia, is necessary change the educating function of digitals resources and analysis, interpretation and comprehension of the works of art .

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This situation mean that the teacher must check its objectives, strategies and evaluations. The tradictional practices should start from the redefinition of their didactic function and consequently experiment with new educational resources in the field of artistic education.

Palabras Clave: Tecnologas de Informacin y Comunicacin Cibermuseos Prcticas docentes Educacin Artstica

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Esta participacin que se presenta en el XXIII Encuentro Nacional de la Asociacin Mexicana de Investigadores de la Comunicacin (AMIC) forma parte de una investigacin que actualmente realizo en la Universidad Pedaggica Nacional, especficamente cursando el segundo semestre del Doctorado en Educacin, en la lnea de Tecnologas de Informacin y Comunicacin en Educacin, por lo tanto, es el resultado de un acercamiento al tema durante el primer semestre de trabajo. A partir de las ltimas dos dcadas del siglo XX hemos sido testigos de la forma como las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) han y modificado todos los mbitos de la vida humana, prcticamente todas las profesiones y ocupaciones se han visto impactadas de alguna forma y uno de los mbitos que atraviesa por un fuerte impacto a raz de la aparicin de stas y que es el que interesa a esta investigacin es el educativo, especficamente lo que concierne a la educacin artstica y su relacin con una de las posibilidades que las TIC ofrecen: los cibermuseos. Desde hace aos, tanto en Mxico como en otras partes del mundo, la atencin de los sistemas educativos, se ha concentrado en atender disciplinas como Espaol, Matemticas y Ciencias Naturales, por ello actualmente encontramos una amplia variedad de material educativo que apoya dichas disciplinas, no obstante, existen otras asignaturas, como la educacin Artstica, que se han considerado perifricas y no centrales dentro en la formacin de los sujetos, se ha considerado irrelevantes, poco productivas, de ocio o esparcimiento, en consecuencia, sus temarios, formacin docente y recursos educativos han sido inexistentes, limitados o pospuestos. Paradjicamente hoy nos encontramos en una era en la que la proliferacin de recursos multimedia y el acelerado avance tecnolgico ha logrado que la imagen inunde las actividades cotidianas, por ello es pertinente enfocar la atencin en la educacin artstica y especficamente en la manera como se pueden comprender los nuevos mensajes virtuales, por ello Jason Ohler, Director del Programa de Tecnologa educativa de la Universidad de Alaska, ha propuesto que adems de la lectura, escritura y aritmtica, la educacin artstica se debe colocar como la cuarta competencia a trabajar

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partiendo de que el lenguaje artstico y visual ya ocupa un lugar preponderante en la cultura, esta aseveracin se enriquece a partir de las aportaciones filosficas, sociolgicas y culturales de autores como Nicholas Mirzoeff quien seala la tendencia a plasmar la vida en imgenes y a saturar la vida cotidiana generado hiper-estmulos; por otra parte, Paul Virilio destaca el complejo informacional en el cual la imagen confunde ya que no son claras las distinciones entre el aqu y all o entre lo que creemos que es real y lo que no lo es, por lo tanto, detrs de stas se esconde una real y gran desinformacin del sujeto; mientras que Baudrillard apunta de que la hipertrofia de la comunicacin acaba con toda imagen y que el mundo se disfraza detrs de la profusin y la orga de las imgenes lo cual es otra forma de ilusin, estas reflexiones desarrolladas en el marco de las sociedades posmodernas conllevan a reflexionar en torno a la importancia que alcanza en estos tiempos la educacin artstica.

Es por ello que partiendo de esta circunstancia, las aportaciones que ofrece la educacin artstica a travs de la Educacin Artstica Basada en Disciplinas, la Cultura Visual, la Solucin Creativa de Problemas, el Desarrollo Cognitivo y las Artes Integradas, entre otras aportaciones, adquieren relevancia ya que gran parte de su produccin terica se centra en desarrollar: la produccin artstica; apreciacin del arte, es decir visin crtica; comprensin de los contextos culturales, es decir visin histrica; anlisis de los valores que suministran el arte, es decir visin terica; desarrollo de formas de pensamiento complejas y decodificacin de mundos visuales, esta ltima considera abiertamente la insercin de la imagen ms que en ningn otro momento histrico. Por ello, resulta muy difcil negar la gran influencia que las Tecnologas de Informacin y Comunicacin han logrado alcanzar, aunado a ello se sabe que un reciente estudio hecho por Kaiser Foundation demostr que las personas entre ocho y dieciocho aos exponen su cerebro a ocho horas y media diarias de estimulacin digital y visosensorial i , esto nos habla de la necesidad de atender la educacin visual y permite observar de qu manera en esta cultura la imagen va ganando supremaca y poder por encima del objeto, y

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esto evidentemente, modifica diversas referencias del sujeto, una de ellas es el arte, por ello se abre la posibilidad de generar significaciones profundamente renovadas. Y el mbito educativo no puede permanecer ajeno al potencial que los nuevos espacios digitales ofrecen, y frente a la rapidez de la evolucin tecnolgica, la educacin se ve obligada a ponerse al da e incorporar las tecnologas como un medio eficaz que enriquezca la comunicacin, la interaccin, la informacin y, en consecuencia el aprendizaje.

Durante la Conferencia General de la UNESCO (1999), Federico Mayor Zaragoza, realiz un llamado a los estados miembros de la UNESCO (entre ellos Mxico) para que tomen las medidas administrativas, financieras y jurdicas para que la enseanza de las artes se conciba como materia obligatoria a lo largo de todo el ciclo escolar y durante toda la educacin obligatoria. Esto con el objetivo de incorporar plenamente el papel educativo del arte en las aulas y no concebirlas como una disciplina apartada de las otras, lo cual implicara una concepcin poco integral en la complejidad del mundo actual. Si bien, es cierto que en Mxico, durante los ltimos aos se han hecho modificaciones, (porque histricamente en Mxico el sistema educativo mexicano ha carecido de un programa curricular nacional en Educacin Artstica), en el 2003 el Observatorio Ciudadano de la Educacin inform que en la educacin primaria, de las 800 horas de trabajo del ciclo escolar slo 40 se destinan a la educacin artstica, esto equivale a una hora por semana; para la educacin secundaria la situacin no vara mucho ya que se destinan dos horas a la semana, lo mismos para el nivel medio superior y en algunos casos del superior. Esta situacin permite observar que la Educacin Artstica no es considerada como una asignatura importante, en consecuencia, los contenidos, teoras, estrategias y recursos educativos tampoco.

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Sin embargo, el avance tecnolgico no se detiene y el acceso a estas tecnologas se incrementa, de ah la necesidad de investigar de qu manera se puede potenciar la educacin artstica a partir de un recurso educativo especfico que ya se ha incorporado al ciberespacio y que histricamente ha sido empleado en las practicas docentes de educacin artstica: el cibermuseo. El antecedente de los cibermuseos son los museos presenciales, los cuales son universos comunicativos y educativos que buscan establecer slidos vnculos entre el visitante y todo aquello que el hombre ha sido capaz de crear, entender y descubrir, de hecho es la propia institucin musestica la que define y reconoce su labor educativa al definirse a travs del Consejo Internacional de Museos (ICOM-organismo creado por la UNESCO) como: una institucin permanente, sin finalidad lucrativa, al servicio de la sociedad, adquiere, conserva, investiga, comunica y exhibe para fines de estudio, de educacin y de deleite, testimonios materiales del hombre y su entorno, y es justamente a partir del universo objetual e informativo que ofrece el museo y de lo que en l encuentra el docente el motivo por el cual ste lo ha incorporando como uno de los recursos educativos ms valiosos ya que ofrecen la oportunidad de conocer directamente la informacin y los objetos museales. Pero, qu es un cibermuseo?, la posibilidad de determinar esta definicin es uno de los primeros retos que enfrenta este recurso, ya que por una parte existe la corriente espaola en la cual autores como Bellido Gant, Talens y Hernandez hablan de los Museos Virtuales y los explican como una rplica de los museos tradicionales, pero en soporte electrnico, es decir, espacios que copian los contenidos de museos reales; contrariamente a ello tenemos las aportaciones de los franceses donde expertos como Bernard Deloche ii les llama Cibermuseos y hace una distincin importante de los conceptos y que a mi parecer, es fundamental para poder entender la dimensin que un cibermuseo puede tener al ser considerado como un recurso educativo que aproxime a desarrollar una cultura visual. Este autor considera errneo denominar a los espacios musesticos que existen en la Red como Museos Virtuales ya que parte de la consideracin de que el museo no hace sino duplicar uno de los aspectos fundamentales de la

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funcin del arte y el propio museo no es ms que un proceso de sustitucin, es decir, una virtualizacin; la ilustracin perfecta de ello se evidencia al sacar al objeto de su contexto para colocarlo en un contexto distinto, la exposicin museogrfica, por ello afirma que el museo virtual ya exista, exista en el museo institucionalizado, en el museo presencial, en ste en el que las Tecnologas de Informacin y Comunicacin son llevadas al espacio fsico; mientras que en el caso del Cibermuseo ste existe en el ciberespacio y slo adquiere presencia a travs del ordenador por ello lo define como una actualizacin contempornea y espectacular del museo virtual, el cual por obvias razones tutela tericamente al cibermuseo. Considerando estas definiciones es necesario tomar una postura, por lo que he optado por la del cibermuseo, ya que a mi parecer los espacios digitales que actualmente ofrecen los museos presenciales distan mucho de ser una rplica de sus contenidos, pero sobre todo, comparto la nocin que Deloche refiere acerca de la descontextualizacin de la obra que realiza el museo al trasladar la imagen y recontextualizarla a travs de una exposicin museogrfica. Sin embargo, por el momento el punto de atencin est centrado en el Cibermuseo como recurso educativo, por lo tanto es necesario considerar los elementos a partir de los cuales se realiza esta doble descontextualizacin de la obra y ahora tambin de la imagen. Y los elementos, a mi parecer, no son otros, ms que lo que caracterizan de manera casi natural al medio: el hipermedia, el hipertexto y la interactividad. El hipermedia, se refiere al soporte fsico el cual facilita la asociacin de diferentes soportes a travs de una conexin interactiva, es un documento de tipo no lineal y se conforma por interconexiones que configuran una red de informacin. Cada paquete informativo puede ofrecer diferentes niveles de complejidad, y en consecuencia de lectura, por ello en un cibermuseo pueden existir a nivel de presentacin, a nivel de informacin o a nivel de comunicacin interactiva iii , el soporte de todos estos recursos es un medio informtico que combina, almacena y gestiona dicha informacin, en resumen: Un hipermedia bsicamente se caracterizan por que son son espacios visuales

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creados de manera artificial; por que ofrecen la posibilidad de adentrarse a estos espacios artificiales, y por que posibilitan la interaccin del individuo con el sistema y todas las herramientas que ofrecen. El segundo componente es el hipertexto el cual se refiere a la estructura semntica y organiza la informacin de manera interactiva, su punto medular es ser una estructura de red interactiva basada en nodos y eslabones que unen esos nodos, su naturaleza le permite no tener ni principio ni fin, y la interconexin informativa hace que el usuario deba decidir en cada paso la trayectoria que ir construyendo con lo cual se asume como un sujeto pensante, activo y creativo, esto le permite al hipertexto presentarse como un nuevo modo de conceptualizar la formacin, frente a sistemas educativos tradicionales ;por ello autores como Michel Joyce consideran que el hipertexto es antes que nada, una forma visual. Un tercer concepto clave es la interactividad la cual se refiere a la libertad de navegacin a travs de la informacin y la constante interrelacin entre usuario y medio, pero adems de ello conlleva a abandonar la lectura lineal para incorporar la lectura de tipo reticular, cabe destacar la existencia de un rango determinado que mientras mayor sea en amplitud y variedad lgica, mayor ser su hipertextualidad, por ello remite a la posibilidad de una retroaccin del espectador, convertido en actor, sobre un programa que al mismo tiempo, se vuelve un enunciado no cerrado recorrido y co-construido por iniciativa del interactuante iv , ello evidentemente le otorga un mejor grado de flexibilidad comunicativa. Esta caracterstica, reconoce la importancia del sujeto convertido en actor y la posibilidad de fomentar una actitud activa. La interactividad no es un concepto nuevo para el mbito museogrfico, sin embargo, la forma como se ha trabajado se refiere a una participacin activa del sujeto pero mediante la manipulacin de los objetos, con el objetivo de lograr un aprendizaje ldico, no obstante, es pertinente destacar la distincin conceptual que Rennie y McClafferty v hacen entre interactivo y hands on, sealan que las exposiciones manipulables se limitan a la accin fsica como lo es tocar o pulsar un botn, mientras que las interactivas son aquellas que responden a la accin del usuario y al hacerlo lo invitan a dar una respuesta

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ulterior, si se renen ambas acciones se logra que lo interactivo implique manipulacin, de lo contrario, puede ser una exposicin manipulable, pero no interactiva ya que meter las manos no significa meter la mente ya que no toda manipulacin fsica implica un desarrollo intelectual. Es por ello que la interactividad no puede ser comprendida de la misma manera en el Museo virtual o presencial y en el Cibermuseo, ya que mientras para el primero la computadora es uno ms de los diversos elementos a los que puede recurrir, en el segundo es parte indispensable ya que es el nico acceso y sin ste la interactividad y la experiencia es imposible. Estos tres conceptos dejan ver que una parte del valor educativo del cibermuseo reside en que al permitirle al usuario navegar libremente y determinar su propio trayecto propicia acceso a la creacin y la posibilidad de acceder a mltiples perspectivas en torno a la obra o el tema, ello significa la posibilidad de empezar a trabajar sobre la recuperacin de la obra como objeto de comunicacin y poder descubrir las otras dimensiones que como mensaje guarda, de ah que su acercamiento no debe limitarse a la realizacin de un anlisis formal (visin que, al igual que la manual, es el que los programas tradicionales han acentuado en la Educacin Artstica), sino, que abre alternativas para entender el uso y estudio de la imagen a partir de un dinamismo en el que interactan texto e imagen y que complementan la comprensin de la obra mediante el descubrimiento y la re-construccin de sta en un contexto cercano y propio, por lo tanto, a travs de la conexin de distintos lenguajes enmarcados por un mismo sistema, representa una estructura abierta de conocimiento participativo. De ah que diferentes autores como Jack Goody, Pierre Lvy y Eric Havelock, se refieren a la oralidad y escritura como herramientas culturales que devienen en comunicacin narrativa y saber terico, respectivamente, mientras que un tercer avance est dado a travs de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin las cuales, posibilitan un saber operacional basado en la velocidad del procesamiento de la informacin y la simulacin vi y que a su vez deviene en desarrollo y difusin global del conocimiento.

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Desde esta arista tanto las Tecnologas de Informacin y Comunicacin en general y los cibermuseos en particular, participan en la generacin de una nueva cultura visual hipermeditica ya que sus capacidades informativas ofrecen una distinta forma de acercamiento a la concepcin artstica; todo ello conduce a revalorar la importancia de estudios a partir de la imagen, y en el contexto educativo, el docente es el punto detonador desde el cual se gua o dirige la construccin de esta nueva cultura, es l justamente quien desde el espacio escolar propicia el potencial desarrollo de lo que pude ser un nuevo material educativo. Entre las ventajas que para el contexto de educacin artstica representa el uso del cibermuseo estn: 1.- No precisa de un espacio fsico para existir ya que est en el ciberespacio, por lo tanto puede ser visitada dentro o fuera de la institucin educativa. 2.-El visitante no enfrenta restricciones de tiempo en cuanto al acceso o en la permanencia de su visita. 3.-La distancia geogrfica como principal obstculo para visita escolar o social, no existe, aunque s depende del trabajo que el museo institucional (o virtual en palabras de Deloche) destine para este espacio digital. 4.- Desaparece la espacialidad fsica que limita el nmero de obras u objetos, de hecho se puede ampliar en el ciberespacio de manera ilimitada, por lo tanto el visitante queda situado frente a un nuevo horizonte cultural y educativo. 5.- Es un espacio accesible para personas con ciertas discapacidades fsicas. 6.- El soporte digital permiten realizar exposiciones ms constantes y variadas por un costo menor. 7.- La imagen digital no demanda trabajo de restauracin y conservacin, aunque s de constante investigacin. 8.-Ofrecen hipertextualidad con lo cual se da al visitante la libertad de estructurar autonoma en su propio recorrido. 9.- Ofrecen distintos niveles de interactividad

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10.- Es un recurso que resulta altamente motivador para los estudiantes. 11.- Cuenta con un reservorio de informacin e investigacin especializada y avalada por la institucin museogrfica. 12.- Propicia el acceso a otras culturas, pocas y contextos. todo esto se refiriere al cibermuseo en la enseanza escolarizada de tipo presencial, ya que frente a la idea de educacin a distancia, no formal, o en entornos virtuales, otras seran las consideraciones de su potencial como recurso. * En palabras de Medina Rivilla, un material educativo es: cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el diseo o desarrollo del currculo para aproximar o facilitar los contenidos, mediar las experiencias de aprendizaje, provocar encuentros o situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar sus estrategias metodolgicas o facilitar o enriquecer la evaluacin vii ; por otra parte, Castaeda, lo explican como un recurso instruccional que proporciona al alumno una experiencia indirecta de la realidad viii . La diferencia entre ambos conceptos es que el primero destaca la seleccin docente mientras que el segundo el impacto en el estudiante, pero independientemente de subrayar una u otra, al contextualizar al recurso educativo en el marco de las Sociedades del Conocimiento, tenemos al recurso educativo digital, que al igual que la primera definicin, tambin busca aproximar, mediar, facilitar, provocar y/o desarrollar parte del proceso de enseanza-aprendizaje, no obstante, pese a que la finalidad de uso puede ser la misma, las caractersticas que los constituyen son distintas. Especficamente en el caso de los cibermuseos, sta explcita aceptacin de la descontextualizacin y permanente recontextualizacin de la obra y ahora de la imagen, en medio de una sociedad altamente regida por lo visual, obliga a reflexionar hacer acerca de la forma como sus componentes tecnolgicos pueden enriquecer el desarrollo de la educacin artstica en

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general, y la comprensin de la obra de arte en particular, considerando que dentro del ambiente hipermeditico parte de la autoridad museogrfica desaparece para ceder poder al usuario a travs de una visita sin restricciones, seleccin ni previa organizacin. Es en este punto en el que el docente adquiere especial relevancia ya que adems de que ha seleccionado a los museos como uno de los recursos educativos que complementa su labor, es justamente l, el detonante desde donde emerge en gran medida la posibilidad de aprovechar, potenciar e incorporar o no los recursos digitales, a travs de sus prcticas docentes, entendiendo a stas como espacios de reflexin anlisis y produccin de conocimiento, por ello es l quien puede propiciar el uso de los nuevos recursos digitales dentro y fuera del aula, y desarrollar una educacin visual desde espacios considerados los depositarios de una parte importante de nuestra memoria visual y (que) tienen la obligacin de poner sus obras al alcance de todos. ix Cabe sealar que en 2007 el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes realiz la Encuesta Nacional de Productos Culturales, con el objetivo de conocer informacin sobre diferentes aspectos de la cultura en Mxico, en lo que corresponde a los museos, en una primera etapa se realizaron 6400 entrevistas y en una segunda etapa 10 909, el documento informa que la principal forma en que los entrevistados conocen los museos est vinculada con el sistema educativo, ya que ms del 30% de los encuestados aseveraron conocer el museo a travs de un maestro o un libro de texto.

Esto nos permite observar la importancia que tiene el docente al fungir como el vnculo entre el sujeto y recursos educativos que enriquecen su formacin, por ello la prctica docente de sociedades contemporneas tambin requiere concebirse mediante nuevos roles.

Tradicionalmente el docente ha sido la natural y en ocasiones nica fuente de informacin, el punto desde el cual emana el conocimiento, ante ello el estudiante asume un papel pasivo o menos activo, pero, considerando las modificaciones que se han gestado a partir de las TICs y lo que stas permiten

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en procesos de consulta, asociacin y comparacin, las coordenadas que hasta entonces guiaban la prctica docente se mueven para abrir paso a sujetos que modifica sus roles.

En el estudiante la demanda se dirige hacia una mayor actividad, iniciativa, autonoma y con la obligacin de aprender a autogenerar y organizar su conocimiento; y en el docente el reconocer que el panorama educativo ya ha iniciado su cambiado, que la convergencia tecnolgica ha generado herramientas que desencadenan otro tipo de procesos mentales, que los contenidos se interconectan independientemente de la presencia o aprobacin docente, en consecuencia, es necesario revisar la manera de abordar los contenidos que emanan desde estos entornos digitales que se convierten en nuevas fuentes de informacin y de experiencias cognoscitivas, sensibles y estticas, pero abordarlos a partir de su propia lgica, lenguaje y estructura discursiva.

Evidentemente esto implica considerar un cambio fundamental en la maneras de pensar acerca de la enseanza y el aprendizaje de las artes visuales y considerar teoras de educacin artstica que se enmarcan en los retos que enfrenta el sujeto contemporneo, con ello la prctica docente puede trascender de una concepcin que encuentra su aplicacin y desarrollo exclusivamente en el aula, a una visin educativa mucho ms amplia que efectivamente prepara hacia la educacin para toda la vida, con ello, a mi parecer, el docente estara transformando un espacio digital, en este caso un Cibermuseo, en un autntico recurso educativo que fortalezca su pensar a cerca del arte y de la imagen.

No obstante, es necesario reconocer que existen varios desafos, algunos previos y otros paralelos, por una parte tenemos al propio docente quien desde hace dcadas ha desarrollado un trabajo centrado en sus conocimientos y corren el riesgo de introducir nuevas tecnologas pero adaptndolas a sus ya conocidas formas de enseanza; por otra parte tenemos a los centros escolares y su paulatino o en algunos casos, muy lenta incorporacin de equipamiento necesario y suficiente, es decir una inadecuada

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infraestructura tecnolgica; tambin existe el reto de integrar estas tecnologas en los diferentes aspectos del currculo y no slo de forma extraescolar o espordica, sino habituando al docente y alumno al uso constante.

Estos son algunos de los ms palpables obstculos a enfrentar, sin considerar que para la educacin artstica existen sus particulares limitantes de tiempo, formacin docente y material educativo.

Tal situacin nos permite ver que es desde la propia cultura escolar tradicional desde donde se van marcando las limitantes y posibilidades de potenciar las tecnologas, por ello cabe destacar que el pensar al cibermuseo como recurso educativo no significa que lo sea por tener un soporte tecnolgico hipermeditico, as como tampoco lo es por ser una parte o extensin del museo presencial, a mi parecer, puede empezar a considerarse un recurso educativo digital cuando el docente logre aproximar los contenidos y/o desarrollar habilidades cognitivas: 1) de manera habitual, lo cual implica alcanzar una verdadera y significativa presencia curricular; 2) conocer y aprovechar las herramientas que de forma y fondo ofrecen los cibermuseos y, 3) Orientar la educacin artstica a la luz de aportaciones tericas contemporneas que comprenden la complejidad visual y cultural que representan las Tecnologas de informacin y Comunicacin.

En este punto cabe mencionar una caracterstica que destaca la norteamericana especialista en Educacin Artstica, Freedman Kerry, acerca del panorama de la educacin artstica, y se refiere a que el dominio de la educacin artstica se ha extendido a la cultura visual, es decir que esta ltima ha alcanzado tal dimensin que abarca a las expresiones, publicitarias, digitales y de bellas artes, por lo que el trabajo del docente de educacin artstica en torno a la imagen y el arte es una parte fundamental para la construccin del conocimiento.

Por tanto, el pensar en los cibermuseos como un posible recurso educativo obliga a detenernos en la valoracin reflexiva que de ello hace y

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entiende el docente, considerando que un medio didctico atraviesa por dos sentidos: a) el aspecto intelectual, que se refiere a la organizacin y estructura del proceso enseanza-aprendizaje en la elaboracin del mensaje o contenido que se va a transmitir y; b) el aspecto mecnico, que se refiere al funcionamiento tcnico x ; de estos dos incisos, es el aspecto intelectual el que primordialmente interesa al docente, como educador, aunque frente a un nuevo recurso es necesario conocer el funcionamiento tcnico de las herramientas, tambin decidir de qu manera integrarlas al currculum y aplicarlas activamente en el proceso de enseanza-aprendizaje hasta lograr que se incorporen como el recurso invisible del que habla Gross (2000) xi . Pero an sin esta integracin habitual, es interesante saber que experiencias de otros pases muestran que a partir de la implementacin de la versin digital del museo se ha observado un mayor nmero de asistentes en algunos museos. Por ejemplo, el Museo de Arte Moderno de Nueva York (MOMA) cuenta con 1818 610 visitantes reales frente a 1668 389 accesos virtuales; el museo de Louvre registr 5877 000 visitantes presenciales y 3560 000 accesos en su versin digital; un ltimo caso es National Gallery en Washington quien cuenta 6 millones de visitantes reales y 6 millones de accesos en lnea, xii cabe destacar que las cifras del cibermuseo no representan necesariamente nmero de visitantes, sino registro de accesos. No obstante, nos permite percatarnos de la existencia de sujetos interesados en conocer estos ciberespacios. Aunque paradjicamente en Mxico tenemos que uno de los museos ms visitados, el Museos Nacional de Antropologa e Historia, ha retirado de la red su Cibermuseo, el cual que ofreca visita virtual, actividades infantiles interactivas y un valioso acercamiento a su acervo; o el caso del Museo Franz Mayer que cuenta con muy pocas imgenes en su sitio, pero adems, ofrece digitalizacin de sus imgenes por $600.00, previa solicitud y aprobacin. Esta situacin dista mucho de la afirmacin de Colorado Castellary al afirmar que ante la digitalizacin, los museos tienen la obligacin de poner sus obras al alcance de todos xiii , aunque ms adelante reconoce la resistencia de los museos para compartir sus acervos.

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Finalmente, observamos un nuevo fenmeno en torno a los museos y sus imgenes, se trata de un proyecto con Google, el cual es un motor de bsqueda con gran presencia mundial, que recientemente ha lanzado un proyecto denominado Google Art Proyect, ste cuenta con mil obras digitales en alta resolucin, cada imagen ofrece de 7 mil a 14 mil millones de pixeles; acceso a 385 salas de exposicin y ms de 400 artistas, para este proyecto participaron 17 museos del mundo como: Museo Reina Sofa en Madrid, el Palacio de Versalles de Pars, el Ermitage de San Petersburgo y la Galera Uffizi en Florencia, entre otros, esta iniciativa ya ha lanzado sus primeras exposiciones cibermuseogrficas, y a mi parecer, busca colocarse como uno de los ms importantes recursos educativos digitales para los estudiantes. Se puede afirmar que el proyecto es loable, sin embargo, conlleva a cuestionarnos cmo deberamos entender el concepto de cibermuseo cuando las imgenes de stos se ofrecen desde un espacio virtual ajeno al museo?, a partir de qu criterios el docente re-contextualiza una imagen que se busca y observa fuera de un contexto institucionalmente reconocido?, Qu implicaciones tiene esta re-descontextualizacin de la imagen en el marco de la educacin para la cultura visual? Este panorama acenta la importancia de trabajar para que los nuevos espacios digitales puedan potenciar la educacin artstica, as como la educacin de la mirada y en consecuencia del pensamiento, por lo tanto se convierte en un gran reto para la educacin artstica y especficamente para el docente que es quien orienta la actividad educativa, y quien puede potenciar su uso con miras a formar criterios de inteligencia y comprensin del arte, la imagen y la cultura contempornea. De ah que hablar de los cibermuseos como recurso educativo, implica considerar no slo las caractersticas del medio, sino tambin la innovacin pedaggica que puede hacer el docente a partir del uso y conocimiento de estos nuevos recursos digitales, que se desarrolle en procesos de aprendizaje que respondan a modelos actuales del conocimiento, que retome aportaciones contemporneas entorno a la enseanza de la educacin artstica y que logr insertar al cibermuseo como un recurso ms habitual.

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De lo contrario, quedar como un medio epidrmico o superficial que lejos de potenciar la educacin artstica demostrar que la supremaca de la imagen ha rebasado las posibilidades educativas. Por ello cabe subrayar que los medios por s solos no representan ningn nuevo modelo educativo, o, entenderlos en trminos de Salomn, como factores causales de aprendizaje que pueden propiciar metodologas innovadoras.

GarySamll(2009)Elcerebrodigital.Urano.EspaaP.29 DelocheB.(2002)ElmuseoVirtual.TREAp.189 iii ColoradoCastellary(1997)Hiperculturavisual.Complutense iv CarrierJ.P.(2001)EscuelayMultimedia.SigloXXI.p.19 v www.mluduspop.org.dicoope vi SanchoGil.J.M.(2006)Tecnologasparatransformarlaeducacin.Akal.p.82 vii MedinaRivillaA.yMataS.(2002).DidcticaGeneral.PrenticeHall viii CastaedaYaezMargarita(2000).LosmediosdeComunicacinylaTecnologaEducativa. Mxico,p.105 ix IbidColoradop.92 x CastaedaYaez(2004)Losmediosdecomunicacinylatecnologaeducativa.Trillas.Mxico xi GrossB.(2000)Elordenadorinvisible.Barcelona.Ariel xii www.byd.com.ar/mv99sep5.htm.BattroAntonio. xiii ColoradoIdib.p.92
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LAS HABILIDADES DIGITALES EN LA PROPUESTA EDUCATIVA DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO: UN ANLISIS DEL PROGRAMA ENCICLOMEDIA Y HABILIDADES DIGITALES PARA TODOS Mara Consuelo Lemus Pool clemus@comunidad.unam.mx Universidad Nacional Autnoma de Mxico Resumen: La Sociedad de la Informacin ha gestado una tendencia de cambio estructural en las esferas social, poltica, econmica y cultural, a partir de la incorporacin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) a mltiples procesos, ya que estos elementos tcnicos conllevan la necesidad de desarrollar nuevas habilidades para el trabajo especfico en los ambientes digitales. El mbito educativo se ha visto permeado de programas que enfatizan la necesidad de desarrollar habilidades y competencias, con la finalidad de adecuarse a los lineamientos del contexto de la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento. Estas habilidades digitales deben superar la capacidad instrumental de uso de las tecnologas y favorecer procesos que permitan tambin desarrollar habilidades cognitivas para trabajar crticamente con la informacin disponible, desarrollar habilidades comunicativas que favorezcan el aprendizaje colaborativo, y desde el terreno didctico, nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje. En este sentido, el trabajo tiene como objetivo una revisin crtica de los programas Enciclomedia y Habilidades Digitales para Todos (HDT), con la finalidad de reconocer las estrategias planteadas para mejorar la calidad educativa en estos programas federales que incorporan TIC a las aulas en el nivel educativo bsico en Mxico. A travs de sus metas y objetivos, as como del modelo pedaggico que sustenta cada programa, se presenta una aproximacin al diseo de las habilidades digitales en cada propuesta, elemento que se ha considerado clave en la estructura de funcionamiento de estos programas que tienen como meta integrarse al paradigma de la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento en Mxico. Palabras clave: Educacin, Enciclomedia, Habilidades Digitales para Todos (HDT), Brecha Digital, Habilidades Digitales.

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LAS HABILIDADES DIGITALES EN LA PROPUESTA EDUCATIVA DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO: UN ANLISIS DEL PROGRAMA ENCICLOMEDIA Y HABILIDADES DIGITALES PARA TODOS.

Introduccin: La Sociedad de la Informacin y el Conocimiento como planteamiento bsico. La Sociedad de la Informacin y el Conocimiento (SIC), es un trmino cargado de acepciones ideolgicas, polticas y econmicas que refleja una etapa de cambio que ha tenido impacto en las esferas social, poltica, econmica y cultural, basndose en la incorporacin de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC), pero cuya caracterizacin no ha logrado an el consenso. En este trabajo partiremos a aproximarnos a una enunciacin de la misma, basndonos en la propuesta de Mige (1998), con la finalidad de sentar las bases de las posteriores reflexiones: La SIC es una sociedad atravesada en todas sus actividades (industria, entretenimiento, educacin, organizacin, servicios, comercio, etc.) por procesos comunicativos. En este tipo de organizacin social la informacin y el conocimiento ocupan un lugar sustantivo y se convierten en fuentes de riqueza (Mige 1998. Citado en Crovi, 2004b: 43). Gran parte de los tericos e investigadores que han abordado este concepto coinciden en que uno de los eslabones preponderantes de los cambios gestados se centra en que la informacin y el conocimiento se han posicionado como motores del desarrollo y fuente de riqueza (Becerra, 1999, 2003; Castells, 2005; Crovi, 2004a, 2004b; Echeverra, 1999; Mattelart, 2002; Nora & Minc, 1980; Sierra, 2004). Becerra (2003), hace hincapi en la necesidad de mirar la Sociedad de la Informacin como un conjunto multifactico de procesos, construido desde una heterogeneidad de perspectivas. Por tanto, es necesario recalcar que si bien todas estas transformaciones en el modo de produccin basadas en la informacin y el conocimiento estn relacionadas con cambios tecnolgicos, no debe reducirse a estos factores.
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Armand Mattelart (2002), al hacer un recorrido del trmino en la Historia de la Sociedad de la Informacin, recuerda que sta es una construccin geopoltica que resulta de la una larga concatenacin de desarrollos de innovacin tcnica en el mbito de la comunicacin, que fueron modificando los modos de producir, interrelacionarse y ejercer poder, hasta converger en un sistema de sectores altamente integrados cuyo discurso se entremezclan con los objetivos del proyecto neoliberal. Para Castells (2005), que parte de la premisa de que La tecnologa no determina la sociedad, tambin argumenta que Tampoco la sociedad dicta el curso del cambio tecnolgico. En este sentido, y en la misma lnea que Becerra (2003) y Mattelart (2002), la SIC depende de un complejo modelo de interaccin (Castells, 2003: 35). De esta forma, lo que enfrentamos actualmente es un cambio en la organizacin social, un nuevo paradigma y tambin un nuevo modo de produccin, el cual Castells (2005) ha conceptualizado como

informacionalismo: Sin duda el conocimiento y la informacin son elementos decisivos en todos los modos de desarrollo, ya que el proceso de produccin siempre se basa sobre cierto grado de conocimiento y en el procesamiento de la informacin. Sin embargo, lo que es especfico del modo de desarrollo informacional es la accin del conocimiento sobre s mismo como principal fuente de productividad (Castells, 2005: 47). En los aos 70 se da la propagacin de esta nocin, favorecida por la adopcin del trmino en diversos organismos internacionales (Mattelart, 2002). Para Castells (2005), el factor histrico ms decisivo para acelerar, canalizar y moldear el paradigma e inducir sus formas sociales asociadas fue el proceso de reestructuracin capitalista emprendido desde la dcada de 1980. Crovi (2004) tambin menciona que los desarrollos en el escenario tecnolgico de los aos 70 y los cambios poltico-econmicos de los 80 dan pie a este nuevo tipo de sociedad. Cabe tambin recordar, en esta breve introduccin que no pretende ser exhaustiva, que la SIC tambin est estrechamente relacionada a la liberalizacin del mercado de las telecomunicaciones, y la convergencia de
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este sector con la digitalizacin y los avances en la microelectrnica. La Sociedad del Conocimiento, emerge como un planteamiento posterior que funciona como una meta de desarrollo de las regiones para hacerlas ms competitivas. Sin embargo, esta competitividad est basada en el desarrollo de nuevas habilidades para integrarse al paradigma de la SIC. La incorporacin de las TIC a la esfera productiva, cuyos insumos de mayor plusvala actualmente son la informacin y diversos recursos simblicos manipulados a travs de ambientes digitales, demanda agentes productivos capaces de adecuarse a estas nuevas exigencias y estar en constante renovacin tcnica y conceptual, as como predisponerse para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Las habilidades para usar las TIC se han posicionado como un factor que puede enfrentar los niveles de exclusin (Devins, Darlow, & Smith, 2002; Gudmundsdottir, 2010; James, 2008; Van Deursen & Van Dijk, 2008). Respecto a la brecha digital, Gabriel Prez Salazar (2004), al reflexionar sobre este concepto en la Sociedad de la Informacin, rescata que existen dos posturas generales: la econmico-optimista y la social crtica. La postura econmico-optimista devela un discurso que parte de la premisa que las tecnologas proporcionarn una posibilidad de mejores condiciones en la calidad de vida de las regiones, aumentarn la participacin ciudadana y por ende, la democracia, as como una mayor integracin econmica gracias al progreso y el desarrollo social que las TIC tienen potencialidad de generar. En esta lnea Peter Drucker (1993) menciona que el acceso va Internet al saber universal, que forzosamente saldr de los monopolios de los conocimientos existentes, podra resolver no slo el problema de la fractura digital, sino de la fractura social que existe entre las regiones (Drucker, 1993: 230. Citado en Mattelart, 2002: 162). La visin social crtica argumenta que los valores anteriormente reflejados, son los de una democracia americana que parte de mercados libres, abanderando un modelo en cuyo epicentro quedan siempre los problemas de la desigualdad, actualmente conceptualizada como brecha digital.
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Esta brecha digital, definida como aquella divisin entre quienes tienen acceso y quienes no (a diferentes bienes y servicios, a conocimiento, informacin o posibilidades de participacin), ha colocado al mbito educativo como un factor de engranaje para subsanar las diferencias inherentes al modelo de desarrollo propuesto. Dentro de esta esfera educativa, mltiples fuerzas de tensin son las que marcan las directrices del cambio. Tal vez la principal, es la planteada por la introduccin de TIC a la educacin formal, ya que sta conlleva nuevas formas de ensear y aprender que se adecuan a estas lgicas de profesionalizacin del paradigma de la SIC; adems, elevar el acceso y la calidad educativa, la adecuacin de los currculos, as como la transformacin administrativa y de gestin responden a estas mismas exigencias. Antes de profundizar en esta temtica, conviene subrayar que una de las directrices que la SIC plantea, es el principio de auto-regulacin, el cual subyace caracterizado por una similar desregulacin, liberalizacin y flexibilizacin; tanto para el proyecto econmico como para el proyecto social, incluyendo el educativo, en el cual se deslegitima cualquier tentativa de formulacin de polticas pblicas nacionales y regionales (Mattelart, 2002: 150). Esto conlleva un claro impacto en las caractersticas, objetivos y modelos de los programas educativos que tiene como propsito analizar este trabajo: Enciclomedia y Habilidades Digitales para Todos (HDT).

Las Habilidades Digitales en la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento. Adecundose al contexto de cambios econmicos, polticos y sociales esbozados en la anterior introduccin, las habilidades digitales deben superar la capacidad instrumental de uso de las tecnologas y favorecer procesos que permitan tambin desarrollar habilidades cognitivas para trabajar crticamente con la informacin disponible, desarrollar habilidades comunicativas que favorezcan el trabajo colaborativo, y desde el terreno didctico, nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje.
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La habilidad digital es entendida como el conjunto de informacin especfica que brinda la capacidad de operar competentemente en el mbito digital, a travs de la instrumentacin de informacin almacenada para la solucin de problemas en el entorno virtual. Para esta propuesta especfica, la habilidad digital estar integrada por cuatro habilidades: tcnica, cognitiva, comunicativa y didctica. Imagen 1 Ejes que integran las Habilidades Digitales

Fuente: Elaboracin y propuesta propia. Como se mencionaba anteriormente, no basta conocer el mbito instrumental sobre cmo se usan tcnicamente los recursos de la infraestructura tecnolgica disponible en cada contexto, la SIC demanda habilidades que se extiendan al aspecto cognitivo, para trabajar en un ambiente de mltiples fuentes donde se deber seleccionar, analizar y trabajar con la informacin relevante, ya que sta es el componente esencial que predomina en este paradigma. Tambin, los nuevos esquemas productivos, favorecidos por la desterritorializacin y flexibilizacin de tiempo a travs de las TIC, demandan especficas habilidades comunicativas que provean capacidad para trabajar, colaborar, aprender e interrelacionarse en los entornos virtuales. Y la habilidad didctica, es decir, la referida a la capacidad de ensear/aprender a travs de los recursos digitales y

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los nuevos ambientes, tambin est ligada al aprendizaje a lo largo de toda la vida, que es una demanda especfica de la SIC. La Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) y la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) advierten estas condiciones del nuevo paradigma productivo, por lo que: La transformacin educativa pasa a ser un factor fundamental para desarrollar la capacidad de innovacin y la creatividad, a la vez que la integracin y la solidaridad, aspectos clave tanto para el ejercicio de la moderna ciudadana como para alcanzar altos niveles de competitividad (Hopenhayn, 2003: 7). Para casi todos los organismos internacionales, es importante la misin del sistema educativo, ya que el cambio en el esquema educativo constituye uno de los pilares para promover la incorporacin masiva y sostenida a la Sociedad del Conocimiento, en este proceso, las habilidades digitales estn insertas intrnsecamente en el modelo que est demandando la SIC. No faltan las exhortaciones que insisten en la urgencia de estimular activamente la adquisicin de conocimientos y competencias con el fin de transformar la sociedad de la informacin emergente a la sociedad del saber (Mattelart, 2002: 132). En este punto, conviene recordar la premisa de Castells, con base a la cual se partieron los planteamientos sobre la SIC: la tecnologa no determina la sociedad, sin embargo agregamos-, los usos que la sociedad de a la tecnologa pueden modificar los esquemas de interaccin social y favorecer procesos de cambio al interior de sta. Las Instituciones Educativas son un mbito propicio para el desarrollo de modelos y propuestas de incorporacin de TIC que partan de una base de participacin de todos los actores para mejorar el proceso educativo. Como se reitera, la tecnologa no es buena ni mala por s misma, pero tampoco es neutral (Pimentel, 2004), por tanto un enfoque integral que considere las posibilidades que brinda la tecnologa, aunado a una visin de mejora en la educacin basada en propuestas de construccin colectiva, puede orientar programas en los que las habilidades digitales que se busca desarrollar, no
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sean parte de planteamientos instrumentales cuya visin funcionalista es nicamente preparar profesionales capaces de funcionar en el actual mercado laboral, sino dotar de estrategias crticas y competitivas a estos sujetos. De tal forma, el proceso de apropiacin de las TIC es el fenmeno que debe focalizarse en la reflexin sobre el cambio que est gestando la SIC. Basndonos en los planteamientos de Alexei Leontiev (Citado en Crovi, 2006; 2007), la apropiacin es el proceso de interiorizacin y construccin de una situacin social dada, es el dominio de un objeto cultural y al mismo tiempo, el reconocimiento de la actividad que condensa ese instrumento, es decir, el sistema cultural en su conjunto. Segn Leontiev, el proceso de apropiacin realiza la necesidad bsica y el principio fundamental del desarrollo ontogentico humano: la reproduccin en las aptitudes histricamente formadas por la especie humana, incluyendo la aptitud para comprender y utilizar el lenguaje. Se trata de apropiarse de un producto cultural objetivado externamente, pero al mismo tiempo es el desarrollo de una facultad (Crovi, 2006: 10). As, la apropiacin permite un enfoque para romper con la mirada del determinismo tecnolgico 1 que se ha vertido sobre los programas y lineamientos educativos para incorporarse a la SIC. La importancia del uso de las TIC radica pues en ese potencial de apropiacin, donde no slo se busca dotar de infraestructura tecnolgica o aprender las destrezas bsicas para el uso de los recursos, sino el desarrollo de un sistema cultural que dota de sentido el uso de la tecnologa. Muchos resultados de investigacin dan cuenta que los programas educativos de incorporacin de TIC que olvidan la importancia de la apropiacin y priorizan la innovacin por sobre la planificacin y el diseo pedaggico, se limitan a desarrollar prcticas tradicionales trasladadas a los nuevos recursos (Barriga, Padilla, & Morn, 2009; Hernndez, 2009), gestando numerosos problemas organizacionales tanto en el aula de clase como en todo el sistema escolar.

El determinismo tecnolgico puede ser entendido como la creencia de que la mera presencia de la tcnica conduce a sus aplicaciones ordinarias, las cuales a su vez, traen consigo el cambio social (Warschauer, 2003. Citado en Prez, 2004: 2).

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Cristbal Cobo (2010), menciona que en Amrica Latina el dficit no ha sido nicamente tecnolgico, sino tambin en las estrategias de adopcin y apropiacin de la tecnologa. Adems, analiza que subestimamos las tic frente desafos ms complejos como el desarrollo de competencias para

gestionar/explotar informacin y conocimiento (Cobo, 2010: 133). La utilizacin de la tecnologa ha pasado a ser un factor de anlisis importante en las nuevas propuestas de introduccin de TIC. Conviene recordar, segn Castells (2005), que los empleos de las nuevas tecnologas han transitado por tres etapas en las ltimas dos dcadas: automatizacin de las tareas, experimentacin de los usos y reconfiguracin de las aplicaciones: En las dos primeras etapas, la innovacin tecnolgica progres mediante el aprendizaje por el uso []. En la tercera etapa, los usuarios aprendieron tecnologa crendola y acabaron reconfigurando las redes y encontrando nuevas aplicaciones. El crculo de retroalimentacin entre la introduccin de nueva tecnologa, su utilizacin y su desarrollo en nuevos campos se hizo mucho ms rpido en el nuevo paradigma tecnolgico (Castells, 2005: 62). Esta actual etapa en el paradigma de la SIC requiere re-pensar las estrategias de incorporacin a las tecnologas, ya que su uso y apropiacin por parte de los actores sociales est desarrollando nuevas vas de expresin, comunicacin y participacin que son susceptibles de aplicarse para la mejora de la educacin escolar en general. El fortalecimiento de este sector est en el foco de atencin en el panorama internacional, tanto para vencer los anteriores rezagos como para enfrentar los nuevos retos. Sin embargo, y an bajo una lgica contraria al mismo paradigma, es necesario un proceso de planificacin que oriente este desarrollo a travs de polticas educativas. La ausencia de polticas pblicas en la planificacin conllevar el riesgo de desarrollar programas cuyo impacto se vea limitado por determinantes estructurales como la brecha digital a la que hacamos mencin, pero tambin por la ausencia de un enfoque que vea ms all de la dotacin tecnolgica a las escuelas, sino que busque desarrollar una re-conceptualizacin de lo que es aprender y ensear en la SIC, para formar agentes de cambio, cuya participacin sea relevante en la construccin de una sociedad ms equitativa.
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Como ejemplo de lo anterior, procederemos a analizar brevemente los programas Enciclomedia y Habilidades Digitales para Todos (HDT),

desarrollados por el gobierno mexicano para incorporar TIC a la educacin bsica (sustancialmente computadora, internet y recursos audiovisuales), el primero desarrollado en el sexenio del presidente Vicente Fox Quesada (20002006) y el segundo puesto en marcha en el sexenio del presidente Felipe Caldern Hinojosa (2006-2012). Ambos con un marcado corte determinista, cuyos resultados son interesantes para reflexionar y aprender de sus modelos de operacin. Se iniciar analizando sus objetivos, componentes y estrategias de operacin, as como el modelo pedaggico que sustentan, con la finalidad de contrastar sus resultados y develar la centralidad de planificar

adecuadamente en proyectos de esta magnitud, habilidades digitales que no slo sean tcnicas instrumentales, sino que abarquen las dems reas propuestas en este trabajo: habilidades cognitivas, comunicativas y didcticas.

Anlisis de los programas Enciclomedia y Habilidades Digitales para Todos (HDT). Enciclomedia y Habilidades Digitales para Todos (HDT) son dos programas desarrollados por la Secretara de Educacin Pblica de Mxico con la finalidad de adecuar los esquemas educativos al paradigma de la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento. Ambos presentan apoyos de diversas instituciones como el Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa (ILCE), la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) y el Instituto Politcnico Nacional (IPN), entre otros. La principal y comn caracterstica de ambos son las TIC: su presencia en el aula ha sido conceptualizada como parte fundamental para propiciar nuevas y mejores prcticas educativas. Sin embargo, las caractersticas de cada uno de los programas propician una reflexin interesante respecto a las habilidades digitales que se hacen necesarias para que proyectos macro de este tipo sean operacionalmente viables. Para caracterizar a cada programa, y partiendo del entendido que no es objetivo del trabajo profundizar en aspectos tcnicos de

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cada propuesta, se detalla en el cuadro siguiente la informacin ms relevante sobre cada proyecto: Cuadro 1 Principales datos de los programas Enciclomedia y HDT
Programa: Enciclomedia Contribuir a la mejora de la calidad de la educacin que se imparte en las escuelas pblicas de educacin primaria del pas e impactar en el proceso educativo y de aprendizaje por medio de la experimentacin y la interaccin de los contenidos educativos incorporados a Enciclomedia, convirtindola en una herramienta de apoyo a la labor docente que estimula nuevas prcticas pedaggicas en el aula para el tratamiento de los temas y contenidos de los Libros de Texto (SEP, 2004). HDT Integrar herramientas, servicios y capacitacin a las escuelas de educacin bsica a efecto de promover el desarrollo de habilidades digitales en docentes y alumnos, y el uso efectivo de la tecnologa en la educacin bsica, que lleve a ampliar las competencias para la vida de los estudiantes, favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento y disminuir el porcentaje de alumnos que no alcanzan el nivel bsico de habilidades relacionadas con el aprendizaje de todas las materias de los planes de estudio en vigor, especialmente en Espaol, Matemticas y Ciencias (HDT, 2011). Educacin bsica: Aulas de 5 y 6 de Primaria. Secundaria y Telesecundaria (SEP, 2010). Generar actividades pedaggicas para los alumnos y auspiciar comunidades de aprendizaje, as como la formacin, evaluacin y certificacin continua de las competencias en el uso de TIC de los docentes (SEP, 2010). 1. Aula Telemtica: Conectividad a Internet y equipamiento de TIC. 2. Modelo pedaggico con Objetos de Aprendizaje relacionados al programa oficial de estudios. 3. Acompaamiento y formacin profesional del docente. 4. Gestin educativa en la escuela (Valerio, 2010). El programa parte ya con un modelo pedaggico, el cual considera las siguientes perspectivas: a) Epistemolgica: visin constructivista del aprendizaje. b) Psicolgica: Orientaciones constructivistas que intercalan el desarrollo conceptual y cognitivo. c) Tecnolgica: Se tiene una visin de los recursos como apoyo a la interaccin y por otra parte, las herramientas cognitivas como fuentes de informacin.

Objetivo del programa

Estrato de operacin

Principal estrategia de operacin

Componentes principales

Educacin bsica: Aulas de 5 y 6 de Primaria. Telesecundaria (SEP, 2004). Presentar los contenidos curriculares tradicionales a travs de un software que provea los recursos digitalizados y multimedia incorporados a un soporte denominado Enciclomedia (FLACSO, 2008). 1. Desarrollo de Enciclomedia 2. Formacin docente y apoyo pedaggico para el aprovechamiento de Enciclomedia 3. Adecuacin y equipamiento de aulas 4. Seguimiento y evaluacin (SEP, 2004). Este Programa omite elementos de tipo pedaggico, relacionados con: el desarrollo de habilidades en docentes y alumnos; el cambio de prcticas pedaggicas de los docentes; la apropiacin del proceso pedaggico a travs de instrumentos que permitan al educando hacer su aprendizaje significativo y que lo lleven a formarse de una manera acorde a las necesidades y desafos que la sociedad actual enfrenta (FLACSO, 2008: 28).

Modelo/ Esquema Pedaggico

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Metas propuestas

Desarrollo de contenidos en el soporte tecnolgico con base a los libros de texto gratuitos de 5 y 6 grado de primaria. Implantacin de la tecnologa en las escuelas para minimizar el rezago tecnolgico. Capacitar a los profesores en el uso del recurso tecnolgico (SEP, 2004).

d) Didctica: tomar en cuenta las caractersticas de los alumnos, as como las propuestas para crear ambientes de aprendizaje dinmicos y alentar nuevas enseanzas. Desarrollo de la capacitacin y certificacin de habilidades docentes. Diversificacin de materiales educativos. Desarrollo de modelos de equipamiento, conectividad y uso didctico de las TIC. Desarrollo de estndares educativos e integracin de bancos de reactivos (SEP, 2010).

Fuente: Elaboracin propia con datos de la SEP (2004, 2010), FLACSO (2008), Valerio (2010) y de los portales electrnicos de Enciclomedia 2 y Habilidades Digitales para Todos 3 (HDT) En principio, conviene partir analizando el objetivo de cada programa, ya que es la directriz que marca el propsito para el cual fue desarrollado. Enciclomedia revela un enfoque muy instrumental al plantearse como intencin el impacto en el proceso educativo a partir de tener recursos didcticos (como el libro de texto gratuito) en un soporte multimedia que integre texto, audio, vdeo y actividades interactivas. Como se expuso en evaluaciones posteriores a la aplicacin de esta estrategia (FLACSO, 2008), el tener estos medios tcnicos no era suficiente para propiciar nuevas prcticas pedaggicas, ya que slo se trasladaba el material tradicional a nuevos soportes. A partir de la experiencia de esta primera propuesta, que es echada a andar en el ao 2003, se identifica que es necesario enfocarse a desarrollar habilidades digitales que hagan pertinente el uso de TIC dentro del aula, as como nuevos modelos y esquemas de operacin de un programa de esta naturaleza. Es por ello que el objetivo del programa HDT, que surge posterior a Enciclomedia y trabaja sobre las bases de la estructura tecnolgica previamente instalada, ya refleja que para hacer uso efectivo de la tecnologa se deben desarrollar habilidades digitales y competencias especficas.

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Disponibleenhttp://www.enciclomedia.edu.mx Disponibleenhttp://www.hdt.gob.mx/Paginas/home.aspx

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El mbito de las estrategias de operacin de cada programa refleja tambin dos vertientes muy distintas. Enciclomedia plantea que la herramienta siga siendo el libro de texto mientras que HDT ya conceptualiza actividades pedaggicas que se adecuan a una lgica de redes y aprendizaje colaborativo, como es entornos mltiples integrados y conectados a Internet, adems de detallar en sus estrategias especficas el certificar, actualizar y seguir desarrollando las competencias tcnicas y didcticas de los profesores, para garantizar su correcta aplicacin en las aulas. Imagen 2 Diseo de los ambientes de Aprendizaje con TIC de los proyectos Enciclomedia y HDT

Fuente: Arturo Valerio (2010). El diseo de ambientes de aprendizaje que Valerio (2010) presenta en el trabajo Habilidades Digitales para Todos (HDT). Programa educativo y tecnolgico para las escuelas de Educacin Bsica en Mxico, refleja las diferencias anteriormente planteadas: Enciclomedia sigue operando bajo el esquema tradicional que se focaliza en un profesor que imparte contenidos
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apoyado con algunas herramientas tecnolgicas, HDT propone que se integren ms recursos, no slo los materiales ya digitalizados, sino que se propicien redes de colaboracin, no slo al interior sino tambin con otras instituciones para lograr desarrollar comunidades de aprendizaje. En estas visiones es posible ver cmo conceptualizan las habilidades digitales cada uno de los programas: Enciclomedia tiene un alcance tcnico, pero HDT involucra planteamientos cognitivos (al favorecer procesos de bsqueda, seleccin y anlisis de informacin), comunicativos y de intercambio, y tambin didcticos, como se ver ms adelante en el planteamiento del modelo pedaggico. En el mbito de los componentes de cada programa se puede observar cmo existen muchas limitantes en la planificacin integral de la incorporacin de TIC. No slo en las estrategias planteadas o los ambientes de aprendizaje, como se analiz anteriormente, sino tambin en los esquemas de operacin del programa en s. Como detalla el cuadro 1, Enciclomedia basa su operacin en un software (Enciclomedia), HDT pone como centro un conjunto de herramientas y recursos denominado Aula Virtual. Ambos programas reflejan un discurso optimista del horizonte tecnolgico desplegado a raz de la inversin pblica en TIC. Enciclomedia pretende tener una simple adecuacin y equipamiento de las aulas con los recursos bsicos (computadora, impresora, pizarrones

inteligentes o pantallas, proyectores), HDT considera adems de este equipamiento de TIC la conectividad a la red de redes. Tal vez el punto nodal de las diferencias en cuanto a la visin de las habilidades digitales, es que Enciclomedia, entre sus componentes clave slo destaca la formacin docente y el apoyo pedaggico, el cual se circunscribi a cursos de capacitacin para aprender a manejar los nuevos recursos disponibles, HDT pretende superar esta simple fase de capacitacin con el acompaamiento y la formacin profesional de docente. El hecho de apuntalar el desarrollo de habilidades en HDT fue a consecuencia de las serias limitantes de aplicacin que tuvo Enciclomedia en cuanto a ir ms all de la simple operacin del recurso tcnico.

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Enciclomedia considera el seguimiento y la evaluacin del programa, aunque despus de apreciar los resultados de su aplicacin, existe una clara evidencia de una ausencia de indicadores que instrumenten este seguimiento y mucho menos evalen los resultados obtenidos. HDT considera la gestin educativa de la escuela como una forma de coordinar ms ntegramente los componentes del mismo, aunque se hace evidente tambin la ausencia de mecanismos de evaluacin para el programa. Este aspecto es importante, ya que la incorporacin de TIC a la educacin debe al menos planearse para ser un proceso sistematizado, con directrices claras de operacin, de lo contrario, se corre el riesgo de desperdiciar fuertes cantidades de recursos econmicos, humanos y gubernamentales en proyectos que se usarn slo como banderas polticas y discursos de avance en innovacin y mejora de la calidad educativa, cuando no se dispone de parmetros confiables para asegurar el cumplimiento de los objetivos trazados. Finalmente, destaca que HDT considere entre sus componentes clave un modelo pedaggico con objetos de aprendizaje relacionados con el programa oficial de estudios. La ausencia de un modelo educativo en Enciclomedia ha sido quiz una de las ms duras crticas realizadas a este ltimo programa y una de las barreras para tener una visin integral de las habilidades digitales para el mejor funcionamiento del mismo. Ahora bien, respecto al modelo pedaggico planteado en especfico, con viene recapitular que el enfoque del programa HDT est integrado de forma terica por un valioso esquema que apuntala el constructivismo como eje epistemolgico, psicolgico, didctico e incluso se ve reflejado en la perspectiva tecnolgica, que no slo considera los recursos de las TIC sino visualiza un componente cognitivo de las mismas. Las habilidades digitales son hipotticamente ms integradoras en esta ltima propuesta, ya que visualizan la propuesta realizada desde las reas cognitiva, comunicativa y didctica, aunada a la instrumental. Al respecto, convendr esperar los resultados que las evaluaciones de HDT provean para analizar cul ha sido el resultado de lo planteado, y si este esquema no dista mucho de lo aplicado.

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Conclusiones Al iniciar la presentacin de la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento, se pudo notar una fuerte presencia de metas de desarrollo basadas en transformaciones del esquema productivo a raz de la preeminencia de la informacin y el conocimiento como fuentes de progreso. Mattelart (2002) llama a estas estrategias de la SIC neodarwinismo informacional. Al reflexionar sobre la realidad que viven pases como Mxico, es necesario plantearse miradas alternas a la SIC, para lo cual, siguiendo con el pensamiento de este autor, ser necesario reapropiarse de las nuevas tecnologas construyendo una alternativa a la sociedad de la informacin (Mattelart, 2002: 169). Pases como Mxico se ven inmersos en procesos de cambio que les orillan a plantearse estrategias para incorporar las TIC a la educacin, tanto para adecuarse a las tendencias de la SIC, como para estar constantemente buscando la forma de alinearse a los estndares y directrices internacionales en materia de calidad educativa. Sin embargo, Hopenhayn (2003: 8) menciona que la Educacin en Amrica Latina enfrenta mltiples desafos, empezando por superar los antiguos rezagos en materia de desercin escolar, bajos logros educativos y segregacin en dichos logros por estratos socioeconmicos y por corte urbano-rural. Por otro lado, se tiene tambin al mismo tiempo el reto de mejorar la calidad y pertinencia del sistema educacional para incorporarse a la SIC. Como se analiz anteriormente, no basta desarrollar programas que tengan como meta continuar las prcticas tradicionales en nuevos soportes digitales, es necesaria la planificacin integral del desarrollo de proyectos macro como lo son Enciclomedia y HDT, ambos esgrimidos por el gobierno federal como las principales estrategias para renovar la estructura escolar en el nivel educativo bsico. Por tanto, cabe hacer una llamada de atencin al planteamiento preliminar de ausencia de polticas pblicas educativas integrales que sirvan de fundamentos para el desarrollo de estrategias de incorporacin de TIC que no se circunscriban a sexenios presidenciales, y que tampoco se conviertan en estrategias polticas. Planificar la incorporacin a la SIC involucra no slo la
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tecnologa y el modelo pedaggico para operar, en su ncleo subyace una transformacin de toda la estructura organizacional y administrativa, la apropiacin de las TIC, como seala Mattelart, bajo la base de un acceso universal y equitativo de toda la poblacin. Las habilidades digitales que se han identificado en esta propuesta, como las ms pertinentes para la operacin de los programas de incorporacin de TIC al aula de clase, tambin deben partir de una reflexin fundamental: debe repensarse la funcin de la escuela, las metas del aprendizaje y los esquemas de la enseanza. Es una transformacin cultural que an queda pendiente y que abre la posibilidad de nuevas y mejores propuestas de modelos cuya base sea la participacin equitativa e incluyente de los actores sociales.

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Educar en tiempos de pantallas: Alfabetizacin familiar meditica sobre el uso y consumo de los medios de comunicacin al interior del hogar.
Mtro. Humberto Darwin Franco Migues Universidad de Guadalajara micorreoformal@hotmail.com Resumen: Esta ponencia aborda el proceso de enseanza/aprendizaje que se construye al interior del hogar y la familia en relacin al uso y consumo que sus miembros tienen y sostienen alrededor de las pantallas. Centrando su mirada en la conformacin de prcticas educomunicativas, este trabajo plantea la constitucin de un modelo dialgico donde la alfabetizacin familiar meditica debe ser una clave para reconocer que los principales cambios educativos ocasionados por la actual convergencia tecnolgico-digital no residen nicamente en las pantallas sino tambin en las interacciones con ellas y en las apropiaciones culturales que dotan a stas de una carga simblica capaz de modificar los procesos de enseanza/aprendizaje entre padres e hijos. Retomando diversos grupos focales y talleres formativos realizados dentro del Proyecto Observatorios de Televisin en la Escuela, esta ponencia recaba tanto las preocupaciones que los padres participantes tienen respecto al consumo meditico de sus hijos as como las experiencias y vivencias que los hijos sostienen con las pantallas, destacando a travs de esto las divergencias y convergencias que deberan considerarse para emprender estrategias educomunicativas avocadas a la creacin una alfabetizacin familiar meditica. Palabras clave: Alfabetizacin familiar, Alfabetizacin meditica, pantallas, familia y hogar. Abstract: This paper seeks to address the teaching / learning that is built into the home and family in relation to the use and consumption that its members have and support about the screens. Focusing his eyes on the formation of educommunicative practices, this paper proposes the establishment of a "dialogical model" where the family media literacy should be a key to recognize that major changes in education caused by the current technological and digital convergence lies not only in "screens "but also in interactions with them and the cultural appropriations that give them a symbolic able to modify the teaching / learning between parents and children.

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Returning to various focus groups and training workshops conducted within the project "TV Observatories in School", this paper collects both participants concerns parents have regarding their children's media consumption and the experiences that the children argue with screens, highlighting through this divergence and convergence that should be considered to undertake educommunicative strategies advocated to the creating a family media literacy. Keywords: Family Literacy, Media Literacy, displays, home and family. --------------------------------------------------------------------------------------------------------Introduccin Los padres preocupados por los aprendizajes que sus hijos pueden obtener de las pantallas dividen su atencin entre el control y el tutelaje sin tener una nocin clara de las implicaciones que la tecnologa hoy juega en la vida de sus hijos. stos centralizados en sus prcticas mediticas cotidianas asumen cualquier control como una limitante a sus expresiones culturales. La brecha ya no slo digital sino tambin generacional que actualmente surge entre ambos lleva implcitas una serie de relaciones y prcticas educomunicativas que deben ser explicadas para entender cmo la presencia y uso de las pantallas al interior del hogar tambin est modificando los espacios de poder y negociacin familiar. Por ello, resulta necesario analizar cmo diversas familias con o sin competencias mediticas, con acceso ilimitado o limitado a las pantallas estn emprendiendo estrategias educomunicativas tanto para controlar el uso y consumo de las pantallas como para comprender el valor cultural y simblico que juegan stas en la vida de sus hijos (nios y jvenes). Cuestin que ha modificado (aunque de forma paulatina) los roles histricos que los padres tienen de enseantes y los hijos de aprendices, pues cada vez ms stos ltimos -por sus competencias mediticas- juegan el papel de maestros al ensear e involucrar a los padres en el uso y consumo de las pantallas. De ah la importancia de un modelo dialgico que permita negociar el control y tutelaje de las prcticas comunicativas pero que a la vez tambin posibilite un acercamiento estructurado y sistemtico del aprendizaje que de las pantallas se obtiene, de tal forma que los hijos no pierdan ni la forma cultural ni el valor simblico que stas tienen para sus procesos de socializacin, visibilidad y conformacin identitaria. Y, desde luego, rescatando el rol que tradicionalmente tienen los padres como formadores de sus hijos. Por tanto, este trabajo asume el reto de salir de los espacios formales de educacin para situarse en el seno de los hogares. Lo cual no significa el

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abandono del debate entre pantallas y escuelas. Al contrario, se busca hacer participe a la familia no slo como una comunidad primaria de aprendizaje sino tambin como la comunidad de apropiacin desde la cual los menores conforman sus primeras experiencias mediticas. Experiencias que no por ser primeras son efmeras y pueden perdurar ms all de la infancia o adolescencia. Ah el valor educativo de la alfabetizacin meditica al interior del hogar. Para iniciar la problematizacin de este texto quisiera dividir el panorama inmerso en tres frentes: 1) El escenario meditico contemporneo caracterizado por la convergencia de medios y tecnologas; 2) El papel que juega la alfabetizacin familiar meditica en relacin a las interacciones y aprendizajes que los menores (nios y jvenes) estn obteniendo a travs de las pantallas y, finalmente, 3) El componente emprico que se ha obtenido mediante diversos talleres que dentro del proyecto Observatorios de televisin en la escuela: un espacio para desarrollar la interaccin crtica y creativa de docentes y estudiantes con las pantallas 1 se han realizado con nios, maestros y padres de familia de diversas escuelas de la Zona Metropolitana de Guadalajara (ZMG). El Observatorio de Tv en la Escuela se desarroll en la ZMG de marzo de 2010 a abril de 2011 y cont con la participacin de ocho escuelas 2 , 32 maestros, 120 padres de familia y 450 alumnos. Durante el proyecto de instalaron 17 observatorios que pese al trmino del proyecto continuaron como una actividad curricular dentro de las actividades de las escuelas. Su objetivo principal fue la incorporacin pedaggica de la televisin y las pantallas en las escuelas, no para el divertimento, sino como objeto de reflexin, anlisis y debate para el ejercicio escolar en la formacin de miradas crticas y desarrollo de destrezas analticas respecto de los mensajes y formatos generados por la televisin, y a travs de ella, de otros medios de comunicacin con los cuales los alumnos interactan da a da. Para efectos de este trabajo, y producto del inters particular de quien aqu escribe, la discusin se centrar en lo que padres e hijos manifestaron a lo largo de las actividades del Observatorio. El trabajo de la escuela y los maestros se retomar de forma colateral.

Este proyecto fue coordinado por Guillermo Orozco Gmez y cont con el auspicio del Consejo Estatal de Ciencia y Tecnologa del EstadodeJalisco(Coecytjal)ylaUniversidaddeGuadalajara(UdeG.). 2 Lasinstitucionesparticipantesfuerontresdenivelprimaria(dosprivadasyunapblica),dosdenivelmediosuperior(unaprivaday otrapblica),unainstitucinprivadaindgenadenivelsuperiorydosorganizacionescivilesenfocadaseneltrabajoeducativo.

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1.- Convergencia y pantallas: una manera mltiple de entender a la educacin en el escenario meditico contemporneo Vivimos rodeados de pantallas! Quermoslo o no, stas se han ido inmiscuyendo en nuestras prcticas cotidianas a tal punto que muchas de nuestras interacciones suceden con y a travs de ellas. Existe miedo, porque la actual convergencia meditica no slo multiplica las pantallas sino que las hace portables, las interconecta, las crea de tal forma que con un solo artefacto podemos tener diversas funciones, diversos medios. Las pantallas nos hacen localizables, visibles y totalmente ubicuos. La unin entre las industrias de las telecomunicaciones, la informtica y las del entretenimiento (industrias culturales) se acoplan a las pantallas porque converger significa tener un torrente ilimitado de informacin a travs de mltiples plataformas mediticas (Gitlin, 2002). Lo anterior, obliga a dichos sectores a cooperar entre s para hallar nuevas estructuras de financiamiento que recaen en los intersticios entre viejos y nuevos medios (Jenkins, 2008: p. 276). Pero tambin obliga, a nivel social, a crear nuevas formas de ser y estar en el mundo (Orozco, 2009), esto debido a que cada vez es ms necesaria la mediacin meditica (valga la reiteracin) real o virtual para entender los nuevos procesos socioculturales y educativos que le dan forma y sentido a las interacciones sociales. La actual condicin comunicante que re-centraliza a lo comunicativo como dimensin prioritaria para entender las sociedades hoy (Orozco, 2011b: p. 13) est tambin trastocando de mltiples formas y maneras los procesos de enseanza/aprendizaje que tradicionalmente se haban volcado a la escuela y al libro como entidades univocas del saber y el conocimiento. Hoy como sociedades de aprendizaje no tenemos un lugar, un espacio o un tiempo determinado para aprender, pues nuestros mltiples accesos informativos estn configurando un continuum de aprendizajes que cuestiona a la educacin formal y, con ello, tambin a sus esquemas pedaggicos basados en la memorizacin y repeticin de contenidos. Estos esquemas paradigmticos no son ya los nicos ejes inmiscuidos en la construccin del conocimiento, pues hoy este proceso tambin se gua por una fase ldica donde la exploracin y la creatividad parecen mejores canales para aprender de forma individual o colectiva una infinidad de contenidos. Mismos que, sin duda, superan a las posibilidades temticas enmarcadas en el saln de clase o en la estructura curricular de cualquier sistema educativo.

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El escenario comunicativo contemporneo ofrece no slo mltiples plataformas de aprendizajes sino tambin mltiples lenguajes que pueden ser usados e interpelados para construir nuevas estrategias educativas que ya no tienen que estar sujetas a la linealidad de la lecto-escritura. Pues hoy ms que nunca las generaciones jvenes construyen su conocimiento en un entramado hipertextual que sirve tanto para unir como para interpretar situaciones o significados que fuera de esa lgica tienen poco o nada que ver entre s. Estas situaciones, como ya he precisado, se estn materializando porque el escenario meditico contemporneo est siendo caracterizado por la inercia convergente que une industrias, medios, contenidos, lenguajes, prcticas y sentires a travs de un elemento tecnolgico comn: la pantalla. En esta ponencia al hablar de pantallas se estar haciendo referencia a los diversos medios que actualmente cohabitan el ecosistema meditico (Scolari, 2009), pero sobretodo al intercambio simblico que mediante stas logra fundir la informacin y el entretenimiento, la educacin y el ocio 3 , las identidades individuales y sociales, la fantasa y la realidad (Silverstone, 1992, p. 12). Es importante sealar que las pantallas no slo pertenecen a la esfera tecnolgico-digital (y su inminente percepcin mercantil) sino que ahora su presencia en plural a nivel social, familiar e individual est haciendo de la convergencia un proceso cultural donde importa ms lo que hacemos nosotros con las pantallas que los que ellas buscan hacer en nuestros procesos de recepcin y consumo. Pensar e investigar a las pantallas implica reconocerlas como un objeto social y simblico que est inserto en una serie de prcticas comunicativas y educativas que igualmente pueden suceder en el espacio pblico como en el privado, en el espacio real como en el virtual. Por tanto, el inters de este trabajo ser el analizar las relaciones, prcticas y estrategias educomunicativas que padres e hijos establecen y negocian en el hogar cuando interactan alrededor, con y a travs de las pantallas. En este sentido, y como se abordar ms adelante, ser necesario reconocer y explicar que este escenario de convergencias y pantallas est modificando profundamente las prcticas educomunicativas, pues la convergencia hoy ms que un cambio tecnolgico es un proceso cultural que:
No tiene lugar en los aparatos mediticos, por sofisticados que stos puedan llegar a ser. La convergencia se produce en el cerebro de los consumidores individuales y en la interacciones sociales que stos sostienen con otros (Jenkins, 2008: p.15).
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Cursivasagregadasporelautor.

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Es decir, la convergencia ms que un flujo de contenidos a travs de mltiples plataformas mediticas o pantallas es un cambio cultural donde lo que est en juego es la capacidad de las audiencias para apropiarse de las nuevas formas de participacin y produccin de contenidos (Lankshear y Knobel, 2006), accin que busca romper no slo con sus procesos unidireccionales de recepcin y consumo sino tambin con las tradicionales formas y lugares desde donde se gesta el proceso de enseanza-aprendizaje. He ah la importancia de educar en tiempo de pantallas, porque el principal mvil de los cambios educativos se est dando en el trnsito entre ser audiencia y ser usuario de medios (Orozco, 2011). Esto significa no slo una apropiacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (TICs) sino un cambio total en las maneras de hacer la comunicacin misma, ya que dota a las personas de diversas herramientas para establecer canales horizontales de comunicacin que permiten romper con la verticalidad de comunicar de uno a muchos para establecer lazos comunicativos que van de muchos a uno de muchos a muchos (Jensen, 2010). Pero sobretodo, lo que cambia radicalmente es la posibilidad que tienen las audiencias para producir sus propios contenidos o para modificar, reconstruir o ampliar los productos (objetos) culturales que hasta hace unos aos slo eran entendidos por la relacin de recepcin y consumo. Esto ha generado la constitucin de nuevos alfabetismos, que si bien pueden tener como base la lecto-escritura, tambin se fundamentan en otro tipo de lenguajes y prcticas que mayoritariamente se aprenden y desarrollan a travs de las interacciones con las pantallas. Interacciones que para muchos nios y jvenes suceden con o sin el tutelaje de la escuela o la familia, con o sin la consciencia de que lo ah aprenden modela una nueva forma de alfabetismo. La convergencia, bajo esa perspectiva, deber ser analizada como un fenmeno educativo importante porque est permitiendo y facilitando nuevas prcticas educativas, que como se preciso lneas atrs, estn modificando el paradigma de la educacin formal al incorporar el sentido ldico al aprendizaje (Orozco, 2004), extendiendo, con ello, la nocin de que aprender va ms all de la repeticin y memorizacin de contenidos o el uso hegemnico de la lecto-escritura (MartnBarbero, 1997 y Daz Barriga, 2008). Lamentablemente, como ya dan cuenta algunos estudios 4 , los nuevos alfabetismos que estn propiciando las pantallas desde la frontera del ocio y el entretenimiento (desde la educacin no formal o informal) no estn siendo aprovechados para unir a la educacin con las prcticas mediticas de las nuevas

VerHullySchultz,2001;Buckingham2006,2008;LanskhearyKnobel,2003,2006;yJensen,2009.

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generaciones y, mucho menos, para hacer significativos esos nuevos aprendizajes dentro de las prcticas educativas que suceden en el aula o como parte de las relaciones familiares (Jensen, 2009). Lo cual no significa que estos alfabetismos sucedan en un vacio, todo lo contrario. Estos alfabetismos significan una manera de crear formas socialmente reconocidas de generar, comunicar y negociar contenidos significativos por medio de textos codificados 5 en diversos contextos de participacin (Lankshear y Knobel, 2006: pp. 74). Participacin que en nuestros roles de audiencias/usuarios re-conceptualizan las maneras de aprender y, en consecuencia, las formas de plasmar dicho aprendizaje, pues ste ya no es ms un asunto particular o privado que sirve exclusivamente para obtener una calificacin o acceder a otro grado acadmico, no. El aprendizaje de hoy est ms vinculado a una materialidad digital que se percibe como algo interminable o como algo que virtualmente puede ser completado o respondido por otro u otros. El valor est en la cosa prctica, que si bien puede carecer de todo el rigor pedaggico, permite a los ms jvenes aprender hacer una cosa o tener la informacin de manera fcil. El reto desde lo educativo, tanto para la escuela (como institucin) como para las familias (como instancias primarias de aprendizaje) est en hacer consientes a los llamados nativos digitales 6 de sus procesos de acceso, recepcin, manejo, seleccin, integracin, evaluacin y creacin de informacin por y a travs de las pantallas (Orozco, 2011c); ya que en la medida de que las nuevas generaciones hagan conscientes estos procesos podran reconocerse: ya no como consumidores sino tambin como productores y participantes activos de sus propios procesos socioculturales en el seno de la convergencia tecnolgico-digital (Jenkins, 2008: p. 257). Sin embargo, no quisiera caer en los espejismos que rodean a los nuevos procesos tecnolgicos, ya que es necesario aclarar que en este proceso de convergencia no todos los participantes poseen las competencias necesarias o las facilidades de acceso a la tecnologa, y quienes s llegasen a tenerlas tampoco

Por textos codificados se entiende a contenidos que por su materiabilidad digital estn disponibles en distintos lenguajes (escrito, hablado,sonoro,icnico,audiovisual,etc.)paraqueotrospuedanrecuperarlosytrabajarconellos(p.76). 6 Posicin terica ampliamente discutible que ha servido a muchos estudios para distinguir generacionalmente a todos aquellos que nacieron cuando ya los adelantos tecnolgicos (principalmente el vinculado a internet) eran toda una realidad. Desde luego, que esta separacin tambin focaliza al resto de la poblacin que naci antes de 1991 (ao en que se invent y materializ el hipertexto principal interfaz en el funcionamiento de internet), a stos se les denomina migrantes digitales porque tuvieron que vivir esa migracin de lo analgico a lo digital. Esta posicin fue ideada por el investigador estadounidense Marc Prensky (2001), quien pese a su generalizacin excesiva an sigue siendo el principal referente para hablar de las diferenciaciones generacionales en el uso y apropiacindelastecnologas.
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estarn ajenos a las presiones corporativas que intentarn, da con da, controlar esos nuevos canales de comunicacin que acechan con romper su hegemona meditica y econmica. Esto porque el fenmeno de la cultura convergente implica tanto el reacomodo de los corporativos como de las interfaces que componen la ecologa meditica donde viejos y nuevos medios crean nodos que permiten su coexistencia (Scolari, 2008). Accin que de igual forma debe aplicarse a la situacin que vive la escuela y la familia, pues ambas deben encontrar la manera de situarse o posicionarse educativamente dentro de este entramado meditico, pues de no hacerlo pueden quedar fuera del crculo de aprendizaje que los ms jvenes construyen a travs de sus prcticas mediticas. Actividades que en nuestro pas principalmente se sostienen y construyen al interior del hogar (y en las interacciones familiares), pues este espacio es primordialmente el centro de la interconexin con las pantallas, ms all de la reciente nocin de movilidad tecnolgica 7 . En Mxico, la televisin en el hogar dura prendida un promedio de 9.23 horas y en este lapso acapara la atencin de algn miembro de la familia poco ms de 4 horas (IBOPE-AGB, 2010), durante este tiempo la televisin tambin es usada para conectar algn videojuego, ya que el 65% de los video-jugadores nacionales juegan desde su hogar alrededor de 18 horas semanales (INEGI, 2008). En cuanto al uso de la computadora y el acceso a internet, de los 30.6 millones de los internautas mexicanos el 73% acceden a la red desde su hogar 8 , teniendo un uso promedio diario de 3 horas con 21 minutos. Es para destacar que el 50% de los usuarios mexicanos de internet son menores de edad, mismos que en la mayora de los casos navegan en la red sin la supervisin o acompaamiento de algn adulto. Las pantallas mviles tambin adquieren un significado especial, ya que en Mxico existen 1.9 celulares y 1.8 reproductores de MP3 por hogar (AMIPCI, 2010). Siendo tan significativa la presencia e interconexin con las pantallas al interior del hogar se hace necesario analizar y describir las interacciones que los miembros de la familia sostienen con y a travs de ellas.
7 Deacuerdoal3oEstudiodeConsumodeMediosDigitalesrealizadoporIABMxicoyTelevisaInteractiveMedia(2011),3.5millones
de mexicanos se conectan internet desde su celular, cifra todava menor si se toma en cuenta que de cada 10 usuarios de internet nuevetienencelular,perodestos(diez)slounotieneuntelfono(Smartphone)quepermitelaconectividadconinternet.Encuanto al uso de banda ancha (conexin a internet a travs de tecnologas mviles como laptops o tablets) en Mxico slo existen 507 mil usuarios(OCDE,2010). 8 Aunque del total de hogares en Mxico, 24 millones 803 mil 625 (INEGI, 2011) slo el 37% cuenta con una computadora. Los otros espacios en importancia para la conectividad a internet son los cibercafs con 28%, los lugares de trabajo 20% y la escuela con un 9% (AMIPCI,2010).

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Por este motivo, el hogar, como espacio simblico representa al sitio predilecto para dar cuenta de la manera en que padres e hijos estn participando para la creacin de prcticas educomunicativas, que desde dos pticas muy marcadas (la de los padres y la de hijos), buscan establecer diversos discursos que hacen evidente la brecha digital-generacional que separa a padres e hijos. Separacin que muchos padres asumen como reto, incluso desarrollando mayores competencias que los hijos, pero que otros toman como una problemtica seria que viene a dificultar an ms la difcil tarea de la educacin familiar. Sin embargo; esta separacin tambin es usada por los hijos como una forma de empoderamiento, ya que al ser ellos los que ensean a los padres a usar las pantallas, logran obtener nuevas formas de participacin familiar (Winocur, 2009). Aunque tambin con base a las mismas destrezas mediticas logran deshacerse del control, limitando as el tutelaje educativo de los padres. Por tanto, esta ponencia tiene como principal objetivo conocer las estrategias educomunicativas que tanto padres como hijos estn generando al interior del hogar en relacin a la interaccin que tienen con y a travs de las pantallas. 2.- Familias y pantallas: Los padres como aliados imprescindibles en la generacin de prcticas educomunicativas. Se podra decir que la educacin familiar pasa por un apantallamiento que no slo es mirado por temor, preocupacin tambin con cierta incertidumbre, ya que la alfabetizacin meditica es nula, limitada simplemente no alcanza para empatarse con digitales y mediticas que poseen sus hijos 9 . proceso de o recelo sino de los padres las destrezas

A la clsica preocupacin familiar sobre la influencia de la televisin y los videojuegos en los hijos, se han venido sumando diversas pantallas que acrecientan la incertidumbre, siendo la computadora y su conexin a internet la que ms (pre)ocupa tanto a padres como a investigadores. La convergencia tecnolgico-digital no slo se ha introducido en el hogar generando procesos de domesticacin tecnolgica sino que a su vez se ha convertido en una plataforma educativa necesaria para dotar a los hijos de herramientas que les permitan mejorar sus procesos de aprendizaje escolar o, al menos, eso es lo que piensan los padres que deciden comprar una computadora y contratar un servicio de internet.

Si bien, la existencia de matrimonios jvenes en Mxico vinculados ms al uso de las pantallas podra revertir esta situacin, la mayora de los hogares mexicanos (como ya mencione lneas atrs) carecen del acceso a las tecnologas y, en consecuencia, presentan un rezago importante en materia de alfabetismo digital. Este mismo fenmeno impacta en gran parte de la poblacin infantil y juvenil nacional,pueslafaltadeaccesoalastecnologastambinhalimitadoeldesarrollodedestrezastecnolgicas.Noobstante,lapresencia deotraspantallas,comolatelevisiva,tieneunafuerteinfluenciaenlasprcticasmediticasquesurgenalinteriordelasfamilias.
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Existe en esa decisin un fuerte componente educativo, aunque en muchos de los casos no est muy claro cul o cules son esas herramientas pedaggicas que podrn detonar la mejora en el aprendizaje de los hijos (Buckingham, 2008). Al respecto, stos ltimos manifiestan que la posesin de una computadora y el internet son indispensables para sus tareas. No obstante, los estudios comprueban que la mayor parte del uso se concentra en cuestiones de ocio y consumo que en actividades propiamente escolares (AMIPCI, 2010). Lo cual, como ya ha quedado plasmado, tambin implica el desarrollo de nuevos alfabetismos que pueden ser canalizados a procesos formales de educacin. La familia como comunidad primaria de aprendizaje y como el espacio no formal de educacin ms importante requiere de una pedagoga dialgica donde los procesos de enseanza/aprendizaje puedan ir y venir de una generacin a otra, de tal manera que esto permita llegar a puntos de reflexin e inflexin sobre las intervenciones educativas que llegasen a ejercer los mayores sobre las prcticas mediticas de nios y jvenes, pero tambin sobre los posicionamientos y empoderamientos que stos puedan realizar no slo por sus mejores competencias mediticas sino tambin por el rol ms activo que stos estn comenzando a asumir como emergentes figuras de enseanza en el hogar (y desde luego tambin en la escuela). En el complejo y difcil escenario meditico, donde actualmente las generaciones ms jvenes se mueven, lo que se est complicando es el acercar a la educacin a sus nuevas experiencias y prcticas mediticas. Actividades que en s mismas no slo tienden hacer ms evidentes las brechas digitales entre maestros y alumnos, padres e hijos 10 sino tambin a evidenciar una brecha generacional importante, puesto que los referentes culturales con los cuales maestros y padres fundamentan su forma de ser y estar simplemente han dejado de tener la misma vala para las nuevas generaciones que ven a las tecnologas como conectores y prtesis para interactuar con el mundo (Reguillo, 2011). Es decir, mientras los jvenes abrazan el presente y el cambio, los adultos suscriben la permanencia y la tradicin (Quiroz, 2010), no solamente en la tecnologa como se ha subrayado en este texto sino tambin en otros aspectos de la vida sociocultural (la poltica, la religin, las tradiciones, etc.). Esta abierta diferenciacin tambin tiene sus implicaciones en las formas de aprender y educarse, pues ahora son mltiples los canales que pueden brindar una respuesta (parcial o completa, real o ficticia, prctica o terica, etc.) a diversos tipos de preguntas.

Esta misma idea tambin aplica a la diferencia entre conectados y no conectados, pues tambin las situaciones socioeconmicas generanbrechasinformacionalesquepuedenmarcar,incluso,unaseparacinentreunamismageneracindenativosdigitales.
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Se ha abolido la hegemona del conocimiento para los menores porque antes que acercarse a la escuela, al maestro o a los padres para resolver sus inquietudes stos acuden a Google, a algn tutorial de Youtube, a las respuestas generadas por internautas en algn Wiki o, simplemente, esperan obtener soluciones a travs de redes sociales como Facebook o Twitter. Sin detenerme en calificativos sobre la calidad o profundidad de dichas respuestas, lo cierto es que ese tipo de prcticas construyen las nuevas maneras cotidianas de hacerse del conocimiento, pero, al mismo tiempo, tambin son las prcticas que inauguran formas ms complejas de alfabetismos que involucran no slo un papel ms activo de las audiencias/usuarios sino tambin el desarrollo de competencias educomunicativas, que muchas de las veces pasan de forma inadvertida tanto para nios y jvenes como para maestros y padres. En este escenario catico y a la vez prometedor se esperara que la escuela y los maestros asumieran un rol protagnico para intervenir y tutelar estas nuevas formas de aprender de las nuevas generaciones. Sin embargo, en Mxico las iniciativas para incorporar a las tecnologas o a los medios de comunicacin en la educacin formal han resultado tanto espordicas como escuetas (Crovi, 2010; Orozco y Franco, 2010; Prez Serrano, 2011). Fundamentadas en el uso instrumental de las pantallas o expresadas a travs de los aprendizajes mediados por stas, que no necesariamente implican un aprendizaje meditico crtico o analtico sino ms bien el traslado de la vieja didctica a nuevas formas de expresin (Lankshear y Knobel, 2008), estas iniciativas no han cumplido con el desafo de incrustar a la escuela y su educacin dentro del ecosistema meditico que ahora ocupa un lugar predominante en las interacciones y prcticas educomunicativas de nios y jvenes. Sin un protagonismo pujante por parte de la escuela, la institucin familiar se presenta como un escaparate educativo importante para entender y comprender la relevancia de las pantallas en las dinmicas culturales de las nuevas generaciones. No obstante, la familia y sus miembros presentan una serie de caractersticas que podran, por un lado, potencializar su rol educativo y, por el otro, evidenciar las mismas fracturas digitales/generacionales que se presentan en la escuela. Ya que es el propio recorrido meditico de los miembros de la familia el que determina el alcance de sus intervenciones educativas. Por ejemplo, muchos padres que crecieron con la televisin sentirn mayor seguridad para limitar, proteger o asesorar sobre sus contenidos; no obstante, sentirn un extraamiento acerca de aquello que acontece con las computadoras

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y el internet. Caso contrario a las nuevas generaciones de padres que han crecido aparejados al desarrollo tecnolgico, pues stos (en apariencia) deberan de sentirse ms preparados para controlar o tutelar el uso y consumo de los nuevos dispositivos digitales. Como veremos ms adelante, esto no siempre suele pasar conforme lo dicta la lgica aqu mencionada. A esto habra que sumarle la heterogeneidad en la conformacin de los hogares, pues las edades de los hijos son un punto clave para el desarrollo de sus destrezas digitales. Investigadores como David Buckingham (2008), Henry Jenkins (2009) y Roberto Aparici (2010) han sealado que la convergencia meditica poco a poco ha roto el mito de que los nios son ms adeptos de la televisin y los jvenes de las computadoras, ya que al parecer dichas fronteras etreas parecen difuminarse puesto que el foco de las interacciones mediticas ya no reside tanto en las caractersticas de las pantallas sino en las necesidades de consumo de las audiencias/usuarios. El apego hacia una pantalla u otra est ms en funcin de la bsqueda de contenidos, como puede observarse a travs de fenmenos como la recepcin transmedial y las narrativas transmediticas. En el primer caso, por ejemplo, las audiencias/usuarios pueden ver en internet el programa televisivo o radiofnico que quieran sin estar sujetos a una programacin o a un horario especfico; es decir, tienen a su disposicin un men de recepcin abierto donde incluso pueden interactuar con sus programas al comentar sus impresiones con los productores o con otros usuarios. Las narrativas transmediticas (transmedia storytelling) van ms all, pues son productos culturales que se distribuyen en diversas plataformas mediticas creando nuevas estructuras narrativas que orillan a las audiencias/usuarios a seguir sus historias a travs de mltiples pantallas, a la par tambin estn posibilitando que stos puedan manipular sus propios programas al extender, con producciones propias (fan-fiction), el mundo narrativo de sus productos. Cuestiones que no sucede con las generaciones de padres, puesto que ellos mantienen una fidelidad meditica a determinada pantalla (primordialmente a la televisiva), ya que a pesar del aumento en el uso y consumo de nuevas tecnologas en la poblacin adulta (mayor a 35 aos), esto no ha hecho decrecer el nmero de horas que pasan frente al televisor. En promedio el visionado diario por hogar en Mxico aumenta cerca de 20 minutos por ao (IBOPE AGB, 2010). No obstante, es dentro de esta contexto tan heterogneo (en competencias digitales, usos y consumos mediticos) que los padres buscan crear estrategias que les permitan tener el control de las pantallas con las que interactan sus hijos,

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pero tambin es dentro de esta brecha digital/generacional que los hijos buscan imponer sus prcticas mediticas (a veces disfrazndolas por prcticas educativas) para seguir siendo parte de la condicin comunicante tan crucial en sus procesos identitarios y culturales. A continuacin, se bosqueja cul sera el papel que la familia juega en la conformacin de una alfabetizacin meditica de corte dialgico. 2.1 El papel de la educacin meditica en la familia Visto desde el lado evidentemente educativo, la familia representa al principal espacio de conexin e interconexin con las pantallas, cuestin que la coloca como una unidad primaria de aprendizaje y una comunidad de interpretacin meditica, que pueden ser usadas para la creacin de estrategias educomunicativas donde padres e hijos participen por igual en el establecimiento de controles, tutelajes, usos y consumos de las pantallas al interior del hogar. Antes de entrar en materia, conviene hacer un recorrido puntual sobre la importancia que tiene la familia en la educacin. La familia, como ya se preciso, es la unidad primaria de aprendizaje pues es el espacio donde todos los individuos reciben los primeros aprendizajes para la vida social (Quintana, 2003). Aunque si bien, la mayora de estos aprendizajes no estn avocados a los procesos formales de educacin (responsabilidad que se le atae a la escuela) s representan los primeros esquemas pedaggicos que dotan a los individuos de una serie de conocimientos que les permitan lograr:
un proceso de socializacin, el desarrollo de actitudes bsicas de su personalidad, la estructuracin de su carcter moral, la elaboracin de su personalidad, la formacin del sentido de tolerancia y personalidad, la rectificacin de los conocimientos extrafamiliares, el disfrute y la consciencia crtica de la realidad, la preparacin para la vida adulta y la eleccin vocacional (Rodrguez, 2004: pp. 67).

La diversidad de enseanzas que brinda la familia a sus miembros, como se precisa en la anterior cita, hacen complejas sus intervenciones o alcances, pues estas mismas tareas se complementan, conjuntan o contrarrestan con procesos de socializacin (en segundo o tercer orden) que los propios miembros de la familia adquieren en otros espacios como la escuela, la calle, la iglesia, el trabajo y los medios de comunicacin; y en compaa de otras personas que pueden ser maestros, compaeros de clase o trabajo, amigos. Dentro de este entramado, la familia tambin debe cumplir ciertas funciones bsicas (que igualmente pueden ser catalogadas como educativas) como la

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satisfaccin de las necesidades fsico-biolgicas, el desarrollo personal y las ya mencionadas funciones de socializacin de sus miembros. Por ello, se puede decir que la labor educativa de la familia es interminable y constante, pues cuando una madre o padre da de comer a sus hijos (necesidad fsico-biolgica) tiene no slo la intencin de alimentarle sino tambin de educarle, pues le quiere ensear a manejarse solo, a distinguir lo que le es saludable, etc.
Lo que ocurre es que no hay manera de separar cundo est haciendo lo uno y cundo est haciendo lo otro. Normalmente en la familia no existen horarios fijos y distintivos para la educacin, ni se dan cambios aparentes de roles; la educacin en la familia no es algo separable, distinguible de su vida cotidiana, del clima que en ella se vive (Trilla, 2003: pp. 27).

Circunstancia que bien puede aplicarse a la labor que los padres realizan con sus hijos en su interaccin con las pantallas, pues al momento de orientar sus usos y consumos desde la prctica habitual de estar frente al televisor o la computadora, estn generando prcticas educativas, que no necesariamente se asumen como tal producto de la cotidianeidad meditica de nuestros das. La familia, en consecuencia, acta como una agencia (no agente) educativa que est presente en la vida de sus miembros, incluso despus de que stos salen del seno familiar. De ah la importancia de su labor educativa. No obstante, el enorme peso de la educacin familiar en la sociedad resulta complicado encontrar estudios en Mxico donde esta funcin se dimensione correctamente, pues por parte de la investigacin educativa 11 se ha cedido terreno para que otras disciplinas (psicologa y sociologa, en ese orden) sean quienes estn avocadas a la investigacin sobre los cambios en los procesos de enseanza/aprendizaje generados en el seno familiar. De parte de la comunicacin sucede un fenmeno contrario, pues la mayora de las investigaciones asumen a la familia y sus interacciones dentro del hogar como la principal comunidad de interpretacin (Orozco, 2001); es decir, la familia tiene un rol preponderante en los usos y consumos mediticos y, en consecuencia, en la manera en que sus miembros interpretan los mensajes y contenidos que de stos se desprenden.

11EnunarevisindentrodelabasededatosdelaRevistaMexicanadeInvestigacinEducativa,publicadaporelConsejoMexicano de Investigacin Educativa (COMIE), no se encontraron trabajos relacionados directamente a la educacin familiar, los artculos relacionados a la familia tenan que ver con su posicin econmica y el impacto que esto tena en la educacin formal de sus hijos. Igualmente en la Coleccin: La Investigacin Educativa en Mxico 19922002, donde el COMIE hace un estado del arte de los estudios de educacin en Mxico, el tema de la educacin familiar est relegado por la importancia que se da ala escuela como espacio formal deeducacin.

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Vistos a travs de mltiples teoras y focalizados en los procesos de recepcin (Jacks, 2011), los estudios de comunicacin han intentado dar cuenta de la manera en que los medios pueden impactar positiva y negativamente en las prcticas educativas de las nuevas generaciones. Algunos lo han hecho analizando las incorporaciones de los medios de comunicacin en la escuela, otros se han concentrado en la manera en que los medios son trados a los espacios escolares a travs de las interacciones de los alumnos y, los ms recientes, se han concentrado en los cambios educativos que se estn generando producto de la incorporacin del internet y las nuevas tecnologas digitales. No obstante, son pocos los estudios que han buscado combinar los diversos espacios de educacin formal, no formal o informal 12 . Esta divisin histrica de los espacios educativos, surgida a partir de la obra de Philip H. Coombs (1968): La crisis mundial de la educacin, especfica que la educacin formal es toda aquella que esta comprendida por el sistema educativo institucionalizado; la educacin no formal es toda actividad educativa organizada y sistemtica, que fuera del sistema oficial, facilita determinadas clases de aprendizajes a subgrupos particulares de la poblacin (nios o adultos mayores); y, finalmente, la educacin informal es aquel proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento mediante las experiencias diarias y su relacin con el medio ambiente (Trilla, 2003: p. 19). Bajo esta perspectiva, los aprendizajes familiares y aquellos que se pueden obtener a travs de las pantallas asumen un rol educativo informal, pues estn fuera de la institucionalidad del sistema educativo. Razn, quiz, determinante para que los estudios sobre la educacin familiar queden al margen de la investigacin educativa mexicana para que los estudios en comunicacin concentren su inters en los cambios educativos que est sufriendo la escuela en el actual escenario de la convergencia tecnolgico-digital. Ah radica la importancia de analizar lo que sucede en las familias con respecto a su interactividad con y a travs de las pantallas. La propuesta de esta ponencia es adentrarse a estas dinmicas de alfabetizacin familiar meditica a travs de un modelo dialgico, inspirado en Paulo Freire, que permita eliminar las barreras disciplinarias que separan a la educacin de la comunicacin y viceversa. Es decir, se requiere pensar en trminos educomunicativos.

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Para destacar los trabajos de Charles y Orozco (1992), Crovi (2006) , Winocur (2009) y Prez Serrano (2011) que traspasaron dichos espacioseducativosparadarcuentadecmoesnecesarioentenderelfenmenotomandoencuentaatodoslosagentesinvolucrados: familia,escuela,mediosyalumnos/hijos.

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Asumir al dilogo y la participacin de los actores (en este caso padres e hijos) como una filosofa pedaggica que posibilite un cambio de actitudes y concepciones respecto a la interactividad que hoy en da se tiene con y a travs de las pantallas. Claro sin perder el componente educativo.
Ser dialgico es no invadir, es no manipular, es no imponer consignas. Ser dialgico es empearse en la transformacin, constante, de la realidad. sta es la razn por la cual, siendo el dilogo contenido de la propia existencia humana, no puede contener relaciones en las cuales algunos hombres sean transformados en seres para otros (Freire, 1973: p. 56).

El dilogo implica la problematizacin del conocimiento y, a su vez, la construccin de prcticas que permitan establecer relaciones justas entre los interactuantes. A decir de Roberto Aparici (2010), quien igualmente retoma a Paulo Freire para fundamentar la convergencia digital, no se trata de una cuestin tecnolgica, sino de una dimensin metodolgica, pedaggica e ideolgica (p. 13). Por tanto, la situacin educativa actual tiene que estar fundamentada a travs de actos comunicativos, ya sean cara a cara o mediados por alguna pantalla, puesto que es ah donde se estn produciendo los actos de encuentro y reciprocidad, tan necesarios para la conformacin del dilogo. Siguiendo la idea de Aparici, entonces, es posible aplicar los sustentos tericos de la educomunicacin (creados en Amrica Latina hace ms de 30 aos) para dar cuenta de los procesos educativos surgidos antes y despus del hito tecnolgico de la web 2.0. La educomunicacin, en trminos prcticos, se avoca a "todas las formas de estudiar, aprender y ensear en el contexto de la utilizacin de los medios de comunicacin (UNESCO, 1984). No obstante, la educomunicacin tambin es un campo en permanente construccin en cuanto a que es influenciado por el continuo proceso de cambio social e innovacin tecnolgica (Freire, 2005), cambios que deben ser adoptados por la educacin como materia de significacin en la construccin y renovacin de sus procesos de enseanza-aprendizaje (Garca Matilla, 2001). En trminos tericos, la educomunicacin ms que la conjuncin tericometodolgica de la educacin y la comunicacin es un reconocimiento (y diferenciacin a la vez) que implica la revisin disciplinar profunda de ambas en funcin de su conjuncin: la educacin est llamada a revisarse en sus mtodos, enfoques, preparacin de agentes; la comunicacin ha de recuperar los valores ticos sustentados por los educadores, sin absolutizar las reglas del mercado a las que tantas veces se ve sujeta (de Oliveira, 2009: p. 193).

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La educomunicacin entiende que una prctica educomunicativa no se trata de mandar un mensaje, informacin o contenido sino de la apropiacin de ste para la generacin de conocimientos comunes. La comunicacin se centra, por tanto, en los usos sociales y educativos de los medios (Martn-Barbero, 2003), diferencindose as de las corrientes crticas, ya que en la educomunicacin el educando o receptor en un agente activo y crtico capaz de revertir y usar los mensajes mediticos como materia de significacin educativa. De esta manera, la educomunicacin propicia la creacin de ecosistemas comunicativos de calidad, promueve una pedagoga de ambiente, e impulsa la formacin sociopoltica, tan necesaria para la construccin de sistema mundial ms justo y solidario (p. 195). A pesar de que la propuesta de este texto no se centrar en los fines sociopolticos y solidarios que como finalidad ltima tiene la educomunicacin, si se pretende tomar sta como propuesta epistemolgica central, pues considero que es por medio de la generacin de prcticas educomunicativas que el proceso de la convergencia tecnolgico-digital puede ser desmembrado en funcin de su impacto cultural y de las posibilidades inmersas en los usos sociales y educativos que al interior de la familia pueden darse al uso/consumo de las pantallas. Por tanto, aqu las prcticas educomunicativas sern entendidas como el conjunto coordinado de acciones, conocimientos y destrezas en relacin al uso educativo de algn dispositivo tecnolgico o comunicativo y al dilogo que se gener producto de estas interacciones entre los miembros del seno familiar. En el entendido de que este tipo de prcticas buscan erradicar las relaciones causa-efecto entre una tecnologa y los resultados que se esperan de sta, ya que lo que se pretende es crear un escenario de dilogo y participacin que posibilite (tanto a padres como a hijos) aplicar este conocimiento con fines educativos concretos y en contextos especficos de uso. La importancia de la familia en virtud del uso/consumo de las pantallas reside en que sta asume el rol de comunidad de apropiacin meditica, lo cual hace que sus miembros otorguen sentido a sus prcticas comunicativas mediante el establecimiento de reglas, normas e incentivos (Orozco, 2001). A la par, la familia como comunidad primaria de aprendizaje y socializacin, funge una mediacin significativa en la formacin de sus miembros porque es a travs de sus interacciones, controles y tutelajes que se trasmiten los valores simblicos y las creencias del mundo sociocultural (Giddens, 1984). Mismos que son focalizados y entendidos en las dinmicas que se gestan en el hogar, pues este es el espacio: donde las rutinas y las frmulas de la vida cotidiana se forman

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y sostienen, y donde la identidad individual y la seguridad estn fijadas en el espacio y tiempo (Silverstone, 1993). En este sentido, las pantallas son parte fundamental porque mediante stas se establecen tambin rutinas espacio-temporales que permiten la interconexin y organizacin de la familia dentro y fuera del hogar. Las pantallas mediante su portabilidad e interconexin extienden la nocin del espacio familiar, ya que tras el abandono paulatino de la figura materna del hogar se ha hecho necesario establecer anclajes domsticos para disminuir las incertidumbres que provocan los desplazamientos de los integrantes de la familia, ya sea a los sitios de estudio o trabajo (Winocur, 2009: pp. 35). De qu forma los miembros e integrantes de la familia (padres, hijos, hermanos e, inclusive, tos u abuelos) se estn involucrando en este proceso? Quin ensea a quin y hasta qu punto las competencias meditico-digitales son determinantes en los usos particulares de las pantallas? Existen en las familias estrategias educativas para mediar el uso/consumo de stas? Hay cambios notables en los procesos de enseanza-aprendizaje entre padres e hijos? Qu hacen las pantallas en la familia y que estn haciendo las familias con las pantallas? Que la familia emprenda una educacin para este tiempo de pantallas es necesario porque permitira entender cmo las interacciones que se tiene con las stas al interior del hogar y en compaa de la familia estn conformando nuevas prcticas educomunicativas que impactan directamente los procesos de enseanza-aprendizaje entre padres e hijos. A la par, que dara indicios importantes para identificar de qu manera esto podra influenciar a los aprendizajes que se gestan en los espacios formales de educacin. 3.- Padres, nios y pantallas: la experiencia dentro del Observatorios de Tv y pantallas en la escuela. Como ya se preciso, el proyecto Observatorios de televisin en la escuela: un espacio para desarrollar la interaccin crtica y creativa de docentes y estudiantes con las pantallas se desarroll en diversas escuelas de la Zona Metropolitana de Guadalajara (ZMG). Inicialmente, este proyecto slo contemplaba la participacin de maestros y alumnos, pues su objetivo principal era hacer consciencia en las escuelas y sus maestros de la importancia de incorporar la alfabetizacin meditica dentro de sus currculos. No obstante, en el desarrollo del proyecto y producto del inters de los padres de familia de los nios y jvenes que estaban participando en el Observatorio se hizo

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necesaria la realizacin de diversos talleres formativos para integrarlos en este proceso de alfabetizacin meditica. Cmo sucedi esto? A grandes rasgos, la inclusin de los padres tuvo dos orgenes: 1) la preocupacin que a stos les gener el hecho de que la escuela incorporara a la televisin y las pantallas en el aula y 2) las inquietudes que los nios manifestaban respecto a los controles y tutelajes que sus padres hacan de sus prcticas mediticas. En el primer caso, la oposicin fue rotunda pues a los padres les preocupaba que los nios en la escuela aprendieran de las cosas que ellos les prohiban ver en casa, principalmente telenovelas o contenidos violentos. Por este motivo, en las escuelas fue necesario realizar una presentacin general del proyecto para despejar cualquier duda de los padres. Principalmente, lo que se quera dejar muy en claro es que no se trataba de ver televisin en la escuela sino de aprender a ver la televisin de forma crtica y creativa 13 . Siguiendo esta idea, se disearon diversos talleres para que los padres se reconocieran como audiencias y usuarios de medios y desde ah pudieran entender, tutelar o controlar los usos y consumos que sus hijos realizaban de las pantallas. Esto sin duda fue muy importante, ya que los nios participantes constantemente manifestaron la existencia de un doble discurso familiar donde los padres: 1) les prohiban ver ciertos programas que stos s vean. Generalmente no haba ni un tipo de orientacin o dilogo que hiciera entender el por qu de la negativa, simplemente haba una imposicin. Accin que se converta en un fuerte incentivo para que los nios vieran a escondidas dichos programas, ya sea en la televisin o buscndolo a travs de internet. 2) tenan un estricto control de los tiempos de visionado de televisin o de uso de la computadora/internet y videojuegos, pero s en algn momento stos deseaban tener un tiempo de descanso y/o realizar una tarea urgente, la primera cosa que les decan era: ve a ver la televisin prende la computadora y, viceversa, cuando haba un castigo o reprimenda lo primero que prohiban era el uso de las pantallas. Este doble discurso familiar contrastaba rotundamente con las opiniones que los padres emitieron en los talleres o con los comentarios de las encuestas que se

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Casualmente el mayorintersdelospadressedioen lasescuelas privadasdeeducacinbsica y noasen lasescuelas pblicasode algn otro nivel educativo (medio y superior, niveles en los cuales trabaj el Proyecto). Esto en s mismo habla de una caracterstica particular de los padres, pues stos poseen un nivel educativo alto que les permite tener un mejor discernimiento en el control de las prcticasmediticasdesushijos,aunqueestononecesariamenteimplicaunmejorprocesodealfabetizacin.

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aplicaron para conocer desde su visin cules son las prcticas familiares que se tienen cuando en el hogar interactan con las pantallas. En total se aplicaron 120 encuestas a igual nmero de padres 14 arrojando los siguientes resultados: La principal pantalla familiar sigue siendo la televisin, en torno a sta muchos padres dicen convivir y comentar lo que ah ven con sus hijos. Incluso argumentan en un 85% que es la familia y no la televisin (y sus contenidos) la que conduce las interacciones que se tienen con ella. Respecto a la computadora, los padres precisan que salvo para ver un video chistoso en Youtube sta tiene ms bien un uso personal, a pesar de que la computadora pueda estar en un espacio comn dentro del hogar. Con los videojuegos son muy pocos padres que dicen tener la paciencia o habilidades para compartir esta actividad con sus hijos. Un porcentaje del 20% preciso que gracias a las nuevas consolas como el Wii o el Kinect poco a poco el videojugar se ha convertido en una actividad familiar. El celular para los padres tiene un uso prctico que les permite mantener el control sobre el dnde estn y el qu hacen sus hijos fuera del hogar. Como ya precisbamos, la funcin del celular para los padres est en funcin de la capacidad que ste tiene para extender el espacio familiar y, en consecuencia, reducir las incertidumbres (Winocur, 2009). A pesar de estos resultados, la situacin fue muy distinta cuando se hizo la misma encuesta a los hijos 15 , pues las respuestas de stos hicieron an ms evidente ese doble discurso y, en consecuencia, arrojaron indicios importantes para argumentar la hiptesis, aqu planteada, de que hoy en da al interior de la familia existe una brecha digital/generacional que diferencia y separa el valor cultural y simblico que las pantallas tienen en las vidas de los padres y los hijos. Las principales respuestas de los nios fueron: La televisin s es la pantalla con la que ms se interacta en la familia; sin embargo, en un 80% stos contestaron que la ven solos o en compaa de algn hermano.

Los padres encuestados pertenecen a los Niveles Socioeconmicos A/B (Clase Alta) y C+ (Clase media alta), la edad de los padres oscil entre los 35 y 50 aos. Principalmente en los talleres participaron en la mayora las madres (85%). Lamentablemente los padres delosnivelesD(ClaseMedia)yD+(Mediabaja)nomostraronintersenincorporarsealasactividadesdealfabetizacinmediticaque sus hijos llevaron durante el Observatorio. Esto sin duda tambin es importante porque puede indicar que a menores niveles educativosdelospadres,menoressuintersporparticiparactivamenteenlaeducacindesushijos. 15 Losniosencuestadoscursanelcuartoyquintogradodeprimaria,porloquesusedadesoscilanentrelos8y11aos.El60%fueron niasyelrestonios.
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Para ellos la computadora siempre ha sido una actividad personal, pues muchos de ellos tienen laptops o computadoras de escritorios dentro de sus habitaciones. Los nios precisaron que la computadora pocas veces es usada para interactuar con la familia, pues sus padres (quienes tambin cuentan con computadoras personales) pocas veces comparten con sus hijos lo que en ellas hacen. Los videojuegos, en este grupo de edad y primordialmente en los nios, son una actividad que consume muchas de sus interacciones mediticas, pues ellos videojuegan con sus consolas, en internet y a travs de dispositivos mviles como el PSP o el celular. Al respecto, dicen que hay poco control de los padres, salvo cuando stos consideran demasiado violentos algunos de sus videojuegos. Al igual que en los padres, dicen que las nuevas consolas han permitido involucrar a sus padres con los videojuegos. En relacin al telfono celular, los nios precisan que ms que interactuar con sus padres los usan para jugar, mandar mensajes y llamar a sus amigos. Todos mostraron sentir molestia de que sus padres los estn llamando en todo momento o que quieran revisar sus telfonos, pues los consideran parte de su privacidad. Comparando ambas encuestas es claro que existen dos maneras muy distintas de percibir las interacciones que suceden con las pantallas al interior del hogar. Puesto que los padres ms preocupados por la influencia de las pantallas sobre sus hijos matizaron en todo momento sus estrategias de control y tutelaje, cuestin que fue evidenciada por los hijos quienes precisaron que sus interacciones con las pantallas suceden sin mucho tutelaje paterno con una sobreproteccin que termina limitando sus expresiones mediticas. A manera de cierre Reconociendo las limitaciones de este ltimo ejercicio exploratorio que se enmarca tanto en el proyecto de Observatorios de Tv en la escuela como en la problematizacin de mi actual proyecto doctoral 16 , es importante enfatizar que la familia y las dinmicas que sta genera al interior del hogar son fundamentales para entender nuestra actual condicin comunicacional (Orozco, 2011b) y, en consecuencia, para construir desde ah una alfabetizacin familiar meditica que rescate por medio de un dilogo abierto entre padres e hijos los valores culturales, simblicos y educativos que las pantallas tienen en sus vidas.

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Proyectoquetieneporahoratieneelmismonombredeestaponencia.

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Lo cual no es una tarea menor o una actividad que deba realizar la familia y sus miembros en solitario, no. Debe ser una estrategia pedaggica global donde escuela y maestros, padres e hijos y los mismos medios participen para darle un mejor cierre al crculo de aprendizaje que actualmente se est gestando por las mltiples posibilidades informativas que brinda la actual convergencia tecnolgicodigital. No obstante, la familia debe ser un punto neurlgico de este proceso, pues como dan cuenta las estadsticas del consumo meditico en el hogar, es ah donde la mayora de nosotros nos conectamos e interactuamos con las pantallas. Los retos, al respecto, son muchos, ya que la multiplicidad de familias que actualmente convergen en nuestra estructura social complejizan al tipo de alfabetizacin meditica familiar que se puede generar ah. Pues, si bien, esta ponencia focaliz la problematizacin en la relacin padres e hijos, este proceso tambin debe implicar la propia relacin entre hermanos (mxime cuando stos son de distintas edades o gnero), la relacin con otros miembros familiares que conviven en el hogar (abuelos, tos, primos, etc.) y, desde luego, las mediaciones sociales, culturales, educativas y econmicas que posibilitan o limitan la interaccin con las pantallas. La intensin, entonces, es ir ms all de ese doble discurso familiar para analizar en el seno de los hogares cules son las prcticas mediticas y educativas reales que suceden entre los miembros de la familia cuando interactan con las pantallas. Cuestin igualmente compleja. El reto para la educomunicacin es importante porque si algo caracteriza y diferencia a esta sociedad de otras en la historia es nuestra capacidad de comunicarnos a travs de mltiples plataformas y lenguajes. Situacin que no debe ser ajena a la educacin (formal, no formal o informal), pues de no incrustarse en este ecosistema meditico ir como ya sucede en ciertas maneras- perdiendo terreno e importancia dentro de la nuevas maneras de hacer, construir y sentir el conocimiento en las generaciones jvenes.

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Benemrita Universidad Autnoma de Puebla Facultad de Ciencias de la Comunicacin Lic. Elona Castro Lara (elo.casla@gmail.com) Mtra. Rosa Elba Domnguez Bolaos (roshelb@hotmail.com) Mtra. Andrea Estupin Villanueva (anesvi02@hotmail.com)

Plan educomunicativo para la orientacin vocacional de la licenciatura en Comunicacin de la BUAP.


Inicialmente, el estudio de la comunicacin en Mxico, en las instituciones de educacin superior, incurri en perfiles acadmicos orientados al periodismo y al estudio de los medios de comunicacin, para as evolucionar y dar origen a diversas reas instruidas dentro del campo comunicativo, algunas econmicamente pragmticas, otras con un enfoque social y antropolgico, encaminadas a resolver y satisfacer, con el posicionamiento de sus egresados en el mercado y campo laboral, las necesidades de su respectiva regin.

No obstante, a este vasto campo de desenvolvimiento, el poco conocimiento o informacin aprehendida en torno al profesional de la comunicacin por parte de la sociedad, y la dominacin del espectro laboral y cultural por parte de la industria de los medios masivos de comunicacin, ha originado la inconsistencia simblica del significado que la sociedad, las instituciones y los propios aspirantes a la licenciatura en comunicacin le otorgan, creando estereotipos y limitando el crecimiento acadmico y ocupacional del rea.

A este contexto, la presente investigacin se propuso abarcar tres ejes que sustentan al proyecto, dada la amplitud e injerencia de mltiples actores dentro de la situacin problemtica: el diagnstico de imaginarios sociales establecidos sobre la licenciatura en Comunicacin, el anlisis de contenido de los medios de comunicacin institucionales de la universidad (en los cuales se traslucida la integracin de los niveles de comunicacin organizacional, interpersonal e intrapersonal en la toma de decisin vocacional de eleccin de carrera ante el desconocimiento pleno de los perfiles acadmicos de la comunicacin, as como del mercado laboral potencial) y la propuesta de una plan educomunicativo institucional congruente a los planteamientos filosficos y administrativos del sistema educativo, tomando como caso a la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.

Palabras clave: educomunicacin, imaginario social, comunicacin, orientacin vocacional, educacin superior.

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Planteamiento del problema En la actualidad, en el contexto del tardocapitalismo, la economa de la informacin y la era de las nuevas tecnologas de informacin, la educacin es considerada el motor de desarrollo de los Estados-Nacin bajo el mercado, en los que el conocimiento y la informacin poseen un carcter estructurante y se erigen como elementos centrales del sistema econmico y de las polticas neoliberales. Bajo estas circunstancias postmodernistas, la educacin se contempla como una extensin de dicha ideologa econmico-poltica en la que los fines y contenidos educativos son condicionados por las leyes del mercado y las polticas empresariales de acuerdo a la empleabilidad y eficiencia de los sujetos, lo que ha impactado en las funciones institucionales prioritarias de la Universidad, para lograr una mayor insercin laboral, intelectual y productiva adecuada al mercado (Sierra,2005). A pesar de ello, una de las problemticas educativas mundiales, a nivel de Educacin Superior, radica en el ingreso universitario al hallarse incongruencias entre el imaginario social que se posee y la realidad de carreras, profesiones y ocupaciones, por lo que la correcta orientacin vocacional se torna un problema prioritario en los temas de debate econmicoeducativos acerca de los factores que influyen en los procesos de eleccin y constitucin de la identidad vocacional-ocupacional. Las representaciones o imgenes vocacionales que se construyen de una profesin u ocupacin para su eleccin dependen de la manera en la que se interpreta y decodifica la realidad, a partir del lugar que el sujeto ocupa en la estructura social, aunado a que las representaciones profesionales y ocupacionales, contienen fantasas que estn constituidas sobre procesos de identidad que se realizan sobre modelos, valores, estereotipos y manifestaciones dominantes, generadas por la estructura social (Bohoslavsky, 1975). En este sentido, resulta trascendental estudiar las representaciones que los aspirantes al sistema educativo superior enuncian sobre las carreras profesionales: imaginario, expectativas, fantasas, creencias y estereotipos que poseen en torno a stas, en funcin a que producen disparidades entre lo que los estudiantes creen que las carreras son y los perfiles acadmicos que plantean las instituciones de educacin superior, lo que adems obstaculiza el acceso a la informacin que la universidad oferta y que conduce a elecciones de carrera inadecuadas o difusas que derivan en consecuencias negativas para el alumno y para las instituciones, siendo las ms frecuentes: deserciones, dificultades en el rendimiento acadmico, sentimiento de fracaso, reiterados cambios de carrera y erogacin presupuestaria innecesaria de formacin de alumnos en universidades pblicas.

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No obstante, tambin se ha encontrado que la Universidad no provee de un mecanismo de comunicacin para asistirlos en la de bsqueda de datos, la reflexin y la toma de decisiones provocando una profunda desarticulacin entre el nivel educativo medio superior y el universitario (Romero, 2003; Borsotti, 2003).

Contextualmente, segn el Instituto Mexicano de la Juventud, en Mxico la eleccin de carrera profesional sigue saturndose en las reas de Derecho, Medicina, Comercio, Administracin de Empresas y Comunicacin (Vera en Arriola, 2008), siendo esta ltima el rea universitaria con mayor crecimiento en el pas desde la dcada de los ochenta

(Benassini,2002; Fuentes,2003). En esta lnea cabe destacar por Benassini (2002,2005) que una de las carreras con mayores problemas de congruencia con el imaginario social es Comunicacin, vindose afectada desde las academias al ser reducida al estudio de los medios de comunicacin -de acuerdo a las investigaciones en este rubro de Benassini (2005), Castro (2002), Canul (2007) y Ramrez (2009). Incluso, en relacin con la vinculacin temtica entre universidad y formacin profesional de comunicadores, la Federacin Latinoamericana de Facultades de Comunicacin Social (FELAFACS) ha planteado en dos ocasiones (1982 y 2009) este tpico. En el Estado de Puebla la carrera profesional de Ciencias de la Comunicacin se encuentra entre las carreras con mayor demanda (Observatorio laboral, 2008), existiendo en la actualidad cuarenta y cuatro escuelas de Comunicacin, que indistintamente ofertan las especialidades de Periodismo, Publicidad, Relaciones Pblicas, Comunicacin Organizacional y Telecomunicaciones. Para el ao 2009, la mxima casa de estudios de dicho Estado, la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, registra como saturadas las licenciaturas en Arquitectura, Administracin, Estomatologa, Comunicacin, Derecho, Medicina y Psicologa (BUAP, 2009), sin que ello haya impulsado la creacin de planes, programas o proyectos destinados a la orientacin vocacional y a la toma de decisiones acorde al perfil de carrera universitaria que se oferta para los aspirantes. Brevemente se han expuesto los sntomas que aquejan al proceso de comunicacin educativa del estudio institucionalizado de la comunicacin, por lo que el proyecto plantea el diseo de una propuesta desde el mbito educomunicativo, tomando en cuenta que este paradigma es producto de una amplia visin sistmica entre comunicacin y educacin que estimula la participacin y cooperacin de los miembros del entorno u organizacin tras el establecimiento de compromisos y responsabilidades adscritos en los planes, programas o polticas que devengan de un diagnstico previo (Delors en ECOSAM, 2001) , cuyos objetivos impulsan nuevas concepciones para interpretar la realidad y herramientas para la construccin de una propia subjetividad a partir de diversas mediaciones (Cono Sur, 2005).

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El plan educomunicativo responder, en este caso, a las necesidades detectadas a partir de: Diagnstico de imaginarios sociales. Relaciones existentes entre imaginarios sociales y elecciones vocacionales de carrera en los aspirantes a ingresar a la licenciatura de Ciencias de la Comunicacin de la BUAP; se parte en esta lnea pues para Castoriadis (1998) estudiar el imaginario implica, desentraar las construcciones de significaciones, sentido e interpretacin. El objetivo general de dicho diagnstico es conocer el imaginario que posee la generacin 2009 que ingres a la licenciatura de Ciencias de la Comunicacin ofertada por la BUAP en torno a la Comunicacin como rama de estudio.

Anlisis del contenido educativo-institucional. Contenido de los medios de informacin institucionales de la BUAP -en concreto los orientados a la licenciatura de Ciencias de la Comunicacin- dado que el cmulo de simbolismos institucionales supone la funcionalidad y por lo tanto la efectividad del imaginario (dem: 2). El objetivo general del anlisis es distinguir el imaginario social que se desarrolla en el contenido institucional educativo de los medios de comunicacin de la BUAP orientados a la licenciatura en Ciencias de la Comunicacin.

Pregunta de investigacin Qu estrategias educomunicativas debe contemplar el plan educomunicativo para la orientacin vocacional de eleccin de la carrera de Comunicacin (basada en el proceso de aprehensin y toma de decisin de eleccin de carrera) considerando el imaginario social de los aspirantes a ingresar a estudiar esta carrera y la informacin contenida actualmente en los medios de comunicacin institucionales de la BUAP? Objetivo de la propuesta Disear, un plan educomunicativo institucional para la orientacin vocacional de eleccin de carrera que contenga estrategias educomunicativas que contemplen el proceso de aprehensin y toma de decisin de eleccin de carrera considerando el imaginario social de los aspirantes a ingresar a la carrera de comunicacin que oferta la BUAP

Justificacin de la propuesta Estudiar a la Universidad como cuestin de comunicacin es reconocer que sta forma parte de un ecosistema comunicativo que abarca todo un conjunto de intercambios, relaciones y acciones simblicas y pedaggicas que se influyen mutuamente, y que, en el caso de esta

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investigacin, se encuentran desequilibrados en funcin a la interpretacin simblica de la identidad acadmica que da vida a la institucin, por lo que resulta necesaria la implementacin de acciones encaminadas a la gestin de una mejor comunicacin educativa (ECOSAM,2009). Se trata por tanto de proveer alternativas que posibiliten el intercambio e interaccin efectivaresponsable de informacin y experiencias para una toma de decisin vocacional de eleccin de carrera ptima, en la que todos los miembros de la organizacin se vean involucrados dando lugar a redes y entornos de aprendizaje significativo a partir de la consecucin de estrategias que fortalezcan el proceso bidireccional y horizontal de comunicacin correspondiente al perfil acadmico de la carrera de comunicacin que oferta la BUAP con el fin de que los futuros aspirantes acten (toma de decisin) asumiendo su autodefinicin y el discurso institucional. En el caso de la licenciatura en comunicacin resulta imperativa la puesta en marcha o la construccin de un plan educativo-comunicativo de orientacin vocacional para el paulatino cambio paradigmtico del sentido y perfil de la carrera, con el propsito de construir, como indica Benassini (2005), un imaginario radical ms apropiado respecto al desarrollo acadmico y laboral de dicha rea del conocimiento en nuestros das. Alcance Cabe aclarar que este proyecto pretende la creacin de una propuesta educomunicativa como soporte educativo e institucional que impulse una toma de decisin vocacional de eleccin de carrera consciente e integral respaldada por la planificacin educativa y

acercamiento institucional previo al ingreso de los alumnos. No obstante, este plan no tiene como objetivo brindar modelos prescriptivos universales, sino dar respuesta a una situacin institucional especfica, cuya puesta en marcha y evaluacin ya no se incluye como parte del trabajo de esta investigacin. Estado del arte La presente investigacin retoma en definitiva el constructo educomunicativo de Oliveira: Paradigma transdisciplinar reciente, la Educomunicacin es un campo de investigacin e intervencin social, procesal, meditico, transdisciplinar e nterdiscursivo, que implica la interrelacin directa entre educacin y comunicacin en el marco de una gestin comunicativa que disea acciones concretas para la edificacin de ecosistemas comunicativos que permiten el intercambio horizontal entre los agentes con una intencin educativa y un alto compromiso social (Oliveira, 2009; Bustamente, 2007, Tabosa, s/f).

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El cambio del ecosistema en la organizacin educativa implica la consolidacin de una organizacin capaz de producir, difundir y gestionar nuevos significados sociales, imaginarios radicales que rompan con la inercia de la reproduccin de viejos paradigmas que ya no debieren limitar y condicionar un determinado sentido, respondiendo de esta manera a la realidad socio-econmica-poltica-cultural del entorno.

En el mbito escolar se trata de gestionar un ecosistema inclusivo, es decir, que abarque a todos y cada uno de los participantes de la organizacin en el proceso enseanzaaprendizaje, incorporando un sentido de cultura y pertenencia, en una dinmica dialogal de accin-reflexin-accin (Jorge,2008).

De acuerdo al enfoque sudamericano, la educomunicacin es toda accin comunicativa en cualquier nivel- interpersonal, grupal, organizacional, masivo- cuyo fin es para construir procesos simblicos que conducen a la consolidacin de formas culturales autnticas y libres donde hay mayor espacio para la participacin, la interaccin y la construccin simblica (Bustamante,2007:s/p), requirindose la construccin colectiva del conocimiento que parte del anlisis de las representaciones sociales para proveer de estrategias y mtodos que desarrollen el coeficiente comunicativo de los agentes involucrados as como la evolucin de los proyectos en redes (Sierra,1997; Kapln,1998; Oliveira,2009)

Cabe destacar a su vez que la educomunicacin parte de la interaccin humana con el otro, de las perspectivas, concepciones, conocimientos y significaciones de los dems, lo cual se convierte en informacin sumamente til debido a que brinda al gestor educomunicativo las nociones pertinentes para encaminar y determinar los proyectos, programas, polticas, planes, estrategias y tcticas educomunicativas, que posibilitan la apertura de nuevas instancias y de imaginarios radicales como intervencin colectiva e individual, considerando la dificultad, el conflicto y los desacuerdos de lo que ello implica (Gall,2005; Kapln en Oliveria,2009).

La educomunicacin se torna estratgica en tanto que a travs de su capacidad tctica -legitima- poltica y culturalmente- las acciones de apropiacin, re-significacin y divulgacin del sentido auxiliando en la consecucin de nuevos intereses y objetivos sociales (Huergo,2004), por lo que tambin implica el involucramiento en la produccin colectiva de conocimiento que genera nuevas herramientas-conceptuales, valorativas, tcnicas- y modifica prcticas conductuales (Gall, 2005: s/p).

El modelo que se pregona en la Educomunicacin contempla a la comunicacin como un proceso horizontal de intercambio y comparticin voluntaria de signos, en la que los

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interlocutores mantienen una interaccin democrtica e igualitaria en condiciones - de libertad, acceso y participacin-, en la que se forjan relaciones dialgales comunitarias en total reciprocidad con el propsito de entrar en cooperacin mental y alcanzar una consciencia comn, dando origen a la existencia social (Kapln,1998; Noseda y Pasquali en Kapln,1998; Beltrn,1980).

Por tal motivo, todos los agentes son emisores-receptores potenciales, por ello son gestores innatos del proceso educomunicativo (Baxzos,2004). El proceso educomunicativo deja la tendencia tecnicista -enfocado en la transmisin- y adopta el paradigma de la comunicacin como un complejo social integral (proceso, mediacin, interaccin, intercambio e inter-aprendizaje) que estimula la interpretacin y apropiacin de sentidos-conocimiento, por lo que el modelo emisor-receptor se cambia por el modelo EmiRec, congruente a la dinmica del siglo y sociedad actuales (Montoya,2005; Maceratesi en Espinoza,2006)

Tal propuesta nace de los planteamientos de la teora Emetteur-Recepteur Eme Recdel canadiense Jean Cloutier(1975), en el que se asienta la potencialidad y capacidad comunicativa permanente de los agentes en ambas direcciones dentro de dicho proceso. Cloutier reconoce en su modelo EmiRec al hombre posmoderno, y lo visualiza como un homo comunicans que dispone de multi-lenguajes y multi-medios. Su propuesta centra a la comunicacin en los EmiRecs-fundamentalmente a nivel interpersonal- y no en el estudio de los medios (Salbotx,2009 ).

Dentro del modelo EmiRec, Cloutier (1975) identifica los siguientes elementos del proceso: a) EmiRec b) Cdigo/lenguaje c) Medios/Canales d) Mensaje e) Retroalimentacin; y Mario Kapln aade asertivamente la f) prealimentacin (Kapln,1998). As tambin, resulta importante explicitar los fundamentos tericos que soportan las conclusiones del diagnstico de imaginarios sociales y el anlisis de contenido de los medios de comunicacin institucionales, en donde se resalta el rol que juega la comunicacin en la construccin simblica. La comunicacin, de acuerdo a Galindo, parte de siete fuentes cientficas, de las que se retoma para esta investigacin la Sociologa Fenomenolgica, cuyo fundamento es la comprensin de la constitucin de la realidad a travs de los significados de la cotidianidad en la temporalidad presente mediante elementos simblicos subjetivos provenientes de las acciones e interacciones sociales, es decir en la sociabilidad, dado que la interpretacin de las acciones e interacciones sociales establecen cdigos y smbolos compartidos e intersubjetivos (GUCOM,2008).

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Schtz plantea que el hombre construye y comprende su realidad a partir del repositorio de conocimiento disponible que posee, pues condiciona y particulariza irrepetiblemente su situacin en donde significa y se significa- y le da sentido a travs de las relaciones intersubjetivas con los otros segn el aqu y ahora (O`Sullivan, 1997). El mundo social es por ende intersubjetivo la intersubjetividad es la construccin de sentidos y significaciones comunes a partir de que un sujeto reconoce al otro y se permite percibir la vida y actos del otro en un espacio y cultura temporalmente determinados (Rizo,2005). Histricamente la sociologa fenomenolgica ha transitado por diferentes corrientes de estudio, una de ellas corresponde al interaccionismo simblico, retomado en esta investigacin. El interaccionismo simblico, como paradigma, estudia la comprensin de la interaccin social, en donde el lenguaje completa el sentido del acto comunicativo y las personas interpretan las relaciones simblicas participando del proceso comunicativo, por lo que la comunicacin resulta el fundamento y esencia de los procesos de relacin-interaccin, a razn de que todo comportamiento tiene un valor comunicativo a travs de la socializacin, siendo los grupos sociales circuitos de retroalimentacin mediante procesos interpretativos que reconocen significaciones y estructuras de una situacin dada (Galindo,2005; Watzlawick, 1981; Sfez, 1992; Bateson, 1984). En este sentido, el proceso de interaccin se da en planos intersubjetivos, por lo que la comunicacin slo es posible en el mundo intersubjetivo de la cotidianidad, cuando se comparte un mundo y se comprende similarmente a travs de la negociacin de significados (Llacuna, s/f). Las representaciones simblicas que devienen del mutuo acuerdo, reproducen el mundo culturalmente, lo que genera la integracin social, la solidaridad y la identidad. Por tanto, sociofenomenolgicamente, la comunicacin es un proceso bidireccional de intercambio de informacin a travs de la interaccin en una puesta en comn, en una relacin simtrica, en paridad de condiciones entre agentes sociales y con voluntad de entenderse (Pasquali, 1990). De acuerdo a McQuail (1975) el proceso de comunicacin, en funcin al elemento receptor, posee caractersticas y necesidades especficas conforme al nivel de interaccin: masivo, organizacional, inter grupo-interpersonal e intrapersonal, de los cuales se retoman principalmente los tres ltimos, debido a la intervencin de la universidad (como institucin), los grupos en contexto (inter grupo-interpersonal) y el self del aspirante en la configuracin de sentidos para la toma de decisin vocacional de eleccin de carrera. Resulta es preciso destacar para el anlisis comunicativo en cada uno de los niveles mencionados que:

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Las organizaciones se visualizan como redes semnticas que desarrollan smbolos e imaginarios radicales para transmitir su filosofa, por lo que las redes, a travs de la interaccin, interpretan y generan significaciones compartidas dentro de la

organizacin, que lograrn o no la identificacin de la red, cobrando o no sentido dentro de la organizacin, de lo que depender su xito o fracaso. El proceso de comunicacin organizacional debiere compararse segn la capacidad de generar imaginarios significativos de la realidad organizacional (vila, 2004:157) que auxilien al buen funcionamiento de la estructura a travs de la valoracin de los insumos de informacin necesarios y las relaciones de control y negociacin de significados. La comunicacin interpersonal se define en relacin con otros mediante la transaccin de influencias y percepciones recprocas en un contexto, propicia un proceso de negociacin de personalidades, se condiciona tras la existencia del otro, pues es la interpretacin subjetiva que cada agente hace de las manifestaciones del otro (Castaeda,2000). La interaccin con s mismo -introspeccin, sensaciones, sentimientos, pensamiento de acuerdo al autoconcepto- se encuentra influida por las representaciones simblicas. As tambin, aunque en esta investigacin no se haya profundizado en la comunicacin masiva y la influencia directa que tiene, es imperativo aclarar que sta afecta a los otros niveles, pues los mensajes en los medios masivos reproducen el sistema simblico planteado por la industria al fungir como intermediarios de sentido de la realidad y disputar la hegemona unidireccional de smbolos y significados, cuyo sistema es asimilado tras representaciones sociales estereotipadas que facilitan la decodificacin (Cowen, s/f en Mantilla, s/f). En esta misma lnea, se esclarece que son los diversos universos simblicos los que determinan la realidad perceptiva e intelectiva. Dicho universo simblico se conforma de imaginarios sociales, que son construcciones simblicas que constituyen a los fenmenos sociales a partir de la significacin e institucionalizacin de estos en la sociedad que los autocre y que adems la caracterizan. Son colectivamente reconocidos en un contexto e historia, permitiendo la interpretacin de la realidad (unidad social de sentido) por el eco simblico (espacio de contacto y retroalimentacin de imaginarios) (Zapolsky,s/f). Por tanto, la realidad e interpretacin de la misma recaen en los imaginarios sociales instaurados en las mediaciones sociales en las que se est inserto, que dan forma a la estructura del conocimiento del sujeto y constituyen el orden y equilibrio institucional (Almers, 2002). Conforme a la revisin terica de la presente investigacin, se retomaron los aportes de Castoriadis y Pintos sobre imaginarios sociales.

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Para Castoriadis, el imaginario social es el vnculo articulado e interdependiente entre la psique y la sociedad en un marco histrico-cultural especfico; es una red simblica encarnada en las instituciones de una sociedad que determina el pensamiento de un periodo social concreto, fija las representaciones, aspiraciones y actos, aunado a que regulan y orientan la accin de los miembros brindando unidad y cohesin. Los imaginarios sociales son forjados por el colectivo, pues le dan sentido y significado. No son imagen, sino creacin constante de contenidos significativos de la realidad (Erreguerena, s/f). Castoriadis afirma que existen dos tipos de imaginario: el radical y el instituido. El imaginario radical es la fuente y capacidad para crear representaciones, deseos y afectos del s mismo, de la nada, delegados por nadie, es una creacin monada (primera representacin) que se ve interrumpida por la socializacin; mientras que el imaginario social instituido institucionaliza las significaciones de la sociedad sin las cuales no podra existir, es resultado de la adaptacin-insercin al orden social-pblico mediante significados y relaciones sociales implantados en un orden cultural proveniente del discurso socio-histrico. Es as como la realidad es instituida como significacin imaginaria (Castoriadis,2003) Por otra parte, Pintos seala que los imaginarios sociales son esquemas abstractos (representaciones) referenciales, construidos (simblicos) socialmente que permiten: explicar, percibir, intervenir, aceptar, en lo que cada sistema social se considera como realidad, cuya funcin es la elaboracin y distribucin de instrumentos de percepcin de la realidad social construida como realmente existente (Pintos,2002:24-30). Los imaginarios sociales se rigen como principios de diferencia que proporcionan las categoras aceptadas de comprensin de la realidad, en un tiempo y espacio, que moldean y guan los sistemas de identificacin, integracin y reproduccin social como sustancia cultural-histrica mediante el sentido. La construccin de imaginarios se hace a travs del constructivismo sistmico, interpuesto mediante la comunicacin inter sistmica y los meta cdigos de distincin y opacidad que construyen realidades en funcin a los intereses generales y organizacionales, cuyo mensaje exalta relevancias y oculta opacidades del sistema que daan intereses. Por tanto, el imaginario social es el mecanismo de poder simblico que a travs de otros mecanismo sociales pone en circulacin ideas que logran imponerse en la vida de los sujetos (dem,1995;2001) Como se ha podido vislumbrar, los imaginarios sociales como constructores de la realidad sitan al individuo social en un flujo permanente de acciones comunicativas que orillan a la seleccin de informacin que, transformada en conocimiento, generarn, degradarn, resaltarn o cambiarn en las sociedades los sentidos sociales, las nuevas posturas y las actuaciones (dem, 2001).

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Siguiendo la lnea terica para el anlisis de los diagnsticos previos al plan educomunicativo, se han desentraado las contribuciones del interaccionismo simblico e imaginarios sociales que ponen nfasis en las relaciones simblicas entre sujetos, objetos e instituciones, dejando entrever los mecanismos para la reproduccin simblica que mantienen influencia en la toma de decisiones, en este caso de eleccin de carrera, por lo que es turno del abordaje de conceptos tericos correspondientes a la orientacin vocacional. En Mxico, la Subsecretara de Educacin Media-Superior define a la orientacin vocacional como una responsabilidad social cuyo fin radica en que los estudiantes hallen una ocupacin (a travs de guas) que les permita tener en el futuro una vida digna incorporada a la sociedad tras la realizacin de sus aspiraciones (Leyva,2006). No obstante, la Orientacin Vocacional es la disciplina cuyo proceso de orientacin

integral aporta la mediacin entre persona y equipo multidisciplinario para: a) Ayudar a esclarecer conflictos que dificultan la toma de decisiones vocacionales; b) Facilitar la interpretacin correcta de la realidad socioeconmica, poltica y cultural; c)Posibilitar la integracin o correccin de imaginarios profesionales distorsionados, errneos o fantaseados; d) Lograr una toma de decisiones autnoma y adecuada; e) Esclarecer los roles vocacionales de los profesionales y ocupacionales; f) Mejorar el vnculo entre sta y su profesin vocacin mediante la toma de decisiones (Lpez Bonelli,1989). De esta manera, la Orientacin Vocacional de eleccin de carrera supone un proceso sistemtico informativo, educativo y reflexivo de factores internos y externos para una mejor eleccin y toma de decisiones, basados en el conocimiento propio, de los valores del estilo de vida personales y profesionales, de las ocupaciones y profesiones, del sistema educativo, de ofertas educativas y acadmicas, del mercado laboral y del contexto econmico-poltico; de ello depender la madurez vocacional del individuo (Burga,1999; Rodrguez, 1992). Dentro de los enfoques tericos para la Orientacin Vocacional se identifican principalmente: a) No psicolgico. Teora del factor sociolgico de Rivas: La Orientacin Vocacional est sujeta e influenciada por a la cultura, clase social y socializacin con el entorno, existiendo condicionantes supra individuales que fungen como referentes vocacionales y medios de presin, entre los que se encuentran: medios de comunicacin, hogar, roles profesionales (Rivas,1976). b) Psicolgico.Teora del concepto de s mismo de Super: Producto de la concepcin sociofenomenolgica. En la medida que el sujeto madura el concepto de s mismo, mejora su decisin vocacional tras el cambio de roles y posiciones en pos del tiempo y

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la experiencia (Super,1995). Teora psicolgica-evolutiva de Ginzberg: Existe un equilibrio necesario entre individuos y realidad del medio, por lo que la el desarrollo vocacional dura toda la vida y postula que existen ste tiene tres periodos: fantasa, tentativa y realista (Chacn,2003). c) Global-integral. Enfoque terico de Holland: La interaccin entre el factor de la personalidad y el factor del ambiente determina los roles a emprender, por lo que la satisfaccin, estabilidad y el logro ocupacional dependen de la congruencia entre personalidad y ambientes (Sapura,2006). Aprendizaje social para la toma de decisiones de Krumboltz: Como resultado de la interaccin entre factores genticos, ambientales, de aprendizaje y de destrezas y habilidades para asumir tareas, las personas desarrollan self views para la toma de decisin vocacional de eleccin de carrera, en donde se enfocan en la importancia de las conductas, valores, actitudes, representaciones simblicas e intereses generados a partir de experiencias de aprendizaje nicas conforme a los roles jugados (Chacn,2003). Visto como un proceso complejo, en la medida que la orientacin vocacional de eleccin de carrera est integrada en el proceso educativo forjando los vnculos entre Universidad-Alumnos-Mercado Laboral, se facilitar la asimilacin e insercin del proyecto de vida individual en la realidad. Por este motivo, la universidad debiere reforzar el desarrollo personal-profesional de los alumnos a travs de la construccin permanente y dinmica de un proyecto profesional (dem), que abarque la orientacin escolar-educativa (opciones y oferta acadmica), orientacin profesional (eleccin de profesin, mercado laboral y roles laborales) y orientacin personal. De esta forma, la orientacin se transforma en acciones concretas de comunicacin y educacin que consideran el pre-ingreso, ingreso, estancia y culminacin de la universidad (dem; Watts,1998). Metodologa El plan Educomunicativo parte de la deteccin, anlisis y valoracin de problemas concretos que incitan a la creacin de diversos escenarios de accin y praxis educomunicativacoordinados por los agentes en cuestin- que conduzcan a una resolucin (Delors en ECOSAM,2001). El plan Educomunicativo se conforma en un documento organizado de la siguiente manera (ECOSAM,2001): a) Marco terico. Referencias de apoyo terico en materia educomunicativa, comunicativa y/o educativa.

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b) Marco situacional. Planteamiento del escenario que justifica los motivos y la pertinencia cultural -en mbitos organizacionales- de la propuesta. Incluye el diagnstico de la situacin y el contexto (ground). c) Marco operativo/eje comunicacional. Plantea la propuesta (objetivos, estrategias, acciones educomunicativas) del proceso educomunicativo, debe incluir a miembros y reas diferentes y ser coherente con la identidad del entorno u organizacin, viable y de naturaleza diversa. Favorece a todos los elementos del proceso comunicativo, en lugar del producto comunicativo. La praxis educomunicativa al ser considerada ya como un campo gubernamental que conlleva igualmente un proceso de investigacin, anlisis y diseo, es concebida tambin como una metodologa de accin (Oliveira,2009 ). Efectuar la prctica educomunicativa basada en el dinamismo de la accin-reflexin-accin requiere de un soporte metodolgico de participacin y dialogicidad constante con el propsito de re-dirigir y/o adaptar dicha praxis como respuesta, compromiso y corresponsabilidad hacia las necesidades el otro (Baxzos,2004), lo que conlleva al diseo de polticas, proyectos, programas y planes que contribuyan como estrategia al desarrollo del entorno, ya sea en el contexto educativo o comunitario (ECOSAM,2001).

Para ello se recomienda completar el proceso siguiente: Acercamiento, diagnstico, seleccin del problema, definicin de objetivos, diseo de propuesta, dinamizar el subecosistema interno (comunicacin interna), gestionar conocimiento, gestionar recursos, ejecucin y evaluacin. En este sentido, el diagnstico es la referencia para la futura actuacin, informacin til y significativa que permite que el educomunicador conozca las condiciones reales y las necesidades del entorno u organizacin (de Oliveira,2009) y que plantee el dilogo permanente a travs de una visin de conjunto del proceso comunicativo sin perder de vista el sentido organizacional.

En el caso de la pre-investigacin/diagnstico efectuada, se emplea un enfoque metodolgico mixto, denominado como mtodo de cruce de enfoques (Lincoln y Brubba, 2000 en Hernndez 2008), que se categoriza de acuerdo al diseo de investigacin, que en el caso de este proyecto consiste en un diseo de etapas mltiples - aplicacin de metodolgica de diversos instrumentos de recoleccin en diferente tiempo y a poblaciones distintas - con enfoque dominante cualitativo, que indica la prevalencia de dicha perspectiva de comprensin holstica de los fenmenos, pero que mantiene un componente del otro enfoque con el propsito de enriquecer el proceso de investigacin (Morse, 1991 en Hernndez 2008). Correspondiente al diseo de la investigacin diagnstica se opta por el marco interpretativo

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de la Investigacin-Accin como eje de toda la investigacin, Para el apartado de anlisis de contenido, el diseo cuantitativo es no experimental transversal.

Para el diagnstico del imaginario que posee la poblacin que ingres a la licenciatura de comunicacin ofertada por la BUAP en el periodo 2009 en torno a la comunicacin como rama de estudio, se emplean las siguientes tipologas de censo: de orientacin cualitativa de muestra homognea y de orientacin cualitativa por oportunidad. En referencia a las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, se opta por la tcnica de cuestionario cualitativo auto administrado en donde el objetivo es diagnosticar y explorar los motivos de pensamientos, experiencias y significaciones de un determinado fenmeno (Downs, 2004), comprender el mundo, los significados, lenguajes y categoras de cada uno de los participantes (Christensen, 2007). La aplicacin de 182 cuestionarios cualitativos en torno al imaginario de la comunicacin como rama de estudio const de 31 preguntas mixtas, 25 abiertas y 6 cerradas, dimensionando la variable de imaginario social en los siguientes rubros: Motivos para estudiar el nivel superior educativo Motivos de la toma de decisin de eleccin de carrera Comunicacin institucional universitaria Medios de comunicacin institucional con contenido educativo Estereotipos de la carrera elegida (objeto de estudio, campo laboral) Grupos sociales que influyeron en la toma de decisin de eleccin de carrera

Con el propsito de diagnosticar y explorar los motivos de pensamientos, experiencias y significaciones del fenmeno de la toma de decisin de eleccin de la licenciatura en comunicacin, y as construir los perfiles de imaginario social de los aspirantes a dicha carrera profesional. Las preguntas cerradas hicieron referencia a los tems del tipo de medios, contenido educativo y frecuencia de consumo de informacin relativa a la carrera. El anlisis de contenido de los medios de comunicacin institucionales de la BUAP en funcin a la licenciatura en comunicacin, se comprende una muestra de casos-tipo, consultados por los aspirantes de la generacin 2009 a dicho programa educativo. Fue medida durante los primeros quince das de noviembre de 2009. Cabe sealar que la

determinacin en el anlisis de la muestra se bas totalmente en la respuesta a las preguntas nueve y catorce (seala el tipo de medios de comunicacin de los que obtuviste informacin acerca de la licenciatura en comunicacin- seala el tipo de medios de comunicacin de la BUAP de los que obtuviste informacin acerca de la licenciatura en comunicacin ofertada por dicha casa de estudios) de la investigacin de diagnstico de imaginarios sociales en torno a

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la licenciatura de comunicacin, en la cual, la poblacin seala haber consultado como medio institucional la pgina web de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. En funcin a tal delimitacin, se analizaron las pginas web y links de las mismas que estuvieran relacionadas con la informacin pertinente a la licenciatura en comunicacin ofertada por la BUAP, principalmente: 1. Pgina institucional de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

(www.buap.mx); con los links a Oferta acadmica y Licenciatura en Comunicacin, respectivamente. 2. Pgina institucional de la Facultad de Ciencias de la Comunicacin de la BUAP ( www.comunica.buap.mx); con los links a Conoce la FCC, Aspirantes, Egresados, Eventos y noticias, Proyectos estudiantiles, Galera de fotos, Acreditaciones y reconocimientos, Licenciatura, Acadmico y Contacto. Para el anlisis de contenido se emplearon como unidades de anlisis: imgenes, frase, oracin y tabla, slo en el caso de la pgina web principal de la BUAP se efecto el anlisis de video, arrojndose a continuacin los resultados. La medicin de frecuencias corresponde al tratamiento de cuatro categoras enfocadas a los estereotipos dominantes del imaginario social: educacin superior, estudio de la licenciatura en comunicacin, comunicacin como objeto de estudio y el perfil institucional de la BUAP; stas son dimensionadas a su vez en subcategoras e indicadores que proporcionaran una mayor profundidad en el anlisis de la muestra. Reiterando el enfoque de esta investigacin como mixto, pero dominantemente cualitativo, se seala que las hiptesis se establecen una vez hecha la recoleccin de datos, en funcin de que stas son uno de los resultados del estudio, y a que las hiptesis no se prueban estadsticamente, se controlan a travs del objetivo general y los objetivos particulares del estudio. Conclusiones del diagnstico de imaginarios sociales y el anlisis de contenido 1. La concepcin oficial de la Orientacin Vocacional en Mxico contribuye al reforzamiento de imaginarios sociales basados en creencias y aspiraciones determinadas por el sistema cultural dominante. 2. El Imaginario social que posee la poblacin estudiada en torno a la comunicacin mantiene significacin referente al estudio y campo laboral en los medios masivos. Estudiar comunicacin les permitir expresar sus ideas.

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3. El imaginario social instituido indica la prominencia de una visin reducida y limitada de la comunicacin como rea de conocimiento, concentrada en el estudio social y acadmico de los medios masivos de comunicacin, que deriva en reducir el campo laboral a los mismos (es en l en donde quisieran desempearse). 4. Los medios que intervienen para la formacin del imaginario social de la comunicacin son preponderantemente los grupos sociales en contexto, con quienes (o en donde) los aspirantes se desenvuelven, tales como familia, crculos de amistad, profesores, o bien personajes pblicos.La toma de decisin vocacional est basada en experiencias ajenas y creencias (retroalimentacin de elementos simblicos alterados) en los grupos sociales de contexto. 5. Para la toma de decisin vocacional de eleccin de carrera la poblacin consume informacin educativa a travs de pginas web de tipo institucional (organizada y difundida por instituciones de educacin media-superior y superior). La revisin ms significativa en cuanto a contenido radica en los perfiles de ingreso y egreso. 6. Los aspirantes presentan niveles de inmadurez vocacional dado que no existi una toma de decisin vocacional de eleccin de carrera firme (segundas opciones), aunado a falta de informacin y conocimiento de roles, desconocimiento del contexto externo e interno de la carrera, creencias y estereotipos. De acuerdo a Ginzberg los aspirantes se encuentran en un periodo tentativo, el cual corresponde a personas entre los once y 14 aos que fijan su toma de decisin vocacional basada en intereses e identificacin de capacidades. 7. La formacin y Orientacin Vocacional tendra que ser entendida como un proceso educativo-comunicativo (de configuracin y decodificacin de la realidad profesiogrfica). 8. En los medios de comunicacin institucionales se muestra una concepcin incompleta y sin actualizacin sobre el objeto de estudio de la carrera, as como del desarrollo institucional-acadmico que la BUAP ha planteado para la carrera de Comunicacin. Los medios institucionales comunican igualmente imaginarios y concepciones incompletas y estereotipadas del estudio de la Comunicacin que refuerzan las de los aspirantes. 9. La Universidad contribuye a la institucionalizacin del significado de las ramas de estudio, es la fuente y red simblica detentora de significados e imaginarios, es la institucin que socializa el conocimiento por lo que debiere transformar los significados acadmicos de la realidad profesional de sus carreras mediante la contemplacin, en su comunicacin institucional, de imaginarios radicales que muestren la policontextualidad de las carreras.

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10. El reforzamiento de un imaginario social inadecuado de carrera conlleva la poca vinculacin/interaccin entre sociedad y universidad, por lo que es menester lograr la interaccin adecuada para la apropiacin del significado a nivel de individuos y dems instituciones. 11. La reproduccin simblica incompleta o bien la retroalimentacin de la interaccin de elementos simblicos alterados, compromete la identidad profesional, adems de que condiciona y reduce la oferta del mercado laboral para los egresados. 12. La universidad debe replantear o planificar un sistema de comunicacin universitario integral (interinstitucional) de tipo organizacional-educativo que le permita facilitar la aprehensin de los mensajes, para con ello modificar los esquemas simblicos, la conducta y actitud de sus pblicos, mejorando y potencializando el proceso de integracin educativa e institucional que la beneficia. 13. Los resultados del diagnstico de imaginarios sociales de los aspirantes a la licenciatura en comunicacin acerca de sta sugieren que, desde su subjetividad, no comparten el significado institucional que se le ha dado a la carrera, por lo que la comprensin similar del mundo simblico-acadmico de la comunicacin tendr mayores resistencias cognitivas, y , sin la intervencin e interaccin correcta de la institucin mediante la participacin en la puesta en comn y negociacin de significados entre la comunidad que integra a la Facultad de Ciencias de la Comunicacin de la BUAP, ser improbable la creacin de nuevos sentidos sobre la Comunicacin como rama de estudio. Marco situacional del plan educomunicativo El problema principal detectado radica en la transaccin y retroalimentacin, en los niveles de comunicacin intrapersonal, interpersonal y organizacional, de esquemas de representacin simblica estereotipados, limitados o incompletos respectivos a la licenciatura en Comunicacin, que alteraron la manera de significar y percibir la realidad acadmica e institucional de esta carrera por parte de los aspirantes. As tambin, es importante mencionar el ground institucional (contexto) con miras a proponer un plan educomunicativo congruente a la filosofa, posicin, polticas de la universidad en la actualidad. La Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP) es una macrouniversidad pblica mexicana, entre las cinco mejores del pas, que posee todos sus programas educativos de licenciatura acreditados, aunado a niveles altos de certificacin en materia de instalaciones, administracin educativa, vinculacin, desarrollo acadmico y de investigacin, por lo que ha sido acreedora de reconocimientos nacionales e internacionales por su liderazgo.

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Para el ao 2009, la BUAP comienza la implementacin a nivel licenciatura del Modelo Universitario Minerva (MUM), modelo educativo de auto creacin que contempla la generacin de alternativas de desarrollo endgeno con una orientacin sociocultural para impulsar la educacin ecorregional, el desarrollo integral, democrtico y participativo de una red universitaria activa en constante aprendizaje. La BUAP transform su currcula en seis ejes transversales correlacionados, que pretende el aseguramiento de la calidad y la integracin social para ser una universidad influyente, gestora de conocimiento, comprometida y vinculada con la sociedad, para la conformacin de una nueva ciudadana. La BUAP posee una gran demanda acadmica, registrndose en el ao 2009 casi treinta mil aspirantes para cursar estudios de licenciatura, lo que cubre el 34% de la demanda total del Estado de Puebla, con un 65% de influencia en l. La licenciatura en comunicacin fue la novena con mayor demanda total (26%) de sesenta y un (61) programas acadmicos de licenciatura, teniendo la Facultad de Ciencias de la Comunicacin (FCC), un aproximado de 734 alumnos totales cursndola. En cuanto a la Orientacin, la BUAP la reconoce como toda accin que ayude a orientar en la eleccin de la opcin educativa que ms le convenga al alumno o bien con programas de prevencin y atencin psico-pedaggica. Ha ideado encuentros profesionales, ferias regionales (en sus preparatorias) y el Seminario de Orientacin especficamente para la preparacin del examen de admisin. Marco operacional El plan educomunicativo para la orientacin vocacional de eleccin de la carrera en Comunicacin contempla acciones educomunicativas vinculadas a la realidad e integrales para todos los actores universitarios en un marco de inclusin. La BUAP se concibe dentro un concepto ampliado de comunidad universitaria, con el propsito de consolidar la generacin, aplicacin y difusin del conocimiento (BUAP,2007:51). Por este motivo se identifican tres sub-ecosistemas comunicativos: 1. Sub-ecosistema interno. Compuesto por las dependencias universitarias, unidades Acadmicas, personal administrativo, personal docente, alumnos matriculados. 2. Sub-ecosistema mixto. Integrado por los padres de familia de alumnos matriculados y egresados (ex alumnos) 3. Sub-ecosistema externo. Formado por alumnos potenciales a ingresar, padres de familia de alumnos potenciales a ingresar, instituciones de educacin media-superior y superior, profesionales de la comunicacin y empleadores.

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Cabe sealar que las estrategias, acciones y modulaciones (canales) compuestos en esta propuesta educomunicativa, se basan todos en modelos de comunicacin horizontales, dialgicos, inclusivos y democrticos que estimulan el compromiso, la participacin y la produccin cultural-simblica de todos los involucrados (aun habiendo nfasis en el subecosistema externo), tomando en cuenta tambin que no se puede prescindir de informacin acadmica formal, porque, aunque se forje en un sistema educativo constructivista sociocultural, no todo puede ser fruto del autoconocimiento (Kapln,1998:56) y necesita la direccin de otros actores, en este caso miembros del sub-ecosistema interno y mixto.

Asimismo, se dise la propuesta de un cronograma para la posible ejecucin del plan que se comprende en el lapso de un ao escolar (de agosto a agosto), y el presupuesto para el mismo, que considera la contratacin permanente de un gestor educomunicativo, quien supervisa y dirige el proceso educomunicativo para asegurar la efectividad y xito del plan, y potenciar una comunidad EmiRec que cree flujos e intercambios dialgicos y participativos para el desarrollo equilibrado del ecosistema educativo en la FCC. Se presente a continuacin una breve sntesis del plan, que consta de tres objetivos y ocho estrategias generales.

Fuente: Elaboracin propia

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Ttulo: Las lgicas de comunicacin en el proceso de alfabetizacin de adultos en zonas rurales.

Autores: Gabriel Alejandro Medina Aguilar 1 & Miriam Herrera Aguilar 2

Institucin de adscripcin: Universidad Autnoma de Quertaro (UAQ).

Resumen: En Mxico, desde hace aproximadamente tres dcadas, se han implementado polticas educativas encaminadas a la introduccin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en los diferentes niveles educativos con el fin de llevar a cabo una alfabetizacin digital. Sin embargo, al mismo tiempo, este pas enfrenta la problemtica de un rezago educativo en lo referente a la instruccin bsica y al analfabetismo en lectoescritura. Lo anterior, principalmente en zonas rurales e indgenas. En el marco de esta problemtica surgen programas de alfabetizacin, tanto institucionales como independientes. Un ejemplo de stos es el proyecto de alfabetizacin S podemos que desarrolla la Universidad Autnoma de Quertaro en zonas rurales apartadas del municipio de San Joaqun, al norte de la entidad. ste propone encaminarse hacia una educacin integral dialgica construida por los actores sociales inmersos. El objetivo de este estudio es analizar los procesos de comunicacin que se generan durante este quehacer educativo, tomando en cuenta la diferencia entre informacin y comunicacin, entre relaciones unidireccionales y dilogo.

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Pasante de la Licenciatura en Comunicacin y Periodismo por la Universidad Autnoma de Quertaro. Profesora-Investigadora en la Universidad Autnoma de Quertaro.

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El analfabetismo como objeto de estudio de la comunicacin Desde el punto de vista comunicacional, un proceso de alfabetizacin puede analizarse desde diferentes ngulos. De entre stos, se identifican tres, extrados del anlisis documental sobre procesos de comunicacin-educacin: el estudio de los signos y smbolos, el anlisis de los procesos de comunicacin inmersos en la tarea educacional y, por ltimo, los procesos de comunicacin en que participa el actor despus de alfabetizarse, explotando o no las herramientas

comunicacionales con que cuenta en cada etapa para enfrentar su entorno. La presente investigacin se concentra en la segunda de las tres posibilidades enumeradas. Con base en lo anterior, la presente investigacin se plantea a partir de la puesta en marcha del proyecto de alfabetizacin de adultos S podemos, desarrollado por alumnos y acadmicos de la Universidad Autnoma de Quertaro. ste tiene como objetivo menguar el analfabetismo en el estado de Quertaro a travs de una educacin dialgica y no lineal, fundada en la propuesta del pedagogo Paulo Freire quien, entre otras aportaciones, diferencia una educacin tradicional centrada en el educador, de una educacin dialgica centrada en los conocimientos del educando. Por lo tanto, dicho proyecto universitario pretende ofrecer una alfabetizacin distinta a los procesos institucionales como el INEA, a la vez que, como finalidad, busca generar un quehacer educativo reflexivo y crtico, facilitador de la transformacin social. Freire propone un mtodo de alfabetizacin que retoma el contexto del educando para transformarlo en letras, el cual genere un aprendizaje significativo para los educandos, quienes, desde esta lgica, representan tambin un agente activo en el quehacer de alfabetizacin. Por lo anterior, este estudio propone analizar el fenmeno comunicacional al interior del quehacer de alfabetizacin del proyecto S podemos para identificar las caractersticas de las interacciones sociales y los modelos de comunicacin que se presenten en la alfabetizacin, los cuales sern algunos de los factores

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que faciliten o impidan un quehacer educativo dialgico, como se lo propone el proyecto universitario.

Preguntas de investigacin De esta problemtica se desprenden las siguientes preguntas de investigacin: Cmo son las interacciones sociales que se desarrollan en el proceso de enseanza-aprendizaje del proyecto de alfabetizacin S podemos que se lleva a cabo en la comunidad Santa Mara de lamos, municipio de San Joaqun, Quertaro? Qu lgicas de comunicacin desarrollan los actores de este proceso de enseanza-aprendizaje y qu modelo comunicativo se concreta a travs de stas? Se observa, a travs de las interacciones sociales que desarrollan los actores del proceso de alfabetizacin, modelos de comunicacin que se encaminen a un proceso de enseanza-aprendizaje dialgico? El mtodo de alfabetizacin adoptado por el proyecto S podemos propicia el desarrollo de un proceso de enseanza-aprendizaje fundado en un modelo dialgico?

Hiptesis Se parte de la hiptesis de que, por un lado, el mtodo pedaggico y la capacitacin que los promotores reciben del mismo son factores que determinan, en cierta medida, la lgica de comunicacin que tiene lugar en el proceso de alfabetizacin. Por otro lado, el nivel de confianza, el inters y la motivacin de los educandos inmersos en el proceso de alfabetizacin definen tambin las lgicas de comunicacin en el contexto educativo. Por ltimo, si los actores llmense promotor y educando se asumen como pertenecientes a status sociales distintos, se establece una relacin vertical que genera prcticas de antidilogo.

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Marco Terico De manera general, nuestro trabajo parte de la concepcin de que la comunicacin no se reduce a la tcnica, sino traduce las relaciones entre los hombres y las sociedades a travs de sus dimensiones cultural y social. Intentamos inscribirnos dentro de una perspectiva que ubica al individuo y a las comunidades en el centro de los procesos estudiados. Esta investigacin se apoya sobre la concepcin del hombre, su relacin con el otro, con las instituciones y las ideologas, pero tambin con su contexto fsico. De manera especfica, en relacin a la problemtica que nos interesa, concebimos el proceso de enseanzaaprendizaje como un proceso de informacin y de comunicacin en s mismo. As, incluso si estamos obligados a hacer una reflexin transdisciplinaria debido a la naturaleza de nuestro objeto de estudio, privilegiamos el punto de vista comunicacional. Concebido as cualquier proceso de enseanza-aprendizaje, se revela necesario definir cmo comprendemos la informacin y la comunicacin en la tarea educativa. De manera general, este trabajo parte de una concepcin antropolgica, histricosociolgica y filosfica de la comunicacin. Segn Felipe Lpez Veneroni 1997), antropolgicamente el hombre slo se comprende en su relacin con los otros, donde al mismo tiempo afirma y distingue su identidad, no es una sustancia independiente de la cultura y del quehacer social. En este sentido, la existencia del ser humano, aade Paulo Freire (1969, 1970, 1973) slo se da en el dilogo, en la comunicacin. De manera especfica, en relacin a la problemtica aqu tratada, el presente estudio considera todo proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso de informacin y de comunicacin; lo que permite analizar la tarea de alfabetizacin de adultos en una zona rural desde un punto de vista de las interacciones como construcciones sociales basadas en la comunicacin. En este contexto, la teora que enmarca la investigacin es la pedagoga dialgica de Paulo Freire, reconocida como la primera teora latinoamericana de

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comunicacin (Martn-Barbero, 2002, pg. 9), corriente que tambin se denomina comunicacin para la educacin o comunicacin educativa; trminos que se utilizan a lo largo de este trabajo indistintamente. Si bien Freire participa en los movimientos de la comunicacin para el desarrollo, en los que se emplean los medios de comunicacin y se les concibe como instrumentos culturales que pueden devolver la palabra a los actores dentro de una 'cultura del silencio', a este trabajo de investigacin interesan sus propuestas relacionadas con la comunicacin interpersonal en el quehacer de alfabetizacin para adultos en el contexto rural.

Informacin y comunicacin Al ser conscientes que un proceso de enseanza-aprendizaje est constituido por interacciones y stas, a su vez, por modelos de comunicacin orientados hacia un fin especfico, se hace necesario definir cmo se comprenden estos conceptos en la tarea educativa. Es preciso mencionar que esta visin comunicacional no pretende reducir el proceso educativo a meros modelos de comunicacin, sin embargo, y sin olvidar las implicaciones sociales y polticas de la educacin, la revisin terica se encamina a desvelar los procesos comunicacionales que a este estudio ataen. En su libro, La ciencia de la comunicacin, Felipe Lpez Veneroni (1997) seala que la informacin resulta un fenmeno reproductivo del orden social, mientras que la comunicacin es un fenmeno constitutivo de la sociedad y de sus estructuras en tanto vehculo de la organizacin de cualquier forma de vida colectiva. Su tiempo es el tiempo social, el de la interaccin cotidiana. Paulo Freire considera que la informacin es un momento fundamental del acto del conocimiento (1977, pg. 19). La confrontacin de ambos conceptos no busca tener a menos la informacin con respecto de la comunicacin, sino trata simplemente de establecer que se habla de fenmenos cualitativamente diferentes cuyo rol en el proceso de enseanza aprendizaje tambin es distinto. De hecho, desde otra perspectiva, la informacin

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es requisito indispensable de la comunicacin en tanto mensajes o contenidos puestos en comn.

Comunicacin: relacin lenguaje-contexto-transformacin La comunicacin en una educacin dialgica no se comprende en trminos de mera transmisin de informacin (esta ltima es slo una parte del proceso), implica tomar en cuenta la cultura de los participantes y, en ella, observar el universo vocabular 3 , lo que implica conocer el contexto en que se desarrollan como individuos y como grupo. En este sentido, el hombre no puede ser comprendido fuera de sus relaciones con el mundo, puesto que es un ser-en-situacin, es tambin un ser de trabajo y de transformacin del mundo (Freire, 1973, pg. 29). De esta manera, como sealan el mismo Paulo Freire y Donaldo Macedo (1989) en el libro Alfabetizacin. Lectura de la realidad y lectura de la palabra, la alfabetizacin no slo es un proceso mecnico para aprender las tcnicas de escritura y de lectura. Ambos pedagogos plantean que es necesario construir una campaa de alfabetizacin crtica que responda a los contextos en los que ser llevada a cabo (Freire & Macedo, 1989).

La interaccin social Puesto que la nocin de interaccin social es polismica, es necesario avocarse a una definicin, en este caso la que proponen Bernard Py y Michle Grossen, quienes ven la interaccin como una mediacin entre mltiples movimientos dialcticos que vinculan al individuo a su medio social. Segn estos autores, la reflexin sobre la interaccin suscita una segunda abstraccin, la cual se refiere a las relaciones que el sujeto mantiene con los contextos y sus actividades (en Herrera-Aguilar, 2005).
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En la propuesta freiriana, se llama universo vocabular al conjunto de vocablos caractersticos en determinado contexto, stos son significativos para el proceso de enseanza-aprendizaje ya que son de uso cotidiano y han sido apropiados por el grueso de la poblacin. Para una campaa de alfabetizacin se retoman ciertos vocablos de este universo, para despus emplearlos en las sesiones como base de discusiones y tambin para explotar sus posibilidades silbicas.

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As como Py y Grossen, Anthony Giddens (1991) enfatiza la importancia de estudiar las interacciones sociales puesto que las rutinas de interaccin son las actividades ms observadas en la cotidianeidad. El socilogo britnico dice que nuestras [] interacciones [] estructuran y moldean lo que hacemos (Giddens, 1991, pg. 124). Este autor plantea tambin la necesidad de observar las interacciones sociales en tanto reflejos de los sistemas e instituciones macrosociales. Desde una postura marxista, acorde al planteamiento freiriano, se apunta que las interacciones sociales (y con ellas las lgicas y modelos de comunicacin) no slo reflejan un sistema ms amplio, sino que se convierten en pautas de convivencia condicionadas por el contexto especfico. El planteamiento de Giddens (1991) nos permite apuntar que las lgicas de comunicacin no slo son mediaciones entre la dinmica de los actores sociales y el medio, de hecho, las interacciones sociales son el contacto cotidiano entre individuos. Dicho contacto implica comunicacin, ya sea verbal o no verbal.

Para conducir el anlisis de las interacciones sociales se utiliza el concepto de lgica de comunicacin (Herrera-Aguilar, 2005), estructurado ste con base en las propuestas tericas del investigador mexicano Abraham Nosnik-Ostrowiak (1997), quien define tres tipos de comunicacin: lineal, dinmica y productiva. De esta manera se proponen tres tipos de lgicas de comunicacin con las que se categorizan las interacciones sociales observadas en el proceso de alfabetizacin. Lgica de Comunicacin Lineal La lgica de comunicacin lineal implica pensar y poner en prctica la comunicacin educativa como mera transmisin de comunicacin (HerreraAguilar, 2005). Se considera que esta lgica de comunicacin corresponde al esquema ms tradicional de educacin, donde el aprendizaje y los contenidos estn preestablecidos y el esfuerzo mayor lo hace el profesor. Lgica de Comunicacin Dinmica Dentro de una lgica de comunicacin dinmica, los actores conciben y concretan una participacin activa en el dilogo (Herrera-Aguilar, 2005), la

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participacin de todos los actores inmersos se da a travs de la puestas en prctica de la retroalimentacin. En lo que se refiere al quehacer educativo, los actores, educador-educando y educando-educador, intercambian roles de manera dinmica. El modelo pedaggico aplicado se encuentra en la frontera del funcionalismo y el constructivismo (Herrera-Aguilar, 2005). Lo anterior significa que una lgica dinmica es el punto en el que se concibe la retroalimentacin (participacin bidireccional) como eje necesario para

comunicarse. Ya se piensa entonces en emisores-receptores y en receptoresemisores. Sin embargo, para efectos de un quehacer educativo, una lgica dinmica de la comunicacin no implica la consciencia de relaciones totalmente horizontales. Lgica de Comunicacin Constructiva Adems del carcter lineal y dinmico del proceso de comunicacin, Abraham Nosnik identifica un tercero: la comunicacin productiva. Sin embargo, sin faltar a la fidelidad de la propuesta de Nosnik-Ostrowiak, Herrera-Aguilar (2005) adecua la expresin y, en lo que respecta a la denominacin de la lgica de comunicacin, remplaza el calificativo de productiva por el de constructiva. Segn la autora, hablar de una lgica de comunicacin constructiva, se adapta ms fcilmente a un estudio en comunicacin-educacin, sin embargo se precisa sealar que el trmino constructiva no involucra necesariamente al mtodo constructivista desde la pedagoga aunque esta lgica retome ciertos aspectos de esta corriente pedaggica. (Herrera-Aguilar, 2005). As, en la lgica de comunicacin constructiva, los actores del proceso de enseanza-aprendizaje se encuentran en un estatus de igualdad o de complementariedad, intercambian roles de manera dinmica e intentan satisfacer sus necesidades pedaggicas e, incluso, afectivas (Herrera-Aguilar, 2005).

Conceptos Con base en el marco referencial anterior, se propone pensar las interacciones sociales como el contacto cotidiano entre actores sociales, las cuales, aunque se

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encuentran

condicionadas

por

el

sistema

macro-social,

son

elementos

potencialmente constitutivos de una transformacin desde los sistemas microsociales. Tambin se asienta que una lgica de comunicacin es la concepcin que un individuo tiene respecto del fenmeno comunicacional, mientras que los modelos de comunicacin son las acciones concretas que se presentan en las interacciones sociales. Por esto, un modelo de comunicacin propiciado por determinado individuo puede resultar poco coherente con su lgica de comunicacin. As, se revela pertinente observar lgicas y modelos como fenmenos correlacionados, mas no causales.

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Marco Metodolgico Para llevar a cabo este estudio, la perspectiva de investigacin que se considera pertinente es la cualitativa. Como se menciona en la descripcin de contexto, las comunidades en las que se lleva a cabo el proyecto de alfabetizacin S podemos integradas en el grupo zona norte se encuentran alejadas de la cabecera municipal y entre ellas mismas. Adems el transporte pblico para comunicarlas es escaso o nulo. Lo anterior lleva a decidir hacer un estudio de caso: el de la comunidad de Santa Mara de lamos. En este contexto, se seleccionaron los grupos de este poblado, relativamente cercanos, para facilitar la observacin y recoleccin de la informacin. El primero se denomina Grupo A y se constituye aproximadamente de 17 personas, en su mayora mujeres adultas, algunas con ms de 60 aos; no se observa una asistencia regular de parte de los educandos y, por lo tanto, el nmero de integrantes vara da con da. El Grupo B es un caso peculiar en la campaa de alfabetizacin, pues est conformado por seis hermanos: el menor de ellos de 14 aos, dos ms de 16 y 17, una mujer de 19 y los dos mayores con edades de 29 y 34 aos. La principal cualidad en este grupo es su proceso de conformacin, pues nace de una peticin del padre de familia y, segn la promotora encargada del grupo, ninguno de los seis hijos es consultado en dicha decisin; sin embargo se concretan como un grupo regular. El espacio en el que tienen lugar las sesiones es casa de la familia, a diferencia del resto de los grupos en los cuales se eligi un rea comunal para el proceso.

Tcnicas de observacin Para la observacin se toma en cuenta la Antropologa de la comunicacin propuesta por Yves Winkin (1996). sta se basa en un proceso etnogrfico, es la observacin sistemtica que se hace en un medio natural bajo el modelo de trabajo de terreno (fieldwork) que practican los antroplogos y socilogos (Winkin, 1996, pg. 117) y ahora, con sus propios objetos de estudio, los comuniclogos.

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Desde el enfoque cualitativo, las tcnicas de investigacin que se emplean para este trabajo son la observacin participante y la no participante, el cuestionario, la entrevista y el diario de campo. Cada una de stas se aplica en una etapa diferente del trabajo de campo con el objetivo de obtener la informacin que permita cubrir los objetivos de investigacin. As se hace necesario conformar distintos instrumentos de recoleccin de datos.

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Resultados En primer lugar, se propone estudiar las interacciones sociales con base en los distintos papeles que juegan los actores sociales, tanto en el quehacer educativo como en la convivencia en comunidad durante la estancia. Por esto se designa a los promotores como huspedes y a los educandos como anfitriones, puesto que las interacciones generadas en su rol educativo impactan fuera del mbito de la alfabetizacin y viceversa.

Grupos Una de las primeras caractersticas observadas en los grupos de trabajo es que los anfitriones pasan por una etapa de habituacin a los huspedes en la que se observa poca interaccin verbal, situacin que se extrapola a su rol de educandos. Por lo tanto, en las primeras sesiones la participacin oral es escasa y se manifiestan modelos lineales en la comunicacin. Otra particularidad de estos grupos de alfabetizacin de adultos es la relacin que existe entre nociones de lectoescritura y participacin oral. La expresin oral vara dentro y fuera del aula pues al exterior se anula dicha relacin y es posible entablar conversaciones fluidas con anfitriones que no tienen experiencia en letras. Los educandos y educandas ms avanzados son quienes ms se expresan verbalmente en las sesiones, aunque es una variable que depende de otros factores (como la personalidad de cada individuo). La expresin oral en educandos sin experiencia se puede clasificar como pobre, sin embargo en ocasiones esta situacin no depende nicamente de ellos, sino de actividades que no son significativas para el grupo y que por lo tanto no generan comunicacin. Por otro lado, los educandos que son ms activos oralmente en ocasiones generan vicios en la retroalimentacin. Esta pauta tambin se observa en promotores, lo que se traduce en modelos de comunicacin lineal. Otro vicio en la comunicacin son las interrupciones, las cuales desestabilizan la comunicacin y rompen la retroalimentacin. En el caso de los promotores estas interrupciones se dan por cuestiones de economizacin de tiempo y representan modelos lineales

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que pueden ser superados por lgicas dinmicas o constructivas si los educandos creen necesario continuar con las actividades que les son significativas. Situaciones como la anterior aunadas a una planeacin pedaggica no incluyente y centrada en el promotor, generan patrones de egosmo pedaggico, el cual consiste en la negacin premeditada del derecho de los educandos a trazar y disear su propio proceso educativo. Una particularidad ms es el apoyo que los educandos ms experimentados proporcionan a sus compaeros. Estas pautas son modelos dinmicos de comunicacin y pueden representar lgicas constructivas si satisfacen alguna necesidad en especfico y se entablan desde relaciones horizontales. Dado que en este tipo de contextos los grupos de alfabetizacin se conforman por educandos que se conocen entre s, se presentan situaciones favorables para la comunicacin, aunque tambin se corre el riesgo de que conflictos existentes entre anfitriones permeen en sus roles de educandos. En este caso no se presenta dificultad alguna, pero no es posible afirmar que el quehacer educativo alivie este tipo de fricciones. Como se observa a lo largo del anlisis, la confianza es uno de los factores que influyen de manera positiva para el quehacer educativo y, como se explica, no se forja slo entre promotores-educandos, sino primeramente en sus respectivos roles de huspedes-anfitriones. La confianza es slo una de las variables emocionales que median en el proceso de alfabetizacin de adultos, existen otras como la simpata, la cordialidad, la presencia de amistades en las sesiones y hasta el cario, las cuales se traducen en modelos de comunicacin dinmica, lo que no necesariamente implica que la lgica lineal de los educandos evolucione a un nivel cualitativamente mejor. Es posible asentar que los factores emocionales facilitan la superacin de modelos lineales conforme avanzan las sesiones y que, por lo tanto, son auxiliares en el transcurso hacia una alfabetizacin dialgica.

Lgicas y modelos de comunicacin Una lgica de comunicacin es la concepcin que un individuo tiene respecto del fenmeno comunicacional, mientras que los modelos de comunicacin son las

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acciones concretas que se presentan en las interacciones sociales. Por esto, un modelo de comunicacin propiciado por determinado individuo puede resultar poco coherente con su lgica de comunicacin, por esto se revela pertinente observar lgicas y modelos como dos conceptos interrelacionados pero a la vez independientes. Se concluye que la observacin de la interaccin oral es insuficiente para analizar las lgicas y modelos de comunicacin. La comunicacin no verbal es parte de las interacciones y no es posible mantenerla al margen si se pretende estudiar la participacin de educandos/anfitriones. Las lgicas de comunicacin no son excluyentes y aunque se manifiestan por inercia en un orden cualitativamente ascendente, no existe un orden descendente. Es decir, para alcanzar una lgica y modelos de comunicacin constructivos, se experimentan natural y necesariamente etapas lineales y dinmicas; mientras que durante procesos de comunicacin constructiva se puede caer directamente (sin experimentar dinamismo) a modelos unidireccionales y sin retroalimentacin. Las lgicas de comunicacin no son responsabilidad nica del promotor. Una lgica favorable depende tambin de los educandos en tanto agentes activos del proceso. Es necesario conocer las implicaciones de cada una de las lgicas de comunicacin. Aunque la lgica lineal es la menos deseable, es pertinente tener conciencia de sus consecuencias ya que las circunstancias especficas pueden hacer necesario el uso de modelos lineales en los primeros momentos de la intervencin. Despus de un anlisis holstico de los grupos observados, se concluye que la lgica que prepondera en este quehacer educativo es la dinmica. Se considera sta ya que se observa retroalimentacin en las sesiones, por consiguiente el modelo comunicacional ms observado es el dinmico. En un anlisis por actores es posible afirmar que los promotores/huspedes manejan predominantemente una lgica constructiva de la comunicacin, mientras que los educandos/anfitriones dejan ver en su mayora una lgica que no supera la concepcin lineal del acto educativo pues posicionan al promotor en un nivel

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jerrquicamente superior. No obstante estas lgicas, los modelos que se observan mayormente en cada uno de los actores sociales estn basados en la retroalimentacin, lo que los convierte en dinmicos. Es posible afirmar que las lgicas y modelos de comunicacin se encaminan hacia un acto educativo dialgico pues no se presentan pautas de antidilogo y se alejan de la linealidad que caracterizan al modelo educativo tradicional. Sin embargo no alcanza un carcter dialgico por las restricciones logsticas y de tiempo que limitan la duracin de la intervencin.

La comunicacin y el mtodo de alfabetizacin En cuanto al mtodo pedaggico se concluye que, aunque s se encamina hacia un quehacer dialgico, por s mismo no garantiza modelos de comunicacin constructiva. La praxis rgida del mtodo, sin atender al contexto, deshabilita la sensibilidad para escuchar al grupo y sus demandas especficas. No es suficiente contextualizar el mtodo freiriano de alfabetizacin slo en su aspecto prctico, es pertinente revisar y discriminar aspectos de su base terica que no corresponden a las circunstancias actuales, pues sta emerge de contextos dismiles a los contemporneos.

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Propuesta La siguiente propuesta comunicacional presenta dos elementos que podrn utilizarse para analizar los procesos de comunicacin al interior de intervenciones educativas. El primer elemento consta de dos dimensiones de anlisis para

observar las lgicas y los modelos de comunicacin. El segundo elemento es un esquema de estudio de las lgicas y modelos comunicacionales. Ambos surgen de esta investigacin, la cual versa especficamente sobre alfabetizacin de adultos en zonas rurales. Sin embargo, cualquiera de las dos propuestas,

contextualizadas, podrn servir al estudio de intervenciones educativas en niveles y mbitos distintos. Conjuntamente a la aplicacin de la propuesta se debern atender las conclusiones de esta investigacin en tanto antecedentes y evaluacin de un esfuerzo de alfabetizacin de adultos en zonas rurales en aras de un acto educativo dialgico.

DIMENSIONES DE ANLISIS Este elemento fue retomado para el anlisis de resultados de este estudio. Se conforma de dos dimensiones espaciales para describir y analizar los modelos de comunicacin y su determinado del proceso. Dimensin por sujetos o actores: Consiste en observar a educandos y promotores por separado en un momento dado del proceso educativo para describir y analizar los modelos de comunicacin. Se plantea la necesidad de esta dimensin de anlisis ya que los modelos de comunicacin son hasta cierto punto independientes de su respectiva lgica de comunicacin. Es decir, el hecho de que un educando maneje una lgica lineal de la comunicacin no impide que ste practique modelos constructivos sin cambiar su concepcin lineal. Por esto, la observacin por actores facilita la comprensin de determinada lgica en educandos y promotores, as como los factores que propician o impiden concretarla en un modelo de comunicacin coherente.

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Dimensin por planos de interaccin: Se trata de observar las interacciones que se presentan en los distintos planos que conforman una sesin determinada. Se precisa localizar la actividad nuclear de la sesin, la cual constituye un primer plano en el que puede o no encontrarse el promotor. Despus se contrastan los modelos de comunicacin con los del segundo plano, que por lo regular est conformado por los educandos menos participativos oralmente o los que tienen menos experiencia con letras (en el caso de la alfabetizacin) y que permanecen fuera de la actividad central de la sesin. Es posible encontrar a todos los integrantes del grupo en el primer plano durante una actividad didctica. Se puede apuntar que en un quehacer educativo basado en lgicas constructivas ser ms probable encontrar al promotor en el segundo plano atendiendo a los educandos rezagados o con dudas, mientras que en el primer plano se podr observar a educandos guiando la clase. Por otro lado, en un quehacer educativo lineal y unidireccional el promotor estar prcticamente la totalidad del tiempo en el primer plano, dirigiendo pedaggicamente al grupo.

ESQUEMA DE ESTUDIO Se expone este esquema que representa una posible herramienta de anlisis comunicacional para intervenciones educativas. Consta de tres momentos de observacin: a) Primera etapa de observacin: conformacin y evaluacin ex ante de la lgica de comunicacin en los promotores. Esta etapa consta de la conformacin de una lgica de comunicacin favorable para la futura intervencin. En este momento se registrar la concepcin que cada promotor tenga del fenmeno comunicacional y su aplicacin en el mbito educativo. Este anlisis permitir conocer si existe una uniformidad en las lgicas de comunicacin del equipo de trabajo y tambin si se cuenta con las herramientas metodolgicas para acercarse a una praxis congruente con dicha lgica.

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b) Segunda etapa de observacin: interacciones dentro y fuera del aula durante la intervencin. Consiste en llevar una observacin sistematizada del proceso educativo y su aspecto comunicacional. En primer lugar se observar la lgica de comunicacin de los anfitriones/educandos a travs de su concepcininterpretacin del acto educativo. Se registrarn los modelos de comunicacin asentados durante las sesiones y en la medida de lo posible se analizarn los factores que impiden o facilitan llevar a la prctica la lgica de comunicacin sealada como favorable en la primera etapa. En esta etapa se contrastarn las lgicas de comunicacin de promotores con los modelos que concretan durante las sesiones para conocer si son correspondientes. c) Tercera etapa: anlisis comunicacional holstico de la intervencin educativa. Se propone, al finalizar el quehacer educativo, realizar un cruce de datos con los resultados de las dos primeras etapas para elaborar un anlisis que servir como evaluacin de la intervencin educativa en su aspecto comunicacional.

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Exploracin metodolgica sobre las representaciones culturales de las TIC, en estudiantes de nivel superior de la UAM Cuajimalpa

Dra. Caridad Garca H. caridadgarcia.66@gmail.com Dra. Margarita Espinosa M. mmeneses8@gmail.com Dr. Eduardo Pealosa C. eduardo.penalosa@gmail.com Universidad Autnoma Metropolitana Cuajimalpa Resumen La lnea de investigacin en Comunicacin educativa en sistemas abiertos y a distancia de la UAM Cuajimalpa nos planteamos como hiptesis, resultante de un trabajo fecundo sobre este campo de conocimiento La construccin de significados como resultado de procesos de actividad y la participacin de los estudiantes y profesores en entornos educativos a nivel superior en Mxico, que se orientan a la apropiacin de objetos de conocimiento, contando con la mediacin de productos culturales tales como herramientas y sistemas de signos. Bajo este parmetro una de nuestras preocupaciones en este tipo de investigacin ha sido la asociacin del mtodo con la teora en relacin con las operaciones de investigacin. En nuestro estudio consideramos que la metodologa debe ser resultado de la experiencia de la investigacin, de las dificultades y rutinas de trabajo que vistas bajo la mirada terica, ayuden a construir un sistema explicativo-analtico, el cual se funde en el rigor y la fuerza de verificacin experimental. En el transcurso de la construccin de la interpretacin terica, concebimos aquellos instrumentos de exploracin emprica que permitieran vigilar epistemolgicamente la operacionalidad de la investigacin, consciente de las limitaciones y alcances en la labor explicativa. El propsito es poner en prctica cada una de las operaciones. En esta ponencia, expondremos el diseo de los instrumentos metodolgicos y algunos de los resultados obtenidos de la aplicacin de la entrevista cualitativa a un grupo piloto de 60 estudiantes de la UAM-C sobre el uso y apropiacin de la tecnologa en el mbito acadmico. Nuestro inters es relacionar los resultados obtenidos con la construccin terico-metodolgica desarrollada anteriormente y lograr, en este primer momento, las primeras conclusiones. Abstract In the line of research on Educational communication in open and distance systems at the Autonomous Metropolitan University - Cuajimalpa (UAM-C), we conducted a study analyzing the construction of meaning as a result of activity 1

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processes and the participation of students and teachers in higher education educational environments in Mexico, which aims to identify the processes responsible of the appropriation of knowledge, with the mediation of cultural products such as tools and sign systems. In this research, one of our concerns has been the identification of a methodological approach consistent with a cultural communication theory. In this study we consider that the methodology should be derived from experience and the reflexive process of observing the phenomena in our area of interest which, under the theoretical views, will help build an explanatory-analytical system, based on the rigor and strength empirical verification. During the construction of the theoretical interpretation, we have built empirical exploration instruments epistemologically consistent with the theory, and we are aware of the limitations and scope in the explanatory work. The purpose is to implement a methodological set of operations, in order to have empirical data for theoretical interpretation. In this paper, we will discuss the design of the methodological tools and some of the results of applying the qualitative interview to a pilot group of 80 students of the UAM-C on the use and appropriation of technology in academia. Our interest is to relate these results with a theoretical and methodological stance and to propose, at this early stage of the research, some initial conclusions. Palabras clave Representaciones sociales, tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin superior, capital cultural y representaciones sociales, habitus y representaciones sociales.

El presente trabajo corresponde a la lnea de investigacin denominada Comunicacin educativa en sistemas abiertos y a distancia de la UAMCuajimalpa. El inters de este grupo gira en torno al anlisis de los diversos elementos que inciden en la apropiacin del conocimiento dentro del ambiente escolar a nivel superior en Mxico. Una de las hiptesis con la que trabaja este grupo es la siguiente:
La construccin de significados es el resultado de actividades y participaciones, tanto de alumnos como de profesores, orientadas a la apropiacin de objetos de conocimiento, contando con la mediacin de productos culturales tales como herramientas y sistemas de signos.

As, lo que perseguimos es evidenciar esa relacin entre las prcticas cotidianas y la forma como, docentes y alumnos, nos representamos el mbito

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escolar. Con ello tendremos una idea ms clara para ejercer nuestra prctica docente y lograr que los educandos se apropien del conocimiento. Una de las preocupaciones de este tipo de investigaciones ha sido la

adecuacin del mtodo con la teora. En este estudio se considera que la metodologa debe ser resultado de la experiencia de la investigacin, de las dificultades y rutinas de trabajo que vistas bajo la mirada terica, ayuden a construir un sistema explicativo-analtico, el cual se funde en el rigor y la fuerza de verificacin experimental. De este modo, se fueron concibiendo aquellos instrumentos de exploracin emprica que permitieran vigilar

epistemolgicamente la operacionalidad de la investigacin (Bachelard, 1991), sin embargo somos conscientes de las limitaciones y alcances en la labor explicativa. Nuestro propsito fundamental fue realizar un ejercicio siguiendo una de las ms importantes aportaciones del mtodo de Bourdieu: evitar la ruptura entre teora y prctica, en un intento por desarrollar una prctica sociolgica fundamentada tericamente. Esto ha significado reflexionar el mtodo desde la teora, pero tambin ver a la teora desde el acercamiento metodolgico, por lo tanto, se piensa que estar ms cerca de la construccin terica congruente con la prctica, puesto que se construyen conocimientos de la prctica y, al mismo tiempo, se evita caer en el teoricismo.
[] podramos describir el mtodo sociolgico como un juego dialctico en el que se alternan progresivamente la investigacin emprica y la elaboracin terica. Cada uno de los niveles introduce a una nueva carga de contenido que se precipita para incidir sobre el otro en continuo proceso de incorporacin y ampliacin El objeto requiere todo un ultillaje terico conceptual; pero, a su vez, ste se reelabora con el ejercicio de la prctica y el fruto de la experiencia. (Snchez Horcajo, 1979, p. 66)

Desde esta perspectiva nos planteamos como objetivos de investigacin Examinar las representaciones sociales y culturales de los agentes en el proceso de enseanza-aprendizaje, alumnos y profesores, en sistemas a distancia y mixtos, como resultado de una investigacin de campo en
IES

pblicas y privadas, representativa de la zona centro del pas.

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Diferenciar el uso que hacen los diferentes tipos agentes de las TIC en los mbitos de la educacin superior en Mxico, tanto en instituciones de educacin superior pblicas como privadas. Comparar las representaciones socio histricas que las
IES

pblicas y

privadas que en nuestro pas han edificado en torno al uso educativo de las TIC. Consideramos que la aplicacin de una metodologa que incluya aspectos cualitativos y cuantitativos nos permitir acercarnos a la recoleccin y registro de diferentes tipos de intereses objetivos materiales y simblicos que intervienen en las representaciones culturales que construyen los agentes. stos son definitorios de sus niveles de alfabetismo cultural digital 1 y, en consecuencia, de sus posibilidades de interaccin en entornos digitales mediados por tecnologa. En esta exposicin en particular nos concentramos en los resultados arrojados por la entrevista cualitativa estructurada, a una muestra de 60 estudiantes de la UAM Cuajimalpa quienes, aun cuando representan el foco principal de este anlisis, sus representaciones fueron comparadas en funcin de los resultados encontrados en estudiantes de nivel superior de otras instituciones pblicas y privadas de la zona metropolitana de la Ciudad de Mxico, elementos constitutivos del estudio piloto, aplicado a 160 alumnos en total.

El instrumento la entrevista En esta primera etapa del trabajo terico-metodolgico de la investigacin, utilizamos la entrevista estructurada, la cual se integra de 10 preguntas

Consideramos al alfabetismo cultural digital como un proceso cultural de lectura y escritura, en este caso relacionado con la apropiacin de los lenguajes implicados en manejo de la tecnologa (audio, video, procesamiento de textos) y de la lgica estructural del discurso multimedia e hipermedia, elementos centrales para comunicarse e interactuar en ambientes sociales y educativos. Desde esta perspectiva, consideramos que interactividad y alfabetismo cultural digital son dos conceptos cargados de significado que constantemente observamos en los estudios en comunicacin educativa y las TIC.

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abiertas, como herramienta que nos permita construir el andamiaje sobre las representaciones que han generado los jvenes de la UAM Cuajimalpa en torno al uso y apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en entornos educativos. Es as que elaboramos un esquema ordenador donde quede plasmada la funcin de este instrumento en particular y su vnculo con algunos de los aspectos que para nuestro trabajo es importante: teora, metodologa, trabajo emprico Tabla 1. Relacin instrumento con indicador de anlisis en la comprensin del problema Instrumento Indicadores de anlisis, que permiten ver aspectos vinculados con la teora ayuda a comprender
Representaciones culturales de los agentes (alumnos) construidas en su trayectoria escolar anterior al ingreso a la universidad.

Su aportacin a la comprensin del problema sobre


Las representaciones culturales que los agentes han construido a lo largo de su historia, anterior a su ingreso a la universidad, y que ha conformado como capital cultural familiar, social e institucional. La incorporacin de representaciones culturales como estructuras estructurantes provenientes de la institucin educativa, con relacin al uso y apropiacin de las TIC (capital cultural institucional) en su formacin acadmica. Las TIC como parte del capital cultural construido a lo largo de sus historias.

Entrevistas estructuradas estandarizadas

Representaciones culturales de los agentes (alumnos) modificadas a partir de su ingreso a la universidad.

Prcticas culturales individuales y colectivas que han aportado especficamente en el desarrollo de habilidades tecnolgicas, en el uso de las TIC para el acceso, uso y aplicacin acadmica.

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Prcticas sociales y sus aportaciones al desarrollo de habilidades en los agentes en materia educativa.

Representaciones culturales que los agentes incorporan a partir de relaciones sociales y la aplicacin educativa que les dan. Niveles y tipos de interactividad: plena, activa o pasiva. Niveles y tipos de alfabetismo cultural digital.

Prcticas culturales y sociales que permitan ver la interaccin de los agentes con materiales educativos, con otros agentes a propsito de actividades acadmicas. Fuente: Creacin propia.

Representaciones socioculturales de las TIC en el entorno educativo El punto de partida de nuestro anlisis se fundamenta en la mirada terica de las representaciones sociales, es decir, que toda realidad es representada, apropiada por los sujetos, reconstruida desde un contexto social y cognitivo determinado, considerando un sistema de valores, el transcurrir de la historia y de la ideologa en la que se enmarca. (Abric, 1994) De acuerdo con Gilberto Gimnez (2010), las representaciones sociales no slo son un reflejo de la realidad, sino que son resultado de prcticas sociales que a lo largo del tiempo se conforman como estructuras que de alguna manera objetivan elementos como el contexto social e ideolgico, la posicin de los actores sociales en la sociedad, la propia historia del individuo y/o del grupo de pertenencia y los intereses puestos en juego. La perspectiva de Jodelet (1989) agregara que en la interrelacin de todos estos elementos se generan formas de conocimiento socialmente compartido que tienen una funcin prctica y aportan a la construccin de una realidad comn del conjunto social. El uso y la apropiacin de las TIC entre los jvenes indudablemente responden a una estructura que se ha construido a lo largo del tiempo como una relacin multidimensional de lo cultural, donde las representaciones se generan, circulan y son interpretadas. Los datos arrojados por las entrevistas indican que 6

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si bien los estudiantes de vas de las


TIC,

IES

pblicas e

IES

privadas se apropiaron por distintas

en diferentes contextos, sociales, culturales y econmicos, hay

un mbito en el que se identifican: el educativo. La tendencia de las respuestas sealan que los alumnos consideran que las
TIC

pueden llegar a ser buenas herramientas para la educacin, que logran contener ms informacin que un curso presencial, que tienen la capacidad de llegar a un mayor nmero de personas dispersas en diferentes puntos geogrficos del pas, sin embargo, existe un rechazo en cuanto a la creencia de que el aprendizaje sea igual o mejor que la educacin presencial. Ellos valoran ms la educacin presencial. Los autores de un estudio nacional auspiciado por la SEP, titulado Representaciones y significados de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la escuela primaria y secundaria, coordinados por Diego Lizarazo de la UAM Xochimilco, abordan el problema de apropiacin de las
TIC

como un asunto de tecno cultura en la cual destacan dos aspectos: por un lado, el entramado tecnolgico al que aluden, articulndose en complejas redes entre diferentes dispositivos que propician la remediacin o contaminacin por as llamarlas de diferentes formas/medios de comunicacin y, por otro lado, las consecuentes relaciones sociales que se desprenden de su acercamiento y uso. Es decir, es imposible comprender a las
TIC

nicamente desde una visin

de la maquinaria en s misma, como seero elemento determinante de su apropiacin, sino que inevitablemente conlleva la exploracin de variables histricas, sociales y culturales, entorno fundamental de su manifestacin. En el caso de los alumnos que actualmente cursan la educacin superior (con base en las entrevistas realizadas en nuestro estudio) podemos observar que su apropiacin sobre las
TIC

se dio fundamentalmente por la coyuntura del

momento histrico entre el avance tecnolgico y su generacin, por la ubicacin geogrfica de la mayora de los estudiantes entrevistados (zona metropolitana de la Ciudad de Mxico), incluso por su condicin como universitarios y las exigencia del sistema educativo. Estos son aspectos que

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constituyen procesos de realidades sociales que son materializadas a la vez que interiorizadas por los agentes. Por una parte hacen referencia a mundos objetivados, es decir, a reglas, a instituciones que operan ms all de los individuos, que imponen lmites y mrgenes de accin, como son concretamente, por ejemplo, los cursos en lnea. Y por otro lado hay un mbito ms flexible y mvil que constantemente actualiza la conformacin de representaciones sociales en torno al uso de las
TIC,

como por ocurre con las redes sociales y Youtube, por mencionar algunos

casos. Estos elementos que Gimnez (2010, p. 133) llama la periferia de las representaciones sociales estn constituidos por estereotipos, creencias e informaciones cuya funcin principal parece ser la de proteger al ncleo acogiendo, acomodando y absorbiendo en primera instancia las novedades incmodas. El ncleo central de las representaciones sociales se consolida a lo largo del tiempo mediante prcticas y relaciones de poder que los agentes desarrollan en el campo, se vincula con sus profundas condiciones histricas, sociales e ideolgicas, es justamente la sustancia de los valores compartidos por los agentes, al grado de generar estructuras consistentes. A diferencia de la periferia que es la parte ms maleable de las representaciones sociales, pues depende de contextos inmediatos y especficos, como son los usos que los estudiantes universitarios le dan a las
TIC;

se adecuan constantemente a las

experiencias cotidianas, a las interacciones resultantes de las redes sociales, a la remediacin, 2 a la reticularidad, 3 a los contextos compartidos. (dem) En trminos de Pierre Bourdieu, en la relacin entre el ncleo central y la periferia en el uso de las

Los expertos la entienden como la hibridacin meditica, caracterstica propia de internet. Se entiende por reticularidad al protocolo de transmisin de informacin como resultado de la estructura de internet, es decir, la capacidad de difusin de paquetes de informacin a travs de una amplia red de lo que conocemos como la Worl Wide Web. El programa empleado es el Hipertex Tranfer Protocol (HTTP) para la comunicacin entre usuarios, lo que permite presentar la informacin disponible en lnea a travs del Hipertext markup language (HTML o lenguaje de etiquetado de documentos hipertextual). La reticularidad, entonces, implica una configuracin de la direccionalidad de la comunicacin, sea sta entre diadas o grupos de usuarios de la red. (Scolari, 2008)
3
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TIC,

los agentes fraguan e intercambian diferentes

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tipos de capital cultural, objetivado, incorporado y hasta institucionalizado, 4 para el caso del uso de la tecnologa en el mbito educativo. A la vez que se suscriben mundos interiorizados, subjetivos, que irradian percepciones y conocimientos sobre sus representaciones de las en la educacin. En las entrevistas, los alumnos expresan el carcter ldico que tienen las TIC en los estudiantes universitarios, se manifiestan a favor de su uso en diferentes mbitos, el social, el profesional, incluso el educativo. Sin embargo, en este ltimo aspecto observamos una contradiccin que, evidentemente tiene que ver con la representacin culturalmente construida a lo largo de sus trayectorias como estudiantes. Conciben que la figura del profesor es importante en su formacin acadmica. Su inmersin en el sistema educativo desde nios se ha basado en un sistema donde el proceso de enseanza-aprendizaje gira en torno a la relacin con el profesor (como figura legtima de autoridad y/o autoritaria) con el alumno. ste ha sido el principio de toda lgica en las prcticas acadmicas, arraigado como sistema de disposiciones construidas a lo largo del tiempo que ha dado fundamento a prcticas y conductas en el contexto educativo. Este principio, ha sido ms fuerte y consistente que la incorporacin de las
TIC TIC,

la educacin, y de las

TIC

en el proceso

educativo. Se ha intentado modificar el enfoque en los modelos educativos colocando al alumno en el foco del proceso, confirindole particular importancia a la autonoma: el estudiante como responsable de su propio aprendizaje y el profesor como orientador del proceso. An cuando diversas
IES

han planeado y diseado acciones con este fin, el

sistema de disposiciones de las prcticas acadmicas contina arraigado en

Bourdieu explica que el capital cultural incorporado es bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo; en el estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, maquinaria, las cuales son huella o la realizacin de teoras o de crticas a dichas teoras, y de problemticas, etc.; y finalmente en el estado institucionalizado, como forma de objetivacin muy particular, porque como se puede ver con el ttulo escolar, confiere al capital cultural que supuestamente debe garantizar propiedades totalmente originales. (Bourdieu, 1987, p.12)

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una conducta absolutamente regular: la relacin de cercana entre alumnos y profesores, ya sea en trminos de conocimiento, emocionales, de autoridad En el estudio piloto en el que incluimos estudiantes de diferentes licenciaturas, en IES pblicas y privadas, se manifiesta que las
TIC

tienen una trayectoria histrica desde la dcada de los 80 que las

legitiman como herramientas necesarias para el desarrollo acadmico y el profesional, como formas sociales producto del devenir de la tecnologa en los diferentes mbitos de la vida social y particularmente del educativo, han sido reproducidas y apropiadas como prcticas e interacciones cotidianas, en consecuencia, son una herencia del pasado sobre la que han ido adicionndose nuevos usos y concepciones. Sobre este aspecto hubo declaraciones en tres sentidos: A. La concepcin que se tiene de la figura y quehacer del profesor. En este mbito encontramos la mayor argumentacin de su rechazo a la eficiencia de la Educacin virtual. Si bien el 50.3% seala que s tomara un curso virtual, el 67.1% afirma que este tipo de educacin es menos eficaz que la educacin presencial, debido, sobre todo, a la ausencia del profesor. Al respecto declaran que en los cursos en lnea: 9 No hay una figura de autoridad 9 No siempre existe una retroalimentacin 9 No hay una persona que te presione 9 No te resuelven tus dudas inmediatamente 9 Hace falta un maestro que explique 9 Necesitas orientacin del maestro 9 La presencia del profesor enriquece el aprendizaje 9 Presencialmente se cuenta con una persona preparada (es decir, virtualmente no se est seguro de ello) 9 Se requiere del contacto con el profesor y los compaeros 10

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De esta forma podemos observar la representacin socializada que se tiene del quehacer del profesor: es l la figura de autoridad que explica y orienta, pero tambin que presiona la tarea del alumno. El

autoaprendizaje queda totalmente desdibujado.

B. Otro de los argumentos por el cual se rechaza la Educacin virtual es por la concepcin que se tiene del alumno. Observamos que los educandos se asumen como distrados, supeditados a una autoridad, rehsan la responsabilidad de dirigir, llevar su propio aprendizaje. 9 Se requiere compromiso 9 Primero debemos educarnos a ser autodidactas 9 Es mucha responsabilidad 9 Hay ms distracciones 9 No se tiene presin 9 En Mxico no se tiene cultura de autonoma 9 Si el maestro exige le echas ms ganas A travs de estas respuestas podemos reconstruir la representacin que se tiene del alumno, la cual esencialmente se mueve en torno a la disciplina: el alumno no es disciplinado, por lo que necesita de diversas coacciones que lo obliguen a realizar sus actividades. C. El ltimo mbito de argumentacin para rechazar la Educacin en lnea se refiere al diseo de los cursos. Los entrevistados afirman que los contenidos de aprendizaje no son los suficientes o su revisin es somera. 9 La cantidad de informacin es menor 9 La distribucin del tiempo en la presencial es mejor 9 La informacin no es explcita 9 Se revisan menos temas y con menor profundidad 9 Es fcil copiar en las tareas 11

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Observamos aqu representaciones en torno a tres elementos primordiales en la educacin: el profesor, el alumno y el diseo del curso. El 60 % de los entrevistados sigue concibiendo la educacin de una forma muy tradicional en la cual el profesor ejerce un rol activo de poder, direccin y conocimiento en tanto que el alumno se nos presenta como un ser dependiente de la figura del profesor. Es importante sealar que el 20% de los entrevistados concibe la educacin virtual igual de eficiente que la presencial, pues sealan bsicamente que el aprendizaje est en el entorno (en el diseo) no en el profesor y que todo es una cuestin de actitud por parte del alumno. Slo el 5% responde que la educacin virtual es ms eficaz que la presencial por las siguientes razones: 9 Te ensea a ser autodidacta 9 Existe una relacin directa con los textos 9 Se rompe con la estructura de espacio y tiempo 9 Gran accesibilidad de informacin Estas razones apuntan a caractersticas especficas de la tecnologa, las cuales son altamente valoradas para el aprendizaje, aunque esto slo sea por un 5% de los entrevistados. El porcentaje restante de la entrevistas (15%) corresponde a las respuestas de no s o depende.

El habitus, elemento estructural de las representaciones sociales de las


TIC

en la educacin

Las representaciones que los universitarios han configurado socialmente sobre el uso de las
TIC

en el mbito educativo constituyen un capital cultural

interiorizado y puesto en juego de acuerdo al lugar que el agente ocupa en las relaciones con otros (profesor, compaeros, directivos o funcionarios). Dicho capital forma parte importante de un esquema de percepcin sobre la realidad 12

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acadmica, sobre la comunicacin que los estudiantes realizan en el entorno educativo e incluso, sobre un proceso de reflexin y anlisis intersubjetivo importante en el proceso de legitimacin de las
TIC

como herramientas de

trabajo y de comunicacin en entornos acadmicos. En este contexto, se observa que la mayora de los estudiantes reconoce los siguientes usos de las plataformas educativas. stas son utilizadas para:

9 Subir tareas 9 Revisar las instrucciones 9 Comunicarse con los compaeros 9 Descargar archivos 9 Hacer exmenes 9 Comunicarse con el profesor 9 Mantenerse al tanto de la informacin

Se observa, pues, que los estudiantes han interiorizado las plataformas como herramientas que les son tiles en su mbito acadmico. Es importante recordar que los agentes se apropian realmente de las
TIC

cuando stas se

constituyen justamente como un capital cultural incorporado, es decir, hay un trabajo de inversin del sujeto a lo largo del tiempo. Es un trabajo personal a raz de una representacin social sobre la tecnologa vista como algo transformador del ser; Bourdieu, (1989, p.13) dira una propiedad hecha cuerpo que se convierte en una parte integrante de la <persona>, un hbito. Los estudiantes universitarios valoran el uso de las tecnologas en forma casi espontnea; ellos llegaron al mundo cuando las TIC iniciaban histricamente un fuerte proceso de legitimacin como herramientas en un mundo globalizado en lo que Jeremy Rifkin (1999) define como era del acceso, es decir, aquella donde las relaciones comerciales, el comportamiento de la poltica, la identidad humana, la generacin de la cultura, la socializacin de los individuos, la vida laboral y la trayectoria acadmica se han visto modificadas de cierta forma por

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la llegada particularmente de internet, y en general por los avances en las tecnologas digitales. El uso y, especialmente, la apropiacin de las
TIC

forman parte de una

organizacin social de significados interiorizados que se manifiestan en diferentes entornos 5 adems del educativo en forma ms o menos estable, como esquemas o representaciones compartidas, en este caso entre jvenes universitarios y objetivados en formas simblicas, todo ello en contextos histricamente especficos y socialmente estructurados. (Gimnez, 2010, p.135) La tendencia homognea en las respuestas de los entrevistados, tanto de la UAM Cuajimalpa como de las otras
IES

pblicas y privadas, nos lleva a pensar

que la cultura en torno a las tecnologas en esta generacin ha conformado una estructura cognitiva y un sistema simblico que se expresan en pensamientos, percepcin y acciones concretas. Todos ellos manifiestan que utilizan la computadora, por ejemplo, para acceder a lo que nosotros reconocemos como tres esferas especficas: mbito social (redes sociales, messenger), mbito ldico (jugar, descargar msica, ver pelculas) y el mbito educativo (editar, graficar, programar, investigar, tomar apuntes). Esto nos muestra que para estos estudiantes universitarios las son esquemas sistemticos
TIC

forman parte de su habitus en tanto que metdica e histricamente se han

que

incorporando como capital cultural, independientemente de la va por la cual adquirieron la habilidad de apropiarla. Lo que apreciamos en una fuerte contraposicin entre dos mbitos de su habitus, por as decirlo: por una parte esta incursin casi orgnica en las
TIC,

con un marcado uso social y ldico en primer trmino, y educativo, en un segundo lugar. La apropiacin de las
TIC

requieren, adems de conocimientos

meramente tcnicos, autonoma en el aprendizaje y desarrollo del uso de los medios digitales como herramientas para la construccin de conocimiento mediante la interaccin con los elementos de los mbitos educativo y cultural.

Como pueden ser el social, el poltico, el econmico, entre otros.

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El entorno educativo lo constituyen los programas, agentes, actividades y herramientas con lo que los estudiantes interactan en el proceso de construccin de conocimientos y significados acadmicos; asimismo, los estudiantes participan en comunidades dentro y fuera de la escuela, lo cual representa otra dimensin del anlisis de las interacciones educativas: el nivel cultural, en el cual el estudiante participa en las actividades de construccin de significados mediante el intercambio simblico y que con esta exposicin lo que pretendemos, justamente, es iniciar el trabajo de investigacin de campo en esta va.

Conclusiones Tomando como marco terico las representaciones sociales y la teora del habitus se analizaron 160 cuestionarios aplicados a alumnos de nivel medio superior. El anlisis destac los siguientes puntos: 1. Se concibe la educacin virtual como menos eficaz con respecto a la educacin presencial, principalmente, por la ausencia del profesor. 2. La representacin que los alumnos poseen sobre el papel del profesor y el rol del alumno corresponden a una concepcin completamente tradicional, de dependencia. 3. El 50% de los estudiantes s tomaran un curso virtual, no porque confen en ste como un camino viable para el aprendizaje, sino por razones de economa relacionadas con el espacio y con el tiempo. 4. Se muestra una apropiacin de las TIC, especficamente de la computadora, pues los entrevistados sealan que la usan en mbitos diversos (social, ldico, escolar). 5. No existe distincin entre las respuestas de alumnos pertenecientes a escuelas pblicas y escuelas privadas (en la zona metropolitana de la ciudad de Mxico), todos exhiben la importancia que tienen las TIC en su

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vida general, lo que prueba que stas forman ya un capital cultural incorporado.

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XXIII Encuentro Nacional AMIC 2011 Violencia, comunicacin y vida cotidiana Curso-taller de educacin para la comunicacin con madres de familia de sectores rurales. Elementos tericos y contextuales. Mara Guadalupe Trejo Estrada lupitatrejo@uvaq.edu.mx Universidad Vasco de Quiroga Resumen: En seguimiento a los avances presentados en encuentros nacionales de la AMIC anteriores, en esta ocasin se presenta una propuesta de educacin para la comunicacin para madres de familia de sectores rurales de origen indgena en Michoacn. La ponencia presenta los aspectos tericos relativos a los entornos vitales (Lerner y Bronfenbrenner, cit. en Nevrez, 2007, p. 5), las caractersticas biopsico-sociales (Havighurst, cit. en Sarubbi, s.f., p. 61) y las motivaciones y conductas de los adultos en relacin con el aprendizaje, as como las recomendaciones para el diseo del curso derivadas de ello. El enfoque central de la propuesta es el de competencias segn lo plantea Schmelkes (1996), esto es como un complejo que incluye los siguientes componentes: informacin, conocimiento, habilidades y valores, y est orientado a adultos latinoamericanos de sectores marginados. Asimismo, se incluyen algunos aspectos del contexto y de las situaciones de vida en que se encuentran las mujeres a las que se dirige nuestra propuesta de intervencin, entre las que se cuentan distintos tipos de violencia, como la imposibilidad de participar en la toma de decisiones en los niveles pblico y privado, y la llamada violencia emocional (cfr. INEGI). Por ltimo, se abordarn los elementos propios de la estructura en los que se incluyen, por ejemplo, las competencias que se espera desarrollen las participantes en el curso-taller, as como los principios terico-metodolgicos de la evaluacin, la cual se caracteriza como globalizadora, segn la propuesta de Sacristn (1992). Palabras clave: educacin, comunicacin, derechos humanos, mujeres, indgenas.

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Introduccin Las relaciones entre comunicacin y ser humano; comunicacin y desarrollo humano; comunicacin, grupos sociales y organizacin;

comunicacin y educacin, y comunicacin y ciudadana, democracia, poltica y sociedad han sido abordadas desde prcticamente todas las ciencias sociales y de la conducta a partir de la identificacin de la comunicacin como campo de estudio comn. En este abordaje es posible identificar una tendencia creciente hacia el cuestionamiento de relaciones de comunicacin de tipo autoritario, y un llamado a la democratizacin y humanizacin de la comunicacin en todos sus niveles. As, encontramos hacia la segunda mitad del siglo XX, las propuestas sobre la alta gerencia en la administracin, los modelos constructivistas en educacin, las propuestas democrtico-participativas y del receptor activo o inter-activo en relacin con los medios y sus mensajes, y la creacin del espacio pblico en lo poltico, por citar slo algunos ejemplos. Esta insistencia corresponde a una crtica que puede ubicarse dentro del llamado giro humanista en las ciencias sociales, esto es, a reflexiones y propuestas que ms all de las particularidades culturales, buscan establecer acuerdos en torno a lo que significa una vida digna para todos los seres humanos. Y tambin, corresponde a esfuerzos que desde la sociedad civil, los gobiernos y las instancias internacionales se estn realizando en este mismo sentido, bajo los consensos logrados en torno a los derechos humanos bsicos considerados en el paradigma del desarrollo humano, i entre los que se cuenta el derecho a la comunicacin. Este derecho ha sido considerado condicin fundamental del desarrollo humano, en vista de la relacin que existe entre el ejercicio de la comunicacin y la satisfaccin de necesidades bsicas de las personas, as como con otros derechos. Entre estas necesidades se cuentan, compartir lo que se piensa, lo que se cree, lo que se necesita, lo que se vive, lo que se es, y recibir afecto y amor (cfr. Rosales, 2003, p. 38); en relacin con otros derechos, la comunicacin permite el despliegue de la libertad, la posibilidad de elegir opciones y formas de vida dignas, de vivir sin violencia y sin discriminacin, y de participar en los mbitos privados y pblicos.

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De

acuerdo

con

las

convenciones

internacionales

contra

la

discriminacin y la violencia contra la mujer, ii la libertad de elegir que ofrece el ejercicio de una comunicacin plena al ser humano, significa la expansin de las capacidades cardinales en la vida de las personas: gozar de una vida saludable y longeva, contar con educacin, conocimientos e informacin, y poder tener acceso a recursos materiales que permitan, en conjunto, arribar al tipo de vida a que se aspira como persona y como sociedad (INEGI). En otros avances de investigacin habamos hablado de ciertas realidades de inequidad de gnero e inter-generacionales en la prctica de la comunicacin al interior de las familias y comunidades indgenas en Michoacn, citando como evidencia la investigacin de campo propia y la aportada por Torres (2008) (v. Trejo E., 2010). Haciendo una revisin de los datos hallados en la Encuesta Nacional sobre la Dinmica de las Relaciones en los Hogares (INEGI, 2006), hallamos evidencia contundente acerca de que esta situacin de inequidad no es privativa del entorno comunitario, sino que est extendida de manera importante en zonas urbanas y rurales de Michoacn y del pas entero. La inequidad, cuando es producto de conductas destinadas a obtener el control y la dominacin de unas personas sobre otras est asociada a la violencia, a una forma de ejercicio del poder que afecta negativamente la libertad y la dignidad de los seres humanos. As, las limitaciones para el ejercicio del derecho a la comunicacin se encuentran directamente relacionadas con las limitaciones para participar en la toma de decisiones en los niveles privado y pblico, y con la llamada violencia emocional (cfr. INEGI, s.f.). iii Como ya establecimos, esta violencia, en el caso de las comunidades indgenas del estado, y podemos suponer en el resto de los casos a nivel nacional, no se ejerce nicamente contra las mujeres, sino tambin desde stas, hacia los y las jvenes en una prctica inter-generacional, lo que corresponde a una dimensin propia de estos procesos. Y es que la violencia se ejerce sobre las personas que se consideran dbiles e indefensas (jvenes, mujeres, nios y nias, migrantes, etc.), y puede reproducirse conforme las nuevas generaciones aprenden de las anteriores, as como las vctimas de sus agresores, y porque se permite que perduren las condiciones sociales que la favorecen (AMIC, 2011).

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Frente a estas problemticas, el tema de la comunicacin, por estar en la esencia misma del ser humano, en su posibilidad de desarrollo y de vida digna es de primersimo inters, no importa desde cul de las disciplinas o en torno a cul de los niveles de esta actividad humana se aborde (del intrapersonal a la comunicacin de masas). Como asegura Benavides, En la actualidad existe una imperiosa necesidad de pensar en la comunicacin. Esto significa quizs que no es tan necesario construir una filosofa de la comunicacin cuanto que es filosficamente necesario hablar de ella (1998, p. 4). Esta discusin puede contextualizarse asimismo, en una serie de esfuerzos que estn siendo realizados en nuestro pas por filsofos e investigadores de la comunicacin como Mill (1993), Prieto (2001), Corral (2006 y 2009), Fernndez Christlieb, Rizo et al (2009), a los que deseamos sumarnos. En el contexto de la llamada sociedad de la informacin (v. Marafioti, 2005, pp. 233 ss.), estos autores proponen que dentro de la bsqueda de alternativas a la creciente acumulacin de poder en ciertas regiones del planeta, como resultado de la produccin, la distribucin y el control de la informacin y a la profundizacin de la brecha digital, se presenta el reto de rescatar la centralidad de la persona en los procesos y relaciones de comunicacin humana, por encima de la comunicacin tecnolgica (Corral, 2006: 10). Esto con la finalidad de construir una comunicacin democrtica, justa y equitativa (cfr.Vega, 2009) desde la base, en lo que nosotros llamamos la construccin de una sociedad de la comunicacin. Este hechos y reflexiones nos hicieron pensar en la necesidad de disear una propuesta de educacin para la comunicacin que permita a mujeres de comunidades indgenas mejorar sus relaciones comunicativas a nivel intrapersonal, intrafamiliar, comunitario y con los medios de

comunicacin y con ello, contribuir al desarrollo de una sociedad basada en la igualdad, en la que ellas y sus descendientes vivan su madurez conscientemente en el grupo, en la cotidianidad, y en la sociedad de contexto y de impacto y mejoren as su calidad de vida como seres humanos (Prieto, 1993).

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La construccin de una propuesta educativa para la comunicacin no da por hecho en absoluto, la posibilidad de resolver una problemtica que involucra a grandes sectores de la poblacin del pas. A lo mucho, ofrece contribuir a los esfuerzos que el INEA est realizando a travs, principalmente de su Modelo Educacin para la Vida y el Trabajo (MEVyT), adems de aportar algunos elementos para enriquecer la discusin que en torno a esta modalidad se est desarrollando en Mxico y en otros pases de Amrica Latina. Esto ltimo, al trabajar desde una perspectiva particular, la de una universidad

inspirada en el humanismo catlico de una figura histrica fuertemente relacionada con la defensa de la dignidad humana de los indgenas: Vasco de Quiroga (v. Trejo E., 2009). Otro elemento de justificacin es el relacionado con la intencin de elegir como objeto de la prctica educativa para la comunicacin a la familia en el entendido de que es ella la institucin formadora ms importante para el nio o el joven, an antes que la educacin formal. Y como parte de la familia, en particular a las madres, sobre quienes recae cada vez con ms fuerza, debido a los procesos migratorios, la educacin de los hijos. Nuestra propuesta pretende as, incidir en la modificacin de las relaciones de comunicacin intrafamiliares a travs de la educacin para la comunicacin de madres de familia de sectores rurales de origen indgena, y con ello contribuir a la construccin de una sociedad ms justa, al propiciar la participacin de ms personas en el espacio pblico en la bsqueda y exigencia de solucin de los problemas que afectan a todos y a todas (Corral, 2006, p. 36-37). 1. Fundamentos tericos del plan de estudios 1.1 Sobre las caractersticas del aprendizaje adulto Nuestra propuesta educativa se fundamenta en la conviccin de que La comunicacin no puede ser algo aadido, un fenmeno aislado de la vida del ser humano y la sociedad. La comunicacin es una estructura de base, es transversal, atraviesa el entramado de las relaciones, el espritu de las organizaciones y fomenta la comunin humanaLa comunicacin, significa poner en comn pensamientos, emociones, sentimientos, hacer del otro un

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interlocutor vlido y experimentar la corresponsabilidad en la construccin de un mundo ms humano (Quintero, 2009: 1-2 y p. 6-7). Considerar al otro como un interlocutor vlido, cuando se trata de procesos educativos, implica el compromiso con una manera de concebir al educador y al educando en sus caractersticas bio-psicolgicas y en sus relaciones humanas y sociales, adems de en las relaciones que establecen al ser partcipes de un hecho educativo. Empezaremos por decir que concebimos a los adultos como capaces de continuar aprendiendo iv a lo largo de toda su vida aunque como condicin para ello, deban concentrar su aprendizaje en los campos de experiencia que presenten para ellos un inters personal (Beblin, cit. en Sarubbi, s.f. :65). A nivel social, Lerner plantea cmo todos los entornos vitales afectan al desarrollo de la persona adulta: las redes sociales, matrimoniales, laborales y escolares, junto con las relaciones con sus hijos y padres. Bronfenbrenner centra su estudio en el proceso de acomodacin entre la persona y su ambiente, entendiendo ste como una estructura mltiple de entornos de interaccin, en cada uno de los cuales participan a su vez varios individuos tambin en interaccin. Los concibe como estructuras de diferentes niveles: microsistema, mesosistema, ecosistema y macrosistema. Ejemplo de los tres primeros podran ser respectivamente, la familia, las relaciones entre familia y vida laboral, las amistades de los hijos. El macrosistema consiste en el conjunto de creencias, valores, tradiciones, etc. que caracterizan la cultura o subcultura de la persona (cit. en Nevrez, 2007: 5). La adultez es, pues, un periodo de interaccin, que debiera idealmente ser por tanto, un periodo de verdadera comunicacin, como la describimos arriba. A nivel individual, bio-psicosocial, por otra parte, si bien existen estudios sobre las caractersticas de la psicologa evolutiva del adulto y de la psicologa del aprendizaje en los pases desarrollados, no todos sus resultados pueden ser transferidos a los adultos de pases dependientes ni en situaciones diversas socioeconmicas y culturales. Sin embargo, la clasificacin que hace Havighurst acerca de la modificacin de roles en el curso de la vida y a la que llama tareas vinculadas al desarrollo individual, nos parecen lo

suficientemente generales para ser tomados como base del conocimiento de

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las

motivaciones y conductas de los adultos en nuestras sociedades (v.

Sarubbi, s.f.:61). Enseguida enlistamos algunas de ellas: A) En cuanto a las caractersticas naturales del adulto: El adulto es auto-dirigido en su aprendizaje. El adulto cuenta con un importante recipiente de informacin gracias a la experiencia. El aprendizaje est dirigido hacia la solucin de problemas. La motivacin de aprender es interna (Knowle, cit. en Nevrez, 2007: 2). B) En cuanto a su personalidad, su etapa de vida y sus relaciones sociales: La persona adulta necesita constatar que se integra el conocimiento adquirido con el conocimiento previo que posee, sobre todo, ver que dicho conocimiento le proporciona un beneficio inmediato a su prctica cotidiana, a su vida misma. Como consecuencia, posee mayor capacidad que los jvenes para aprender estableciendo relaciones: no slo memoriza hechos o comprende ideas, sino que sabe percibir mejor cmo estos hechos le afectan o influyen sobre otros. La persona adulta se motiva mejor cuando conoce los objetivos que pretende alcanzar, as como el tiempo en que se calculan dichos logros. La persona adulta posee caractersticas como la coherencia, la responsabilidad, la amplitud de la experiencia, la adaptacin social y profesional, que son un impulso por el aprendizaje, y un compromiso que le lleva a perseverar. La concentracin de la atencin aumenta al sentir la necesidad de asumir responsabilidades nuevas. Los adultos experimentan urgencia por aprender. Sienten que sufren escasez de tiempo y no gustan de las situaciones que retrasan, segn ellos, injustificadamente el aprendizaje (Nevrez, 2007: 5). Los adultos con un concepto de s mismo positivo y una elevada autoestima son ms sensibles al aprendizaje y estn menos

amenazados por los ambientes eruditos. Los adultos con un concepto negativo de s mismos y poca autoestima es menos probable que emprendan por voluntad propia actividades de aprendizaje y a menudo

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se sienten amenazados por estos ambientes (Jarvis, cit. en Nevrez, 2007: 7). A fin de atender a estas particularidades de personalidad y situacionales, retomamos algunas de las recomendaciones propuestas por los autores revisados para el diseo de la intervencin educativa. 1.2 El papel del educando, del docente y las competencias buscadas En 1999 la UNESCO defini una competencia como el conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea (Frade, s.f., p. 5). Este enfoque implica al mismo tiempo dos nuevos paradigmas, uno docente y otro del aprendizaje. As, la educacin por competencias requiere del docente un papel de facilitador del aprendizaje, permitiendo que sea el estudiante quien construya su propio conocimiento por s mismo, en interaccin con los dems, con la posibilidad de aplicacin a la vida prctica. Se vincula as con la propuesta constructivista de la educacin. Para transitar del paradigma de transmitir conocimientos a otro basado en la construccin del propio aprendizaje (aprender a aprender), se requiere un cambio en las actitudes y en los valores del docente (Frade, s.f., p. 5), as como en los de los estudiantes. Implica tambin un cambio en la estructura escolar y una gran voluntad de todos los participantes. Por esto, el papel del educador en nuestra propuesta es el de facilitador de la construccin del conocimiento y diseador de situaciones educativas de aprendizaje; la comunicacin en la situacin de aprendizaje es dialgica y ms centrada en el educando, y se propone la autoevaluacin y la autocorreccin por parte de ste como estrategias de evaluacin (cfr. Frade, s.f.:4-6). Sylvia Schmelkes, por su parte, se aleja de la relacin entre competencias y requerimientos del mundo laboral que se halla en el origen de este enfoque, cuando propone su concepcin propia del trmino aplicado a la educacin de adultos. Schmelkes define as las competencias para la EDA como un conjunto de adquisiciones que una persona obtiene a partir de su participacin en procesos educativos y que, en consecuencia, estn vinculados a una elevacin en la calidad de vida que deber iniciar durante el proceso

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educativo mismo (no en el futuro, como se espera de la educacin infantil). Las competencias en la educacin de adultos, debern derivarse de las necesidades y derechos no ejercidos presentados por los adultos en su vida. Por ello, este conjunto de necesidades y derechos no ejercidos son particulares de los distintos grupos de adultos en su circunstancia propia; sin embargo, se pueden identificar algunos de ellos como bsicos y comunes a la categora social adultos latinoamericanos de sectores marginados. Se deber as, reconocer la experiencia y conocimientos, habilidades y valores que estos adultos (igual que los del resto del mundo) poseen ya, para de ah partir para la determinacin de las competencias. Cuando se trata de procesos participativos como en nuestro caso, la determinacin de las competencias deber buscarse en la sntesis entre el bagaje de los adultos participantes en la experiencia y de los conocimientos, habilidades, destrezas, etc. que el educador ofrece durante el proceso educativo (cfr. Schmelkes, 1996). Vistas as, la fijacin de las competencias se libra de ser un proceso vertical orientado a satisfacer las necesidades de las instituciones, los gobiernos o las empresas que ven en los educandos slo mano de obra con ciertas calificaciones. Schmelkes incluye en la categora de competencias, vistas como un complejo, los siguientes componentes: informacin, conocimiento, habilidades y valores, mismos que exploraremos enseguida. Informacin: Es aquello respecto de lo cual se dialoga, con interpelacin de la realidad. En congruencia con la postura terica general, implica: a) socializar la informacin que el educando tiene sobre el asunto, b) socializar y complementar la informacin que se tiene respecto al tema en cuestin, de los propios sujetos y de su entorno. Las informaciones relevantes para los derechos humanos referidos a la vida que el educador debe entregar seran las siguientes: - El que se trata de un derecho. - Los servicios con que se cuenta - La ubicacin geogrfico poltica de la comunidad donde se trabaja - las fuentes de informacin a las que pueden tener acceso y para qu puede servir cada una de ellas - la legislacin que les atae y afecta.

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- informacin desde los especialistas Conocimientos: Se entiende por conocimiento el proceso de comprensin, apropiacin, procesamiento y aplicacin de la informacin; los adultos afirman su conocimiento cuando actan sobre la realidad para transformarla, porque es en la actividad de transformacin donde llega a aplicarse y se convierte en conocimiento. Deber incluir: - Su socializacin para la reflexin y el dilogo con la realidad. - Los derechos humanos referidos a la vida deben ser comprendidos en las causas de su no ejercicio pleno o de su conculcacin, y su solucin posible comprendida como la consecuencia de combatir las causas. - El conocimiento implica aprendizajes. El aprendizaje lo hace el sujeto, pero lo favorece el proceso de reflexin acerca de lo aprendido y de cmo se aprendi. Por tanto, este proceso implica partir de la reflexin, ir a la accin y volver a la reflexin, en forma dialgica y participativa. Habilidades: La habilidad se refiere al saber hacer. Los conocimientos se confrontan con la prctica porque ah se aplican. Las habilidades se adquieren en la prctica. Nuevamente es necesario partir del supuesto de que el adulto ya posee un conjunto de habilidades. La educacin de adultos ha de fortalecer las que posee y complementarlas con las que no tiene para hacerlo ms capaz de enfrentar su cotidianidad: - La habilidad de la lecto-escritura y el clculo va a ser necesaria. Cuando sta se hace necesaria, la educacin de adultos ha de estar lista para ofrecerla. En nuestro caso, hemos planteado que las madres de familia no requieren poseer esta habilidad para participar en el curso, pero que es posible que como parte de los aprendizajes y crecimiento personal que se espera se deriven de l, experimenten la necesidad de aprender a leer y a escribir y hacer cuentas. En este caso, se les recomendara vincularse a los servicios educativos del INEA. - La de razonamiento, pues ambas se encuentran ntimamente vinculadas. El desarrollo de la criticidad, de la capacidad de anlisis, de la capacidad de sntesis, de la capacidad de visualizar competencias, son todas ellas fruto de este proceso intencionado de desarrollo de habilidades de razonamiento. - La siguiente habilidad fundamental que slo puede adquirirse en la prctica es la de participacin. - La habilidad para vivir en organizacin y para negociar.

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- La habilidad para buscar informacin es tambin fundamental. Valores: Los valores slo se reafirman cuando se viven. De ah que el mayor reto de la educacin de adultos consista precisamente en consolidar o crear espacios y estructuras que permitan la vivencia de los valores necesarios: - Referidos a la persona como tal: respeto, autoestima, afecto creatividad, sentido de pertenencia. - Referidos a las colectividades - Referidos al entorno natural - Referidos a la relacin con los dems - Referidos al futuro, a la construccin de proyectos de vida personal y de la colectividad (cfr. Schmelkes, 1996, pp. 3-7). Con base en esta breve revisin nos preguntamos qu competencias se requieren para ejercer el derecho a la comunicacin? y una vez identificadas, las utilizamos para el diseo de nuestros objetivos. 2. Objetivos del curso-taller General Las participantes desarrollarn un autoconocimiento sobre su ser comunicante y sern capaces de dotarse de habilidades para decidir y producir de manera consciente los contenidos y las oportunidades de sus prcticas de comunicacin, en relacin consigo mismas, con otros, con su comunidad, con la comunicacin de masas y con el Estado. Particulares En el aspecto cognitivo, la participante: 1. Conocer los distintos niveles de comunicacin y sus caractersticas: intrapersonal, interpersonal, intragrupal, comunitaria y de masas. 2. Reconocer la diferencia entre la comunicacin vertical o autoritaria y la comunicacin participativa y humanista. v 3. Conocer la relacin que existe entre una comunicacin de tipo participativo y humanista y las condiciones de estabilidad emocional en una persona. 4. Relacionar la importancia de la escucha con la comunicacin participativa y humanista. 5. Conocer las caractersticas del humanismo cristiano y su aplicacin en la comunicacin en el nivel intrafamiliar y comunitario.

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6. Conocer las caractersticas, funciones e intereses de la comunicacin de masas en Mxico. 7. Reconocer su papel como conformadora de una sociedad nacional. En el aspecto actitudinal: 1. Valorar su derecho y el de sus dependientes a la comunicacin, como uno de los derechos humanos. 2. Valorar su derecho y el de sus dependientes a la comunicacin participativa y humanista en el ambiente familiar y comunitario. 3. Valorar su propia responsabilidad en la conformacin de ambientes familiares y comunitarios en donde se viva la comunicacin participativa y humanista. 4. Valorar su papel como educadora para la comunicacin humanista de sus dependientes. 5. Elevar su nivel de responsabilidad en su propia relacin y la de sus hijos con los medios de comunicacin de masas. 6. Elevar su nivel de responsabilidad en los asuntos pblicos nacionales. En cuanto a habilidades y destrezas: 1. Habr elevado su autoestima al reconocerse como una persona merecedora de un trato digno en sus relaciones de comunicacin y en todos los dems aspectos de su vida. 2. Defender su derecho y el de los miembros de su familia a la comunicacin en el ambiente intrafamiliar y comunitario. 3. Mantendr una comunicacin intrapersonal permanente. 4. Mantendr una comunicacin intersubjetiva profunda con los miembros de su familia. 5. Producir mensajes icnicos, escritos con ayuda de tecnologas de la

comunicacin orientados a la consecucin de sus propios fines. 6. Elevar su participacin consciente en los asuntos de su comunidad. 7. Elevar su criticidad en la relacin con los medios de comunicacin de masas. 8. Elevar su participacin consciente en los asuntos pblicos como ciudadana mexicana. 9. Ser ejemplo y gua para la formacin en la comunicacin humanista de sus dependientes.

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3. Caractersticas del contexto Como ya establecimos, nuestra propuesta est pensada para aplicarse en zonas rurales de origen indgena en el estado de Michoacn. Actualmente, este estado est habitado por poblacin mestiza y por poblacin indgena de los grupos purhpecha, nhuatl y otom, principalmente. La presencia indgena se pone de manifiesto en el hecho de que en sus 113 municipios existen personas hablantes de lengua indgena. En algunos de ellos, como es el caso de Chilchota, Ptzcuaro, Uruapan, Chern, Nahuatzen, Paracho, Los Reyes y Tangamandapio el nmero de hablantes es superior a las 4,500 personas y llega en el primero de ellos hasta casi 10,000. Incluso, en el municipio donde se sita la capital, Morelia, se contabilizan ms de 2,000 (INEGI) de ellos. Segn el Conteo de Poblacin y Vivienda del 2005, el total de habitantes en hogares indgenas en el estado era para ese ao, de 172, 678 personas, sobre una poblacin total del Michoacn de aproximadamente 3 y medio millones de habitantes. La poblacin indgena de Michoacn puede ubicarse en general en municipios de mediana y alta marginacin, y se halla vinculada principalmente al sector primario de la economa, presentndose rasgos de rezago educativo y pobreza en la mayor parte de dichos municipios. Como es sabido, la pobreza y sus consecuencias se presentan particularmente graves entre las mujeres. A continuacin, incluimos un cuadro con informacin ms detallada de dos localidades michoacanas que pueden ser representativas de la realidad educativa y social en que se encuentran las localidades de origen indgena del estado, con nfasis en la situacin de las mujeres:
Tabla 1: Indicadores relacionados con salud, vi educacin, vivienda e ingresos econmicos en dos localidades de origen indgena en Michoacn.
Indicador (Conteo de poblacin 2005 INEGI) Poblacin total Sin derecho a servicios de salud Promedio de escolaridad general en aos Angahuan, mpo. Uruapan (purpecha) 4,330 4,013 (92%) 4.07 Capula, mpo. Morelia (matlatzinca/pirinda) 4,417 3,595 (81%) 4.7

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Promedio de escolaridad mujeres Viviendas con piso de tierra Viviendas servicios con todos los

3.6 70% 22% 18.3% 64%

4.6 31.6% 58.9% 12% 57%

Analfabetismo simple % mujeres (en relacin con el total de analfabetismo simple) Habla lengua indgena Indicador (Censo INEGI) general 2000,

83% Angahuan Total poblacin ocupada: 1,069 352 (32.9%)

.27% (12 personas) Capula Total p.o. 1,496 320 (21.3%)

Poblacin ocupada que percibe menos de 1 salario mnimo mensual p.o. con 1-2 s.m.m.

437 (40.8%) (menos de 2 s.m.m. 73%)

579 (38.7%) (menos de 2 s.m.m. 60%) 253 (16.9%) 14 (0.9%) 6 (0.4%) 324 (21.6%)

p.o. con 2-5 s.m.m. p.o. con 5-10 s.m.m. p.p. con ms de 10 s.m.m. p.o. sin ingreso por trabajo

225 (21.0%) 14 (1.3%) 4 (0.3%) 37 (3.4%)

Adems de las caractersticas evidentes en estos cuadros, las mujeres hacia las que dirigimos nuestra propuesta de intervencin se enfrentan a los siguientes cambios y riesgos como parte de su ser adulto: migracin propia, de sus parejas y/o de sus hijos; relacin de sus hijos en edad escolar con las nuevas tecnologas, bien a travs de las escuelas o en ambientes como los cibercafs; riesgo de involucramiento de los nios y jvenes en actividades ilcitas como narcotrfico y delincuencia organizada en general, producto de la pobreza. Estos cambios son acompaados de situaciones de vida en donde ciertas costumbres contrarias al desarrollo de las personas permanecen muy arraigadas, como es el caso del machismo, generador de violencia contra las

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mujeres. Dicha violencia asume distintas formas, de ellas, la imposibilidad de participar en la toma de decisiones en los niveles pblico y privado, y la llamada violencia emocional se encuentran directamente relacionadas con la posibilidad o no de ejercer su derecho a la comunicacin (cfr. INEGI). Enseguida, citamos algunos datos tal como son reportados por el documento Las mujeres en Michoacn de Ocampo, a partir de la Encuesta Nacional sobre la Dinmica de las Relaciones en los Hogares del 2006 y otros conteos del INEGI y el Instituto Michoacano de la Mujer. Estos datos ponen en evidencia la situacin general de discriminacin y desigualdad que existe contra las mujeres en el estado. El ndice de Desarrollo Relativo al Gnero (IDG) en Michoacn implica una merma en desarrollo humano que ha sido calculada en alrededor de 1.49% debida a la desigualdad entre hombres y mujeres. Estas cifras revelan que las mujeres en Michoacn tienen un trato asimtrico que redunda en la restriccin de sus libertades y del ejercicio de sus derechos. En conjunto, estos indicadores colocan a la entidad en el lugar nmero 29 en relacin al conjunto de entidades del pas, apenas por arriba de Guerrero, Oaxaca y Chiapas. En el terreno educativo, se ha logrado revertir la brecha existente en asistencia a la escuela que sola ser desventajosa para las nias y adolescentes. En 2005, la tasa de asistencia de la poblacin de 6 a 12 aos en la entidad era para las nias de 95.3% y para los nios de 94.9%. En educacin media y superior el porcentaje de mujeres fue de 54.1% y de 51.7%, en 2006, respectivamente. Sin embargo, entre la poblacin adulta, los rezagos educativos continan siendo ms marcados para las mujeres: 13.2% de las mujeres de 15 aos y ms es analfabeta, mientras que la cifra correspondiente para los hombres es de 11.8%; el promedio de escolaridad para las mujeres es de 6.8 y para los hombres de 7.0 aos. Alrededor de 17.5% de las mujeres de 15 aos y ms report haber sido vctima de algn tipo de violencia por razones de gnero en el mbito educativo; esta proporcin es mayor que la observada a nivel nacional (15.6%). La mayor educacin que hoy da estn alcanzando las mujeres en Michoacn todava no se ve reflejada en el nivel y forma de participar en la actividad econmica, ni en las tasas de desempleo. La tasa de participacin econmica femenina en la entidad es de 38.7%, mientras que en el nivel nacional alcanza

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una cifra de 41.4%; la diferencia obedece a la menor participacin de las mujeres entre 20 y 29 aos y entre 50 y 59 aos de edad. En relacin con la violencia, el porcentaje de mujeres de 15 aos y ms, casadas o unidas, que sufri al menos un incidente de violencia por parte de su pareja fue de 35.3%. Esta cifra es menor a la observada en el nivel nacional (40.0%), aunque sigue siendo muy alta. La violencia conyugal es ms elevada en las zonas urbanas (36.9%) que en las rurales (31.8). Distintas formas de violencia pueden darse de manera simultnea; tal es el caso de la violencia emocional que suele acompaar a otras formas de violencia- la cual alcanz la cifra de 26.4% en la entidad. La violencia econmica fue de 21.4%, la fsica de 10.6% y la sexual de 6.6%; estas dos ltimas cifras son ms altas que las observadas en el nivel nacional. ste es en trminos generales el panorama de vida de un porcentaje alto de mujeres en el estado. Pensamos que la educacin para la comunicacin puede ser una alternativa que, aunada a otros esfuerzos que estn siendo realizados por entidades pblicas y desde la sociedad civil, puede contribuir a mejorar la calidad de vida de las mujeres a quienes dirigimos nuestra propuesta. Por ltimo, queremos sealar que la diversidad cultural de Mxico y de Michoacn, nos debe llevar a pensar que cuando se trata de proyectos de educacin de corte popular, y que as lo permiten, podemos adecuar el diseo de nuestras propuestas a las particularidades de los adultos que atendemos. Cosa que no es posible al tratarse de programas oficiales que pretenden impactar a niveles nacional o regional. En relacin con esto, es muy interesante la tipificacin que hacen Lowe y Parkyn de las necesidades y demandas educativas entre los adultos (v. Sarubbi, p. 62), pero sta corresponde fundamentalmente a adultos de ambientes urbanos en zonas o pases desarrollados. Es posible encontrar estas necesidades en nuestro pas, pero no es el caso de nuestros sujetos meta, debido a que su realidad se caracteriza por situaciones de pobreza, marginacin, exclusin, migracin forzada, falta de servicios educativos y de oportunidades profesionales. Por esta razn, nos proponemos buscar junto con nuestras participantes en el proceso educativo sus propias necesidades. Nuestra intervencin estar orientada a permitir y profundizar un contacto

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interno de las madres de familia consigo mismas y con los dems, entre otros objetivos. Estamos as, proponiendo una intervencin educativa cuya planificacin del currculum est orientada a sentar las bases para que las mujeres decidan con mayores elementos y dentro de las condiciones de su entorno, su futuro y puedan acompaar en esta misma bsqueda a sus hijos e hijas, adems de potenciar su capacidad para identificar otras necesidades educativas en la etapa de vida que cada una de ellas est viviendo. 4. Reflexiones sobre la evaluacin del Curso-taller Aprender a comunicarse mejor con uno mismo y con los dems, as como aumentar el nivel de participacin en la vida comunitaria y como ciudadanos es un proceso de largo plazo que involucra cambios profundos en la manera de concebirse a s mismo y al resto de las personas e instituciones con las que un ser humano se relaciona. Estos cambios pueden incluirse como propios de la psique de la persona e incluso concebirse como resultado de un proceso de maduracin de la personalidad de mediano o largo plazo. Si a esto le agregamos que nuestra propuesta curricular se dirige al trabajo educativo con madres de familia, esto es, con personas que ya tienen experiencias de vida que deben ser tomadas en cuenta para el desarrollo del proceso, el panorama se presenta ms complejo en lo que se refiere a la evaluacin del aprendizaje obtenido. Nos parece inapropiado pensar en que deberemos o podremos medir ciertos conocimientos obtenidos por las participantes en nuestro curso-taller. Por todo ello, pensamos que el enfoque ideal para este tipo de proyecto educativo es el propuesto por Sacristn (1992), y llamado por este autor evaluacin holstica, totalizadora o globalizadora. Sacristn insiste en distintos momentos de su texto en la necesidad para realizar este tipo de evaluacin de la presencia de la comunicacin entre docente y estudiante(s); de una comunicacin abierta e intencionada, orientada al conocimiento personal del estudiante y sus circunstancias dentro y fuera del ambiente escolar o educativo. En este sentido es tambin, pensamos nosotros, una evaluacin individualizada. Esta condicin implica una concepcin ms humana del alumno, que no olvide las dimensiones afectivas, morales, sociales y psicomotoras de l. En esta concepcin, el nfasis est puesto no en los conocimientos academicistas, sino en el desarrollo integral de sujetos, de

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personas. Por eso es globalizadora de toda su personalidad, holstica (abarca todo) (p. 1). En este proceso de evaluacin, Sacristn propone la discusin y negociacin con el alumno para determinarla, sin embargo, para nuestro caso, y en vista de que nuestro proyecto es para trabajar con mujeres adultas, no le vemos pertinencia a esto, ya que la evaluacin, ms que del docente hacia las participantes est pensada como de ellas hacia s mismas y del docente hacia s mismo. Est pensada as como un proceso permanente de reflexin para la autoevaluacin. Nuestra propuesta no est orientada en absoluto al otorgamiento de algn tipo de calificacin o medicin del aprendizaje, sino como una experiencia de acompaamiento en que las participantes determinen su grado de involucramiento y de compromiso consigo mismas para mejorar su calidad de comunicacin y, en consecuencia, de vida. Otro aspecto de este tipo de evaluacin es que est integrada de manera natural en el proceso educativo, es por ello constante, acompaa cada momento del aprendizaje. Y para ello, Sacristn propone una variedad de tcnicas, de las cuales para nuestro modelo nos parecen pertinentes dos, sin descartar el resto: - El dilogo constante orientado, adems de al conocimiento holstico del estudiante como una persona no parcializable, como una tcnica didctica ms que permita la organizacin del pensamiento, de los conocimientos adquiridos, as como una reflexin sobre la importancia de ellos en el desarrollo personal. El dilogo permanente que obligue a la reflexin sobre el avance propio (los cambios detectados en s mismas y en sus relaciones con los dems). Y no slo, agregamos nosotros, de los estudiantes o alumnos, sino del propio docente quien aprende y se desarrolla como persona a partir de la interaccin comunicativa con todos los participantes de la experiencia educativa. - La produccin, esto es la expresin de las participantes a travs de la comunicacin oral, escrita o icnica, adems de la produccin apoyada de tecnologas de la comunicacin en una segunda parte del curso taller. Aunque la lectura se centra ms en la pertinencia de este tipo de evaluacin en ambientes escolarizados y con infantes, la mayora de sus rasgos nos pueden servir. Por ejemplo, el relativo a que el conocimiento personal slo puede lograrse en condiciones de trato prolongado y nmero

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relativamente reducido de sujetos, lo que permite observar el desempeo en situaciones diversas, seguir el trabajo en las sesiones en el aula, preguntar con frecuencia, dedicar ms atencin a quienes ms lo necesitan, estimular la independencia de quienes se desenvuelven por s solos, promover un clima psicosocial en clase en el que aspectos muy diversos de cada uno se pongan de manifiesto. La posibilidad de conocimiento holstico del alumno es consustancial a esa situacin de trabajo y cada profesor podra dar juicios sobre mltiples aspectos de sus estudiantes, sin tener que examinarlos o aplicarles pruebas complicadas; ayudndose, como mucho, de pautas sencillas de observacin que utilice mentalmente (p. 5). El diseo curricular de nuestro proyecto se ajusta a este tipo de condiciones (grupos reducidos, trato prolongado), y estamos seguros que permitir aplicar este modelo de evaluacin, sobre todo, por la intencin y el objetivo central de la propuesta: educar para la comunicacin. As, evaluar en la comunicacin permanente o a travs de ella nos parece el modelo ms congruente y adecuado. Por ltimo, deseamos destacar la intencin humanista de la propuesta de Sacristn, cuando vincula la evaluacin globalizadora con el ideal pedaggico humanista de atender en la educacin a todos los aspectos de la personalidad es una aspiracin inherente al entendimiento de la enseanza como comunicacin personal y estmulo del desarrollo de las posibilidades personales y de ayuda a la superacin de las limitaciones (p.2).

El Paradigma del Desarrollo Humano ubica a las personas como centro del desarrollo. El desarrollo humano es un concepto relativamente nuevo que concibe el desarrollo como la ampliacin de las libertades humanas, a fin que cada persona pueda contar con un conjunto de capacidades y oportunidades permitindole el despliegue de potencialidades que le garanticen un nivel de vida digno. Desde esta perspectiva, el desarrollo se concibe como la integracin de dimensiones y pilares, en las que el crecimiento econmico es un medio importante, pero no el nico para alcanzar mayores niveles de desarrollo (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo). ii Convencin sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin Contra la Mujer (CEDAW) y Convencin Interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres (Convencin de Belem Do Par.) iii La violencia emocional consiste en enviar mensajes, con palabras y gestos, o manifestar actitudes de rechazo, que deterioran la imagen y el valor de otras personas. Impacta negativamente los sentimientos y la autoestima del que la sufre, crea confusin y limita las habilidades para la relacin interpersonal. La
i

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violencia comunitaria es la sufrida en espacios pblicos (calles, centros de recreacin o diversin) o por extraos en su casa o en la de otras personas (INEGI, 2006). iv El aprendizaje implica un cambio de conocimientos, de conductas y de experiencias socio-afectivas como resultado de una experiencia, de una vivencia o de una demanda del medio ambiente. No todo aprendizaje requiere de un maestro. Prevost dice: aprender es incorporar en s mismos hechos, verdades y sensaciones que antes nos eran externas y hasta desconocidas. Aprender es convertir en sustancia intelectual o sensitiva propia lo que anteriormente no perteneca a ella. Aprender es ensanchar la vida y es el medio esencial del crecimiento interior (Nevrez, 2007: 2).
v

Entendemos por humanista en el contexto de nuestra propuesta aquellas acciones y actividades que promuevan una vida digna para todos los seres humanos (CELAM, 2007).

vi

Los datos preliminares arrojados por el Censo Nacional del 2010 arrojan un incremento muy considerable de la cobertura de servicios de salud a travs del Programa de Seguro Popular; estos datos no son considerados en la tabla, la cual fue elaborada de acuerdo al Conteo del 2005.

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Barreras comunicativas en estudiantes mexicanos de nivel bsico, que retornan de la Unin Americana. Un acercamiento cualitativo Jannet S. Valero Vilchis 1 javavi3@hotmail.com Universidad Autnoma del Estado de Mxico Centro de Investigacin en Ciencias Polticas y Administracin Pblica Red Iberoamericana de Investigacin en Familia y Medios de Comunicacin

Resumen Muchas familias y personas de los distintos pases del orbe, en su mpetu por tratar de conseguir mejor calidad de vida o desarrollo se ven obligados a emigrar de sus lugares de origen, fundamentalmente en busca de empleo y de mejores ingresos econmicos. En el caso de Mxico, histricamente hemos sido testigos de una creciente y permanente oleada de migrantes hacia los Estados Unidos de Norteamrica. El presente documento, de manera sinttica analiza los procesos, condiciones y barreras comunicativas que viven los alumnos de educacin bsica que --al ser llevados y/o retornados por sus familiares a una nueva cultura idiomtica e interaccional-- enfrentan dificultades para tratar de atender las tareas o responsabilidades que les son propias en su condicin de escolares de nivel bsico.

Abstract Many families and individuals in the different countries of the world, in its impetus to try to get "better quality of life and development" are forced to migrate from their places of origin, mainly in search of employment and better income. In the case of Mexico, historically we have witnessed a growing and continuing wave of migrants to the United States.

Maestra en Comunicacin. Profesora de tiempo completo de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UAEM. Coordinadora Institucional de la Red Iberoamericana de Investigacin en Familia y Medios de Comunicacin (FAMECOM). Integrante del Cuerpo Acadmico: Estudios interdisciplinarios sobre planeacin, desarrollo y calidad de vida.

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This paper, briefly discusses the processes, conditions, and communication barriers experienced by students in basic education - to be carried and / or returned to their families to a new culture, language and interactional - face difficulties in trying to meet tasks or responsibilities that are unique in their capacity as school-level.

Palabras

clave:

Comunicacin,

educacin

bsica,

migracin,

barreras

comunicativas.

Introduccin En el marco del Proyecto Educacin Bsica sin Fronteras, en el Estado de Mxico, nos dimos a la tarea de emprender un diagnstico acerca de las condiciones que priman en los alumnos que, por distintas razones y condiciones, han tenido que cursar una parte de su formacin escolar en Mxico y otra en alguno de los planteles educativos de los Estados Unidos de Norteamrica (USA) 2 . La secuencia de estas experiencias cursar estudios en uno u otro pasdistan mucho de ser una eleccin o proceso de planeacin. Ms bien, constituye la consecuencia de un racimo de decisiones supra-educativas y podramos decir que al menos en principio fuera de los resortes motivacionales de los propios educandos.

Los trminos de la presente investigacin se apoyaron en dos ideas centrales. En la primera, se busc trazar con la mayor aproximacin posible, las dimensiones cuantitativas que en el Estado de Mxico presenta el fenmeno de los estudiantes de primaria y secundaria que se encuentran en condicin binacional y que junto con sus respectivas familias buscan dar continuidad a su formacin acadmica 3 .

Este trabajo da cuenta sinttica de los resultados de un proyecto de investigacin que fue financiado por la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno del Estado de Mxico y que recibi el apoyo de la Secretara de Investigacin y Estudios Avanzados de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Dicha investigacin fue realizada por integrantes del Cuerpo Acadmico: Estudios Interdisciplinarios sobre planeacin, desarrollo y calidad de vida.
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Es importante aclarar que como parte del equipo de investigacin FAMECOM, tuvimos la oportunidad de participar activamente en el proyecto de investigacin sobre la migracin que viven algunos escolares de primaria y secundaria pero circunscrito geogrficamente al Estado de Mxico. Dicho esfuerzo respondi a los

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La segunda idea consisti en describir las condiciones acadmicas y comunicacionales que (conscientes o no) llevan a cuestas nuestros escolares, cuando se ven obligados a emigrar hacia algn estado de nuestro vecino del norte, en compaa de sus familiares 4 .

Dicho de otra manera: qu barreras comunicativas o ventajas encuentran los escolares al retornar a suelo mexicano, en tanto se ven en la necesidad de continuar con su preparacin en el sistema educativo? Si han cursado la mayor parte de su formacin escolar, desde la educacin inicial hasta el primero o segundo grado de secundaria y disponen de un dominio suficiente del idioma ingls, pero su conocimiento y habilidades comunicativas en castellano son bajas o nulas cmo sortean ellos y el sistema educativo (profesores, autoridades educativas) al que arriban este tipo de ventajas y limitaciones que conviven en el da a da?

Desde luego, se trata de un conjunto de interrogantes que se plantearon inicialmente para el desarrollo de la investigacin 5 . Visto que el presente trabajo se inscribe en el campo de los estudios de la comunicacin, si bien tuvimos que abordar frontalmente el tema de la migracin y de los alumnos en condicin binacional, a fin de contar con elementos conceptuales indispensables, en realidad nos interes enfilar el estudio hacia el papel que juegan el idioma, el habla y el uso del habla, en los estudiantes de primaria y secundaria, que viven la condicin de

propsitos que se plantearon desde un proyecto de alcance federal, conocido como: Educacin Bsica sin Fronteras. As, junto con Luis Alfonso Guadarrama, Juan Carlos Patio, Karla Brito, Lourdes Villanueva y Gabriela Terrn, emprendimos un acercamiento a los problemas que enfrentaban (y/o siguen viviendo) los estudiantes a los que hemos hecho referencia lneas arriba.

El informe de investigacin en extenso fue remitido oficial y formalmente por nuestra Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, el pasado mes de julio del ao 2010. Una vez concluida esta valiosa experiencia, opt por regresar a la informacin conseguida; a nuestro material documental reunido durante casi seis meses; a los anlisis y reflexiones que habamos derivado colegiadamente y, me propuse desarrollar este subtema que, desde los inicios de la experiencia me llam la atencin desde el campo de la comunicacin.

A partir de este trabajo, en el que tuve la oportunidad de coordinar la investigacin en su conjunto, se desarrollaron dos trabajos de tesis de licenciatura. El primero, desplegado por Karla Brito Gmez; dedicado a analizar las polticas pblicas migratorias y, el segundo, a cargo de Antonio Quintero y de Ana Vianey Surez, ellos dos, egresados de la Licenciatura en Comunicacin de la UAEM. Mi gratitud, a los tres, por su considerable y valiosos apoyo.

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migrantes en retorno a suelo nacional. En menos palabras, esta ponencia se inscribi en el subcampo del lenguaje y, particularmente, nos interes analizar el papel que juega el uso social de la lengua (idioma) en el contexto de los procesos, vivencias y tareas que se exigen a los estudiantes en los espacios educativos de primaria y secundaria.

A pesar de que los centros escolares constituyeron el referente vivencial para nuestro anlisis, se incluy la participacin de tres actores centrales ms que sociocultural y educativamente acompaan a los educandos: los profesores, las autoridades educativas y a los padres y madres de familia. El propsito central de esta incorporacin fue tratar de enriquecer el ejercicio de aproximacin al problema de investigacin planteado.

La migracin Como lo seal recientemente Karla Brito en su trabajo de tesis La secuencia de estas experiencias cursar estudios en uno u otro pasdistan mucho de ser una eleccin o proceso de planeacin. Ms bien, constituye la consecuencia de un racimo de decisiones supra-educativas y podramos decir que al menos en principio fuera de los resortes motivacionales de los propios educandos (Brito, 2010:10).

Como punto de partida de orden conceptual, se entiende que el fenmeno de la migracin responde, como otros problemas sociales, a condiciones multifactoriales que han sido ampliamente documentadas en abundantes estudios. (Durand y Massey 2003; Chvez y Serrano, 2003; CONAPO, 2005; Rojas, 2006; Giorgoli e Iztagsohn, 2006; Gonzlez, 1998, 2006; Garca, 2007; Ziga, 2008; entre otros).

Dicho proceso ha generado profundas y constantes mutaciones en el mercado de trabajo, generando que unas regiones y pases se conviertan en polos de atraccin, mientras que otros se transforman en zonas expulsoras. El Instituto Nacional de Migracin menciona para el caso de la Unin American, a los Estados
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fronterizos de Arizona, California, Nuevo Mxico y Texas como grandes receptores de migrantes, as como la zona denominada los grandes lagos en estados como Indiana, Illinois, Michigan, Wisconsin y Minnesota (Durand y Massey 2003, Gonzlez, 2006; Chvez y Serrano, 2003).

En trminos generales, segn fuentes oficiales, el territorio mexiquense ha sido ubicado en la Regin Centro y est caracterizado por Muy baja o Baja intensidad migratoria, junto con el Distrito Federal y Tlaxcala (CONAPO, 2005: 19). En otro documento se apunta que nuestra razones centrales: entidad presenta baja migracin por dos

A). Del total de mexicanos que viven en suelo estadounidense, prcticamente tres por ciento son originarios del Estado de Mxico y,

B). Para el ao 2000, la participacin porcentual de la entidad, en el mismo fenmeno migratorio, fue de 8.2% del total nacional (El Colegio Mexiquense, 2002).

Metodologa del estudio A travs de un trabajo de corte cuantitativo, se logr contar con cifras bsicas que me permitieron trazar las caractersticas de la poblacin escolar, con experiencia educativa binacional (o en retorno) tanto en el territorio estatal como en aquellos estados de la Unin Americana a los que usualmente arriban los alumnos de inters. En torno a la dimensin cuantitativa, se ha reportado ms ampliamente en el informe oficial entregado en su momento. Aqu, nicamente presento un perfil elemental.

Con la finalidad de lograr un acercamiento a los problemas comunicacionales y educativos que vivan los menores migrantes, en condicin binacional, optamos por realizar entrevistas a informantes que, dada su condicin y mbito de participacin, nos permitieran una mejor aproximacin y comprensin del
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fenmeno. Los entrevistados estuvieron constituidos por: los alumnos con experiencia educativa binacional; padres, madres de familia o tutores de los alumnos que viven o haban vivido dicha condicin y, autoridades educativas y/o docentes de planteles escolares de primaria o secundaria, que brindan atencin a este tipo de alumnos. Dichos grupos focales fueron concertados en tres municipios del territorio estatal, como se presenta en el Anexo 1 de este trabajo.

Todos fueron entrevistados mediante la tcnica de focus group, misma que tuvo como apoyo una gua elaborada expresamente para los propsitos del presente estudio y para cada tipo de informantes. La integracin de cada grupo de enfoque (fueron nueve en total, ver Anexo 2) se efectu por condicin educativa, es decir, un grupo focal con estudiantes; otro ms con directivos y docentes (integrados por el director, directora o subdirectores; al menos un profesor(a) de espaol, de ingls, matemticas, historia, ms un orientador y, en su caso, el jefe de control escolar). Desde luego, en el caso de planteles de primaria, se integraron profesores de distintos grupos, ms las autoridades educativas.

Visin cuantitativa Para el ciclo 2009-2010, identificamos un total de 4,382 estudiantes que haban tenido experiencia educativa binacional. Prcticamente seis de cada diez alumnos cursan los estudios de primaria y los cuatro restantes, cursaban estudios de secundaria, considerando los dos tipos de sostenimiento (pblico y privado) y las tres modalidades de los programas de secundaria: general, tcnica y telesecundaria.

Como se puede apreciar en el mapa del Anexo 3, que en tan slo 37 municipios se concentr el 80% de la poblacin educativa que ha tenido que enfrentar su formacin escolar entre los EEUU y Mxico.

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Tambin pudimos advertir, al mirar los municipios sombreados en el mismo mapa, que la presencia de estudiantes que han vivido el proceso migratorio sea hacia los EEUU y/o en retorno a Mxicoest marcado por dos condiciones: I). Proceden o retornan a municipios con alta concentracin poblacional; o bien, II). Migraron y regresan a municipios con bajo peso demogrfico pero que tradicionalmente, por carencias de oportunidades debidas a rezagos histricos, son expulsores de poblacin hacia los EEUU 6 .

Identificamos que 85 de cada 100 alumnos, cursan algn grado escolar en primaria y los 15 restantes acuden a las aulas de la secundaria. Por lo que toca a los estudios con menor porcentaje (15%) de estudiantes en condicin binacional, prcticamente se distribuyen en proporciones crecientes y relativamente similares (29% en primer grado; 35% en segundo de secundaria y, 45% para tercer grado).

Otro hallazgo fue que la mayora de las familias de migrantes que regresan a territorio mexiquense, lo hacen cuando sus hijos e hijas, estn mayoritariamente, entre los siete y los 12 aos. Un dato adicional que podemos aportar es que en los estudios de primaria, se tiene mayor presencia de alumnos con alguna experiencia educativa binacional en los primeros tres grados escolares. Logramos cotejar que, sumando la matrcula hasta el tercer grado, acumulan poco ms del 60% del total de los estudiantes que viven esta condicin.

Si bien poco ms de la mitad de estos alumnos cursaba los estudios de primaria, logramos identificar que un tercio de los alumnos tena entre 14 y 15 aos de edad y haba regresado a continuar su formacin en los estudios de secundaria de la entidad mexiquense. Ningn otro rango de edad, compuesto de dos aos, alcanz un porcentaje similar; nicamente se acercaron un poco los rangos de 7 y 8 aos,

A detalle, puede ser revisada la tabla que he desplegado en la parte inferior del mismo mapa del Anexo 3, para constatar que 8 de cada diez estudiantes con experiencia educativa binacional, estn ubicados en estos 37 municipios.

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con prcticamente la quinta parte (21% en mujeres y 19% para los varones). Por ende, se trat de alumnos en los primeros grados de primaria.

El perfil etario y educativo que presentan los educandos en condicin de experiencia binacional, permiti poner de relieve varios aspectos de especial relevancia para reflexionar acerca de los problemas comunicacionales que viven los estudiantes de inters.

As es como llegan al Estado de Mxico pero, de dnde proceden? Mediante los grupos focales aplicados y la revisin de otros documentos, logramos identificar los principales estados de Unin Americana donde haban radicado y radican los familiares de los estudiantes identificados. Como se puede apreciar en el mapa que presento en el Anexo 4, los principales lugares de residencia o de destino temporal de los mexiquenses fueron: Los ngeles, Long Beach, San Diego, San Francisco en California; Houston y Dallas en Texas, Phoenix, Arizona, California, Texas, Chicago y Nueva York.

Segn el Conteo 2005 de INEGI se estima que hay poco ms de 11 millones de connacionales viviendo en territorio estadounidense (INEGI, 2005). Para el Estado de Mxico, siguiendo la misma fuente oficial, de los 12 014,536, se contabilizan 12,563 mexiquenses que tienen como lugar de residencia EUA. Asimismo, visto el fenmeno desde nuestro territorio estatal, se tiene conocimiento de la existencia de organizaciones de mexiquenses de Municipios como Tonatico 7 , donde se

reporta que la tercera parte de su poblacin reside en Wuakegan Illinois. Estas organizaciones, mejor conocidas como clubes de migrantes, tambin tienen presencia de oriundos de Tenancingo, en Delaware, dato que corroboramos en la aplicacin de los grupos focales. Asimismo, de los flujos que van de Acambay hacia lugares como California; de Municipios de la zona conurbada como Nezahualcyotl, que se establecen en Nueva York y Nueva Jersey; de Almoloya

Estas organizaciones se denominan clubes de migrantes mexiquenses. Han cobrado gran importancia en EUA y son una base muy importante para que los flujos migratorios se muevan con mayor dinamismo.

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de Alquisiras, en Pensilvania y en Phoenix Arizona; de Coatepec Harinas, en Woodstock, Illinois y, del municipio de Tejupilco, en Texas. Ver Anexo 4.

Las barreas comunicativas. Dimensin cualitativa Todos los estudiantes con este tipo de experiencias educativas, distribuidas en dos pases, requieren de atencin comunicativa especial. Sin ninguna duda. Pero, si hemos de tener en cuenta lo que significan las barreras comunicativas para su adecuado desarrollo y continuidad de estudios, en este orden, ha de considerarse que cuando se trata de los primeros grados escolares en la primaria, es posible que estos chicos hayan asistido, en los Estados Unidos de Norteamrica, a planteles educativos en los que se aprovecha la educacin preescolar para ensearles a leer y a escribir (muy iniciticamente) pero en ingls. Y, al retornar a suelo mexicano y mexiquense, se encontrarn con un sistema educativo que recin comienza con habilidades de lecto-escritura, pero en otro idioma, es decir, nada menos que: en Castellano!

En estas condiciones, los educandos enfrentan dos situaciones profundamente limitativas. La primera, que haban comenzado con su formacin de lecto-escritura en el idioma ingls. La segunda, que al arribar al sistema educativo mexicano, no disponen del bagaje necesario y regularmente infravaloradoque, de suyo, aportan tanto la educacin inicial cursada hasta el momento, como la atmsfera metalingstica que nutre la vida cotidiana y, particularmente los medios de comunicacin (televisin y radio) en la formacin sociolingstica de los educandos. Una ilustracin de lo que aludimos, son las siguientes expresiones de uno de los grupos focales:

Moderador: Qu te cost ms trabajo? Yesenia: Aj. No saba escribir en espaol. [Pero] le entenda a la maestra. Lorena: Yo no saba leer en espaol.

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Mariana: A m me dijeron [aludiendo a la profesora] presntate, y me present en ingls. Y todos as de Qu dijiste? Y ya fui con la maestra y me dijo que me presentara en espaol. Y no saba cmo y escrib mejor mi nombre en el pizarrn. Moderador: Les cost trabajo hablar espaol, aunque con sus paps lo hablaban diariamente en casa? Los maestros notaron que les costaba trabajo entenderles en Espaol? Y, qu hicieron. Claudia: A un principio, yo no quera hablar con nadie. Me cost un poquito de trabajo leer en espaol. Mi maestra mand traer a mi mam y le dijo que si yo no saba hablar espaol y que se le haca raro que yo no le entendiera mucho a la maestra. De ah empec a hablar con la maestra. Me dijo que era como la escuela de all [en EEUU], slo que diferente: [en cuanto a] alumnos, idioma; diferentes cosas y, bueno, me dijo: --Cuando no me entiendas o quieras decir algo, slo dime y te doy la palabra o te ayudo para que puedas entender y no te atrases mucho en la escuela. (GFSTE02)

Se puede apreciar que, al reintegrarse a su formacin escolar, estos alumnos especficos, carecen de los elementos comunicativos y expresivos que s tienen sus compaeros de aulas y que no han tenido que emigrar. Entonces debemos preguntarnos cules y de qu dimensiones son las barreras comunicativas que viven estos chicos? Imagino las mltiples dificultades que ello representa da a da para profesores, padres y/o madres de familia y para el propio estudiante. Ante esta condicin, deberan ser utilizados y aprovechados los materiales educativos que ya se han editado, pues podran brindar apoyo pedaggico para favorecer una mejor atencin a los educandos, segn su grado escolar.

Por lo que toca a los estudiantes que han tenido que retornar a suelo nacional, para continuar sus estudios de secundaria en la entidad mexiquense, puedo apuntar que el sistema educativo ha de tratar de entender e incorporar a
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estudiantes que, en la mayora de los casos, han degustado por un mayor nmero de aos el sistema educativo norteamericano y, consecuentemente, la cultura estadounidense. La formacin acadmica con que cuentan estos estudiantes a la altura de los 14 15 aos de edadrepresenta, desde mi ptica, desafos comunicativos de magnitudes considerables, pues temas especficos asociados a Historia de Mxico, Espaol, Geografa, Formacin Cvica y tica, expresin verbal y escrita en castellano y lo que podramos concebir como cultura cvica (organizacin e integracin de los poderes; sistemas de participacin ciudadana; elecciones; celebraciones emblemticas, entre otras), suelen constituirse en zonas carentes de contenido en la estructura cognitiva de los educandos. Al respecto, quiero colocar una de las estampas ms emblemticas que consegu en uno de los grupos focales:

Profesor: En Historia de Mxico, se les complica ms. Estuve platicando con Sofa [estudiante binacional, o en retorno] porque tuvimos una evaluacin y no vino. Le di oportunidad de preparase y le aplicamos el examen dos das despus. Pero antes ya haba platicado con ella y me dijo que se le estaba haciendo muy complicado. Dijo [Sofa]: Yo inclusive ya no quiero venir porque siento que no estoy sirviendo para nada. Ya inclusive platiqu con mi mam y acordamos que nos vamos a regresar [a EUA] porque el caso mo va hacer un fracaso; se me complican las asignaturas yo no conozco nada de Mxico. (GFSIM06)

A este respecto: Cmo integrar a estos alumnos con experiencia educativa y comunicacional binacional, cuando gran parte de su vida personal y familiar ha transcurrido en otro pas y, en otros casos, han nacido en otra nacin, por ende en un sistema educativo sensiblemente distinto en planes y programas de estudio?

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Ante dicha condicin biogrfica, lo que apreciamos en los grupos focales aplicados, es que los profesores y autoridades educativas apuntaban varias dificultades para lograr una adecuada atencin e integracin de los alumnos al sistema educativo nacional-estatal-microlocal 8 .

Por ahora deseo sealar que el sistema educativo, tal

como actualmente

funciona, no contempla la posibilidad real de ofrecer e impartir cursos remediales para cubrir los huecos de conocimiento que involuntariamente se han formado en los educandos, y tampoco consideran las condiciones comunicativas que pueden vivir los docentes de primaria y secundaria, simplemente se hace caso omiso de las circunstancias que viven: educandos, estudiantes, la familia y las autoridades educativas. Es claro que el pretendido programa Educacin Bsica sin Fronteras dista mucho del puerto en el que desea encallar. Quiero exponer otro ngulo.

Cuando se trat de alumnos que haban alcanzado las edades de 13 a 15 aos; que recientemente haban retornado a Mxico y, que su formacin educativa haba cubierto los primeros aos de escolaridad, regularmente sus habilidades comunicacionales en el idioma ingls se tornaron superiores a la de los docentes que oficialmente se ocupan de tales contenidos acadmicos en las aulas. Sobre el particular, dar paso a una seleccin de expresiones recabadas en los grupos focales.

Moderador: Qu les hubiera gustado que hicieran aqu cuando llegaron? Yesenia: Que dieran clases de ingls, de verdad. Moderador: Qu tal sus clases de ingls?

Se usa la triada: Nacional-Estatal-Microlocal, porque deseamos connotar que se trata de un proceso de inmersin en el sistema educativo que opera a escala nacional con una estructura de contenidos curriculares homogneos (educacin bsica); tambin porque me parece que-- al arribar a la entidad mexiquense, el estudiante vive la materializacin de los rasgos especficos que adquiere el plan de estudio de secundaria o de primaria y, porque al radicar en un poblado, ciudad o colonia a la que asiste cotidianamente para continuar su preparacin acadmica, su plan de estudios se cristaliza frente a profesores especficos, que operan sus propios saberes y sistemas de enseanza, adems de experimentar esa atmsfera microlocal que constituye su nuevo centro escolar.
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Ingrid: La maestra que tenemos ahorita? Como que no sabe! Moderador: Y t le ayudas? Ingrid: Cuando tiene ms cosas que hacer, ella me dice: --- Ven. Aydame. -- Pero luego, como que no pronuncia bien las cosas. Antes s le deca Pero [ahora] ya no, porque me deca -- No Es que tienes otro tipo de ingls. Y yo estoy bien. (GFSTE02).

La mayora de los colegiales de primero y segundo grados (de primaria), debido a su corta edad y al potencial que ello representa para asimilar nuevos cdigos y, dira, encimarlos, en la experiencia precedente y temprana, suelen tener mejores respuestas, tanto en lo educativo como en lo social. Desde luego, otro rostro presentar su trayectoria acadmica si, como sucede en algunos casos, nuevamente deben retornar a los EEUU.

Conclusiones Derivado del acercamiento que aportaron los elementos cuantitativos, cualitativos y documentales desplegados en esta investigacin, enseguida se anotan un racimo de ideas que podran contribuir, desde el campo de la comunicacin, a promover y asegurar la atencin educativa de los nios y jvenes migrantes que cursan sus estudios en Mxico y en Estados Unidos, procurando una educacin de calidad, con equidad y pertinencia (Palma, 2009: 114). A continuacin anoto las siguientes recomendaciones.

Si bien existen exmenes que se aplican a estudiantes con experiencia educativa binacional, se sugiere que el propsito central del examen vaya dirigido hacia el diagnstico y no slo a la ubicacin en el grado correspondiente. Asimismo, la estructura y contenido central del examen debera arrojar indicadores sobre:

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Conocimiento y dominio comunicativo del idioma espaol para evaluar las siguientes competencias comunicativas: Entiende, habla, lee, escribe. Conocimientos generales equivalentes y centrales en ambos sistemas educativos (Mxico-EEUU), segn la escolaridad reportada en documentos oficiales o acreditados. Por ejemplo: Matemticas, Ciencias y Geografa.

Los exmenes podran elaborarse tanto en ingls como en castellano, a fin de brindar oportunidades a los escolares en retorno a Mxico que hubiesen

permanecido gran parte de su vida escolar en los EEUU. Con ello, el proceso de inmersin y adaptacin escolar sera gradual y terso.

El diagnstico acadmico y la ubicacin en el grado escolar correspondiente, deberan estar acompaados por la emisin del programa acadmico de apoyo que requiere un estudiante con experiencia educativa nacional. Por ejemplo, iniciacin o reforzamiento en Historia, Espaol, Matemticas, Formacin Cvica y tica. Pero de manera especial, cuando se trata de escolares que han nacido y vivido la mayor parte de su vida en la Unin Americana, se requiere de un slido apoyo en el manejo del idioma. Este aspecto implica las habilidades centrales de: hablar, comprender, leer y escribir en castellano, si se quiere, incluso hay que pensar en lo que implica el manejo y aplicacin del castellano en el idiolecto de los mexicanismos.

Promover entre los profesores de primaria y secundaria la importancia de estimular la convivencia de nios con experiencia educativa binacional con el resto de sus compaeros de clase al llegar a Mxico, para crear un ambiente de confianza y seguridad.

Disear, desarrollar y aplicar programas de apoyo acadmico (remediales) y psicolgico para contribuir con el proceso de adaptacin comunicativa del nio a la escuela, debido a que procede de un sistema educativo distinto. Dichos contenidos se sugiere enfocados en reas especficas de: Espaol, lectura y
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redaccin, Geografa, Matemticas, Historia y en aquellos tpicos que cada caso requiera. Capacitar a directivos, profesores y orientadores educativos acerca de la forma de tratar educativamente a un escolar con experiencia educativa binacional. Al respecto, deben aprovecharse los documentos que han sido editados por el Programa de Educacin sin Fronteras. Destacan por su pertinencia los siguientes textos:

Mientras llego a mi escuela. Pensar desde el otro lado. Los desafos de una Educacin Bsica sin Fronteras

Desarrollar un proceso de sensibilizacin para los actores escolares que interaccionan con el nio con experiencia educativa binacional que tendrn a su cargo en el aula. Desde luego, no se plantea ningn esquema que genere inequidad con el resto del grupo, pero se debe reconocer que los nios con experiencia educativa binacional son ms vulnerables, debido a que pueden carecer de habilidades comunicativas bsicas en castellano.

Por supuesto, algunas de las propuestas deben ser pulsadas y, acaso ms, discutidas con los principales actores del sistema educativo; otras ms, pueden ser el punto de partida para robustecer y afinar diversos ngulos del quehacer cotidiano que encara el complejo sistema educativo del Estado de Mxico.

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Gonzlez Becerril, Juan Gabino (2006). Migracin y remesas en el Sur del Estado de Mxico, en Papeles de Poblacin, Octubre Diciembre, No. 50, Universidad Autnoma del Estado de Mxico, Mxico, pp. 223-252. INEGI (2005). II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005, Mxico. Palma Martnez, Enrique; ngeles Jimnez, Alex (2009). Migracin y polticas pblicas. Una aproximacin al Estado de Mxico en Migracin, Democracia y Desarrollo, la experiencia mexiquense. IEEM-PRI: Mxico. Rojas Rangel, Teresa (2006). Resultados de una poltica orientada hacia la equidad y calidad de la educacin primaria para las nias y nios jornaleros migrantes, en Estudios Sociales, Enero Junio, Ao / Vol. XIV, No. 27, Universidad de Sonora, Mxico, pp. 94-122. Ziga, Vctor (2008) Alumnos transnacionales. Escuelas mexicanas frente a la globalizacin. Educacin Bsica sin Fronteras. SEP.

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Anexo 1. Mapa del Estado de Mxico Aplicacin de grupos focales. Ubicacin geogrfica de los planteles educativos

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Anexo 2. Distribucin de Grupos Focales Clave del Grupo focal GFSTP01 GFSTE02 GFSTM03 GFSIP04 GFSIE05 GFSIM06 GFPMP07 GFPME08 GFPMM09 METEPEC TENANCINGO Municipio Dirigido a Padres de Familia Estudiantes Maestros Padres de Familia IXTAPAN DE LA SAL Estudiantes Maestros Padres de Familia Estudiantes Maestros

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Anexo 3. Presencia de los estudiantes con experiencia educativa binacional en el Estado de Mxico, 2010.

Fuente: Elaboracin propia a partir de base de datos proporcionada por la Unidad de Planeacin, Evaluacin y Control Escolar. Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, Secretara de Educacin, GEM y la Direccin de Planeacin Educativa del SEIEM

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Anexo 4. Flujo migratorio de poblacin mexiquense hacia los Estados Unidos de Norteamrica. Junio, 2010

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El acceso y uso de tecnologas digitales entre jvenes estudiantes universitarios. Caso UPN. Usos y concepciones de las tecnologas digitales de la comunidad acadmica, retos para la alfabetizacin digital y la formacin. Luz Mara Garay Cruz Universidad Pedaggica Nacional-Ajusco. marilugaraycruz@yahoo.com.mx/lgaray@upn.mx Resumen: Se presentan resultados parciales de una investigacin acerca del acceso y uso de tecnologas digitales de los estudiantes de la Universidad

Pedaggica Nacional, esta investigacin form parte de un proyecto mayor coordinado por la Dra. Delia Crovi de la FCPyS de la UNAM y en la cual tambin particip la Dra. Maricela Portillo de la UACM. El objetivo de esta ponencia es compartir los datos generales que se obtuvieron y algunos datos especficos que tienen que ver con el uso de la computadora e Internet y los procesos de formacin por los cuales han pasado algunos

estudiantes de la UPN y la percepcin que tienen sobre algunos recursos tecnolgicos en su vida cotidiana y acadmica.

Palabras clave: estudiantes, usos , percepciones, computadora, Internet. Abstract These are partial results of a research of the access and use of digital technologies for students of the National Pedagogical University, this research was part of a bigger project coordinated by Dr. Delia Crovi of the FCPyS-UNAM and in which was also the Dra. Maricela Portillo de la UACM. The purpose of this paper is to share the general data were obtained and some specific data that have to do with the use of the computer and the Internet and the

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processes of formation by whom have spent some students of the UPN and the perception of some technological resources in their daily lives and academic

Antecedentes La Universidad Pedaggica Nacional (UPN) es una universidad temtica especializada en tpicos educativos, con una poblacin estudiantil integrada en su mayora por mujeres (82% en promedio generacional), matriculadas en las cuatro licenciaturas que all se imparten: Pedagoga, Administracin Educativa, Sociologa de la Educacin y Psicologa Educativa. 1 El alto porcentaje de poblacin femenina sugiere que los programas de formacin que nos ocupan son identificados por los aspirantes como carreras femeninas (Lozano y Rodrguez, 2005:15). Se trata de una institucin en la cual se han operado cambios significativos en cuanto a la matrcula que se ha atendido a lo largo de los aos. Antes, en sus comienzos, la poblacin inscrita estaba conformada en su mayora por profesores en servicio egresados de las normales y no era joven: A lo largo de la primera dcada de vida de la Universidad la presencia de los normalistas fue cediendo paulatinamente su lugar a los bachilleres. Los movimientos que siguieron ambas subpoblaciones desde 1988 hasta llegar al momento actual no pueden ser

documentadas, sin embargo, en 1994 se comprob que la tendencia hacia el ingreso generalizado de bachilleres se mantuvo, de manera tal que a la fecha contamos con un alumnado predominantemente egresado de los distintos planes de la educacin media superior (Lozano y Rodrguez, 2000:12). Esta situacin oper un cambio importante en los aos 2002 y 2003, cuando la proporcin de alumnos menores de 23 aos, y egresados del bachillerato, rebas el 80%.

Una quinta licenciatura, en Educacin Indgena, se imparte en la Universidad; sin embargo, debido a las caractersticaspeculiaresdequienesaellaasisten(edad,formacinprofesional),noesconsideradanienlos estudiosdelPerfildeingresodelainstitucin,niparalosfinesdeesteestudio.
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Otras de las peculiaridades que presentan los jvenes de la UPN es que en su mayora se trata de alumnos solteros (85%); adems, la mayora tambin proviene de familias en las cuales ellos constituyen la primera generacin que llega a la educacin superior (Lozano y Rodrguez, 2005:17). En cuanto a equipamiento tecnolgico los datos arrojados por un primer estudio sealan que:
los aparatos que generalmente poseen son aquellos que las capas medias urbanas pueden adquirir (televisin, radio, grabadora, videograbadora) y con los cuales la mayora de la poblacin se encuentra familiarizada, es decir, han pasado a formar parte de las condiciones de vida cotidiana; pero cuando se trata de aparatos de uso ms complejo, que requieren conocimientos y habilidades especficas distintas a las que usualmente utilizamos y que no fueron proporcionadas por el sistema educativo a las generaciones de los padres e incluso a los estudiantes que forman parte de la poblacin bajo estudio, las proporciones de las familias que cuentan con estos bienes disminuye notablemente [] En este sentido, cabe hacer notar la escasa proporcin de estudiantes que cuentan con computadora (12%), pues esto quiere decir que son muy pocos los que tienen la posibilidad de acceder a informacin que actualmente slo se obtiene a travs de sistemas digitales informticos, amn de las facilidades que este instrumento ofrece para la elaboracin de los trabajos escolares y de las tesis (Lozano y Rodrguez, 2000:61-64).

En 2003 se haba pasado del 12% de estudiantes con computadora a 51.3%; aunque slo el 20.5 seal tener suscripcin a Internet. Estos breves antecedentes sobre algunos datos arrojados por estudios anteriores acerca de la poblacin estudiantil de la UPN, nos sirven como punto de partida para presentar los datos obtenidos en esta investigacin sobre la apropiacin y uso de TIC entre los estudiantes de la Universidad.

Criterios metodolgicos Los cuestionarios se aplicaron a estudiantes de tres programas educativos que se imparten en la Universidad Pedaggica Nacional-Ajusco: Pedagoga, Psicologa Educativa y Administracin Educativa. Se decidi aplicar los cuestionarios a estudiantes de 1er, 5 y 7 semestre para tener un espectro ms amplio de edad, y en los horarios matutino y vespertino para tener una mayor variedad de perfiles. Se aplicaron 33 cuestionarios a estudiantes de Administracin Educativa, 39 en Pedagoga y 52 en Psicologa Educativa a 52.

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Cabe sealar que los programas de Pedagoga y Psicologa Educativa son los que histricamente han concentrado a la mayor poblacin de estudiantes en la Universidad, ms del 80%.

Datos generales de los estudiantes El cuestionario Jvenes y apropiacin tecnolgica se aplic a 124 estudiantes de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco; los datos obtenidos brindan un panorama general de la conformacin de la poblacin estudiantil, a continuacin se presentan algunos datos generales. La comunidad de universitarios est conformada principalmente por mujeres, el cuestionario a la muestra report que un 83 % (103) son mujeres, frente a un 17% (21) de hombres, esta es una caracterstica constante de la poblacin estudiantil de la Universidad. Sobre la edad es difcil indicar un rango donde la frecuencia sea la mayor y refleje caractersticas de la poblacin, pues se recabaron datos de alumnos de los primeros semestres y los ltimos. Lo que se puede afirmar es que, en el caso del universo de estudio de la UPN, el promedio de edad son los 21 aos, teniendo como polos 17 y 24 aos. Acerca del estado civil, la mayora 90% (112) alumnos son solteros, un 6% (7) que revela vivir en unin libre y un 3% estar casados. Un dato que era importante conocer acerca de los estudiantes era saber si trabajan o no, pues ello implica conocer su capacidad adquisitiva para el uso de algunos de los recursos tecnolgicos que se abordan en este trabajo, al respecto se encontr que 94 alumnos no trabajan y 28 si. De estos jvenes que laboran 16 de ellos lo hacen menos de 20 horas y estn contratados como eventuales y los 12 que trabajan 20 horas semanales tienen empleos ms estables y cuentan con empleos de base.

Tambin se les pregunt acerca de los salarios que perciben y los alumnos que trabajan 20 horas en trabajos estables y basificados perciben salarios mensuales en promedio de $4,000 pesos, mientras que los jvenes que tienen trabajos

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eventuales o en negocios familiares reportan ingresos muy variados que van de los $4,000 a los $10,000 pesos mensuales, pero no tienen los beneficios como pago de vacaciones, seguros mdicos ni prestaciones de ningn tipo.

Esta informacin acerca de la situacin laboral de los jvenes permite constatar que dadas las caractersticas de la poblacin estudiantil actualmente en la UPN, es cada vez menos frecuente que los estudiantes laboren y son en su mayora dependientes econmicamente de sus familias y esto incide directamente con algunos de los puntos que se abordan ms adelante, por ejemplo con la cantidad de dinero que pueden invertir en la compra de gadgets tecnolgicos, o en tarjetas telefnicas, por mencionar algunos.

Datos sobre acceso, disponibilidad y uso de tecnologa. A continuacin se presentan los datos sobre el acceso, disponibilidad y uso de aparatos tecnolgicos que conforman las llamadas Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) entre la comunidad estudiantil de la UPN- Ajusco; tomando en cuenta que predomina una poblacin cuya actividad central es estudiar. resultados se presentan organizados en 6 apartados: Computadora Internet Telfono celular Videojuegos Escuchar y bajar msica Actividades y opciones de las TIC Los

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Se inicia con la tabla general 2 que muestra qu tecnologas poseen los alumnos de la Pedaggica. Tabla 1

Aparatos que tiene Nmero de alumnos S lo tiene Telfono celular Computadora Reproductor de msica Internet Consola de videojuegos Juegos porttiles 119 119 92 92 35 28 No lo tiene 5 5 32 32 89 96 Porcentaje (%) S lo tiene 96 96 74.2 74.2 28.2 22.6 No lo tiene 4 4 25.8 25.8 71.8 77.4

El 96% (119) de los jvenes reporta tener telfono celular y computadora; el 74% (92) cuentan con un reproductor de msica y acceso a Internet; y respecto de las consolas de videojuego se percibe un porcentaje ms bajo de estudiantes que cuenten con stas, 28% (35); y lo mismo se reporta con los juegos porttiles, un 23% (28) los tiene.

Cabesealarquelastablasygrficasquesepresentanenestetextohansidoelaboradasporlaautoraa partirdelosdatosobtenidosduranteelprocesodeindagacin

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En el caso de estos dos ltimos (consola de juegos y juegos porttiles) puede deberse a que el costo de los mismos es elevado, y tenerlos implica otros gastos como, comprar los juegos, los accesorios y controles. Resulta interesante confrontar los datos de posesin con los de uso frecuente, pues al cuestionrseles acerca de los tres aparatos que ms utilizan, hay coincidencia con los que tienen: el telfono celular es usado con mayor frecuencia 89% (111), seguido de la computadora en un 88% (109), y el Internet en un 86% (107); sin embargo, el reproductor de msica que reporta una frecuencia alta de posesin, no coincide con el grado de uso, que es slo de 31% (38).

Computadora En relacin a la computadora, en el cuestionario se indag sobre los aos y el lugar de uso, el tipo de computadora que tienen los alumnos, las formas de aprendizaje y el tiempo de utilizacin. Tabla 2

Aos de uso Uno a cinco Seis a diez Once a quince Ms de quince Total

Nmero de alumnos Porcentaje

16 86

12.9 69.4

21

16.9

1 124

0.8 100.0

Otro aspecto importante para el diagnstico es el tiempo de uso, los jvenes reportaron que: un 59% (73) la utilizan de una a tres horas por da, seguido por el

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27% (33) que lo hacen de cuatro a ocho horas diarias, slo el 2.4% (3) lo usan ms de ocho horas diarias. Tambin un 10% (13) de los jvenes usan la computadora una o dos veces a la semana, mientras un 1.6% (2) lo hacen slo de vez en cuando. En la grfica se muestra visualmente la distribucin Finalmente, respecto de las formas de aprendizaje del uso de la computadora, el 28% (35) reporta haber aprendido en la escuela secundaria, seguido por un 18% (23) que reconocen haber aprendido explorando por su propia cuenta y un 17% (21) que aprendieron en la escuela primaria. Se destaca el grupo de jvenes, 45% (56), que aprendieron en la escuela de educacin bsica (primaria y secundaria); habra que indagar en posteriores trabajos si ese aprendizaje formaba parte del talleres optativos (como es el caso de la escuela secundaria), talleres extraordinarios o si las clases de computadora eran obligatorias en sus escuelas. En el caso de aprendizaje en la preparatoria slo un 11% (14) reconoce haber aprendido a utilizar equipo de cmputo all. Es ms alto el porcentaje de jvenes que dice haber aprendido en cursos de informtica (ac habra que saber si esos cursos los tomaban en la escuela o en escuelas especficamente de informtica o computo) un 12% (15) reporta haber aprendido de esta manera. La enseanza apoyada por familiares tambin est presente en los datos registrados, es un porcentaje 8% (10), casi comparado con el de aqullos que aprendieron en cursos de informtica. Son pocos los jvenes que dicen haber aprendido a usar la computadora con ayuda de amigos 3% (4) y menos an los que aprendieron en cibercafs 2% (2). Una vez revisados estos datos, se percibe que la escuela es un espacio bsico para ofrecer acceso y cursos de formacin para el uso de la computadora, pues de los datos registrados un alto porcentaje de jvenes reporta que fue la escuela el primer lugar donde tuvieron su primer acercamiento con dicha tecnologa, lo cual es evidente si se recuerda que en las ltimas dos dcadas en nuestro pas, se ha desarrollado una lnea de las estrategias polticas educativas centradas justamente en la enseanza para el uso de la computadora en las escuelas pblicas y privadas.

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Internet Actualmente vinculado a la utilizacin de la computadora se encuentra el uso de Internet; sin embargo, para la presente investigacin se ha considerado como dos asuntos distintos lo que permite observar las tendencias de uso entre los jvenes de ambas cosas, aunque habra que sealar que es poco probable imaginar el uso de la computadora sin conexin a la Red. El 57% (71) se encuentran en el rango de entre seis y diez aos, siendo en el reporte detallado que seis aos tiene la mayor frecuencia de uso con un 18.5% (23) de la poblacin, dato que coincide con los aos de uso de la computadora. Los extremos de 1 ao y 12 aos tienen 1.6% (2) y 0.8% (1). En relacin con la forma de aprender a usar el Internet un 33.1% (41) reporta que lo hizo explorando por su propia cuenta, seguido por un 21.8% (27) que dice haber aprendido en la escuela preparatoria y un 19.4% (24) aprendi en la escuela secundaria. Estas son las tres principales formas en que los jvenes reportan haber aprendido a hacer uso del Internet, una vez ms se destaca la escuela como espacio importante para hacer uso de herramientas digitales como la Red, aunque cabe sealar que a diferencia de la computadora, en el caso de uso de Internet la preparatoria es mucho ms importante que la primaria para aprender a usar los recursos.

Tambin es necesario hacer notar que la ayuda de familiares y amigos es otra forma de aprender a usar la Red, eso reportan un 5.6% (7) de jvenes. Slo un 7.3% (9) dice haber aprendido a usar Internet con un curso de informtica y un 4% (5) aprendi en un cibercaf.

Sobre el tiempo dedicado por los estudiantes al uso de Internet, el 58.1% (72) lo usan de una a tres horas por da, un 20.2% (25) reportan usarlo de cuatro a ocho horas diarias y un 3.2%(4) lo usa ms de ocho horas al da. Adems, un 12.9% (16) dicen usar la Red de una a dos veces por semana y slo un 5.6% (7) lo emplea de vez en cuando

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Al preguntrseles por las cinco actividades que ms realizan con Internet, reportan lo siguiente: Bsqueda de informacin 96% (119), Uso del correo electrnico 85% (106), Para realizar actividades escolares 70.2% (87), Uso de Messenger 68.5% (85), y Para consultar wikis un 42.7% (53).

La primera actividad relacionada con la bsqueda de informacin es congruente con lo que reportan los jvenes acerca de las ventajas de Internet, en este caso es difcil precisar a qu tipo de informacin se refieren, el abanico de posibilidades es muy amplio pues puede ir desde informacin para asuntos escolares (actividad reconocida tambin por los alumnos como la tercera ms frecuente) , como la biografa de sus artistas favoritos, lo destacable en este punto es que los jvenes reconocen en Internet una fuente inagotable de informacin De la misma manera los estudiantes reconocen como una ventaja natural de la Red, el poder estar en contacto con amigos y familiares, lo cual coincide con que dentro de las cinco actividades ms frecuentes que realizan con Internet se encuentren el correo electrnico y el Messenger. Cabe sealar en este punto que el uso las redes sociales tienen un porcentaje importante quedando en sexto lugar de entre las actividades ms frecuentes pues solo 44 alumnos la reportan como una actividad importante, pero esto cobra sentido cuando a los alumnos se les pregunt directamente si hacen uso de las redes sociales pues en ese punto 98 alumnos dijeron que si. Las redes sociales de uso ms comn entre los estudiantes son: Hi-5 (92), Facebook (47 ) y My Space ((43).

Actividades y opiniones de las TIC Por las caractersticas de las tecnologas, aunado a las afirmaciones tericas de que las generaciones jvenes son multitask (multitareas), es decir, la capacidad de realizar varias actividades a la vez, la presente investigacin contempl una

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pregunta sobre las 3 actividades que hacen simultneamente, se incluy la cuarta actividad pues no se aleja de la tercera: Hacer tareas, 53.2% (66) Escuchar msica, 51.6% (64) Usar Internet, 46.8% (58) Usar la computadora, 45.2% (56)

Llama la atencin que los jvenes mencionan como una de las principales actividades Hacer tareas lo cual puede estar vinculado directamente con los beneficios que encuentran en Internet, (actividad que tambin es reportada entre las tres que realizan de manera simultnea) y que tienen que ver con la bsqueda de informacin y el hecho de contar con equipos de cmputo que les facilitan la realizacin de textos y trabajos escolares, es por esa razn que dejamos la cuarta actividad que es Usar la computadora pues es claro que sin sta no podran realizar las tareas escolares tan fcilmente. Escuchar msica es una actividad que los jvenes dicen realizar de manera simultnea a hacer tareas y usar Internet, por lo que podemos presuponer que lo hacen con la misma computadora.

Otro objetivo del estudio fue conocer algunas opiniones de los jvenes en relacin de las TIC, para ello, el equipo de investigacin indag sobre qu aparato elegiran si las tecnologas de las que haban opinado fueran a desaparecer y slo quedar una, la distribucin de elecciones fue la siguiente:

Tabla 3 Eleccin de aparatos Nmero de alumnos Porcentaje % Computadora Internet Telfono celular 11 51 44 8.9 41.1 35.5

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Consola de videojuegos Reproductor de msica No contest Total .

2 15 1 124

1.6 12.1 .8 100.0

La tabla muestra que Internet es el ms importante con un 41.1%(51) y el telfono celular 35.5% (44) en segundo lugar, en este caso se puede inferir que los jvenes encuentran en Internet todos los recursos que les permiten desarrollar la mayora de las actividades que son centrales en su vida cotidiana: buscar informacin, estar en contacto con sus amigos, bajar y reproducir msica y jugar videojuegos en lnea y esa puede ser la razn por la cual su eleccin se presenta de esta manera.

En relacin con la percepcin que tienen de las TIC se disearon afirmaciones con las cuales los alumnos tenan que sealar si se sentan identificados o no. Las respuestas que dan los jvenes muestran que las reconocen cmo aqullas herramientas que les dan la oportunidad de aprender nuevas cosas 98.4% (122); otros con un 91.9% (114) las perciben como algo que les permite realizar mejor y ms rpido actividades y un 93.5% (116) las perciben como indispensables. El 89.9% (111) ve a las TIC como algo que le ayudar a conseguir trabajo. Ms de la mitad de los jvenes el 62.1% (77) las identifican como recursos para divertirse.

Estos datos, cobran ms sentido al relacionarlos con datos similares que ofrecieron los docentes de la UPN-Ajusco (Garay, AMIC, 2010) en relacin al acceso, uso y percepciones que tiene de las tecnologas digitales, en especial sobre la computadora e Internet. Es interesante destacar que los estudiantes de la UPN reportan formas de aprendizaje similares a la de sus profesores, la mayora ha aprendido de manera autnoma o con ayuda de amigos y colegas, pero un

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nmero interesante de alumnos ha aprendido de manera formal en las escuelas, cosa que no sucede con los docentes. La diferencia de edad entre estas dos comunidades es evidente, el rango de edad de los acadmicos es de 45-50 aos, mientras que los alumnos estn entre los 2025 aos, aqu es muy clara la brecha generacional entre estas dos comunidades. Un asunto ms tiene que ver con la importancia que las dos comunidades le dan a las TIC (computadora e Internet), si bien los acadmicos reconocen la utilidad de Internet para su quehacer docente, a nivel de vida cotidiana no les es tan relevante, a diferencia de los alumnos, que tienen muy claro que no podran prescindir de Internet y por ende de los gadgets de acceso como la computadora y en algunos casos sus telfonos celulares en especial para estar en contacto con amigos y familiares. Son claras algunas de las diferencias de usos y percepciones de las comunidades, y eso (aunado a otros factores) nos permite tener una mirada ms clara sobre las brechas que existen entre los docentes y los alumnos, situacin ciertamente nada novedosa; pero desde nuestro punto de vista es importante documentar estos datos para encontrar estrategias que permitan a las instituciones educativas establecer puentes entre estos dos actores sociales para obtener una mayor beneficio acadmico y formativo de las TIC. Queda claro tambin que los alumnos hacen un uso sistemtico de las TIC, que para dinmicas de vida cotidiana como el entretenimiento y el contacto son sus pares les son indispensables, incluso reportan uso constante para trabajos escolares, sin embargo se percibe que los alumnos necesitan un mejor apoyo para integrar de manera ms productiva los recursos digitales a su formacin acadmica. Queda una parte importante por hacer en este estudio, y es complementar con la parte cualitativa, como se hizo en el caso de los profesores, pues de esa manera ser posible tener ms datos que permitan profundizar con detalle en los usos que reportan los estudiantes. Dicha tarea ser desarrollada durante el 2011.

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Bibliografa Garay Cruz, Luz Ma. (2010) Memorias digitales del XXII Encuentro Nacional de AMIC, UIA, Mxico. Lozano Medina A. y Rodrguez Ortega, M. (2000). Perfil de ingreso a las licenciaturas escolarizadas de la Unidad Ajusco (1995). Mxico: Universidad Pedaggica Nacional. Lozano Medina A. y Rodrguez Ortega, M. (2005). Perfil de ingreso. Serie histrica 1995-2003. Estudios sobre la UPN. Mxico: Universidad Pedaggica Nacional. Universidad Pedaggica Nacional. Informe de autoevaluacin Enero-Diciembre 2006, en http://transparencia.ajusco.upn.mx/docs/15informes/2007/informe-

autoevaluacion-ene-dic-2006-24042007.pdf, consultado el 7 de julio de 2010.

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Diagnstico de nivel formativo de escala de valores en estudiantes de comunicacin: caso universidades de Puebla Autores: Mtra. Martha Silvia Torres Hidalgo. Candidato a doctor en Planeacin Estratgica y Direccin de Tecnologas por la UPAEP. Profesor medio tiempo. BUAP. FCC. E-mail: marthatohi@hotmail.com y Lic. Helios Jos Roberto Valencia Ortega. Candidato a maestro en Comunicacin Estratgica por la BUAP. E-mail: heliosscarlett@hotmail.com. Resumen. Es bien sabido que actualmente, las instituciones de educacin superior estn sujetas a grandes tensiones para cumplir con estndares internacionales dentro de esta nueva era llamada del conocimiento. Una de las graves consecuencias de estas tensiones, es que las universidades muchas veces en el afn de cumplir con los indicadores, pierden su vocacin primera que es privilegiar lo tico sobre lo tcnico. Como una preocupacin por la situacin actual respecto a la crisis de valores existente en los jvenes y en la formacin tica de los estudiantes universitarios, especficamente en aquellos que por su perfil de egreso pueden impactar con su conducta en medios de comunicacin. El presente trabajo de investigacin muestra los resultados de un estudio comparativo sobre el nivel de formacin en valores tico-profesionales con los que egresan dos grupos de estudiantes de la carrera de comunicacin en la ciudad de Puebla (los primeros pertenecientes a una universidad pblica y los segundos pertenecientes a una universidad privada) con el propsito de analizar cul es su escala de valores con los cuales ejercern su profesin dentro la sociedad. Palabras clave: Valores, tica profesional, formacin tica universitaria, estrategias de educacin, crisis de valores. Abstract: It is well known that currently, higher education institutions are subject to great stress to meet international standards in this new era called knowledge. One of the Memorias AMIC 2011 | ISBN: 978-607-95511-1-7

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serious consequences of these tensions is that universities often in an effort to meet the indicators, they lose their primary purpose is the ethical priority over the technical. As a concern for the current situation regarding the crisis of values in youth and in the ethical training of university students, specifically those whose profile can impact exit with their conduct in the media. This research shows the results of a comparative study on the level of training in ethical and professional values with which two groups of graduate students at the career of communication in the city of Puebla (the first belonging to a public university and second belonging to a private university) in order to analyze what your scale of values with which exercise their profession within society. Key words: Values, ethics, ethics training college, education strategies, crisis of values. 1. Introduccin. En esta nueva sociedad mundial tendiente a eliminar la fronteras, se presenta una fractura entre la situacin acadmica y la reflexin positiva sobre la moral y la tica, prdida de los hilos conductores de los valores y la realidad; as como en otras pocas de la historia de la humanidad, problemticas especficas como la lucha por una oportunidad en el mercado laboral, la capacitacin en competencias especficas y a veces efmeras, prdida de identidad, crisis de valores. Por otro lado exposicin modelos de manipulacin de masas e incorporacin a nuevas sociedades sin un proceso de adaptacin ni consideracin de los antecedentes culturales, da como resultado que en medio de esta nueva sociedad, se vuelven a plantear interrogantes relacionadas con el juicio de la normas y la formacin en valores dentro de esta nueva sociedad internacional del conocimiento definida por Gonzlez, Abreu y Badii (2008) como: Proyecto estratgico considerando a las prximas generaciones, en donde se busca que la poblacin se inscriba de forma inteligente en la globalizacin, la competitividad, la revolucin tecnolgica y procesos productivos, pretendiendo pasar de una sociedad nuevoleonesa

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emprendedora con una mano de obra eficaz productiva, con una industria tradicional fuerte, a una sociedad donde la mentefactura y las nuevas reas del conocimiento que estn transformando el mundo actual tenga un lugar especial en nuestra vida colectiva (Gonzlez y et al, 2008: 312). Aunque el proyecto hacia una sociedad del conocimiento en su planteamiento sea motivador y parezca ser incluyente por lo global, existen amenazas reales como lo demuestran investigaciones en Estados Unidos por Levis y Gutirrez (1999), donde slo el 20% ms rico de la poblacin mundial acapara entre el 90% y el 94% de los conocimientos, siendo las ms desfavorecidas las mujeres representando dos tercios de la poblacin analfabeta, respecto a movilidad Australia, Canad, Francia, Sudfrica y el Reino Unido en el ao 2008, tan slo estos cinco pases concentraron el 32% de los estudiantes mviles del mundo (UNESCO, 2010) ,lo anterior indica entonces que el conocimiento es muchas veces un privilegio y por lo tanto se puede considerar aun ms importante que el capital financiero, y como se puede ver quien tiene el conocimiento dirige el futuro de la humanidad (Huahuasoncco, 2010). Es sabido que Amrica latina presenta tensiones importantes que imponen tratados internacionales 1 en donde especficamente se ven comprometidos los sistemas educativos, estos contextos sujetos ahora masificacin esto quiere decir que las instituciones y sus programas deben llegar cada vez a un mayor nmero de personas y que estos a su vez deben ser compatibles con otros al otro lado del mundo (Castellano, 2007). Las regulaciones y estandarizaciones que deben cumplir con indicadores como capacidad de movilizacin, flexibilidad de programas pero a la vez especializaciones precisas y actuales (aqu se ve un grave riesgo por la vida corta de estos contenidos tan especializados) y mercantilizacin que pone en riesgo la autonoma de la instituciones de educacin superior ya que se ven en la

Castellano. 2007: 54.Los GATS dentro de la Organizacin Mundial de Comercio (OMC) proponen la liberacin del sector educativo donde paulatinamente el comercio de servicios entre los socios se vaya adaptando al comercio de productos, al mismo tiempo las universidades se adapten al flujo del comercio exterior, donde los conocimientos seran los productos y las instituciones de educacin empresas productoras es decir convertirse en los nuevos proveedores de la educacin superior
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necesidad de alianzas para obtener fondos y de esta manera ser sustentables a largo plazo. Todo lo anterior pone en una encrucijada a las universidades latinoamericanas convirtindolas en un servicio con valor en el mercado (Castellano, 2007), en otras palabras una empresa del conocimiento. De la reflexin anterior, parten ciertas interrogantes dentro del contexto de la educacin superior especficamente sobre la vocacin de la universidades de la formacin de profesionistas que por su perfil tengan una gran influencia en campos, donde el debate por la defensa de valores universales est en juego: Qu es la conducta y qu tipos de conductas reflejan los egresados contemporneos de la carrera de comunicacin?, Qu son los valores?, Qu caractersticas presenta una conducta con crisis de valores?, Por qu una formacin en valores en las aulas?, Bajo qu enfoques se estudia la formacin en valores?, Qu mtodos actualmente se utilizan para evaluar la formacin en valores? Tendencias mundiales y educacin en valores. Independientemente de las tendencias positivas o negativas de la sociedad, los individuos y sociedades como seres vivos y pensantes, no hay lugar a dudas que el hombre tiene un comportamiento regido por ciertos valores, algunos trasmitidos o asimilados a lo largo de su experiencia cognitiva, afectiva y comportamental, esto es que los actos llevan en s una conducta que se define como Forma de proceder, de actuar, de comportarse y de relacionarse que tiene el ser humano con los dems y consigo mismo (Tllez, 2007). A la vez esta forma de conducta siempre se encuentra regida por valores, el trmino valor, est relacionado con la propia existencia de la persona, afecta a su conducta, configura y modela sus ideas y determina sus sentimientos, ya sea en el escenario ideal o abstracto donde se realizan, el plano emprico donde se crean cuya dimensin es la cultura, en el plano de la personalidad el hombre por otro lado otorga un valor a las cosas que le rodean y este valor est relacionado con los significados que tienen para su vida.

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De la abstraccin anterior Ortiz y Santilln definen a los valores como: Creencias prescriptivas, principios normativos y duraderos que sugieren una determinada conducta o estado final de existencia, preferibles personal y socialmente hablando (Daz, 2008: 29). Es menester atender el problema de la crisis de valores entendida como la situacin donde los valores ms elevados no se realizan o se postergan, es decir, cuando no existe una conciencia de la dignidad humana (Escobar citado por Gonzlez y et al, 2008), desde el contexto ideal que es la escuela, educadores como Cabello y Artaza (1999), al mismo tiempo afirman: que la vigencia de las ideologas ha cedido, no hay ms inters por lo terico, ms bien existe una preferencia por la utilidad de corto plazo (Cabello y Artaza citados por Ortiz y Santilln, 2003); al mismo tiempo, exponen este problema dando ciertos adjetivos a la tipificacin de la conducta actual (Ortiz y Santilln, 2003): a) La realidad ya no tiene un valor de uso, sino ms bien un valor de intercambio. b) La tica se encuentra regida por el sentido de la mayora, dejando pasar por alto el anlisis dominado como un relativismo. c) Prioridad por la bsqueda del hedonismo sin sacrificios, ni evaluacin de los actos. d) Una percepcin limitada de la realidad, poca profundidad. e) La finalidad de la existencia no es trascender, sino dejar pasar y el disfrutar de lo utilitario. A continuacin se presenta un claro ejemplo de conductas de grave riesgo sino hay una formacin en valores tico-morales en responsables de la comunicacin. Como afirma el comuniclogo Javier Esteinou (2001) sobre la relevancia de los medios masivos en la vida mexicana: el peso de los canales de informacin masiva es tan acentuado sobre la conformacin mental de la sociedad que podemos decir que la realidad no son los medios de informacin, pero los medios contribuyen

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sustancialmente a construir la realidad central que reconoce la mayora de la poblacin. No son el aparato jurdico, pero hoy da los medios se han convertido en los tribunales electrnicos que linchan o absuelven a las figuras pblicas antes de que el estado recurra a los procesos jurdicos constitucionales. No son los partidos polticos pero producen mayor caudillismo que toda la capacidad proselitista directa que realizan las organizaciones polticas. No son la economa pero ninguna economa contempornea puede funcionar sin la cultura del consumo que producen los medios de informacin va su prctica publicitaria (Esteinou, 2001: 8). Porqu una educacin en valores La justificacin de una educacin en valores parte de la necesidad que los individuos tienen de comprometerse con determinados principios ticos, los cuales les sirvan para evaluar su propia conducta y la de los dems. Estos principios o valores presentes en la vida diaria, se manifiestan mediante conductas y tambin mediante opiniones expresadas oralmente o por escrito y suelen dar lugar a normas sociales. La Educacin en valores se plantea como un trabajo sistemtico a travs del cual, mediante actuaciones y prcticas en nuestros contextos se estn desarrollando cdigos ticos (Daz, 2008). La educacin es el medio ideal social donde se provee todo lo necesario para la formacin de competencias (conocimientos, actitudes y habilidades y valores), donde los valores no son paralelos sino que estn incluidos en los contenidos curriculares como parte de los objetivos educaciones. Las instituciones educativas junto con la familia son de todas las instituciones de la sociedad las que tienen mayor responsabilidad en la formacin en valores. La universidad es el espacio donde se forman los hombres y mujeres a nivel profesional por lo tanto, no puede perder la perspectiva de su misin formadora de sujetos con espritu crtico, en otras palabras, la universidad no puede olvidar su condicin de formadora de valores y como enuncia uno de los puntos del documento titulado La Carta Magna en Bolonia firmado por los rectores

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de la universidades europeas en 1988 la universidad es el recurso fundamental de la investigacin humanstica y su objetivo permanente es el de alcanzar el conocimiento universal, satisfacer su vocacin trascendiendo fronteras polticas y geogrficas y afirmar la necesidad vital de las distintas culturas para conocerse e influirse mutuamente. (Albornoz citado por Jurez, 2004: 159). Ampliando la reflexin anterior es que la misin fundamental de la universidad es la formacin humana que permita a estudiantes universitarios en criterios propios y fundamentados en valores universales 2 que le permitan reconocer en la otra persona a un semejante con los mismos derechos y deberes para realizarse y realizar su profesin (Savater citado por Jurez, 2004). Esto implica que la tica profesional sea la expresin de una conciencia moral que posibilita el logro del bienestar social y contribuye a la realizacin plena del profesionista (Ibarra citado por Gonzlez y et al, 2008: 333). Principales enfoques utilizados para la formacin en valores. Lpez Calva plantea principalmente dos enfoques en la formacin en valores; uno es clsico regido ms bien en la imposicin y memorizacin de valores y basado en la teora de la psicologa de las facultades, la cual se concibe al ser humano como una dualidad de inteligencia y voluntad pero reprime los sentimientos (Lpez, 1998). Un segundo enfoque en donde al contrario se busca hacer a los sentimientos inteligentes es el de la educacin personalizante de Leland y Howe (1975), en sta se busca educar en valores basndose a la vez en la perspectiva de Kohlberg y sus estadios en busca de un desarrollo moral, donde los propios estudiantes buscan tener un sentido humano autntico dado por una estructura de cinco niveles; nivel emprico donde por medio de los sentidos se dan datos; nivel de la inteligencia a partir de preguntar y con el apoyo del nivel anterior se llega a imgenes insight directo para ms tarde conceptualizar, nivel de racionalidad a travs de preguntas para la reflexin y ponderacin de pruebas se llega a la

Schmelkels,S. 2004: 21.Sobre valores universales En contra de las posturas absolutistas, planteamos que estos valores se construyen histricamente y por lo mismo son, en cualquier momento dado, incompletos y dinmicos, como bien lo sealan Carda Salord y Vanella
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verificacin y afirmacin de juicios; finalmente el nivel de libertad-responsabilidad partiendo de preguntas para la deliberacin y de su ejercicio y la valoracin se llega a juicios de valor para la decisin (Lonergan citado por Lpez, 1998). Siguiendo la lnea del sentido humano y la responsabilidad, un nuevo enfoque, la psicologa positiva de Seligman y Peterson (Seligman y Peterson citado por Arnoldo, 2009) propone una nueva teora en busca de desarrollar los valores y virtudes, porque estos no son vistos como talentos o atributos natos del individuo, sino que son cualidades a desarrollar por medio de la voluntad, que pueden ser transferibles y por tanto se miden como fortalezas, y estas a su vez constituyen un principio fundamental de la condicin humana y una conducta congruente con ellas se convierte en una camino importante hacia una psicologa ptima, los autores proponen un modelo de 24 fortalezas agrupadas en seis categoras: sabidura y conocimiento, coraje, humildad, justicia, moderacin y trascendencia (Arana, 2009). Comunicacin y educacin. Como exponen en su artculo Piroti, Martin, Mangafas, Valle y Dipierri, citando a Kaplun (1992) comentan: el debate educacincomunicacin surge en los aos 70s con el desarrollismo, por otro lado los autores afirman que los conceptos de aprender y comunicar son partes fundamentales de un mismo proceso, llamado proceso cognoscitivo; los cuales se presentan de manera simultnea y dependen uno de otro recprocamente, donde la propuesta entonces es: Entender a la comunicacin como un acto social de dilogo, intercambio, productor de relaciones y sentidos; se trata de un acto de construccin colectivo cruzado por la historia y la cultura. Del mismo modo pensar a la educacin como un proceso histrico y sociocultural que forma sujetos ms all de los establecimientos educativos formales (Piroti y et al, 2008: 4). Partiendo de este ideal se puede hacer la siguiente comparacin, as como un acadmico al exponer su clase antes de ensear y transmitir los conocimientos programados, ensea con el ejemplo, por otro lado un profesional de la

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comunicacin antes de redactar una nota, de hacer un reportaje, de aplicar una entrevista, de disear un programa de capacitacin o relaciones pblicas, o una campaa publicitaria, es decir, antes de mostrar su trabajo debera de antemano optar primero por ser ejemplar. En ambos casos tanto en el campo de la educacin como en el de la comunicacin antes de la realizacin de un trabajo debe considerarse que se tiene un interlocutor enfrente, que es capaz de dialogar con pretensin de decir algo verdadero, con pretensin de sinceridad y de estar ambos ajustados a la norma y uso de la razn. Sin los requisitos mnimos mencionados no habr cumplimiento de principios ticos y slo se darn actos irracionales, tendientes a modas con bajo o nulo impacto puramente

procedimentales (Milln, 2006). Evaluar la formacin en valores como parte de la calidad educativa. Para la UNESCO en la sociedad contempornea, la posicin estratgica y el funcionamiento interno de la Educacin Superior estn definidos por: la pertinencia, la internalizacin y la calidad. A su vez la calidad est dada por la misin tridimensional de la educacin que abarca la docencia, la investigacin y la extensin, lo que se puede interpretar como la calidad de los mtodos de enseanza aprendizaje y a la vez tambin evala la calidad acadmica de los estudiantes, este concepto es el principal indicador de calidad, que se proyecta como imagen a la sociedad que demanda profesionistas cada vez ms capacitados y comprometidos. La evaluacin responde a la pregunta cunto dentro de las actividades y funciones del proceso de enseanza aprendizaje , es decir, es la demostracin de evidencias obtenidas mediante la aplicacin de diferentes instrumentos de evaluacin y estos arrojarn lo que puede considerarse como resultados de proceso de enseanza-aprendizaje. Existen esencialmente dos tipos de evaluacin la individual (estudiante, docente) o colectiva (estudiante, docente e institucin) (Ahumada, 2005).

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Para el presente estudio la evaluacin diagnstica es individual basada en el nivel de formacin en valores general-personal, y no respecto a valores dentro de objetivos especficos curriculares, puesto que el objetivo de la investigacin es saber, como se mencion anteriormente cunto se ha construido en materia tica y valores en estudiantes universitarios de la comunicacin. Metodologa El presente estudio se aplic durante el perodo otoo 2010 en una universidad pblica y una privada dentro de la ciudad de Puebla, las cuales fueron seleccionadas segn las primeras posiciones dentro del ranking de las universidades locales, es decir el primero, el segundo sitio, que proyect la Consultora Contracorriente (2010). En el caso del diseo, el nivel de estudio fue descriptivo porque indag sobre variables, as mismo las investigaciones de este tipo, miden o evalan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno a investigar, lo hacen de una manera independiente. Otra caracterstica de los estudios descriptivos, es que se centran en medir con la mayor precisin posible. Por ltimo, un estudio de este tipo, especifica quienes deben estar incluidos en la medicin. Es de corte no experimental, ya que no se intervino en el proceso para provocar cambios; segn su ubicacin temporal es transversal, debido a que los datos se recolectaron en un tiempo nico, y su propsito fue describir las variables y estudiar su repeticin e interrelacin (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010). Para su medicin se utiliz un enfoque cuantitativo que permiti una estructura anticipada, as mismo dicho enfoque se basa en la medicin numrica, el conteo y comnmente en la estadstica para establecer con exactitud los patrones de comportamiento en la poblacin. As mismo, brind la posibilidad de generalizar los resultados ms ampliamente, adems, otorg control sobre los fenmenos y un punto de vista de conteo de magnitudes de stos. Por ltimo, facilit la comparacin de entre los estudios parecidos (Hernndez y el al, 2010).

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En la siguiente figura se esquematiza el diseo de la investigacin, segn los parmetros antes definidos. Figura 1.

Figura 1: Diseo propio a partir de la Teora de Hernndez, Fernndez y Baptista (2010).

Muestra. La poblacin de estudio qued representada por 100 estudiantes los cuales se encontraban cursando el noveno cuatrimestre de la carrera de Comunicacin en las universidades seleccionadas. Con el fin de determinar la muestra estadstica se utiliz el mtodo probabilstico, con un 3 % de error y 97% de confianza. Siendo la distribucin de 79 por la universidad pblica y 21 por la privada. Diseo de cuestionario. Se integraron dos escalas en una sola tipo Likert, dando un total 15 tems. Se utiliz la Escala de fortalezas del carcter o valores universales que represent la variable valores y cont con las categoras de coraje y fortaleza; justicia; y moderacin de Seligman y Perteson (Values in Accion Institute, VIA) y la escala de Actitudes sobre tica Profesional por Hirsch (2005) midi la variable tica con su categora tica profesional en la competencia tica profesional personal. Tratamiento estadstico. El tratamiento estadstico hasta este momento ha sido porcentual, frecuencia observada en cada categora y frecuencia total. 5. Resultados. En las siguientes grficas se muestran los resultados obtenidos con el instrumento aplicado. As mismo, fueron colocados conforme a la categora que

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representaban, la variable de tica profesional se encuentra en una sola tabla, mientras que la de valores se halla dividida en tres. Adems, se colocaron los resultados de las dos universidades en la misma grfica, esto con el fin de mostrar un comparativo, para analizar en que sector existe una carga mayor de valores, si en el pblico o en privado. Adems, slo se muestran los resultados que se consideraron como positivos, y se sobrentiende que los grados porcentuales que faltan corresponden a las respuestas con carga negativa que salieron ms altas. Como se puede observar en la figura 2, dentro de la universidad privada, se tiene una mayor carga de valores ticos profesionales, ya que cuatro de las seis subcategoras poseen un mayor puntaje que las universidades pblicas, si bien, las variaciones son por muy pocos puntos porcentuales, si se observa que estas subcategoras tienen que ver ms con la tica profesional a un nivel personal, mientras que la universidad pblica sali ms alta en lo referente a una tica profesional a nivel comunitario, siendo comunidad con un 80% y servicio con un 73% las ms altas. As mismo, el valor que menos practican en el rea educativa pblica es la transmisin de valores profesionales, ya que se encuentra en tan solo un 18%.

Figura 2: Variable tica profesional. Fuente: Elaboracin propia, 2011.

En la primer categora de la segunda variable, moderacin, como se pueden observar en la figura 3, se obtuvo el resultado de que quienes tienen ms alto este valor son los estudiantes de la universidad pblica, y solamente en la

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subcategora de humildad, pero no sobresaliendo por mucho de su contraparte en la universidad pblica. Tal vez este hecho se debe desde un principio a los orgenes de los estudiantes, ya que al ser de escuela pblica tienen ms presente el valor de la moderacin en cuanto a su forma de comportarse, mientras que los de universidad privada debido a su posicin econmica pueden llegar al vanaglorie y muchas veces a la falta de autorregulacin y modestia. Pero a pesar de lo anterior, la autorregulacin en los dos casos no alcanza ni siquiera el 30%, lo que indica que hay ms una falta de este valor que una manifestacin de l.

Figura 3: Categora moderacin. Fuente: Elaboracin propia, 2011.

Como se puede observar en la figura 4, en lo referente a la categora de justicia, los dos perfiles de estudiante estn muy cercanos, ya que cada uno de ellos se encuentra alto en alguna de las dos subcategoras, y la diferencia que existe entre ellas no representa ms de un 5% en ambos de los casos. Lo preocupante en este caso, es que siendo la justicia uno de los valores ticos y siudadanos ms importantes al momento de regir los actos, no se revase ni el 40% de las actitudes que se deberan de presentar en los prximos comuniclogos, y peor al, que el compromiso que llegan a presentar no rebase ni siquiera el 20%, lo que demuestra que existe un 80% en el cul se observa la falta de compromiso y esto puede generar en varias ocasiones comportamientos negativos y faltos de justicia y tica al momento de ejercer su profesin.

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Figura 4: Categora justicia. Fuente: Elaboracin propia, 2011.

La categora final de la variable valores, cont con resultados muy similares en cuanto a los dos universidades, pero en la subcategora donde se observ una mayor diferenciacin fue en la perseverancia, ya que la universidad privada lo representa en el doble que la universidad pblica. Aunque por su parte los estudiantes de la privada se muestran con una actitud ms positiva haca la vitalidad, ya que cuentan con un 90% de estos valores, superando inclusive el valor de la valentia. Pero al tener resultados tan parecidos se puede decir que los alumnos de las dos universidades tienen desarrolados de manera alta la vitalidad, la valentia, la honestidad y la perseverancia.

Figura 5: Categora coraje y fortaleza. Fuente: Elaboracin propia, 2011.

Es importante tomar en cuenta que de los valores analizados con este instrumento los tres ms bajos en cuanto a la universidad pblica son la

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perseverancia, el compromiso y la autorregulacin, los cuales se encuentran por debajo del 35%, mientras que los que se encuentran en una ponderacin mayor son vitalidad, valenta y modestia alcanzando ms del 90% en algunos casos. Por su parte, la universidad privada los valores que se encuentran ms bajos son el compromiso, la autorregulacin y la ciudadana, estando por debajo del 37%, mientras que sus valores ms altos son honestidad vitalidad y valenta, alcanzando un poco menos del 90% en cada uno de los casos. Es interesante como los estudiantes de la universidad privada no presentan actitudes con un porcentaje inferior al 30%, pero en ningn momento alcanzan puntos que sobrepasen el 90%; a su vez la universidad pblica presenta tanto actitudes que sobrepasan el 90% y valores que ni si quiera alcanzan el 30%, lo que indica que hay un mayor desparpajo en los valores que presentan, mientras que en la universidad privada existe una mayor coherencia. Por ltimo analizando las dos variables, dividiendo a la segunda en sus tres categoras se puede observar que en promedio tanto como la tica profesional y el coraje son las que se encuentran como los valores ms desarrollados en los alumnos de las dos universidades. Conclusiones. La formacin en valores por su principio de la bsqueda de la verdad y defensa de los valores universales siempre dar mayor sustentabilidad a lo largo del tiempo, que el capital o el mercado. Los profesionales en la disciplina de comunicacin sobre todo en la parte de intersubjetividad, en donde debe haber una preocupacin por el otro, tienen una gran responsabilidad por la transmisin y bsqueda de valores ms altos con los cuales guiar sus prcticas tica profesional. Sin embargo la categora de justicia es una de las ms bajas sobre todo en la subcategora de compromiso, por otro lado respecto al ejercicio de la tica profesional falta que las universidades estimulen con mayor intensin la responsabilidad social y el servicio a la comunidad.

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A nivel de lo colectivo, la educacin en Mxico debe valorar su vocacin primera de trasmisora de altos valores construidos a lo largo de la historia, y de esta forma los egresados de comunicacin puedan a su vez transmitir estos valores ticos en su ejercicio profesional, ya que los resultados todava no reportan que estos profesionistas busquen manifestarlos en su contexto laboral. As mismo como los resultados de esta investigacin arrojaron que un tipo de valores donde las instituciones tanto pblicas como privadas deben de poner mayor nfasis, es en los relacionados con la justicia, ya que es donde el perfil de los alumnos se encuentra muy bajo, inclusive otras investigaciones han arrojado que a nivel nacional Mxico se encuentra muy bajo en cuanto a la justicia. Aunque la calidad de conocimiento se encuentre en pocas manos, se pueden lograr avances y alcanzar mayor participacin mundial si hay un esfuerzo conjunto entre Estado, educacin, mercado y ciencia por definir estrategias a largo plazo para el mejoramiento de la calidad educativa, especficamente adecuarnos a evaluaciones recurrentes que den diagnsticos asertivos sobre todo en materia de valores que son los principios rectores de toda organizacin. Por tanto, la educacin para la sociedad del conocimiento debera contemplar todas las dimensiones de la formacin de la persona: humana, cognitiva, intelectual, espiritual y social. Retomando la Declaracin Mundial sobre la educacin en el siglo XXI: las universidades tienen una especie de autoridad intelectual a la que es importante agregar despus de las reflexiones del presente trabajo, tambin la autoridad moral que la sociedad necesita para apoyarla a reflexionar ,comprender y actuar en la bsqueda del bien comn. Bibliografa. Arnoldo, A. (2009). Forjando Fortalezas del Carcter. Construyendo Fortalezas para una vida ptima. Global Lidership Consulting .pp.1-5. Recuperado el 28 febrero 2010 de:

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Las trayectorias docentes en los procesos de apropiacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin


Autor: M. en C. scar Enrique Hernndez Razo. oscar.hera79@gmail.com Colaborador del Laboratorio de Educacin Tecnologa y Sociedad del Cinvestav-IPN www.cinvestav.mx/die/lets

RESUMEN En este trabajo, se presentan parte de los resultados de una investigacin, desarrollada durante los aos 2008-2010, sobre la apropiacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en profesores de educacin secundaria pblica de la Ciudad de Mxico. En particular, se muestran evidencias sobre el papel que juegan las trayectorias de dos maestras en la manera en que se apropian de los recursos digitales con que cuenta su escuela. A partir de datos surgidos de entrevistas semiestructuradas, apoyados con datos provenientes de observaciones no participantes, se explica cmo, dentro de contextos educativos similares, dos maestras se apropian de diferentes prcticas de uso de las TIC.

Palabras clave: Trayectorias docentes, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, Apropiacin, Educacin Secundaria.

Abstract This paper, presents some results of a research, developed during 2008-2010, about the appropriation of information and communication technologies in professors of public secondary schools in Mexico City. Particularly, this work shows evidence of the role played by the trajectories of two teachers on how she appropriates the digital resources available in her school. On the basis of data from interviews, backed with data from not participant observations, explains how, in similar educational contexts, two teachers appropriate of different practices in the use of ICT.

Keywords: Teacher trajectories, Information and communication technologies, appropriation, secondary education.

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INTRODUCCIN En los ltimos diez aos, en diversos documentos que guan la poltica educativa en Mxico, se ha mencionado que las tecnologas de la informacin y la comunicacin juegan un papel relevante para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje, as como potenciar el desarrollo de los ciudadanos. 1 Con base en esta idea, los esfuerzos de distintas dependencias gubernamentales, de la sociedad civil y de asociaciones privadas, se ha enfocado en dotar de computadoras e Internet a escuelas de educacin bsica. 2 Al centrarse en la cuestin de la cobertura tecnolgica, estas organizaciones han dejado de lado el papel del docente como un actor fundamental en los procesos de incorporacin de los recursos digitales en la escuela. Cmo ha sido ampliamente documentado en otros casos de implementacin de innovaciones educativas (Hargreaves, 1996; Ezpeleta, 2004; Mercado, 2002; Rockwell, 2005, 2007; Guerrero y Kalman, 2010), el proceso con el que tradicionalmente se llevan a cabo, corresponde a los modelos de arriba-abajo, en los que el profesor es visto como depositario de las innovaciones implementadas. Bajo este enfoque, los procesos, tanto de formulacin como de implementacin de las innovaciones educativas permanecen ocultos a la vista de los docentes y, por lo tanto, su opinin y experiencias, quedan excluidas de estos procesos. Sin embargo, tal y como afirma Ezpeleta (2004), el momento en el que verdaderamente las innovaciones son calibradas, rechazadas,
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Por ejemplo en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 se establece que:

El analfabetismo digital es una barrera decisiva para el acceso de los mexicanos a las oportunidades en un mundo globalizado. No basta con saber leer y escribir; para competir exitosamente hace falta tambin saber utilizar las computadoras y tener acceso a las telecomunicaciones informticas. Ser parte de esta red permite acceder, intercambiar y generar ideas y cultura de tal manera que las oportunidades de las personas para elevar su potencial se amplen. Por ello, se fortalecern los programas que permitan utilizar nuevas tecnologas para la enseanza de los planes de estudio. Si bien la digitalizacin es un recurso educativo que todava tiene un ndice bajo de utilizacin en los salones de clase, son cada vez ms los alumnos y maestros que comprenden su potencial y se interesan en aprender su manejo. Se harn mayores esfuerzos para que el manejo de equipo de cmputo y nuevas herramientas tecnolgicas cubran a todas las escuelas pblicas desde nivel primaria (Disponible en: http://pnd.calderon.presidencia.gob.mx/index.php?page=transf_edu2) Desde el gobierno federal, uno de estos programas ha sido Enciclomedia (http://www.enciclomedia.edu.mx/). Recientemente la Secretara de Educacin Pblica ha implementado la estrategia Habilidades Digitales para Todos (http://www.hdt.gob.mx/Paginas/home.aspx). En el mbito de la iniciativa privada existen programas como Redondeo (http://www.fundaciontelevisa.org/educacion/redondeo.html). En el caso de organizaciones de la sociedad civil, aunque su trabajo lo desarrollan fuera de la escuela, est el caso del Comit para la Democratizacin de la Informtica (http://www.cdimexico.org/)
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adaptadas o incorporadas sucede en el saln de clases, bajo la conduccin del docente. La forma en que las propuestas de innovacin son puestas en prctica por los profesores est marcada por las condiciones laborales y profesionales de cada maestro. Estas condiciones, a su vez, estn fuertemente relacionadas con el marco laboral, profesional e institucional dentro del cual se ubican los maestros. En esta ponencia se sealan algunas evidencias sobre la forma en que dos profesoras de educacin secundaria calibran, rechazan, incorporan o adaptan el uso de recursos tecnolgicos digitales para impartir la asignatura de Ciencias I (nfasis en biologa) en una escuela pblica ubicada al norte de la ciudad de Mxico. El anlisis de este trabajo se basa en la nocin de trayectoria docente y en una perspectiva sociocultural sobre la apropiacin de innovaciones educativas. Los casos fueron abordados desde una perspectiva etnogrfica, entrevistando y realizando

observaciones de clase durante los ciclos escolares 2008-2009 y 2009-2010.

EL ANLSIS DE LAS TRAYECTORIAS DOCENTES Y LA APROPIACIN DE INNOVACIONES EDUCATIVAS La nocin de trayectoria hace referencia a las experiencias que una persona tiene a lo largo de su vida, referidas a las dimensiones especficas en las que se desenvuelve. Las trayectorias permiten identificar, tomando como punto de partida las experiencias de las personas, los elementos sociales, histricos, e institucionales que influyen en la construccin de sus identidades. El anlisis de las trayectorias de los docentes se ha interesado, sobre todo, en las secuencias de experiencias formativas y laborales (Cacho, 2004). De acuerdo con Cacho (2004), las trayectorias docentes se estructuran temporalmente en tres dimensiones: tiempo biogrfico, tiempo educativo y tiempo histrico:
En la dimensin del tiempo biogrfico se establecen secuencias segn los ciclos de vida; en la del tiempo educativo, segn los ciclos y dinmicas escolares; y en la del tiempo histrico, se presentan diferentes oportunidades y limitaciones a partir del contexto social, de las polticas laborales y educativas (Cacho, 2004: 81).

Para los fines de este trabajo, el anlisis de las dimensiones temporales de las trayectorias docentes permite identificar las experiencias y momentos en donde las 3 Memorias AMIC 2011 | ISBN: 978-607-95511-1-7

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maestras se han enfrentado al uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin como recursos valiosos en su ejercicio profesional. Estableciendo as, que estas experiencias pueden darse dentro y fuera del espacio escolar y que pueden estar referidas a momentos en la vida de las personas, a las dinmicas escolares, al contexto social, o a las polticas laborales y educativas. El enfoque de las trayectorias docentes deja ver que, en la implementacin de innovaciones educativas, como la insercin de TIC en la escuela, intervienen una serie de factores que trascienden el nivel individualizado del cambio educativo, segn el cual, cada maestro es responsable de modernizarse, de cambiar de actitud y de realizar su trabajo de una manera en que nunca antes lo haba hecho. Por el contrario, el anlisis de las trayectorias permite ver cmo en las experiencias vitales de un maestro, se interrelacionan el contexto histrico, social e institucional en diferentes momentos. Lo anterior es relevante si, como explica Ezpeleta (2004), en el contexto actual de la reforma el elemento al cual se apela desde las instancias oficiales que planean las innovaciones es a la dimensin pedaggica o profesional, dejando fuera las dimensiones laboral y organizacional desde la cual el maestro tambin toma sus decisiones. La autora pone como un ejemplo de la manera en que esta lgica opera, las nuevas propuestas implcitas en la reforma que suponen que los maestros deben apropiarse de una nueva "nocin sobre la enseanza que desplaza el imperio de los contenidos hacia el imperio de las competencias" (Ezpeleta: 2004: 413). La forma en que se trata de implementar esta nueva propuesta alude principalmente a la dimensin pedaggica, en donde el maestro debe cambiar sus prcticas en el aula, sin embargo:
el vasto esfuerzo intelectual que supone este conjunto de orientaciones no slo requiere de tiempo y procesamiento individuales y colectivos sino tambin de ritmos y apoyos institucionales al alcance y a la medida de lo que permite el contexto de trabajo (donde los lmites horarios de la jornada escolar, las formas de la actualizacin en servicio o el salario establecido constituyen algunos de los elementos a tomar en cuenta) (Ezpeleta, 2004: 413).

Los argumentos presentados, permiten considerar que la apropiacin de innovaciones educativas no slo depende de que los maestros comprendan la lgica de lo que se propone y que, una vez, comprendido lo lleven a la prctica. Es decir, no se trata slo de una cuestin de actitud o conocimientos frente a las nuevas propuestas, como se afirma en la perspectiva actual de la reforma, segn la cual se apela al: 4 Memorias AMIC 2011 | ISBN: 978-607-95511-1-7

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abandono de formas de trabajo de las que los maestros debieron apropiarse para funcionar en la escuela pero, que adems, en ese proceso de apropiacin, los constituyeron como tales, es decir como los maestros que son. De ah que pueda esperarse un profundo e inquietante efecto movilizador de representaciones y aun de identidades profesionales que no pocas veces puede manifestarse como resistencia (Ezpeleta, 2004: 415).

Tomando en cuenta lo anterior, los procesos de innovacin educativa deberan implicar tambin la consecuente transformacin de las dimensiones organizacional y administrativa, bajo las cuales los docentes se han constituido como tales y han desarrollado las prcticas que ahora se pretenden cambiar. El sentido que en este trabajo se da al concepto de apropiacin se enmarca una mirada sociocultural, desprendida del trabajo de Bakhtin. La visin de apropiacin de Bakhtin, parte de su trabajo terico en torno a la apropiacin de la palabra en el lenguaje:
La palabra en el lenguaje es un medio de otra persona. Se vuelve propia slo cuando el hablante la llena con sus propias intenciones, con su propio acento, cuando el hablante se apropia de la palabra, la adapta a su propia semntica e intencin expresiva. Antes de este momento de apropiacin, la palabra no existe en un lenguaje neutral e impersonal () sino que existe en la boca de otras personas, en otros contextos, sirviendo a las intenciones de otra gente: es desde ah que uno toma la palabra y la hace propia. Y no todas las palabras se presentan para cualquiera con la misma facilidad a esta apropiacin, a este embargo y transformacin en una propiedad privada: muchas palabras resisten tenazmente, otras permanecen ajenas, suenan extraas en la boca de quien se las apropi y de quien no las habla, ellas no pueden ser asimiladas en su contexto y permanecen fuera de l, es como si fueran puestas entre comillas contra la voluntad del hablante. El lenguaje no es un medio neutro que pasa libre y fcilmente a la propiedad privativa de las intenciones del hablante; es llenada sobrellenada- con las intenciones de los otros. Su expropiacin y la obligacin a someterlo a las propias intenciones y acentos es un proceso difcil y complicado (Bakhtin, 1981: 293-294).

Desde esta perspectiva, en este trabajo se entiende que los sujetos no se apropian de las TIC, como si se tratara simplemente de tomarlas con las manos, explorar sus componentes y utilizarlas (lo que supondra que las tecnologas son recursos neutrales con un fin en s mismas). De lo que se apropian los individuos, es de ciertas prcticas de uso de la tecnologa, que se retoman de los contextos en donde se participa, en donde tienen un sentido especfico. Cuando el individuo se apropia de estas prcticas, las transforma de acuerdo a sus propias expectativas e intereses, imprimindoles su propia voz. 5 Memorias AMIC 2011 | ISBN: 978-607-95511-1-7

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Los casos que se explican a continuacin muestran las trayectorias de dos maestras en un mismo centro escolar. Las trayectorias estn referidas a los momentos y los espacios en donde las maestras se han enfrentado al uso de recursos tecnolgicos, principalmente de la computadora e Internet. Se muestra cmo, frente a las mismas condiciones de disponibilidad de los recursos, dos maestras con trayectorias diferentes, se apropian tambin de forma distinta de los recursos con los que cuenta su escuela. Se hace hincapi en el papel que tiene, en la apropiacin de los recursos tecnolgicos, la posibilidad de contar con la experiencia en espacios sociales en donde las TIC son valoradas.

LOS CASOS DE ANLISIS: MNICA Y GUILLERMINA Mnica y Guillermina trabajan en una escuela secundaria pblica ubicada al norte de la ciudad de Mxico. Las dos ensean la materia de Ciencias I, nfasis en Biologa, la cual se imparte desde la reforma a la educacin secundaria (RES) implementada en 2006. A partir de la reforma, la materia de Biologa slo se ensea en el primer grado con seis horas a la semana. Antes de la reforma, la asignatura se imparta en segundo y tercer grado. Los datos que se presentan, se desprender de un trabajo ms amplio centrado en conocer las formas de apropiacin de recursos tecnolgicos en seis docentes de Ciencias, llevado a cabo entre 2008 y 2010 en dos escuelas secundarias. En particular, en esta ponencia se presenta informacin obtenida a partir de entrevistas realizadas a las maestras Mnica y Guillermina y se complementa con datos obtenidos de observaciones de clase. Los recursos tecnolgicos a los que se har referencia en este trabajo son aquellos que estn disponibles en la escuela secundaria donde laboran las dos profesoras. Durante los aos 2008-2010, en que se realiz el trabajo de campo, esta secundaria tena equipados dos laboratorios de cmputo: el Aula Digital (antes de 2008, este laboratorio era conocido como Red Escolar) y el Laboratorio GAM. El primer laboratorio data del ao 2000 y el segundo del ao 2003. La secundaria tambin contaba con un equipo de Enciclomedia en tres salones de primer grado. El equipo de

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Enciclomedia estaba compuesto por can proyector, pizarrn electrnico y computadora y haba sido implementado en 2006. Independientemente del programa que les dio origen (Red Escolar, Laboratorio GAM o Aula Digital), los laboratorios de cmputo presentan rasgos comunes, por ejemplo: constituyen un espacio separado de las aulas de clases; tienen un responsable de cuidarlo y administrar el tiempo en que puede ser utilizado, la distribucin de las mquinas permite una disposicin diferente a la del aula en la manera en que los estudiantes y maestros ocupan el espacio; y, esta misma distribucin est diseada para que los estudiantes trabajen de manera independiente (Martnez, Montero y Pedrosa, 2001). En cambio, el pizarrn electrnico, en el que se basa Enciclomedia, implica por una parte que los recursos tecnolgicos estn dentro del aula y, por tanto, no es necesario trasladarse de un lugar a otro para utilizarlos y que el maestro puede trabajar con la misma organizacin espacial con la que normalmente trabajan los estudiantes en el saln de clase. Por otra, las caractersticas tecnolgicas permiten emplearlo como un pizarrn normal, para escribir sobre l; o bien como un dispositivo digital, para desplegar y visualizar programas de cmputo e informacin de software especializado, videos, sonidos o Internet; interactuar, como parte del trabajo en el aula, con programas computacionales para crear, buscar, almacenar y manipular informacin o realizar las actividades de algn ejercicio interactivo individual o grupalmente (SEP, 2007).

APRENDER A USAR LA COMPUTADORA SLO PARA LO QUE LA NECESITO: EL CASO DE MNICA Al momento de realizar la entrevista en 2009, la profesora Mnica estaba por cumplir 51 aos de edad y tena 21 aos trabajando en la escuela secundaria. En total, la maestra tena asignadas 40 horas de clase por semana en los turnos matutino y vespertino (un promedio de 8 horas diarias), la mayora de las cuales las tena frente a grupo y algunas estaban asignadas como horas de trabajo colegiado que aprovechaba para calificar tareas y exmenes. Aproximadamente, en el ao 2003 ella y su esposo adquirieron su primera computadora por la necesidad de hacer algunos trabajos escolares y porque queran 7 Memorias AMIC 2011 | ISBN: 978-607-95511-1-7

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aprender a usarla. Es decir, el conocimiento que tiene sobre el uso de la computadora se remonta a seis aos antes de entrevistarla. En 2009, la maestra contaba con computadora en casa sin conexin a Internet y, normalmente, la empleaba para hacer documentos en Word y en Excel. Ella reconoce que slo sabe usar estos programas de cmputo y que Internet no lo utiliza. Aprendi a usar la computadora por la necesidad de estar actualizada y porque la escuela donde labora le comenzaba a solicitar la entrega en formato digital de algunos documentos. En este sentido, ella comenta lo siguiente:
La misma institucin te exige, por ejemplo, el extraordinario: hacerlo en computadora, tres copias, te piden hasta el disco no?, para que se entregue como refuerzo o por si lo extravan o algo. Entonces eso es lo que hacemos realmente: grficas o estadsticas. Aqu en esta escuela se lleva algo que se llama memoria de asesora. Si sabes que cada grupo tiene su asesor o su tutor?, ahora se les llama tutores. Nosotros como tutores tenemos que llevar expediente elaborado por nosotros de cada nio, sus reportes o sus evaluaciones, entonces nos exigen, cada periodo, un concentrado de calificaciones con primeros lugares y ltimos lugares, entonces todo eso, pues se va elaborando en la computadora [EMC].

En este fragmento puede distinguirse que, para Mnica, el uso de la computadora en casa es valioso porque se trata de una herramienta que le ayuda a realizar parte de su trabajo como docente, por ejemplo realizar exmenes, oficios e informes. Ella tiene que recurrir al uso de la computadora ante una nueva necesidad surgida en el marco institucional de la escuela. Sin embargo, para hacerle frente a esta necesidad ella moviliza recursos en el mbito de su hogar, es decir fuera de la institucin que le requiere aprender a usar la computadora. Cuando Mnica y su esposo compraron su primera computadora, no recurrieron a alguna instancia que los capacitara para aprender a usarla, sino que, en casa, ellos mismos trataron de conocer cmo usar la herramienta y algunos de sus programas, al parecer a travs de un mtodo de ensayo y error. Esta forma de aprender a usar la computadora trajo momentos frustrantes para Mnica:
Pues yo la verdad intent usarla y me desesper. La mande yo muy por all porque no, mejor mi mquina [de escribir], aqu ya s que si me equivoco le echo corrector o le borro. La mande a la goma [la computadora], la verdad, porque si me desesperaba, no le hallaba yo. Pero ya dije: cmo es posible? si es lo mismo, tengo hasta la facilidad de que estoy viendo aqu [en la pantalla] cmo escribo, qu estoy escribiendo y entonces, pues ya, despus de decidirme, pues ya ms o menos le agarr la onda. Pero o sea uno domina lo que frecuentemente hace que

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son los escritos, pon t unas grficas, algo sencillito. Pero, pues ya que me hables de programas o de eso, no. Yo estoy abocada a lo que me funciona [EMC].

Para una persona como Mnica que comienza a involucrarse con la computadora sin el soporte de grupos o personas expertas (Lave y Wenger, 1991), el proceso de aprendizaje parece tornarse largo y difcil, en una medida tal que, en su testimonio, ella describe un momento de frustracin que la hacen regresar al uso de la mquina de escribir, una herramienta con la cual, ella haba desarrollado sus documentos escolares, probablemente, desde que se inici en el magisterio. Con el tiempo, ella aprende ciertos usos de los programas Word y Excel en la medida en que le permiten hacer los trabajos escritos y grficas que emplea en la elaboracin de prcticas de laboratorio, exmenes para sus alumnos, e informes administrativos. Esto le permite valorar algunas posibilidades de la herramienta como la facilidad de que estoy viendo aqu [en la pantalla] cmo escribo, qu estoy escribiendo. El hecho de que Mnica haya aprendido a usar la computadora de esta manera, fuera de la escuela y de cualquier otra instancia que le ayudara a aprender, puede ser un factor que explicar la forma en que suele utilizarla:
Para qu lo uso? [la computadora], pues ms que nada es para el trabajo. Por ejemplo, hago primero mis avances a mano y luego los trato de pasar a computadora. As como eso, exmenes... [EMC].

En este caso, la forma en que Mnica usa la computadora, requiere partir de un texto escrito sobre papel para despus copiarlo a la pantalla. En este ejemplo parecen convivir prcticas antiguas con los nuevos recursos, suponiendo que antes, para escribir a mquina, era necesario tener primero un borrador hecho a mano del texto. Esto puede dejar ver dos cosas: la primera que para Mnica, la computadora es ms un dispositivo de almacenamiento que un dispositivo a partir del cual crear textos. El segundo, que su principal motivacin para usar la computadora tiene que ver con las exigencias de la escuela para entregar trabajos e informes, y no en un uso didctico de la herramienta. Cuando el programa Enciclomedia fue instalado en su escuela en el ao 2006, Mnica tuvo la oportunidad de asistir a su primer curso sobre el uso de recursos digitales, en este caso sobre el pizarrn electrnico. Sin embargo, ella considera que no pudo entender mucho, ya que el maestro se diriga sobre todo a una maestra que ya 9 Memorias AMIC 2011 | ISBN: 978-607-95511-1-7

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saba usar mejor la computadora. Para Mnica, el curso no tuvo mucho sentido, adems de que las condiciones de disponibilidad para utilizar posteriormente el pizarrn electrnico con sus grupos, le significaban muchos problemas, as que, hasta el momento de entrevistarla, nunca haba usado el equipo de Enciclomedia. Al respecto, ella comenta:
No creas que es as un curso bien establecido, no, sino que mandan a una persona y te va explicando cules son las herramientas que tiene el pizarrn, para qu lo puedas usar, su objetivo de l [el instructor del curso] es que t aprendas a trabajar en el pizarrn planeando las clases, pero de las 4 o 5 personas que asistimos, slo una es la que medio le entendi, hizo su planeacin, que tiene que hacer sus tarjetas donde pone el nombre de la escuela, su tema, su propsito u objetivo y su desarrollo y eso es difcil, porque si t lo planeas en papel dices bueno pues es as, voy a ponerles un cuestionario, un resumen, pero ya estarlo haciendo as implica muchas horas y la verdad pues muchos de nosotros ya no tienes tiempo en casa para estarlo haciendo y si aqu las horas que tienes supuestamente libres te mandan a cuidar grupos, entonces siempre hay mucha dificultad [EMC].

En esta parte del testimonio de Mnica, es posible distinguir que la manera de desarrollar este curso de capacitacin en particular, no responde a las necesidades de los docentes. Por un lado, desde el punto de vista de Mnica, el curso est enfocado slo en conocer el funcionamiento tcnico de la herramienta y no sus posibilidades pedaggicas pues planear una clase pensando en el uso del pizarrn electrnico es difcil. Por otra parte, Mnica seala que de las 4 o 5 personas que asistieron al curso slo una le entendi. Lo anterior puede explicarse, tomando en cuenta la experiencia de Mnica, ya que para ella y tal vez para los otros maestros, el pizarrn electrnico es un equipo con caractersticas novedosas. Cabe recordar que la maestra Mnica adquiri su primera computadora apenas tres aos antes de que este curso se impartiera y que aprender a usarla fue un proceso complicado, adems de que su inters era realizar, de manera ms fcil, los trabajos escolares para lo cual, bsicamente, empleaba Word y Excel. Esto, lleva a considerar que probablemente la transicin del uso de una herramienta como la computadora al uso del pizarrn electrnico haya resultado complejo para una persona que tena poco tiempo utilizando pocas funciones de la computadora y para quien no exista otro inters que el de realizar su informes y trabajos escolares. Es decir, la falta de conocimientos y de prctica con el uso de otros recursos de la computadora, y de expertos que guen el aprendizaje, dificultan la 10 Memorias AMIC 2011 | ISBN: 978-607-95511-1-7

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comprensin del manejo de otras herramientas como el pizarrn electrnico y su uso puede resultar poco significativo y pertinente. Finalmente, Mnica explica las razones por las cuales no ha asistido a otro curso sobre el uso del pizarrn electrnico:
Pues habr quien se interese [en tomar un curso] y tenga tiempo y si lo hace pero habremos quien pues si nos interesa pero, pues ya dimos nuestro 100% en el trabajo y ya, el resto del tiempo pertenece a la familia, yo por ejemplo mis fines de semana es difcil que los sacrifique ,estoy aqu cuarenta horas desde las siete y media hasta las tres cuarenta o como hoy por ejemplo hasta las cinco veinte y luego todava irme a tomar un curso, para m es muy difcil [EMC].

Mnica, indica que no piensa ocupar ms tiempo que el que tiene que cubrir como parte de su horario en la escuela, pues se trata de tiempo que dedica a la familia. Ella, es de las maestras que ms horas tiene asignadas en los dos turnos de la secundaria y le adjudica a esta situacin la falta de disposicin para asistir a otra actividad que se d fuera del horario de clases. Esto muestra cmo las condiciones laborales de la profesora y las condiciones institucionales para la capacitacin en el uso de las TIC, pueden llegar a ser incompatibles. Por un lado varias horas destinadas a clase o a cubrir horas de servicio y por otro, pocas opciones para asistir a cursos de capacitacin.

EL PAPEL DE LA PARTICIPACIN EN CONTEXTOS DONDE EL USO DE LA TECNOLOGA ES SOCIALMENTE VALORADA: EL CASO DE GUILLERMINA. Cuando se realiz la entrevista con la profesora Guillermina, en 2009, ella tena 47 aos de edad. Tambin llevaba 20 aos trabajando en escuelas secundarias, de los cuales, los ltimos diez haba laborado en la secundaria donde se llev a cabo el trabajo de campo. nicamente trabajaba en el turno matutino, en el que tena asignadas 18 horas como profesora frente a grupo (algunas destinadas a trabajo colegiado) y 12 horas como auxiliar del laboratorio de Biologa. A diferencia de Mnica, Guillermina no contaba con su basificacin. 3

De acuerdo con Sandoval (2001, s/p) ser maestro sin basificacin genera una gran inestabilidad laboral, pues el propietario puede regresar en el momento que quiera; incluso hasta hace poco tiempo el interino no poda pedir cambio de escuela porque la plaza no le perteneca. Como se indica ms adelante en el texto, esto repercute en la trayectoria de Guillermina de diversas maneras.

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De los seis docentes entrevistados durante el trabajo de campo, ella es quien hace un uso ms frecuente de los recursos con los que cuenta la escuela: ha utilizado el pizarrn electrnico, el Laboratorio GAM, el Aula Digital y el programa que le antecedi Red Escolar. Para los ciclos escolares 2008-2009 y 2009-2010 la maestra abord y tena planeado abordar algunos temas del programa de Ciencias I utilizando algn recurso digital. Por ejemplo, para el tema de Nutricin program, por una parte, dos clases en uno de los laboratorios de cmputo para que los alumnos realizaran una investigacin documental, y por otra, contempl el uso de Enciclomedia donde utilizaba un mapa interactivo para localizar el origen de algunos alimentos. Para el tema de Salud reproductiva us el pizarrn electrnico para ver la pelcula La marcha de los Pinginos en donde trat de mostrar a sus alumnos el tema de responsable. De acuerdo a lo narrado en las entrevistas, Guillermina, en comparacin con Mnica y con otros maestros, ha participado con mayor frecuencia y de manera ms diversificada en contextos de prctica (Lave y Wenger, 1991; Rogoff, 1993) que implican el uso de tecnologa digital. Sin embargo ella y Mnica coinciden en el hecho de que su primer acercamiento con la computadora fue en el hogar:
[Tener una computadora en casa] lo decidi mi esposo, [...] el equipo estuvo ah dos aos sin que yo lo tocara y recuerdo que era ya el ao 2000 y yo me senta as como muy ignorante, yo no saba nada de computacin porque me daba pavor la computadora. Pero despus, [...] una compaera que de aqu sali haca la SEP nos hizo el favor de enviarnos a una persona que nos iba a dar un curso. Entonces yo me inscrib al curso y ah empec. Me empez a gustar y empec a ver los diseos, las formas de letras y todo esoentonces ya despus de dos aos de que el equipo estuvo en casa yo lo comenc a utilizar [EGM].

paternidad

Guillermina narra la manera en que, a pesar de contar con la tecnologa en casa, no la haba utilizado. Tambin cuenta cmo fue que decidi dar el paso para aprender a utilizarla. En su testimonio, es posible observar el papel de las relaciones sociales en el acceso a la tecnologa. Por una parte, est su esposo, a travs del cual, Guillermina puede tener la computadora disponible en su hogar. Por otra, ella tuvo la oportunidad de asistir a una instancia de formacin para el uso de las TIC, gracias a la intervencin de una ex-compaera de trabajo. Estos dos hechos permiten mostrar que la disponibilidad de la tecnologa por s sola no constituye un factor que posibilite su uso. As mismo, muestra el papel de la ayuda de otras personas para participar en contextos 12 Memorias AMIC 2011 | ISBN: 978-607-95511-1-7

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de uso de la tecnologa, en los cuales la computadora adquiri un sentido relevante para Guillermina: me empez a gustar y empec a ver los diseos, las formas de las letras. A partir del momento en que Guillermina comenz a aprender a usar la computadora, ha tenido la oportunidad de participar en diferentes cursos formales de capacitacin, en particular sobre el manejo de equipo de cmputo, paquetera de Office, herramientas de Internet y sobre el uso del pizarrn electrnico. El hecho de que Guillermina haya podido tomar estos cursos se explica por varias razones. Por un lado, son cursos que se han implementado al interior de la escuela, en parte, debido al trabajo de gestin de los directivos escolares. Por otro, desde la reforma de 2006, Guillermina ha atendido a uno o dos grupos cada ciclo escolar, esto significa 6 o 12 horas de las 18 que tiene asignadas, lo cual le ha permitido contar con 6 o 12 horas para asistir a los cursos de capacitacin. Esto no sucede con Mnica quien atiende hasta tres o cuatro grupos por turno. Aunque los cursos de capacitacin no han tenido la extensin ni la profundidad que Guillermina hubiera deseado, s han constituido un acercamiento significativo para aprender, junto con otros maestros, a usar la computadora. Por ejemplo, ella indica que:
Muchos de nosotros [compaeros maestros] no sabamos usar la computadora cuando se inici la Red Escolar. Y tuvimos esos cursos de introduccin a la informtica, el uso de Excel y fueron tres cursos bsicamente. Pero fueron suficientes como para que uno aprendiera a manejar la computadora. Yo tuve la fortuna de que en una ocasin el director me mandara a un curso de Internet para docentes, entonces de aqu me fui a hacer mi curso [EGM].

En este testimonio, Guillermina indica que, al iniciarse con el uso de la computadora, la principal forma de aprender a usar tecnologa fue, a travs de cursos de capacitacin en su centro de trabajo, pues, como ella considera, a mediados del ao 2000, fecha en que se comenz a implementar el programa de Red Escolar, muy pocos maestros saban usar la computadora. Para Guillermina, la formacin recibida en estas instancias fue suficiente para aprender a usar la computadora y, con ello, comenzar a utilizarla. La oportunidad que ha tenido Guillermina de asistir a estos cursos de capacitacin, la coloca en una posicin un tanto sui generis, en el sentido de que, en general, muchos de sus compaeros no han tenido la misma participacin en dichas instancias. Por eso, en cierto sentido, si comparamos la trayectoria de Guillermina con la trayectoria de 13 Memorias AMIC 2011 | ISBN: 978-607-95511-1-7

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compaeras suyas como Mnica, veremos que ella ha participado en diferentes y ms variadas instancias de formacin. El caso de Guillermina, muestra la importancia de acompaar con cursos de capacitacin a los programas de introduccin de TIC en la escuela y de contar con condiciones propicias para que los maestros puedan asistir. Otro hecho que tambin ha vivido Guillermina es su participacin como encargada del Laboratorio GAM durante el ciclo escolar 2006-2007. Guillermina fue nombrada como encargada de ese espacio, debido a que en el ao 2006 se puso en marcha el nuevo plan de estudios que redujo el nmero de horas dedicadas a Biologa. Es decir, ahora los maestros que impartan esa materia tenan que repartirse las pocas horas frente a grupo. Para repartir las horas, en la escuela se dio prioridad a las maestras que si estaban basificadas, dejando a Guillermina en una posicin de vulnerabilidad. Como una forma de tomarle en cuenta sus horas frente a grupo, los directivos la designaron como encargada del Laboratorio GAM durante un ao escolar. Como encargada del Laboratorio GAM, Guillermina, asisti a otros cursos sobre el uso de la computadora, de Internet y del pizarrn electrnico que la han ayudado a acercarse ms al uso de estas herramientas. En el mismo periodo (2006- 2007) llegaron a la escuela los pizarrones electrnicos y, debido a su posicin como encargada de un laboratorio de cmputo, Guillermina fue parte de la comisin de maestros responsable de revisar que el equipo fuera instalado correctamente y que estuviera en buenas condiciones. Tambin fue la maestra, adems de los directivos, que recibi las indicaciones sobre los componentes que tena el equipo, cmo deba cuidarse y cmo funcionaba:
En ese entonces yo estaba en el Laboratorio GAM e inclusive fui de las primeras, cuando lo entregaron [el pizarrn electrnico] a m me llamaron para ir a ver cmo lo entregaban y en qu condiciones lo entregaban, form parte de la comisin [EGM].

Durante el periodo en que estuvo asignada al Laboratorio GAM, Guillermina asisti al mismo curso sobre el uso del pizarrn electrnico del que habla Mnica en sus testimonios. De hecho, Guillermina es la profesora a la que Mnica refiere como la nica que reciba la atencin por parte del instructor. A partir de la experiencia con este curso, el siguiente ciclo escolar Guillermina decidi pedir a sus alumnos que el proyecto final de la materia fuera expuesto mediante una presentacin en Power Point utilizando 14 Memorias AMIC 2011 | ISBN: 978-607-95511-1-7

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el equipo de Enciclomedia. Para ello, decidi invitar al instructor y a los directivos para que vieran la presentacin de sus alumnos:
Entonces le dije [al instructor que le dio el curso de Enciclomedia]: lo voy a invitar [] invit tambin a los directivos y les gust tanto que despus me tomaron fotografas. Yo creo que aparec ah en un peridico no s o sea cosas que a m eso si me molesta. l [instructor] se tom fotografas conmigo para decir: esto es el resultado de mi trabajo no?. Dije bueno. Parece que el maestro iba a dar la misma clase en otras escuelas. Entonces ya invit a los directivos y los directivos me dijeron bueno, ya lo hiciste est muy bien. Ese trabajo queremos que lo presentes a los compaeros para que, pues tambin vayan viendo que si se puede no? Entonces yo ya lo present [EGM].

Guillermina es una maestra que se preocupa porque su trabajo sea visto y reconocido por otras personas al interior de la escuela, principalmente por los directivos, tal vez como una forma de ganar legitimidad ante su posicin vulnerable de maestra sin basificacin. Tambin puede indicar que los directivos de su escuela valoran que los maestros se involucren en actividades diferentes a la sola exposicin de los temas en clase. Otro ejemplo de este tipo de actividades que realiza Guillermina es, lo que ella denomina, muestra gastronmica en donde invita a padres de familia, maestros y directivos a una exposicin y degustacin de platillos tpicos de Mxico, para abordar el tema de Nutricin. Adems de su experiencia en cursos formales de capacitacin, Guillermina tambin ha aprendido a usar la computadora y otros recursos en diferentes contextos de actividad. Un ejemplo se da cuando en la escuela, ella puede resolver situaciones que le resultaron problemticas al momento de usar tecnologa, gracias a la relacin y colaboracin con otros profesores:
Empec a utilizar la computadora para hacer las listas de los alumnos, despus conoc el programa Excel y lo utilic para sacar los promedios. Luego, como algunas compaeras ya me comenzaron a decir que ellas hacan sus clases ah, dije: pues yo tambin quiero y empec a hacer algunas clases. El maestro de la Red Escolar nos dijo que haba cierto material, nos comenz a invitar en las juntas de profesores y entonces yo revis y vi que haba mucho material, digamos de animales, ciclos de vida y cosas as. Yo dije: pues eso est fabuloso para los alumnos. Entonces comenc a revisar ese material, a ver qu provecho le poda sacar [...] y si, empec tambin a trabajar ah, llevando a los alumnos a esa sala [EGM]. En especial, yo tengo una compaera con la que luego le digo: mira hoy voy a aplicar esta [actividad didctica]; y luego me dice: Ay, me gust tu actividad!,

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Psamela no? O sea intercambiamos no? Entonces eso es lo que hacemos, porque eso si es enriquecedor [EGM].

Guillermina relata que, a partir de la experiencia compartida con otras maestras, ella se dio cuenta de que poda planear sus clases contemplando el uso de recursos digitales, por ejemplo presentado algn contenido curricular mediante una presentacin de Power Point. A diferencia de los cursos que son una instancia formal de capacitacin en donde ella se sita de inicio en una posicin de aprendiz frente al instructor, las plticas sostenidas con sus compaeras de trabajo se desarrollan en un ambiente informal en donde ella aprende de sus compaeras en una relacin ms horizontal. Este tipo de relacin queda manifestada ms claramente en el segundo testimonio, en donde ella relata cmo intercambia ideas sobre distintas maneras de impartir una clase con una compaera de trabajo con la que guarda una relacin de amistad. Este tipo de intercambio de ideas, en particular, el que se narra en el segundo testimonio es posible gracias a que Guillermina, adems de sus horas frente a grupo, tiene horas asignadas como asistente de laboratorio de Biologa. Esta es una situacin particular, que no est presente en otros maestros y que a ella le permite coincidir en el laboratorio de Biologa con sus compaeras, en donde puede observar sus clases y, si la relacin lo permite, dialogar en torno a ellas. Otro tipo de relacin y forma de aprender, es la que se da con el profesor de la antigua Red Escolar. En este caso, se trata de la ayuda que le ha proporcionado un compaero de trabajo que es visto por ella y por otros maestros con autoridad en cuanto al uso de recursos digitales, pues se trata de alguien que conoce ms de cerca el tipo de materiales con los que cuenta ese espacio y que, al menos, idealmente, sabe operar mejor las computadoras. De acuerdo a lo narrado por Guillermina, este acercamiento entre ella y el profesor de la Red Escolar fue importante pues a partir de ello, decidi revisar el tipo de materiales que tena disponibles ese espacio y posteriormente, llevar a sus estudiantes. Derivado de estas experiencias, Guillermina es vista por algunos de sus compaeros y los directivos como alguien ms experta en el uso de los recursos tecnolgicos con los que cuenta la escuela y como una persona a la que se le puede pedir ayuda para utilizar los dispositivos digitales. Al paso del tiempo, las actividades que Guillermina va aprendiendo a realizar con tecnologa, parecen ser ms complejas 16 Memorias AMIC 2011 | ISBN: 978-607-95511-1-7

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una que otra. Primero comenz a utilizar la computadora para hacer las listas de los estudiantes y sacar sus promedios; despus, realizar algn tipo de documento que le sirviera de apoyo para impartir sus clases; tambin, utilizar con sus estudiantes en la Red Escolar, algunos de los programas con los que ese espacio estaba equipado; y, finalmente, emplear el pizarrn electrnico para proyectar presentaciones que ella misma o sus estudiantes realizaban.

CONCLUSIONES Al inicio de este trabajo, se seal que los programas de insercin de tecnologas digitales en la escuela, generalmente no vienen acompaados de una oferta de capacitacin para los docentes. Hasta ahora, se ha considerado que basta con equipar a las escuelas para que maestros y alumnos comiencen a usar tecnologa. Los casos de Mnica y Guillermina muestran a maestras que, antes de la llegada de algunos programas de insercin de tecnologas a sus escuelas, no contaban con los conocimientos que les permitieran usar los dispositivos. Sin embargo, como apunta Jewitt (2006), la presencia de TIC en la escuela no pasa desapercibida por los docentes y puede provocar la movilizacin de sensaciones de rechazo o apertura al uso de estos dispositivos. Tanto Mnica como Guillermina deciden emplear recursos econmicos y tiempo en el mbito de su hogar para adquirir y aprender a usar una computadora, pues las dos perciben que es algo necesario en su trabajo. La movilizacin de recursos en el plano del hogar responde a la falta de oportunidades para aprender a usar los recursos en la escuela. Las diferencias en las trayectorias de Mnica y Guillermina en cuanto al uso de tecnologas digitales, permite mostrar la importancia de algunos factores que pueden incidir en la apropiacin de las TIC. Uno de los principales es el tiempo. A pesar de que en su escuela, los directivos han hecho esfuerzos para que diferentes instancias impartan cursos de capacitacin en la misma escuela, Mnica es una maestra con muchas horas frente a grupo lo que le ha impedido asistir a los cursos que se han ofrecido. Guillermina, en cambio ha contado con ms horas sin grupo lo que le ha permitido asistir a los cursos de capacitacin, aunque el hecho de que no le sean

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asignados grupos la ponen en una situacin de vulnerabilidad con la amenaza latente de que sea cambiada de escuela o de turno para que cubra sus horas. En los casos descritos se muestra que los cursos de capacitacin pueden ser un recurso de aprendizaje importante, sobre todo para romper las barreras iniciales que enfrentan los maestros que crecieron sin tecnologa y que ahora la tienen que utilizar. De acuerdo a informes de la British Educational Communications and Technology Agency (BECTA, 2004), estas barreras tienen que ver con falta de confianza al usar recursos frente a los alumnos o con el temor a descomponer los equipos. En el caso de Guillermina, la participacin en estos cursos y el hecho de romper con estas barreras le han permitido adaptar el uso de las TIC a diferentes momentos de sus clases. En cambio, Mnica utiliza los recursos slo para lo que ella necesita, es decir, realizar documentos e informes escolares. Finalmente, aunque es posible distinguir que la asistencia a cursos de capacitacin ha sido importante en la apropiacin de recursos digitales por parte de Guillermina, durante el trabajo de campo no fue posible apreciar formas de llevar a cabo experiencias de aprendizaje que difirieran de aquellas que se realizan sin tecnologa, por ejemplo, privilegiar la exposicin por parte del docente en las clases o que los alumnos corten y peguen informacin al realizar sus tareas escolares o exponer usando Power Point. Esto puede indicar que, en este caso, la apropiacin de recursos tecnolgicos ha sido un proceso gradual que comienza por apropiarse de la dimensin tcnica de los dispositivos y que la prctica docente usando TIC no se modifica en el corto plazo. Para lograr cambios ms profundos habra que desarrollar, entre otros aspectos, cursos de capacitacin que no slo mostrarn cmo usar tcnicamente los recursos sino que verdaderamente muestren la manera de emplearlos para promover mejores y ms enriquecedoras experiencias de aprendizaje.

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Variacin entre las percepciones y resultados de aprendizaje de dos grupos de trabajo y el facilitador en la incorporacin de las TICS.
Lnea: Comunicacin y educacin. Toms Gonzlez Lima Universidad del Altiplano de Tlaxcala (UDA). udatomas@yahoo.com.mx
El estudio busca conocer los factores que expliquen por qu un grupo que cursa octavo y sexto semestre de la licenciatura en Ciencias de la Comunicacin no responde a las exigencias acadmicas que implica la incorporacin a un proceso b-learning del profesor facilitador; y otro grupo de alumnos egresados que muestra otros niveles de participacin, responsabilidad y construccin del conocimiento? Ante esta situacin, se plante como hiptesis de investigacin que las diferencias de intereses y capitales culturales son factores que explican la variacin de los resultados en los aprendizajes. La comprobacin de la hiptesis implic una entrevista a los alumnos para acceder a sus percepciones que explican dichas diferencias. Los resultados obtenidos confirman que los intereses y situaciones actuales de vida explican la diferencia entre alumnos que cursan una licenciatura de aquellos que han egresado y estn normados por otras necesidades e intereses. Palabras claves: TICS, proceso b-learning, intereses, capitales culturales. The study seeks to understand the factors that explain why a group that attends eight hand sixth semester of the degree in Communication Sciences does not meet the academic requirements involves the incorporation of a b learning process the teacherfacilitator and other group of alumni that shows other levels of participation, responsibility and knowledge construction? Given this situation, research hypothesized that differences in interests and cultural capital are factors that explain the variation in learning outcomes. The verification of the hypothesis involved an interview with the students to access their perceptions that explain these differences. The results confirm that the interests and current living situations make the difference between students taking a Bachelor of those who have graduated and are regulated by other needs and interests. Keywords: ICT's, b-learning process, interest, cultural capital.

Introduccin.- La incorporacin de las TICS a los procesos educativos es un paso inaplazable al que debe sumarse toda institucin de educacin superior, sin embargo aunque hay un amplio reconocimiento acerca de la importancia de incorporar las TICS a los procesos educativos; lo cierto es que la aceptacin de parte de los alumnos como de los docentes ha merecido la ms variada expresin de resistencia. Es por ello que centrados en los alumnos el presente reporte de investigacin da cuenta de los factores que explican la variacin de respuestas de dos grupos de

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estudiantes que bajo la conduccin del mismo asesor-facilitador sin embargo expresan respuestas tan diferentes ante situaciones de aprendizaje similares. Una de las primeras preguntas que hubo que afrontar ha sido de carcter conceptual, que se debe entender por b-learning; al respecto se reconocer que es la combinacin de enseanza presencial con tecnologas para la enseanza a distancia, es decir, aquellos procesos de aprendizaje realizados a travs de los sistemas y redes digitales pero en los que se establecen una serie de sesiones presenciales o situaciones que propician el contacto cara a cara (Sanz, Madoz, Gorga, & Gonzlez, 2009). Esta modalidad de enseanza-aprendizaje que integra a las formas de

aprendizaje tradicional las formas de aprendizaje auxiliadas en las TICS, es una respuesta a la modalidad de enseanza-aprendizaje centrada nicamente en las TICS y que se ha identificado como e-learning; la cual implic pasar de actividades de aprendizaje presenciales a actividades de aprendizaje en entornos virtuales que conllevan la responsabilidad, la autonoma y la libertad del alumno; ante el brusco cambio de presencia a ausencia del profesor; la forma de aprendizaje Blearning integra en forma menos abrupta a los procesos de aprendizaje centrados en el alumno el uso de las TICS con las que adems se busca abatir costos (Bartolom, 2004). Algunas consideraciones conceptuales.Al caracterizar esta metodologa como mixta esta puede responder a diferentes escenarios de aprendizaje que bajo la conduccin de un asesor-facilitador pone a disposicin de los grupos; estos escenarios se tipifican en: a) Donde los recursos tecnolgicos son utilizados en paralelo a las actividades prcticas b) Donde los recursos tecnolgicos son utilizados adems durante los momentos de conclusin y evaluacin c) Donde los recursos tecnolgicos son utilizados en paralelo durante toda una unidad de aprendizaje centrada en el debate d) Donde los recursos tecnolgicos son utilizados en paralelo a todas las actividades presenciales centradas en un trabajo de investigacin (Burgos, 2006). De acuerdo a la anterior clasificacin cmo se concret la experiencia en dos grupos de la carrera de Ciencias de la Comunicacin de la UDA? Para ello, desde la investigacin educativa se pretende otorgar ms responsabilidad a los estudiantes en su estudio individual proporcionndoles destrezas para dicho estudio, y la otra es mejorar la calidad de las clases
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mediante el uso de presentaciones Multimedia (Marsh, 2003; citado por Sanz, Madoz, Gorga, & Gonzlez, 2009). Es as como el escenario que mejor caracteriza la experiencia que se documenta, responde para los estudiantes que cursan la licenciatura en Ciencias de la Comunicacin a la caracterizacin donde los recursos tecnolgicos son utilizados en paralelo a las actividades prcticas 1 ; en el caso del grupo que se integr de egresados de la misma carrera, pero de diferentes generaciones el escenario que caracteriza es donde los recursos tecnolgicos son utilizados en paralelo todas las actividades presenciales centradas en un trabajo de investigacin 2 El curso asumi en diferentes momentos las formas que a continuacin se describen: 1. Clases terico-prcticas, en las cuales se suben documentos se analizan y se llevan para su anlisis a clases presenciales, mediante la participacin en foros, etc. 2. Seminarios presenciales, constituyen una forma de retroalimentar el proceso de aprendizaje; considera lectura de documentos digitales que se han impreso o revisado en versin digital. 3. Clases de laboratorio, implican la integracin de las dos modalidades, presencial y virtual; al ser un laboratorio hace uso de simuladores que permiten reproducir situaciones que hacen referencia a procesos reales. 4. Acceso al entorno diseado ad-hoc, implica el acceso e interaccin entre el profesor y los alumnos donde la mediacin se concreta con las tecnologas acordadas. 5. Estudio independiente, contempla el tiempo que es destinado al trabajo independiente, ste puede cubrirse con trabajo en red en forma individual o en equipos. 6. Comunicacin asincrnica, a travs del uso del correo electrnico o red social con el fin de aclarar dudas ante el asesor-facilitador (Sanz, Madoz, Gorga, & Gonzlez, 2009)." De acuerdo a Duart (2000) la educacin superior en sus procesos de enseanza aprendizaje puede ubicarse en cualquiera de los tres modelos que a continuacin se describen: 1. Modelos centrados en los medios: el nfasis est en la herramienta tecnolgica y no el profesor y el alumno. El profesor, se convierte en proveedor de contenidos. El alumno, es un usuario que emplea los contenidos cuando quiere y donde quiere.

1Elgrupodeestudiantesquecurslalicenciaturadeciencias delacomunicacinseintegrdealumnosde

sextoyoctavosemestre,quealserunprogramaflexibleoptaronporadelantarestaasignatura. Para este grupo de alumnos egresados de diferentes generaciones de la licenciatura de Ciencias de la ComunicacinlaformadetrabajoyeldiseodelcursoseapegaloslineamientosestablecidosenelAcuerdo por el que se establecen las bases para la titulacin enel estadode Tlaxcala, septiembre de 2007. En dicho documentoseplanteacomounaopcindetitulacinVIIIelCursoespecialdetitulacin;deestaformalos integrantesdelgrupobuscabanparticiparenuncursoespecial quelespermitieracubrirlosrequisitospara quepudieranobtenerelgradodelicenciadoenCienciasdelaComunicacin.
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2. Modelos centrados en el profesorado: el profesor es el nico referente vlido de transmisin del conocimiento, se auxilia de las nuevas tecnologa para ampliar el alcance de sus clases. 3. Modelos centrados en el estudiante: centra la construccin del conocimiento en el estudiante y enfatiza el autoaprendizaje y la autoformacin (Duart, 2000). Sin embargo, como resultado de los procesos de innovacin tecnolgica, la forma como se concretan los proceso educativos se han tornado ms complejos. Duart & Sangr (2000) plantean un cuarto modelo de equilibrio, con tres variables: medios, profesor y alumno. Figura 7. Hacia un modelo de equilibrio en la enseanza-aprendizaje
MEDIOS

PROFESOR

ALUMNO

Fuente: Elaboracin a partir de Duart & Sangr (2000).

El modelo de equilibrio estara situado en el centro del tringulo equiltero. Cualquier variacin significara privilegiar una variable u otra, con lo cual dejara de ser un modelo de equilibrio. Se comparten las consideraciones de Duart & Sagr (2000): Entendemos por modelo de equilibrio aquel en el que cada uno de los tres referentes expuestos tienen un papel fundamental pero no necesariamente superior al de los otros dos. El modelo utilizar los medios tecnolgicos ms adecuados para sus finalidades, pero debe poder introducir cambios tecnolgicos si estos medios no facilitan la tarea a los estudiantes y al profesorado. Debe servir para poner al alcance del estudiante y del profesorado una amplia gama de recursos que ayudarn, al primero en su proceso de aprendizaje y en la manera de convertirse en su verdadero protagonista y gestor; y al segundo en llegar a ser un verdadero facilitador del aprendizaje... (Duart, 2000, pg. 27). De esta forma, este tipo de modelo se caracteriza porque:

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Aporta flexibilidad e interactividad. Permite la vinculacin a una verdadera comunidad virtual de aprendices. Se accede a materiales de estudio, recursos, enlaces internos y externos, etc. Respeta y reconoce los ritmos de aprendizaje. Estimula el aprendizaje colaborativo a travs de los foros. Implica planificacin centrada en los propsitos educativos. Requiere un nuevo rol del asesor-facilitador. Las formas de evaluacin, seguimiento y ajuste de los procesos estn estrechamente ligados al acompaamiento.

Permite una permanente y continua retroalimentacin, tanto individual como colectiva a la vez que es un referente para la reflexin, la evaluacin, la co-evaluacin y la autoevaluacin. Los intereses y el capital cultural se asumieron como las variables que explican la variacin en los resultados de aprendizaje; ello llev a entender por inters a la disposicin a inclinarse por algo respecto a otras opciones y dicho inters es el que marca la diferencia entre las personas que ante una misma situacin una lo hace con gusto y otra le parece desagradable o indiferente. El capital cultural se le asumi desde la perspectiva de Bourdieu, (2005) como de lo que dispone cada individuo; adquirido por la socializacin primaria en el seno de la familia, y posteriormente en la escuela lo que lleva a sostener dos razones: a) ste est diferenciadamente distribuido dentro de la familia y ms an entre clases sociales y b) la forma como la escuela lleva a cabo el proceso educativo reproduce y a veces acenta las diferencias entre alumnos en un mismo grupo; mucho ms entre escuelas y contextos. El capital cultural es una categora conceptual que es medible va: la cultura general, las habilidades, los saberes especficos y el capital lingstico. En las publicaciones ms recientes Bourdieu, (2005) precisa que el capital cultural posee tres dimensiones: el capital cultural incorporado; que se expresa en disposiciones durables en el individuo; el capital cultural objetivado, reconocido por los bienes culturales: cuadros, libros, instrumentos, entretenimientos, etc.; y, el capital cultural institucionalizado expresado en los documentos que avalan la preparacin del individuo (Grupo editorial Santillana, 1983). Descripcin de la dinmica de los grupos en estudio. El estudio se enfoc a dos grupos que bajo la conduccin de un asesor-facilitador participaron de una experiencia B-learning, enseguida la caracterizacin de los dos grupos:
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Grupo A Se integr de alumnos de sexto y octavo semestre de la licenciatura de ciencias de la comunicacin. Asignatura: Tpicos selectos de la comunicacin contempornea. Objetivo de asignatura: Evaluar las diferentes teoras de la comunicacin, que permitan formular y desarrollar propuestas de modelos comunicativos para su aplicacin en el acontecer actual

La duracin del curso fue de 16 semanas con un total de 64 horas, del total de ellas 32 fueron presenciales y 32 en plataforma de trabajo. La plataforma que se uso fue contratada por el docente: NING La forma de trabajo fueron sesiones de capacitacin en el manejo de la plataforma, sensibilizacin en las implicaciones de este tipo de propuestas y aceptacin y entusiasmo de los estudiantes.

Entrega del programa y las normas para la puntualidad y entrega de los trabajos fue precisada con anticipacin en la sesin de encuadre de la asignatura, primera semana de las 16 programadas. Los temas El participante inferir su propio conocimiento a partir de un proceso de alfabetizacin digital 1.1.- Encuadre 1.2. PAT 1.3. Alfabetizacin digital 1.4. Redes sociales Vs Plataformas acadmicas Reconocer el impacto psicolgico, biolgico, cultural que tiene el uso-aplicacin de la Tecnologas de Informacin y Comunicacin en varios mbitos del quehacer social, mundial y nacional. 2.1. De la Sociedad de la informacin a la economa del conocimiento y la competitividad 2.2. Sociedad RED Interpretar la multidimensionalidad que trae consigo la relacin Cibercultura-Sustentabilidad desde el anlisis de una nueva alianza naturalezacultura, reorientando sus percepciones sobre las

Grupo B Se integr de alumnos egresados de diferentes generaciones de la licenciatura en Ciencias de la Comunicacin. Curso de titulacin: Cibercultura e iniciacin en la investigacin. Objetivo de asignatura: El participante al trmino del curso ser capaz de generar investigacin cientfica a travs del establecimiento de procesos de inteligencia distribuida nacida de las tres culturas: la del conocimiento, informacin y comunicacin, que permitan responder a problemticas locales surgidas de la sociedad de la informacin y economa del conocimiento. La duracin del curso fue de 9 semanas con un total de 90 horas, no se especific en el programa de asignatura las horas en plataforma La plataforma que se uso fue contratada por la institucin:NING. La forma de trabajo fueron sesiones de capacitacin en el manejo de la plataforma, sensibilizacin en las implicaciones de este tipo de propuestas y aceptacin y entusiasmo de los egresados aunque la oferta educativa era diferente a la que haba planteado la coordinacin acadmica del programa educativo Entrega del programa y las normas para la puntualidad y entrega de los trabajos fue precisada con anticipacin en la sesin de encuadre de la asignatura, primera semana de las programadas en sesiones sabatinas de 5 horas de 9 a 14:00 horas. Los temas El participante identificar qu culturas componen a la Cibercultura para generar investigacin cientfica desde esta perspectiva 1.1. Encuadre del curso-taller 1.2. Cibercultura 1.3.-Iniciacin a la Investigacin Cientfica El alumno conocer y operar herramientas informticas para el desarrollo de un sistema de informacin. El estudiante interpretar los fenmenos y dinmicas sociales generados por la sociedad de la informacin y la economa del conocimiento. 2.1. Cultura de la Informacin 2.2. Cultura de conocimiento Demostrar una correcta transmisin del conocimiento cientfico a travs de una tesina. 3.1.. Cultura de comunicacin 6

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potencialidades de la ciencia, de la tecnologa y de la investigacin para renovar las formas de habitar el planeta Tierra. 3.1.Cibercultura 3.2. Sustentabilidad 3.3. Hacia la interseccin del conocimiento Aparte de abordar los temas planteados en el temario anterior, los estudiantes en forma autnoma iban presentando avances del tutorial con instrumento de evaluacin. (Universidad del Altiplano de Tlaxcala, 2010a)

Total de horas por mdulo: 20 horas promedio Producto de aprendizaje: Tutorial con instrumento de evaluacin. El perfil profesional del docente que llev a cabo la experiencia de innovacin.

Aparte de abordar los temas planteados en el temario anterior, los estudiantes en forma autnoma iban desarrollando y presentando avances tanto de la integracin del marco terico, del levantamiento de la informacin, de los resultados y su integracin en el reporte de investigacin. (Universidad del Altiplano de Tlaxcala, 2010b) Total de horas por mdulo: 24 horas Producto de aprendizaje: Tesina

Licenciado en Ciencias de la Comunicacin. Universidad del Altiplano (UDA) Tlaxcala, Tlaxcala, Mxico. Maestro en Comunicacin Poltica y Organizacional por la Universidad del Valle de Orizaba (UNIVO). Orizaba, Veracruz, Mxico Estudiante de Doctorado en Ciencias y Humanidades para el Desarrollo Interdisciplinario. Grupo de Investigacin: Ciubercultur@ y Gestin Cultural Imparte Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) y la Universidad Autnoma de Coahuila (UAdeC) Actualmente cursando el 2do. Semestre. 1.- Curso "Formacin de e-Facilitadores para la Implementacin de cursos e-Learning" Objetivo: aprender a disear y desarrollar cursos en lnea para educacin a distancia. Curso organizado por la Federacin Latinoamericana de Facultades de Comunicacin Social (FELAFACS) conjuntamente con Radio Nederland Training Centre (RNTC) de marzo ajunio de 2009. 2.- Participacin en el taller Cmo se disea y ofrece un curso con la utilizacin del Sistema de Apoyo Educativo (SAE, plataforma educativa desarrollada en el CATED basada en la WEB) 21 de agosto de 2009. Sede: Centro de Alta Tecnologa de Educacin a Distancia de la UNAM, en Tlaxcala.
Ante la hiptesis sostenida que las diferencias de intereses y capitales culturales son factores que explican la variacin de los resultados en los aprendizajes. Se estructur un cuestionario el cual atendi los aspectos siguientes:

1. Datos de identificacin 2. Datos de acceso y uso de recursos tecnolgicos 3. Datos de preparacin y sensibilizacin al curso. 4. Datos en torno a la valoracin de contenidos y actividades. 5. Datos acerca de la valoracin en la seleccin de herramientas. 6. Datos sobre el desarrollo del entorno virtual.
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7. Datos sobre la pertinencia de los contenidos, tutoriales y apoyos. 8. Datos sobre la forma de evaluacin en el entorno. 9. Datos sobre inters en los entornos virtuales. 10. Datos sobre el capital cultural de los alumnos. 11. Datos sobre las expectativas de la experiencia formativa. Se solicit y permiti acceso a los dos tipos de plataforma en donde estn las evidencias del desarrollo del curso. Un recorrido en el entorno virtual muestra el grado de intervencin de los dos grupos: a. El grupos A (estudiantes) desarroll los trabajos que se solicitaron pero tendieron a no subirlos a tiempo en la plataforma, lo cual fue sancionado tal y como fue establecido con anticipacin. La afectacin en sus calificaciones se asumi una vez que saban que esas eran las reglas a las que habra que apegarse. Al tener conocimiento de la plataforma ah mismo se solicit la descarga y lectura del programa de asignatura al solicitar su opinin en lo general los estudiantes manifestaron que era una forma apropiada de aprendizaje y que ya era tiempo que pensaran en funcin de ellos. b. El grupo B (egresados) pas del asombro al entusiasmo, le pareci una experiencia innovadora que particularmente les permita estar actualizados. En el marco de la experiencia se integraron equipos de trabajo, se establecieron los enlaces entre los integrantes de los equipos a la vez que entre equipos, esto con el fin de optimizar los esfuerzos en la bsqueda de la informacin. Se les solicit que bajaran el programa de la asignatura y dieran su opinin acerca del mismo y de la forma de trabajo que se haba plateando en general les pareci una experiencia que les permitira aprender y les aseguraba su titulacin.

Anlisis de resultados: En cuanto a los datos de identificacin.- El grupo de entrevistados se integr de siete hombres y 20 mujeres. El grupo A de estudiantes seis hombres y 10 mujeres. El grupo B de un hombre y diez mujeres. Los horarios para el grupo A fue presencial los martes de las 16:00 a 18:00 horas y virtual el jueves con el mismo horario como tiempo mnimo obligatorio para estar en contacto. En el caso del grupo B trabajaban de 9:00 a 14:00 horas los sbados por nueve sbados como sesiones presenciales y ellos al integrar los equipos para elaborar la tesina como producto de
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aprendizaje final establecieron sus mecanismos de contacto, la mecnica de trabajo demand ms tiempo en los entornos virtuales desde la bsqueda de informacin para estructura el marco terico como para socializar entre ellos la la informacin y acordar la estructura formal del trabajo final. Ante la pregunta de si estudia o trabaja 13 slo estudian y 14 realizan ambas actividades. En cuanto al acceso y uso de recursos tecnolgicos.- Se pregunt si tenan acceso a internet en casa 22 de los 27 contest afirmativo; en el trabajo 10 de los 14 que trabajan tienen acceso a internet, en la escuela18 de los 27 tuvo acceso a internet inalmbrico en la escuela. Para saber si conoce y maneja las herramientas tecnolgicas se encontr que:

Herramienta tecnolgica Computadora escritorio Computadora porttil Smart phone PDA Tablet Otros

de

Conoce maneja 27 27 15 3 4 0

Conoce 0 0 9 19 20 0

Nada 0 0 3 5 3 0

Como se puede observar el acceso a herramientas tecnolgicas innovadoras no es de fcil acceso. En cuanto a la preparacin.- Del grupo A uno de los 16 estudiantes entrevistados seal que no hubo preparacin; respecto al grupo B dos de los once egresados seal que no hubo preparacin, cabe destacar que el contacto para que participaran en el curso de actualizacin para la titulacin fue por la coordinadora del programa educativo; la informacin que se proporcion destac la facilidad del curso como un requisito para obtener su titulacin sin embargo la oferta del docente dist de lo que se haba ofrecido anteriormente. Respecto as se capacit acerca de las herramientas a usar en el entorno virtual, esta pregunta reporta el ms alto nmero de alumnos que seal que esta no fue suficiente del total de alumnos entrevistados (27) diez sealaron que esta no se llev a cabo. Esto particularmente fue destacado por los estudiantes (16 entrevistados) nueve de ellos indican que no se les capacit para el dominio de la plataforma. Resulta significativo porque del grupo de egresados (11) slo uno seal que esta no se llev a cabo. Este fue un factor que se consider para reforzar la hiptesis que las situaciones actuales de vida e intereses de cada uno de ellos marca la diferencia. Esto se confirma cuando se pregunt
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porque cursaban esta asignatura, en el caso de los estudiantes, stos sealaron porque est en el plan de estudios; por otra parte los egresados destacaron que deseaban o bien necesitaban titularse. En cuanto a la valoracin de los contenidos.- Del grupo A como del grupo B coinciden en reconocer hay complementacin entre las actividades presenciales como las llevadas a cabo en los entornos virtuales; pero del total de alumnos de ambos grupos seis consideran que los contenidos no son adecuados ni facilitan el logro de las actividades presenciales. Respecto a que si stas se pueden llevar por s solas siete sealaron que requieren del asesor; al establecer relacin respecto a la edad hay una tendencia a que las personas con mayor edad requieren ms la presencia del asesor. En cuanto a la valoracin en la seleccin de herramientas.- Obtuvo 16 referencias los videos conferencias; con 15 el uso de software, le sigui con 14 el uso de internet; con 12 laptop, con nueve la plataforma acadmica, con siete el uso de redes sociales y los foros, con dos skype, cabe destacar que esta pregunta habr que precisarse porque aunque recuper informacin acerca de los software, permiti considerar como herramientas los videos que si bien operan como herramientas fueron utilizados con fines formativos que como auxiliares para descargar informacin. En cuanto a la estructura del entorno virtual.- Este tiene una presentacin y bienvenida al curso. Los textos a descargar para su lectura 26 de 27 entrevistados indican que son claros. El entorno digital no fue amigable para 2 de 27. La interaccin ms usual con la plataforma es a travs de twiter (25), chat (18), faceboock (16) y correo (11), slo tres mencionaron skype. Los accesos a la plataforma son amigables en su inicio (22), en su desarrollo para descarga de contenidos (21) y a actividades (27), y en su cierre (18). En cuanto a la pertinencia de los contenidos, tutoriales y apoyos.- Respecto a los contenidos slo a uno de los 27 no fueron pertinentes. El tutorial fue pertinente a los 27 participantes; aunque al realizar una visita a la plataforma no se identific hubo gua de trabajo que hiciera el proceso auto-formativo. Los apoyos fueron pertinentes para los 27. En cuanto a la forma de evaluacin en el entorno.- Para su apreciacin se pregunt si esta era oportuna 23 de 27 acusaron afirmativo. Si era confiable 21 de 27 as les pareci y 7 de 27 destac que fue puntual. En relacin a si fue una forma adecuada los 27 as lo afirmaron. De las formas de evaluacin aplicadas se pregunt cul te permiti aprender ms?: la pregunta foro
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obtuvo afirmativo 15 de 27 y fue clasificada como la ms importante; casos de estudio slo obtuvo 4 de 27 como la ms importante; y mapas conceptuales 8 de 27 como la ms importante. Vista como una forma de evaluacin importante se encontr: 8 de 27 para la pregunta foro; 14 de 27 anot casos de estudio; y 5 de 27 los mapas conceptuales. Se percibi como la menos importante con: 4 de 27 a pregunta foro; con 9 de 27 a casos de estudio; y 14 de 27 a los mapas conceptuales. En cuanto al inters por los entornos virtuales.- Slo 4 de los 27 estudiantes que participaron tenan experiencia en b-learning. Para saber cmo les pareci la experiencia se colocaron los:

Adjetivos Formativa Tediosa Interesante Desafiante Poco funcional Otras

Puntaje Afirmativo 25 Afirmativo 7 Afirmativo 23 Afirmativo 22 Afirmativo 2 Afirmativo 6 No a 2 No a 20 No a 4 No a 5 No a 25 No a 21

Para profundizar en esta temtica se pregunt: cuando te enteraste de la forma de trabajo que se llevara en el curso le provoc inters a 24 de 27; le pareci inadecuado a 2 de 27; desagradable a 3 de 27 y otra a 5 de 27. Sus expectativas respecto al curso cambiaron a favor en 23 de 27 y se confirmaron a favor en 21 de 27. Respecto a si volvera a tomar cursos en entornos virtuales 24 de 27 estn dispuestos a volver a participar en una experiencia de esta naturaleza. En cuanto al capital cultural de los alumnos.- Se pregunt si el curso desarroll habilidades para interactuar en entornos virtuales los 27 entrevistados afirmaron que s. Si posea habilidades para este tipo de entornos virtuales 19 de 27 afirmaron poseerlas. Al preguntar sobre la diferencia entre lo que posean y lo que exigi el curso 19 de 27 reconocen a favor. Respecto a si haba disposicin para este tipo de experiencias 25 de 27 seal que s. 25 de 27 califica de apropiadas sus capacidades para los entornos virtuales. En relacin al conocimiento y uso comn de las palabras tcnicas en entornos virtuales 15 de 27 afirma que si posea conocimiento; para verificar se solicit anotarn cinco palabras las ms mencionadas: 18 de 27 nativos digitales; 16 de 27 elearning; 15 de 27 inmigrantes digitales; 9 de 27 geek; 8 de 27 sealaron PAT, nativos digitales,
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cibercultura. En relacin al tiempo que dedican al da ocupados en algn recurso tecnolgico seis indicaron que cuatro horas, otros seis que seis horas y 11 de 27 en forma continua; dos que slo dos horas al da y dos que ninguna hora al da. Enseguida se pregunt sobre su uso y 2 de 27 es de entretenimiento; 2 de 27 formativo y 23 de 27 ambos. En cuanto a cul le destina ms tiempo 17 para entretenimiento y 10 al formativo. En cuanto al medio que utiliza para estar en comunicacin en los entornos virtuales fueron con 24 de 27 el correo electrnico y las redes sociales. En el aspecto del capital cultural pero en su dimensin econmica, se pregunto acerca de sus posibilidades econmicas para incorporarse a la cultura digital 21 de los 27 afirmacin estar en posibilidades; en este sentido si invertira para proporcionarse un entorno virtual 26 de 27 contesto afirmativamente; para cerrar este aspecto cul es el principal problema que identificas para estar actualizado con las nuevas tecnologas? Se reconoci con 18 de 27 a la falta de recursos econmicos; con 14 de 27 la falta de infraestructura que permita la instalacin de las nuevas tecnologas; con 11 de 27 el estar mal informado y con 7 de 27 la carencia de conocimiento de las mismas. En cuanto a las expectativas de la experiencia formativa.- Para obtener informacin acerca de los comportamientos futuros de estas formas de aprendizaje que mezclan formas de aprendizaje presencial con formas de aprendizaje en entornos virtuales consideras que:

Supuestos tendenciales Van a incrementarse Tendern a desaparecer Requieren de mucha planificacin No hay condiciones en la universidad para su aplicacin Las reglas para su aplicacin no son claras Implican mucho esfuerzo y responsabilidad como alumnos Harn falta asesores-facilitadores Otras consideraciones.

Puntaje Afirmativo 24 Afirmativo 0 Afirmativo 18 Afirmativo 11 Afirmativo 2 Afirmativo 17 Afirmativo 21 Afirmativo 1

No a 3 No a 27 No a 9 No a 16 No a 25 No a 10 No a 6 No a

Como podr observarse de los puntajes obtenidos hay acuerdo respecto a que sta modalidad de aprendizaje no tender a desaparecer, requiere de mucha planificacin y aunque hay limitaciones en la seal en el espacio institucional (la universidad en estudio) ello no es una limitante, desde la mirada de los estudiantes efectivamente implica para ellos esfuerzo y responsabilidad situacin

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ante la que no estn acostumbrados, pero una vez que se han establecido las reglas y las aceptan asumen sus implicaciones. Finalmente se pregunt cmo calificas la experiencia? 9 de 27 como excelente 13 como muy buena, 3 como buena y 2 como regular. Conclusiones y recomendaciones que se derivan de la investigacin. La hiptesis de trabajo planteada que acompa el estudio se confirma: las diferencias de intereses
y capitales culturales son factores que explican la variacin de los resultados en los aprendizajes. Para soportar esta afirmacin variacin de los resultados de aprendizaje se revisaron los productos de aprendizaje que se tenan previstos desde el programa de asignatura se encontr que entre una de las reglas que se establecieron fue que no se aceptara ningn trabajo despus de la fecha y hora establecida; el cumplimiento de esta regla llev a que los resultados de aprendizaje sean bajos en los dos parciales que se contemplan en las asignaturas; por el contrario el grupo de egresados a pesar de desconocer tambin esta forma de trabajo su cumplimiento en la entrega est dos puntos porcentuales arriba de lo obtenido por los estudiantes; lo cual reflej en las calificaciones obtenidas.

Para tener una visin cualitativa de la variacin de los resultados en los aprendizajes. Se dise una
rbrica, sta contempl los aspectos siguientes: entrega del trabajo, introduccin, cantidad de Informacin, calidad de Informacin, organizacin, diagramas e ilustraciones, conclusiones y bibliografa; a partir de estos aspectos se obtuvo un valoracin de la calidad de los trabajos que muestra como los productos de aprendizaje de los egresados cubren escalas ms altas. La observacin como tcnica de investigacin que se integr a la aplicacin de la entrevista vino a mostrar la complejidad al momento de poner en marcha una innovacin en los procesos de aprendizaje. Las lecciones aprendidas permiten: Reconocer la importancia de la planeacin curricular y la necesidad de ajustar de acuerdo a los capitales culturales que poseen los estudiantes y que particularmente les exige poseer ante estos innovadores procesos educativos. El inters ante lo nuevo fue un factor que acto en forma positiva en los estudiantes, despert su inters y los desafi el modelo de aprendizaje. La experiencia de innovacin les parece a los dos grupos de estudiantes de lo ms formativa, adems que es la forma de aprendizaje que estar presente en el futuro inmediato.

La importancia del rol que juega el asesor-facilitador. En el caso particular que se documenta, el profesor que lo implement posee cursos previos al respecto, es una lnea de investigacin que est trabajando y es de su inters particular; estos factores explican la gran aceptacin y convencimiento que se obtuvo de los dos grupos. Esto no niega
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reconocer de parte de los estudiantes que se requiere formar asesores-facilitadores para que atiendan en forma puntual y oportuna sus dudas y necesidades pedaggicas; situacin que no se logr satisfacer. El perfil del profesor y su inters es para la institucin un caso excepcional, si se pretende su generalizacin a todas carreras ser un gran reto que a pesar de que sea formado el profesor, hay factores personales que no se presentan integrados en un solo profesor. La informacin obtenida y la diversidad de lecturas que permite esta experiencia de innovacin, para este reporte de investigacin slo se limit a presentar aspectos afines a los planteados en el resumen.

Biblografa:
Bartolom,P.A.(2004).BlendedLearning,ConceptosBsicos.Recuperadoel22defebrerode2011, deRedalyc:http://redalyc.uaemex.mx/pdf/368/36802301.pdf Bourdieu,P.(2005).Capitalcultural,escuelayespaciosocial.Mxico:SigloXXIeditores. Burgos,D.&.(18deseptiembrede2006).Modeladoyusodeescenariosdeaprendizajeenentornosb learningdesdelaprcticaeducativa.Recuperadoel22defebrerode2011,deOpen UniversityofTheNetherlands:http://hdl.handle.net/1820/716 Duart,J.M.(2000).Aprenderenlavirtualidad.Espaa:EdicionsdelaUniversitatObertade CatalunyayGedisaeditorial. GrupoeditorialSantillana.(1983).DiccionariodelasCienciasdelaEducacin.Madrid:Santillana. Sanz,C.,Madoz,C.,Gorga,G.,&Gonzlez,a.(2009).Laimportanciadelamodalidadblended learning.Anlisisdeunaexperienciaeducativa.Recuperadoel24demarzode2011,de RevistaIberoamericanadeTecnologaenEducacinyEducacinenTecnologa: http://teyetrevista.info.unlp.edu.ar/nuevo/files/No3/TEYET3art08.pdf UniversidaddelAltiplanodeTlaxcala.(2010a).Tpicosselectosdelacomunicacincontempornea. Programadeasignatura.Tlaxcala:LicenciaturaenCienciasdelaComunicacin. UniversidaddelAltiplanodeTlaxcala.(2010b).Ciberculturaeiniciacinalainvestigacin.Programa deasignatura.Tlaxcala:LicenciaturadeCienciasdelaComunicacin. UniversidaddelAltiplanodeTlaxcala.(enerode2011a).Ciberculturaeiniciacinalainvestigacin. Recuperadoelabrilde2011,deCursodetitulacindelaUniversidaddelAltiplano: http://posgradouda.ning.com/?xg_source=msg_mes_network UniversidaddelAltiplanodeTlaxcala.(enerode2011b).Plataformaacadmicadetrabajo. Recuperadoelabrilde2011,deTpicosselectosdelacomunicacincontempornea: http://patuda.ning.com/?xg_source=msg_mes_network

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ANEXO. Se autoriza su uso solo ctese al autor: Toms Gonzlez Lima.

ENTREVISTA A ALUMNOS DE LICENCIATURA DE LA UDA El propsito que gua la presente entrevista es conocer en qu medida la experiencia en la que ha participado ha resultado gratificante, planificada, pero particularmente formativa y le ha puesto en contacto con herramientas tecnolgicas que han estado a su nivel y expectativas.
Nombre alumno: Situacin del alumno: Tiene internet en a) Por conexin b) Inalmbrico Estudia ( Casa ( ) ) Trabaja ( Trabajo ( Marque: B ( ) A ( ) B ( ) ) ) Edad: Sexo: M ) ) F

Ambos ( Escuela ( Marque: A ( )

Marque: A ( )

B (

De las herramientas tecnolgicas que a continuacin de enlistan: Computadora de escritorio Computadora porttil Smart phone PDA Tablet Otros Nombre del curso:

Conoce

Maneja

Asesor-facilitador:

Licenciatura:

Situacin: Estudiante ( Egresado ( )

Por qu est en este curso?

Su objetivo es:

Instrucciones: Las siguientes preguntas son slo referentes a tener en cuenta, su secuencia, as como la estructura de cada pregunta puede ser reformulada de forma que permita una respuesta ms precisa, clara en funcin del propsito que orienta el estudio. Al contestar, puede marcar todas las opciones con un SI o un NO, pero en ningn caso ambas. Cuando se le solicite que mencione o anote por favor registre sus respuestas en el formato o mencinelas, pero nunca omite su punto de vista. De antemano agradecemos su participacin, su opinin es importante para mejorar este tipo de experiencias de aprendizaje. a) Preparacin (sensibilizacin) Si No Anotar comentarios a. Se prepar al grupo para la forma de trabajo que se asumira en la asignatura. b. Se inform la mezcla de aprendizaje presencial y en entornos virtuales. c. Se advirti de la responsabilidad, la autonoma y libertad como condicin en los entornos 15

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virtuales. d. Se capacit acerca de las herramientas a usar en el entorno virtual. e. Se present un cronograma que especific los productos a alcanzar, fechas, requisitos, etc. f. Se previ un equilibrio entre horas presencial y horas en entornos virtuales b) Valoracin de contenidos y actividades. a. Los contenidos y actividades de las sesiones presenciales como de las virtuales se complementan. b. Los contenidos son adecuados y facilitan el logro de las actividades de aprendizaje para la: i. Modalidad presencial como para la ii. Modalidad en entorno virtual c. Los contenidos y actividades se: i. Llevan por s solas. ii. Requieren del asesor-facilitador c) Valoracin de la seleccin de herramientas. a. Se previ el uso de herramientas multimedia que auxiliaran al cumplimiento de las actividades y objetivos del curso, menciona algunos: i. ii. iii. iv. Otros d) Estructura del entorno virtual. a. Este contempl: i. Presentacin y bienvenida al alumno. ii. La estructura de los textos es clara. iii. El ambiente en el entorno digital es amigable b. La estructura de la plataforma invita a su interaccin ms usual a travs de: i. Chat ii. Correo iii. Twiter iv. Faceboock 16

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v. Otro. mencinelo c. Los accesos a la plataforma son amigables en... i. Su inicio de la pgina ii. Su desarrollo de la pgina para la... 1. Descarga de contenidos 2. Acceso a contenidos y actividades iii. Su cierre de la pgina e) Los tutoriales (guas de trabajo) y apoyos. a. Los documentos de lectura fueron oportunos. b. Las guas de trabajo fueron oportunas y claras. c. Los videos, presentaciones y videoconferencias son acordes a la temtica de la asignatura. f) Forma de evaluacin en el entorno. a. Cont con un mapa de navegacin. b. ste da confianza, seguridad y control al usuario. c. La velocidad entre usuario y entorno sigue un ritmo adecuado. d. La evaluacin que acompaa al proceso es: i. Oportuna ii. confiables iii. Otra: Anote e. Es adecuada la forma de evaluar las actividades de aprendizaje f. De las siguientes formas de evaluar cul te permiti aprender ms? Anote 3 a la ms importante, 2 a la importante, y 1 a la menos importante. i. Pregunta foro (sta se responde con base a argumentacin, referencia bibliogrfica, inferencia, etc.) ii. Estudio de caso iii. Mapas conceptuales g) Inters por los entornos virtuales a. Antes de esta experiencia en b-learning, habas participado en algo parecido. b. La experiencia result: 17

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i. Formativa ii. Tediosa iii. Interesante iv. Desafiante v. Poco funcional vi. Otra (mencinala) c. Cuando te enteraste de la forma de trabajo que se llevara en el curso: i. Te provoc inters ii. Te pareci inadecuado iii. Te result desagradable iv. Otra (mencinalo) d. Tus expectativas respecto al curso: i. Cambiaron a favor ii. Cambiaron en contra iii. Se confirmaron a favor iv. Se confirmaron en contra v. Te resulta indiferente e. Volvera a tomar cursos en entornos virtuales. h) Capital cultural a. El curso desarroll habilidades para interactuar en entornos virtuales. b. Posea habilidades para este tipo de entornos virtuales c. Hay una diferencia a favor entre las habilidades que posea y las que le exigi el curso. d. Haba disposicin para este tipo de experiencias de aprendizaje que mezclan actividades presenciales con actividades en entornos virtuales. e. Califica sus capacidades apropiadas para los entornos virtuales. f. Posea conocimiento de las palabras tcnicas que se utilizan en los entornos virtuales. g. Anote cinco palabras como mnimo que no utilizaba y ahora es parte del lenguaje en los entornos virtuales. i. 18

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ii. iii. iv. v. h. Qu tiempo dedica al da en algn recurso tecnolgico Seleccione: i. Como dos horas ii. Como cuatro horas iii. Como seis horas iv. Como ocho horas v. En forma continua vi. Ninguno i. El tiempo que destina y uso que hace de los entornos virtuales es bsicamente de: i. Entretenimiento ii. Formativo iii. Ambos j. A cul le destina ms tiempo i. Al de entretenimiento ii. Al formativo k. Cules son los medios que utilizas para estar en comunicacin en los entornos virtuales. i. Correo electrnico ii. Redes sociales iii. Otro, mencinalo: l. Ests en posibilidades econmicas para incorporarte a la cultura digital? m. Invertiras en tecnologa para proporcionarte un entorno virtual actualizado n. Cul es el principal problema que identificas para estar actualizado con las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC)? i. De falta de recursos econmicos ii. Por ausencia de conocimiento iii. Por estar mal informado

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XXIII ENCUENTRO NACIONAL AMIC 2011, PACHUCA, HIDALGO - MEMORIA MESA COMUNICACIN Y EDUCACIN

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contar con la iv. Por no infraestructura que permite la instalacin de las NTIC. Expectativas acerca de la experiencia formativa a. Desde tu experiencia, cul es el futuro de los cursos que mezclan formas de aprendizaje presencial y formas de aprendizaje en los entornos virtuales: i. Van a incrementarse ii. Tendern a desaparecer iii. Requieren de mucha planificacin iv. No hay condiciones en la universidad para su aplicacin v. Las reglas para su ejecucin no son claras. vi. Implican mucho esfuerzo y responsabilidad como alumnos. vii. Harn falta asesores-facilitadores que dominen esta forma de trabajo. viii. Otras consideraciones: antalas: b. Cmo calificas la experiencia? i. Excelente ii. Muy bien iii. Bien iv. Regular v. Deficiente

1. Qu recomiendas para mejorar los cursos que mezclan: sesiones presenciales y en entornos virtuales?

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Memorias AMIC 2011 | ISBN: 978-607-95511-1-7

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