TEMA 15

LA REFLEXIN SISTEMTICA SOBRE EL LENGUAJE EN LA EDUCACIN PRIMARIA, EN RELACIN CON LAS CONDICIONES DE USO: EL CONTEXTO COMUNICATIVO, EL TEXTO Y LAS REGLAS DE CONSTRUCCIN DE ORACIONES Y PALABRAS. ADQUISICIN Y ENRIQUECIMIENTO DEL VOCABULARIO EN EDUCACIN PRIMARIA. INTERVENCIN EDUCATIVA.

1. INTRODUCCIN 2. MARCO TERICO 3. LA REFLEXIN SISTEMTICA SOBRE EL LENGUAJE EN LA EDUCACIN PRIMARIA, EN RELACIN CON LAS CONDICIONES DE USO: EL CONTEXTO COMUNICATIVO, EL TEXTO Y LAS REGLAS DE CONSTRUCCIN DE ORACIONES Y PALABRAS. 4. ADQUISICIN Y ENRIQUECIMIENTO DEL VOCABULARIO EN EDUCACIN PRIMARIA 5. INTERVENCIN EDUCATIVA. 6. CONCLUSIONES 7. BIBLIOGRAFA

1. INTRODUCCIN 2. MARCO TERICO Entendemos por marco normativo el conjunto de disposiciones legales en las que se sustenta este tema. En primer lugar sealamos la Ley 2/2006, de 3 de mayo de Educacin que establece el nuevo marco de actuacin y dentro de la etapa de Educacin primaria determina como una de las reas la de Lengua Castellana y Literatura. El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de Educacin primaria, desarrolla lo preceptuado en la Ley 2/2006 y establece los contenidos y criterios de evaluacin del rea de Lengua Castellana y Literatura 3. LA REFLEXIN SISTEMTICA SOBRE EL LENGUAJE EN LA EDUCACIN PRIMARIA, EN RELACIN CON LAS CONDICIONES DE USO: EL CONTEXTO COMUNICATIVO, EL TEXTO Y LAS REGLAS DE CONSTRUCCIN DE ORACIONES Y PALABRAS 3.1. La competencia gramatical La competencia gramatical hace referencia a la capacidad, no tanto de tener conocimientos tericos gramaticales, sino de conocer la aplicacin prctica de estos conocimientos para producir y comprender textos. Guarda ms relacin con las habilidades o los procedimientos que se han de dominar. Los hablantes tenemos un conocimiento implcito subconsciente de la lengua. El conocimiento explcito se hace a partir de la explicacin razonada de las reglas de la lengua. Es el conocimiento implcito el que debe guiar el aprendizaje en la escuela. Esta gramtica se desarrolla a partir del uso. La gramtica explcita, bien planteada a los alumnos, puede ser potenciadora de sus capacidades expresivas. Durante la Educacin Primaria se debe producir un primer acercamiento reflexivo al cdigo lingstico. Segn el Real Decreto 1.513/2006, uno de los objetivos que se atribuye a la enseanza de la Lengua Castellana en la Educacin Primaria tiene que ver con la capacidad de "hacer uso de los conocimientos sobre la lengua y las normas de uso lingstico para escribir y hablar de forma adecuada, coherente y correcta, y para comprender textos orales y escritos". El bloque 4 de contenidos (Conocimiento de la lengua) integra los contenidos que tienen que ver con la reflexin sistemtica de la lengua. El Real Decreto 1.513/2006 establece que la relacin entre la adquisicin de conocimientos lingsticos conceptuales y procedimientos de uso de la lengua debe ser indisoluble. As, el conocimiento reflexivo del cdigo debe producirse dentro del perfeccionamiento de las capacidades de expresin y comprensin tanto en el terreno escrito como en el oral.

Esta reflexin se refiere a cuatro aspectos bsicos: Los factores del contexto a los que se ha de adecuar el discurso. Los esquemas textuales convencionales que sirven de modelo para la produccin y comprensin. El funcionamiento de ciertas unidades lingsticas, como los elementos de cohesin del texto. Las regularidades lxico-sintcticas en los textos de uso en la etapa.

La reflexin sistemtica sobre la lengua y sus condiciones de uso propone que los nios comiencen a elaborar un sistema bsico de conceptos lingsticos y un metalenguaje que permita la comunicacin fluida en el aula y que sirva para el aprendizaje de otras lenguas. Esta comunicacin siempre estar ajustada a los conocimientos y a las posibilidades de abstraccin de estas edades, todava rudimentarios en Educacin Primaria. La gran importancia que se da en estas edades a los aspectos funcionales no supone ignorar el hecho de que los alumnos muestren curiosidad por ciertos aspectos estructurales de la lengua que usan. Esto debe ser aprovechado por el profesorado para estimular la reflexin y el anlisis sobre los propios productos lingsticos y los de los dems, con el fin de mejorar su competencia comunicativa. Hay que eliminar la idea de que saber lengua es saber gramtica y conocer las reglas de ortografa, reglas abstractas en suma. En esta etapa, saber lengua apunta hacia la funcionalidad y el uso social. Saber lengua es saber usarla, manipularla, crearla y recrearla. No se trata de que los alumnos aprendan teora sobre la lengua sino de que incrementen y enriquezcan su capacidad para utilizarla. Los alumnos han de entender que el uso de la lengua implica una serie de aspectos completamente convencionales que es necesario aprender. Si la funcin primordial del lenguaje es la comunicacin con los otros es necesario respetar unas normas de uso para conseguir un intercambio comunicativo ms fluido y claro con sus interlocutores. 3.2. Los modelos gramaticales y la enseanza de la lengua. Realizaremos ahora un pequeo recorrido por las corrientes lingsticas que ms han influido en la didctica de los contenidos gramaticales en la escuela. Desde la Grecia clsica, la enseanza gramatical ha sido siempre una actividad prescriptiva. Se planteaba el aprendizaje de la lengua desde un punto gramatical estrictamente terico. Era preciso atender las reglas normativas para conseguir una expresin oral y escrita acorde con los modelos ms cultos. El modelo que intentaba transmitir esta enseanza estaba totalmente alejado de la realidad. Se sancionaba la innovacin y el uso particular de la lengua. Tambin se daba prioridad a la expresin escrita sobre la oral. El estructuralismo se propone avanzar hacia una descripcin de la lengua tal como es y no tal como debera ser. Se trata de una gramtica descriptiva y result un avance hacia puntos de vista ms objetivos, pero an la enseanza segua siendo totalmente gramatical.

Las gramticas generativas o predictivas tienen su punto de partida en Noam Chomsky (Estructuras sintcticas, 1957). Introdujeron numerosas novedades en el terreno terico (estructura profunda y superficial, reglas de reescritura, etc.) pero su excesiva complejidad y abstraccin impidi que surgiera algn mtodo didctico basado en estos principios. An as hay conceptos del generativismo que han tenido repercusiones pedaggicas importantes. De todas ellas sin duda la ms trascendente es el concepto de "mentalismo", que niega que el aprendizaje se haga por mera repeticin de los modelos lingsticos que recibimos. El mentalismo hace alusin a la capacidad innata de los humanos para deducir las reglas a partir de los modelos que recibimos. Esta deduccin nos sirve para construir nuevos enunciados, la experiencia demuestra que los nios aprenden lengua sin conocer la teora gramatical y que, desde muy pequeos, son capaces de producir mensajes que nunca antes han odo, puesto que deducen las reglas gramaticales. Otra aportacin del generativismo a la pedagoga de la lengua es la visin del error como sntoma de que el alumno o la alumna an no ha alcanzado ciertos aprendizajes. No se trata ya de ver el error como algo irremisible que hay que erradicar con urgencia. A partir de los aos setenta surge en Europa otra corriente que, por su transcendencia, merece un captulo aparte. Es una alternativa a todas las corrientes anteriores. Se trata de la lingstica del texto, que toma como unidad de anlisis lingstico y comunicativo el texto, o sea, la totalidad del mensaje del proceso comunicativo. Estructuralistas y generativistas se haban limitado al estudio de la oracin, pero haba determinados fenmenos gramaticales (la coordinacin, la pronominalizacin, la concordancia verbo-sujeto) que necesitaban enfocarse teniendo en cuenta el contexto comunicativo. El objetivo de la lingstica del texto es el estudio del texto como elemento primordial de la comunicacin. Palabras y oraciones carecen de sentido si no aparecen en un texto y ste no puede entenderse si no est inscrito en una situacin comunicativa determinada. Con la lingstica del texto se estudian en clase de modo consciente la organizacin de los discursos, las formas de cohesin, los diversos tipos de texto, los mecanismos de comprensin o las convenciones sociales para cada comunicacin. Los criterios de correccin se centran ahora ms all de la mera obsesin por la ortografa y se centran en aspectos comunicativos. En clase se utilizan ahora textos completos y no fragmentos de texto. 3.3. El texto como unidad de comunicacin 3.3.1. Definicin La palabra texto se reservaba no hace mucho tan slo a muestras de literatura de autores consagrados (un cuento, un poema, un fragmento de una novela), la acepcin moderna de esta palabra es diferente: es texto toda manifestacin verbal y completa que se produzca en cualquier contexto comunicativo. Un texto es, por lo tanto, una redaccin de un alumno, una valla publicitaria, el cdigo de circulacin, la exposicin en clase de un profesor... Como veremos, el texto presenta una estructura, tiene una ordenacin y unas reglas propias: puntuacin, coherencia, reglas de gramtica... 3.3.2. Las propiedades del texto.

Para que una manifestacin verbal pueda considerarse texto debe cumplir una serie de propiedades, que son: adecuacin, coherencia, cohesin, estilstica y presentacin. La adecuacin tiene que ver con el conocimiento y el dominio de todo lo relacionado con la diversidad lingstica. Son muchos las variaciones que presenta la lengua segn factores como el grupo social al que pertenecemos, el lugar en el que vivimos, el canal de comunicacin que utilicemos, la situacin de comunicacin en la que nos encontremos, etc. La lengua nos ofrece registros formales, informales, especializados... Ser adecuado significa elegir entre todas las posibilidades lingsticas que te ofrece la lengua aqulla que es ms apropiada para la situacin concreta. La coherencia hace referencia a la estructura que debe guardar el texto. Aqu aparece el concepto de prrafo como unidad significativa que desarrolla una idea. Un texto es coherente cuando la informacin que se ofrece es pertinente, no se repiten datos y no se aaden datos irrelevantes. Las ideas deben ser claras y comprensibles y exponerse de forma completa. El equilibrio entre lo que ya se sabe y lo desconocido asegura la coherencia y, por lo tanto, la comprensin del texto. La cohesin tiene que ver con el uso de medios gramaticales para asegurar la relacin entre palabras e ideas. Los principales medios de cohesin son: o La anfora mediante pronombre, sinnimos, adverbios, que sirven para evitar la repeticin de un elemento. o La deixis con pronombres y adverbios, usados para indicar las referencias reales del discurso (persona, tiempo, espacio). o La entonacin (mecanismo de cohesin por excelencia en la comunicacin oral) y los signos de puntuacin (mecanismo de cohesin por excelencia en la comunicacin escrita). La estilstica analiza la capacidad expresiva general del texto, es decir, en qu grado es rico, variado y preciso. La falta de dominio del lxico se suele detectar por el uso de palabras comodn, palabras demasiado coloquiales... La falta de precisin tiene que ver con el uso de oraciones demasiado extensas o de oraciones que contienen anacolutos. Los recursos retricos (metforas, hiprboles, personificaciones, la irona) bien utilizados se emplean para embellecer el texto y favorecer as la comunicacin. La presentacin es la ltima propiedad que tiene todo texto. Tiene que ver con el modo de presentar el texto a nuestro interlocutor. La presentacin oral incluye cuestiones muy variadas: control de la voz y de la pausa, entonacin adecuada, colocacin correcta del cuerpo, gesticulacin adecuada con las manos, la mirada. La presentacin escrita est en relacin con el uso de mrgenes, la limpieza del escrito, la letra legible, el uso correcto de maysculas y minsculas...

3.3.3. Los tipos de texto Dependiendo del mbito de uso, podemos establecer una rpida clasificacin de los textos, siguiendo a Cassany (Ensear lengua, 1994): mbito personal. Son los textos relacionados con uno mismo, que nadie ms va a leer o escuchar. Por ejemplo, los monlogos, el diario ntimo, los apuntes.

mbito familiar y de amistades. Son textos del crculo familiar con un lenguaje coloquial o poco formal. Por ejemplo, las conversaciones telefnicas, las dedicatorias de los regalos, las cartas. mbito acadmico. Son los textos que se producen en la escuela, que tienen ms tendencia a la formalidad. Por ejemplo, los exmenes, las lecturas en voz alta, las redacciones. Por su importancia en la escuela, trataremos este tipo de textos en el apartado siguiente. mbito laboral. Son los relacionados con el mundo del trabajo y presentan un lenguaje especfico y formal. Por ejemplo, los currculos, las entrevistas de trabajo, las cartas. mbito social. Son textos pblicos para audiencias numerosas y heterogneas. Por ejemplo, los debates, artculos de revistas, intervenciones en actos pblicos. mbito gregario. Son textos relacionados con entidades pblicas o privadas (administracin, asociaciones) escritos en un lenguaje especializado. Por ejemplo, las leyes, los bandos, las instancias. mbito literario. Son los textos relacionados con el ocio, con lenguaje y temas variados. Por ejemplo, la novela, la poesa, las pelculas, los chistes.

3.3.4. El texto acadmico. La mayora de los textos que escriben los nios de Educacin Primaria tienen su origen en la escuela: redacciones, resmenes, actividades escritas, exmenes... Tambin la mayora de las situaciones formales de comunicacin oral tienen su origen en el mismo espacio: exposiciones, entrevistas, respuestas orales a preguntas del profesor. Veamos resumidamente cules son las caractersticas de este tipo de textos muy diferentes de las de otros tipos: El propsito general de este tipo de textos es demostrar los conocimientos del alumnado. Su contenido proviene de otros textos (manuales del alumno, exposiciones del profesor en clase). El texto se produce fuera de contexto, son abstractos y alejados de los alumnos. Se elaboran con un lenguaje preciso, objetivo y especfico de la materia que se trate. Su estructura es abierta, est sometida a la elaboracin del alumno. Se usa un registro formal. El destinatario del texto es el profesor. El proceso de elaboracin est limitado en el tiempo, debe hacerse en un lugar determinado...

Las estrategias que los alumnos ponen en funcionamiento, al elaborar un texto acadmico son peculiares: debe saber seleccionar los contenidos y reestructurarlos en la bsqueda de la mayor claridad y precisin. Estas estrategias deben ser enseadas en la escuela: cmo hacer un examen, cmo resumir una exposicin y tomar apuntes, cmo comparar esquemas diferentes... 3.4. Las reglas de construccin de palabras y oraciones.

La base de la gramtica es, tradicionalmente, el estudio de las reglas de construccin de palabras, o morfologa y las reglas de construccin de oraciones, o sintaxis. Otros campos gramaticales son el lxico (que se ocupa de la significacin de las palabras), el que se ocupa de la pronunciacin (fontica y fonologa) y la ortografa. Puesto que el estudio formal de la palabra est indisolublemente relacionado con su funcionalidad dentro de la oracin, se suele hablar de morfosintaxis. Durante mucho tiempo, el dominio de las estructuras gramaticales se relacionaba exclusivamente don el aprendizaje memorstico de paradigmas (lista de preposiciones, conjunciones, tiempos verbales...). Ahora bien, este aprendizaje poco tiene que ver con la realidad inmediata del alumno, por lo cual no resulta significativo. Adems, no puede usarlos directamente en sus producciones orales y escritas. La lengua, segn el Real Decreto 1.513/2006, debe estudiarse en relacin con las condiciones de uso y es, por tanto en un contexto comunicativo donde hay que aprender las formas. Ah cobran su autntico valor comunicativo. De poco sirve recordar las funciones sintcticas de tal grupo de palabras en una oracin o saber que tal palabra es un nombre singular, femenino, abstracto si despus no aprovechamos estos conocimientos para hablar y escribir con mayor precisin y claridad. Los alumnos suelen caer en numerosos errores relacionados con la morfosintaxis. Estos errores se deben al uso de una lengua demasiada cercana a la oral. Al hablar tales carencias estn compensadas por el lenguaje no verbal (gestos, miradas) o por otros factores situacionales. En el escrito, en cambio, slo disponemos de recursos lingsticos para transmitir con claridad y precisin nuestro mensaje. Ah es donde debemos aplicar nuestros conocimientos morfosintcticos. Los errores morfosintcticos ms frecuentes son: Anacolutos. Se trata de oraciones incompletas o que carecen de coherencia por la falta de concordancia del sujeto y el predicado o porque falta un elemento que no puede faltar (el sujeto, el complemento directo...). Frases inacabadas. Frases demasiado simples o demasiado complejas. Reiteraciones en el uso de conectores. Formas coloquiales y vulgares. Frases mal puntuadas.

Para ir subsanando todos estos errores la clase de Lengua debe convertirse en un espacio de comunicacin. El estudio de la gramtica por s misma slo tiene sentido si sirve para mejorar la competencia comunicativa de los alumnos. La funcin general que debe tener la gramtica se resume en los siguientes objetivos generales: Partir de las estructuras que el alumnado ya conoce, darles nombres y aplicarlas al contexto comunicativo real. Introducir nuevas estructuras comenzando siempre por la comprensin y terminando con actividades de produccin.

Iniciar a los alumnos en la manipulacin de formas lingsticas para que aprendan a ordenar, clasificar, modificar, sustituir... las palabras de la frase, con el fin de adaptar sus conocimientos a su realidad comunicativa habitual.

En resumen, ensear Gramtica debe consistir en explicitar los conocimientos que ya posee el alumno de un modo implcito, con el objetivo de que les sirva para comunicarse con ms precisin y claridad. 4. ADQUISICIN Y ENRIQUECIMIENTO DEL VOCABULARIO EN EDUCACIN PRIMARIA La adquisicin y el enriquecimiento del vocabulario son dos factores decisivos en nuestra capacidad de comunicamos. Si tenemos en cuenta la gran cantidad de estructuras sintcticas que los nios de Educacin Primaria ya conocen de modo implcito, el aumento del vocabulario multiplica enormemente las posibilidades de expresin. Ahora bien, ese aumento debe estar en relacin directa con la realidad del alumnado, pues tiene ms posibilidades de perdurar en la memoria el vocabulario que usamos, leemos y omos con ms frecuencia. Las palabras son las portadoras de significados. Las palabras son unidades en tres planos de la comunicacin: Es una unidad lingstica, pues puede ser descrita desde el punto de vista fonolgico, morfolgico, semntico y sintctico. Es una unidad pragmtica en los actos comunicativos, puesto que se usa para expresar nuestro pensamiento en un contexto determinado. Es una unidad referencial , ya que sirve para expresar el mundo real (objetos, acciones, ideas).

Una competencia que se deriva de la competencia comunicativa es la competencia lxica: es el conocimiento del significado de las palabras para usadas con eficacia y con pertinencia en los contextos comunicativos apropiados. Es conocer tanto los sonidos y las letras que la forman, su estructura (lexema, prefijos o sufijos), sus acepciones diversas... como el modo de usadas en un contexto determinado. La adquisicin del vocabulario debe encaminarse al fin ya indicado: el objetivo global de la clase de Lengua debe ser la mejora de la expresin y la comprensin de alumnos. El grado de dominio que se tiene del lxico radica en la distincin entre vocabulario pasivo y activo. El vocabulario pasivo lo constituyen tanto las palabras que la persona almacena en su memoria y las que podra comprender llegada la ocasin (porque estn relacionadas con palabras que ya conoce o por su habilidad para deducir significados). El vocabulario activo, en cambio, est formado tan slo por las palabras que se usan en las actividades cotidianas. Lgicamente el vocabulario pasivo es mucho ms amplio que el activo. La competencia lxica aumenta constantemente, sobre todo en las edades que estamos tratando (6-12 aos). Siempre estamos aprendiendo palabras nuevas, del mismo modo que olvidamos otras. Todo est en relacin, como hemos indicado antes, con el grado de uso que tengan estas palabras. La clase de lengua debe ser un espacio, no el nico, que contribuya a mejorar el bagaje lxico del alumnado.

Son dos los modos de aprender vocabulario: el aprendizaje por inmersin y el aprendizaje consciente. En Educacin Primaria, y sobre todo en los primeros cursos, sera ms conveniente realizar el aprendizaje por inmersin para que los alumnos conviertan el vocabulario pasivo en activo y se expresen cada vez con ms precisin. Se primar el aprendizaje en contextos comunicativos cercanos a los alumnos. La adquisicin de vocabulario pasivo no debera tenerse en cuenta, eso s, siempre mediante inmersin. Esto se logra mediante el contacto con otras realidades, lo que obliga a emplear conceptos nuevos. Es el caso de los cuentos. El uso de recursos gestuales para hacer comprender al alumnado cul es el significado de las palabras ayuda a que stos incorporen stas a su vocabulario. La seleccin del lxico que debe adquirir el alumnado es una tarea muy importante y que corresponde al profesor. Esta seleccin depender de los intereses del grupo (entorno en el que viven, nivel cultural, mbito rural o urbano). Las estrategias que se pueden poner en prctica para favorecer la adquisicin y consolidacin de palabras nuevas son numerosas: ponerlas por escrito en un contexto, relacionarlas con otras palabras, repetirlas mentalmente, escribir su definicin... Es funcin del profesor animar a los alumnos a aumentar su vocabulario activo y pasivo, pero tambin es su funcin ensearles estas estrategias para fomentar en ellos la autonoma. El diccionario es una herramienta para trabajar la adquisicin del vocabulario. Debera estar presente siempre en la clase de Lengua (y en las dems clases). El uso correcto del diccionario ayuda al alumno a conseguir un grado de autonoma muy elevado. Los alumnos deben conocer qu tipo de diccionarios existen (generales, de sinnimos, bilinges...), cul es su estructura, cmo se interpreta la informacin que nos ofrecen. El fin ltimo es despertar su inters por usarlos con el objetivo de expresarse con ms precisin. Jugar con las palabras, utilizar los malentendidos o hacer chistes explotando las posibilidades polismicas u homonmicas de las palabras son actividades cercanas a los nios muy motivantes para adquirir y consolidar el vocabulario. LA PRONUNCIACIN Debido a una ancestral prevalencia de lo escrito sobre lo oral, los errores al escribir suelen pasar menos desapercibidos que los errores al hablar. En la escuela primaria se reproduce este modelo. La ortografa merece tradicionalmente un tratamiento exhaustivo, mientras que la pronunciacin slo se trata de modo tangencial en los primeros cursos, o bien de modo analtico y reflexivo al final, ya dentro de la Fontica y la Fonologa. El nuevo modelo de enseanza-aprendizaje propuesto por el Real Decreto 1.513/2006 propone un tratamiento ms equitativo de ambos aspectos. Se suele dar por sentado cuando los alumnos ingresan en la Educacin Primaria que ya dominan la pronunciacin correcta de los sonidos, que los aprenden de un modo natural al adquirir el lenguaje. Los ejercicios de pronunciacin se limitan al aprendizaje de la lectoescritura. Aquellos que tienen dificultades mayores suelen ser remitidos al especialista logopeda. El nuevo enfoque propone que la pronunciacin se trate desde los primeros cursos. Si se le da ms importancia a estas cuestiones, los alumnos se fijarn ms y desarrollarn una

autonoma de la correcta pronunciacin. El aprendizaje sistemtico de la pronunciacin s se suele hacer cuando se estudian segundas lenguas, pero no en el caso del castellano. Los cuatro principios bsicos de la enseanza de la pronunciacin son los siguientes: Ensear a pronunciar est tan relacionado con la audicin como con la produccin de sonidos. El contacto, la audicin y la discriminacin deben preceder a la produccin. La pronunciacin debe estar integrada en comprensin y expresin oral. El alumnado debe escuchar voces variadas y de buena calidad.

LA ORTOGRAFA En el modelo tradicional la ortografa se entenda como una parcela de la gramtica, desvinculada del resto y, por lo tanto, sin carcter comunicativo. El estudio de la ortografa se limitaba al aprendizaje memorstico de multitud de reglas. El excesivo inters que algunos profesores han otorgado a este aspecto ha hecho perder un poco el norte. Se ha olvidado con frecuencia que la lengua es comunicacin y las clases se han vuelto montonas y aburridas. Hay que dar a la ortografa su justo valor: no se trata de menospreciar la necesaria correccin ortogrfica sino de evitar que la sobrevaloremos y no prestemos atencin a otros elementos de la lengua que tienen el mismo o ms valor. El trabajo global sobre el lenguaje no debe supeditarse, pues, al estudio de la ortografa. En Educacin Primaria an el dominio ortogrfico es primario, pero esto no debe evitar la realizacin de actividades comunicativas. Los nios, sobre todo entre 6 y 10 aos, tienen mucha ms capacidad de producir textos que de controlar su correccin. Hay que motivar, sobre todo en etapas iniciales, a la creacin de textos, a la imaginacin, y no insistir demasiado en los posibles errores ortogrficos que se puedan cometer. El peligro que se corre en caso contrario es desmotivar al alumno y hacerle pensar que escribir no es nada interesante. poco tendern la importancia de la correccin para mejorar la calidad de sus escritos. Dominar completamente la ortografa de una lengua supone el final de un largo proceso al que se llega con el hbito de la lectura, la consulta del diccionario y la prctica de la expresin. La Educacin Primaria es el momento oportuno para iniciar a los alumnos en estas actividades. 5. INTERVENCIN EDUCATIVA 5.1. El texto Los textos seleccionados para trabajar en clase deben tratar temas que motiven a los alumnos. Textos cercanos como los exmenes, las cartas, los diarios personales... resultan tambin apropiados. Utilizando textos de variadas caractersticas (autores diversos, registros diferentes, dificultad mayor o menor...) el alumnado tendr ms posibilidades de desarrollar su competencia comunicativa. 10

Los textos autnticos deben tener preferencia, aunque los textos preparados tambin resultan interesantes. Los textos deben ser completos si se quiere que cumplan con todo su potencial comunicativo. El trabajo sobre un texto tiene que comenzar por las actividades de comprensin y terminar con las de produccin. En la enseanza tradicional se conceda ms tiempo a las actividades de produccin, como la redaccin o el dictado. Hoy da el enfoque ha cambiado: se ha llegado a la conclusin de que slo teniendo modelos que imitar el alumno puede elaborar su texto. En las edades iniciales las actividades de produccin sern ms dirigidas y simples: completar, transformar el texto, inventar otro final. En los cursos finales de Educacin Primaria el alumno se enfrenta progresivamente a textos ms difciles, ms abiertos, que requieren ms autonoma personal. Para conseguir una mayor motivacin entre los alumnos es aconsejable no explotar excesivamente los textos, sino utilizar un nmero elevado y variado y reducir su explotacin didctica. Exprimir en exceso un texto puede provocar aburrimiento y desmotivacin. 5.2. Las propiedades textuales 1. Adecuacin. El objetivo de estas actividades ser que el alumnado ample su vocabulario y que sepa usar los distintos registros segn la situacin de comunicacin. Estas actividades son, por ejemplo: a. Hacer listas de expresiones coloquiales usadas por los alumnos e intentar buscar su equivalente formal. b. Diferenciar las expresiones que usa cada uno e intentar localizar con qu expresiones formales se corresponden. c. Discernir el grado de formalidad que tiene un texto o expresiones sacadas de un texto. d. Decidir cundo se usa "usted" y cuando "t" en diversos contextos. e. Volver a escribir un texto usando "usted" en lugar de "t". 2. Coherencia. Las actividades giran en torno a la comprensin de estructuras textuales y a la produccin de textos como resmenes, esquemas, redacciones... Algunas actividades-tipo para desarrollar la coherencia son: a. Extraer las ideas ms importantes de un texto. b. Ordenar frases para construir un texto. c. Identificar la estructura de un texto y marcarla grficamente. d. Realizar resmenes partiendo de este esquema: lectura comprensiva, identificacin y subrayado de palabras, expresiones u oraciones importantes, borrador y redaccin definitiva. 3. Cohesin. Se persigue que los alumnos utilicen correctamente los conectores en sus producciones. La actividad ms interesante en este sentido es, partiendo de una serie de oraciones simples, se pide al alumnado que escriba un texto haciendo todos los cambios gramaticales que estime oportuno. 4. Puntuacin. Su finalidad es hacer ver la importancia de una correcta puntuacin para hacerse entender con claridad en sus escritos. Para ello hay que tratar la puntuacin en clase siempre que sea necesario, graduando la dificultad de los ejercicios (aadir slo

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las comas que faltan, aadir slo los puntos...). Los textos para completar deben ser breves. Algunos ejercicios que se pueden hacer en clase son del tipo: a. Leer en voz alta un texto y poner especial atencin en reproducir el significado de cada signo de puntuacin. b. Establecer una clasificacin de los signos segn la funcin que realicen. c. Puntuar un texto segn la entonacin que le d el profesor o la profesora. d. Delimitar los prrafos en un texto en el que se han eliminado los puntos y aparte. 5. Presentacin. El alumnado debe aprender progresivamente cules son las convenciones sociales relacionadas con la expresin oral y escrita: escribir con caligrafa inteligible, respetar los mrgenes, no interrumpir al que habla, mirar a su interlocutor. Las exigencias del profesorado deben ser estrictas en este sentido. Para crear el hbito se deben practicar con frecuencia estas actividades: Preparar ejercicios en los que los alumnos y alumnas tengan que respetar unas reglas determinadas: rplicas, turnos de palabra. Explicar cmo se deben hacer exposiciones orales, a travs de ejemplos y practicar posteriormente. Explicar las convenciones de formato y tipografa ms importantes y practicadas en clase. Realizar todo tipo de actividades de caligrafa.

5.3. La formacin de palabras y oraciones La morfosintaxis debe tratarse de manera global en relacin con el proceso comunicativo y no como algo ajeno a la realidad del alumnado, como ocurra en la enseanza tradicional. Algunas ideas en este sentido son: Contextualizar los ejemplos que se utilicen. Poner ejemplos cercanos a la realidad de los alumnos. Abordar conjuntamente los aspectos morfosintcticos en relacin con los ortogrficos o los semnticos. Poner en relacin la correccin gramatical con las fases de elaboracin de un texto, especialmente de una redaccin.

Las actividades gramaticales en los cursos iniciales de Educacin Primaria deben ser ms prcticos y funcionales. Progresivamente van ganando en complejidad y abstraccin. Los nios pequeos, al llegar a la escuela, ya poseen una gran cantidad de conocimientos gramaticales. Partiendo de ese saber, el profesor o la profesora deben buscar la ampliacin y diversificacin de los modelos gramaticales. Esto se puede conseguir con ejercicios en los que se deduzca cmo funciona la lengua, como por ejemplo: completar, clasificar, ordenar, segmentar. En las etapas iniciales es preferible no emplear an "etiquetas" (nombre, verbo, sujeto...). Los alumnos irn conectando elementos oracionales sin ser consciente de su valor gramatical. El anlisis sintctico debe ceirse a una terminologa y a una profundidad adecuadas a la edad, y siempre en relacin con la expresin, con el uso del lenguaje. Los ejercicios gramaticales de anlisis de oraciones no son los nicos que se pueden hacer en clase para desarrollar la competencia comunicativa del alumnado, que, al fin y al cabo, es el 12

objetivo ms importante. Hay otras actividades en las que el alumno construye oraciones de manera activa y prctica. Ejemplos de ellas son: Relacionar dos columnas de sintagmas, segn criterios de concordancia. Aadir adyacentes a una frase. Escribir frases exactamente iguales que la original (misma estructura sintctica, mismo nmero de palabras), pero cambiando el tema. Fundir varias frases en una o fragmentar una frase en tantas como sea posible. Aadir artculos, preposiciones, morfemas verbales... necesarios para que una lista de palabras se convierta en una frase. Ordenar frases desordenadas. Reescribir correctamente frases que contienen errores gramaticales (anacolutos, ambigedad).

5.4 . El lxico El lxico siempre est presente en las actividades de expresin y comprensin de clase, pero se pueden citar algunas actividades especficas para trabajar las relaciones semnticas: Formar palabras derivadas a partir de la palabra primitiva. Analizar la estructura de las palabras (lexemas, morfemas). Escoger un texto y buscar sinnimos para las palabras subrayadas. Completar esquemas por asociacin de ideas.

Los juegos lingsticos son un medio muy motivante para la adquisicin y consolidacin del vocabulario y tambin para desarrollar la agilidad mental: sopas de letras, cadenas de palabras siguiendo una consigna (mayor que, menor que, con la letra fina!), crucigramas, bingos de palabras, adivinanzas, trabalenguas, acertijos... Las actividades con diccionarios son otro modo de trabajar el lxico, adems de incentivar el uso de esta herramienta. Algunas actividades con diccionarios: Inventar definiciones para una palabra que no existe. Comparar diferentes diccionarios. Ordenar palabras alfabticamente. Este ejercicio es muy adecuado para los primeros cursos de Educacin Primaria, cuando an no se ha logrado un dominio completo del orden alfabtico.

5.5. La pronunciacin La didctica de la pronunciacin parte de la idea de que cuantas ms posibilidades tenga el alumnado de estar en contacto con los sonidos de la lengua, ms fcil le resultar adquirirla. Las actividades de audicin deben preceder, pues, a las de discriminacin ya las de produccin. Las actividades de discriminacin son las que estn encaminadas a diferenciar sonidos, bien aisladamente, o en palabras o frases reales. Las actividades de produccin son la culminacin del proceso. La pronunciacin tambin se puede trabajar con ayuda de soportes audiovisuales como el reproductor de CD, el vdeo o el reproductor de DVD, que tienen la ventaja de presentar

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pronunciaciones de personas extraas. Los juegos tambin: trabalenguas, hacer listas con un sonido determinado, refranes, adivinanzas; las canciones: ritmo, velocidad y pronunciacin correctas. 5.6. La ortografa Los ejercicios de ortografa, por lo general, han sido aburridos y reiterativos. El maestro debe hacer lo posible por hacerlos lo ms atractivo posible al alumnado. Es ms sugerente y motivador, por ejemplo, encontrarse cada da con ejercicios nuevos o usar textos que resulten cercanos al alumnado. El nuevo enfoque comunicativo pone especial nfasis en partir de la realidad del alumno e integrar los saberes nuevos. En el aprendizaje de la ortografa se debe partir de la realidad del alumno y formular hiptesis que permitan deducir las reglas ortogrficas. De lo que se trata es de que los alumnos razonen el porqu de las reglas. Es otro incentivo para la autonoma del aprendizaje que persigue el nuevo modelo. Si siempre que trabajemos la expresin escrita tenemos en cuenta la ortografa ayudaremos a integrarla en los dems saberes y a darle un carcter ms motivador. Las actividades globales de expresin resultan muy tiles para la adquisicin de la ortografa. Se pueden proponer, adems, otros ejercicios de ortografa: Llenar espacios en blanco que presentan algn problema de ortografa. Separar palabras en un continuo. Familias de palabras. Fuegos de palabras y de letras.

Los dictados merecen una especial mencin. Resultan ser un buen ejercicio para mejorar la ortografa. Ahora bien, el dictado "tradicional", en el que el profesor dicta lentamente y los alumnos escriben, es slo una de las posibilidades entre otras muchas: por parejas, colectivo. Variando el tipo de dictado conseguiremos ms motivacin por parte del alumnado. Los alumnos deben tener un papel activo en el dictado, eligiendo los textos, dictndolos, corrigindolos... Se debe insistir en que es necesario revisar el dictado con la intencin de mejorarlo. El dictado puede ser el punto de partida para una redaccin o para reflexionar sobre el asunto propuesto. 7. BIBLIOGRAFA LEGISLACIN: Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de Educacin primaria. AUTORES: BERNRDEZ, Enrique: Introduccin a la Lingstica del Texto. Madrid. Espasa-Calpe. 1982. CASSANY, Daniel y otros: Ensear lengua. Editorial Gra. Barcelona,2005. 14

JIMNEZ JIMNEZ, Bonifacio: Didctica del vocabulario. Barcelona. Humanitas. 1986. MEC: Lengua Castellana y Literatura. Madrid, 1992. PALMER, Frank: Teora gramatical. Barcelona. Pennsula. 1975. SAPIR, Edgard: El lenguaje. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. 1978.

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