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EL PROBLEMA DE LAS COMPETENCIAS

Por: Walter Pealoza

I.

QU ES UNA COMPETENCIA? PRIMEROS PASOS DE ESTA NOCIN. Cuando se plasm esta idea la expresin pareca clara y sencilla. competencia era cada una de las acciones de diversa complejidad que un profesional universitario deba realizar en el ejercicio de su profesin. No hay duda que se parti de una corriente, tcitamente aceptada: las acciones que cualquier profesional debe ejecutar con mnima experiencia cuando est desempendose como tal. Un mdico por ejemplo, debe saber observar los sntomas de sus pacientes, debe poder interpretar un anlisis o una radiografa, debe diagnosticar los males que aquejan a los enfermos, etc., aparte de acciones sencillas, como tomar la temperatura, apreciar los ruidos de los pulmones con un estetoscopio, etc. y por supuesto de otras acciones mucho ms complejas y delicadas; y debe luego poder prescribir el tratamiento ms adecuado a la naturaleza de la enfermedad y a las condiciones del paciente. Todas estas varias acciones y muchas otras son las competencias que el mdico ha de poseer. Esta nocin corriente fue afinada desde la ptica terica del conductismo en el sentido de que tales acciones, unas veces sencillas y otras veces ms complicadas son en definitiva acciones fsicas, comportamientos especficos que el profesional tiene que realizar y por tanto, durante el perodo en que el profesional est preparndose en una universidad o en alguna otra institucin de Educacin Superior, tales comportamientos, que son perfectamente observables y registrables, le deben ser enseados. Esta propuesta adquiri en seguida una gran fuerza y con el nombre de Competency-Based Training (CBT=Entrenamiento a base de competencias) fue asumida por diversas universidades y otros centros educativos de menor jerarqua (colegios secundarios, institutos vocacionales, etc.) La razn por la que este CBT fuera acogido como una novedad impotante es el espectculo existente a ese momento y hoy tambin en las universidades y otros centros educativos: la educacin que impartian era /y es an) fundamentalmente cognoscitiva, en lo esencial muy acadmica y los profesionales que se formaban (o

deformaban) alli eran sumamente teorcistas. Cuando salan a la realidad de trabajo, ignoraban muchas acciones profesionales o las ejecutaban torpemente (y esto contina en la mayora de casos hasta el presente). En pocas palabras, no puede conceptuarse a estos graduados como autnticos profesionales, porque carecan (y carecen) de las competencias mnimas indispensables. El CBT, al enfatizar las competencias, o sea, las acciones profesionales, estaba poniendo el dedo en la llaga: era necesario dejar tanta teora y volcar la preparacin de los jvenes hacia el aprendizaje de las competencias, que despus de todo, iban a constituir el meollo de su trabajo y la realidad de todos sus das, despus de graduados. Se vio, pues, en el CBT un hbito de realismo que llevara a modificar el sentido de la preparacin de los futuros profesionales. Pero el CBT encerraba, debido a su origen conductista, el centramiento exclusivo en las conductas observables. En aquellas instituciones en que la posicin conductista fue ms determinante, el CBT fue llevado lgicamente a su inenitable extremo; las Universidades deban hacer listas de comportamientos de cada profesin (recopilacin que se avizoraba sera lenta) para luego ensear slo esos comportamientos. Las conductas son segn el conductismo lo nico cientficamente significativo en los seres humanos, y por consiguiente, la preparacin de los profesionales no deba salirse del marco conductual. Semejante exageracin marc el comienzo del fin del CBT. Ciertamente las esperanzas puestas en las competencias para otorgar un sentido ms real a las profesiones no desaparecieron, pero si se abandon el cerrado concepto de la competencia como mera conducta. Y se ensayaron otros conceptos menos fisicalistas. As fueron sucedindose las cosas hasta que Fagan (Competence in Educational Practice) analiz el uso de dicho vocablo en los textos contemporneos y mostr que las diversas nociones que expresa estaban lejos de contribuir a una comunicacin precisa. En 1984 Henry Johnson JR, en un extenso anlisis sobre distintas acepciones de este trmino empleadas por educadores lleg a un resultado inconclusivo y ms bien neg la nocin de competencia por ser una nocin particular de la ciencia orientada tcnicamente y estar basada en un darwinismo enjaulado en el cual se interpreta la conducta de manera mecnica (The quest for the competent teacher: A historical exploration). Fue satisfactorio comprobar que un crtico estadounidense sealara el defecto esencial que desde 1972 habamos repetidas veces apuntado.

II.

CAMBIOS EN LA NOCIN DE COMPETENCIA. El profesor Edmund Short, de la Pensylvania State University, se ha ocupado de la evolucin de la palabra competencia (Competence: Inquieries into its meaning). Segn l, dicho vocablo ha experimentado cuatro cambios principales: a. Primer significado: las competencias son las conductas. Es el enfoque conductista que hemos examinado en el precedente pargrafo. b. Segundo significado: las competencias exteriorizan un control de los conocimientos sobre las acciones. Una competencia no es simplemente una conducta, implica escoger una accin y saber por qu uno la selecciona. Este significado de competencia incluye, como es fcil observar, adems de la conducta (laaccin a realizar), el propsito o la intencin de la misma y el conocimiento que le es apropiado. c. Tercer significado: las competencias son acciones con un grado tal de realizacin que se muestran eficaces al materializarse. O sea, no son acciones cualesquiera, sino acciones con un nivel que resulta adecuado para lograr lo que el profesional se propone. Es decir (juntando los sentidos b y c) competencia es la accin + el conocimiento + la intencin + la suficiencia para alcanzar lo deseado. d. Cuarto significado: una competencia es la totalidad y la integracin de conductas, habilidades, destrezas, conocimientos y nivel de eficiencia y eficacia. Esta, como se comprende, es una visin holstica de lo que es competencia

III.

UN ANLISIS DEL VOCABLO COMPETENCIA Las palabras competencia, competente, vienen del latin competentia competens, respectivamente. A su vez estos vocablos se formaron de los trminos cum=con y peto (infinitivo: petere) = ir, y tambin atacar. Cumpetere quiere decir: a ir con, ir a la par con otro, ser adecuado a algo y tambin b) luchar con, atacar a otro. En castellano, el primer sentido se expresa con el verbo competer y el segundo con el verbo competir. Nuestro sustantivo competencia se relaciona ya con el primer verbo, ya con el segundo. En cambio, nuestro adjetivo competente se relaciona slo con el primero. En efecto, en latin competens quera decir adecuado para algo, idneo para algo proporcionado a algo, algo que va a la par de algo, que es apropiado para algo (de donde nace

una tercera nocin, de carcter jurdico: el juez que es apropiado para conocer de un asunto es un juez competente). Pero quedmonos con el examinemos su gradacin: primer sentido de competens y

1. Un profesional (ingeniero, arquitecto, agrnomo, educador, etc.) decimos que es competente cuando en trminos generales domina las diversas acciones de su profesin, es decir, realiza acciones u operaciones que son idneas para ejecutar las tareas o las obras que su profesin le exige hacer. En este caso, la palabra competente cubre la profesin en total. Y obsrvese que la nota de adecuacin exacta para algo (el nivel de eficiencia) que el Prof. Short encontraba en una competencia se encuentra etimolgicamente ya en la palabra com-petencia ( el ser una accin idnea para algo, ir a la par de ello, el ser proporcionado a algo). 2. La palabra competente se puede aplicar no slo a una persona que ejerce su profesin, considerndola en globo como en el prrafo anterior, sino a una persona que es profesional y que ejecuta ciertas macroacciones o macrooperaciones que son parte de dicha profesin: as en la esfera de los agrnomos, para tomar un ejemplo, se puede decir respecto de alguien que es competente en los cultivos y de otro, que es competente en los riegos; y de un tercero que es competente en el proceso de conservacin de los productos agrcolas. 3. Pero la disgregacin puede ir an ms lejos y no constituye error aseverar, por ejemplo, que una persona es competente en operaciones ms especficas tales como cultivar caa de azcar, o ser experto en hortalizas, o en arar la tierra de modo que no se erosione, etc. 4. Conforme avanzamos en este desarrollo disgregativo vamos econtrndonos con competencias ms simples e individualizadas. Para proseguir con nuestro ejemplo: sembrar las semillas, echar el abono, podar, hacer injertos, etc. O sea aquellas competencias que el CBT sobre todo aspiraba a precisar, con el objeto de que fueran enseadas a los jvenes. A la inversa, si seguimos el orden opuesto, yendo de las competencias simples e individuales (que hemos descrito en el precedente acpite iv) hacia las mas complejas, comprobaremos que stas ltimas forman conjuntos de conductas cada vez ms numerosas y/o cada vez mas elevadas a las que si se quiere, cabe llamar operaciones. Asi ocurre con:

las competencias de sub-sectores de una profesin (englobadas en el precedente acpite III): las macrocompetencias de las mismas (incluidas en el anterior acpite II) y por ltimo, empleamos las palabras competente y competencia cuando nos referimos segn lo hemos dicho a la actuacin propia de la totalidad de una profesin (anterior acpite I) por ejemplo cuando decimos: este administrador es muy competente, o ese ingeniero revela gran competencia Ahora bien, quizs pudiera creerse que todas las acciones que componen las competencias, y de manera singular las acciones simples, son puramente fsicas. Mas ello constituira grave error. Pues en todas las acciones externas y perceptibles, an en las ms sencillas y al parecer mecnicas al igual que en las conductas y operaciones ms complejas estn entre otros factores internos la captacin de los hechos o del problema por resolver, los conocimientos, las actitudes, las destrezas, y por supuesto la necesidad de que las acciones por ejecutar sean proporcionadas a la naturaleza de las tareas. Un obrero que afila una cuchilla, si es competente, tendr conocimientos ciertamente modestos, pero desplegar una actitud empeosa, la recta percepcin de la tarea por emprender y la destreza adecuada para hacerla. De modo similar, aunque de mayor profundidad, sern los conocimientos, la captacin de los hechos y las destrezas de un ingeniero qumico a quien se le ha encargado producir cloro. La competencia, vale decir, la idoneidad de las acciones es exigible en todas las tareas, cualquiera sea su nivel. Por consiguiente, lejos de la simpleza con que el conductismo present a las competencias, hallamos en toda competencia: La captacin de una situacin o de un problema de la realidad, que exigen solucin. El examen de las caractersticas que ostenta la situacin asi como sus dificultades o de los obstculos que la rodean. La actitud serena y seria con que se afronta la situacin o el problema (no se cae, por tanto, en la indiferencia, ni se asume una actitud frvola, ni precipitada). Y se ana a esto el empeo firme de hacer las cosas bien. La movilizacin de los conocimientos y/o de las experiencias que poseen, pertinentes al caso o problema presentado. La posesion de las habilidades y destrezas que se han adquirido y que se tiene la seguridad de poseer en el nivel suficiente (se trata de experticia y no de conductas desmaadas o torpes). La percepcin de acciones alternativas, si las hay, para afrontar el caso presentado. La decisin acerca de la alternativa de accin o acciones mas apropiadas frente a la situacin de trabajo.

La ejecucin de la conducta o conductas, o de las operaciones, expresin de todo lo anterior, y que se aplican a la situacin o al problema y que, adems, lo satisfacen o resuelven cumplidamente. Este es el hacer idneo, que constituye el meollo de la competencia, pero que se halla respaldado por todo lo anterior que es interno: tal hacer idneo expresa aquellos hechos internos, que son los que dan su sustento a las acciones. En resumen, cada competencia es como un iceberg que muestra sobre la superficie del agua una cierta masa de si mismo que es pequea comparada con la masa que se encuentra bajo la superficie. Esa parte visible de la competencia son las acciones profesionales realizadas, o sea, las conductas que el profesional ejecuta para resolver un caso o problema, y la parte no visible son todos los hechos internos que estn en la conciencia, en el ser del profesional. Si no hay conductas no hay competencia. Pero si hay conductas, mas faltan todos los hechos internos mencionados, no hay competencia tampoco. Lo que habr ser la incompetencia ms absoluta.

IV.

CAPACIDADES Y COMPETENCIAS. Las competencias son una especie dentro del gnero de las capacidades. Estas son potencialidades squicas y/o somticas que los seres humanos poseemos. As, puede sostenerse que una persona tiene gran capacidad (o proble capacidad) de pensamiento que posee gran capacidad (o dbil capacidad) de percepcin, o de sentimiento o de voluntad o se puede hablar de la capacidad para mover objetos pesados, o para correr, o para saltar, o para manejar tal o cual instrumento. Las capacidades son dimensionables: podemos afirmar de cada una de ellas, como lo hemos apuntado, que es grande, o mediana, o pequea. Pero no todas son cuantificadas (difcilmente se puede sostener por ejemplo que la persona X tiene una capacidad de pensamiento 2 de veces mayor que la persona Y). Otras, en cambio, en especial las predominantemente fsicas, si lo son (por ejemplo) la capacidad para correr se puede medir con un cronmetro para una distancia dada). Las capacidades squicas de los dems seres no son accesibles a ninguna percepcin sensorial nuestra. El pensamiento, la emocin, el amor y los restantes actos squicos de quienes nos rodean son imposibles de ser captados por nuestros sentidos. Es claro que nuestras propias capacidades squicas las detectamos y no por el tacto, la vista, el orido, el gusto, o el olfato, sino gracias a lo que Aristteles llamo nuestra percepcin interna. Pero si yo puedo

vivir, por ejemplo, mi imaginacin o mi razonamiento jams puedo vivir el razonamiento o la imaginacin de los demas. Esto quiere decir que de las capacidades squicas de las otras personas me entero unicamente por sus manifestaciones externas: gestos, ademanes, movimientos, palabras que profieren; incluso hechos no perceptibles de inmediato sino con el auxilio de aparatos: palpitaciones del corazn, aceleracin del pulso, secreciones internas, sudor, etc. En conclusin, se o presumo que se, que estn sintiendo los dems, de modo indirecto, a travs de una serie de conductas que ellas ejecutan. Aunque seria mas exacto decir que cada uno de nosotros percibe (con sus sentidos o con ayuda de aparatos) las conductas de los otros e interpreta o supone que esas conductas manifiestan tal o cual capacidad o estado squico. Aqu precisamente se encuentra la base del movimiento conductista. Trasladando el enfoque de las ciencias fsicas y naturales al mundo squico, los conductistas sostuvieron que la unica fuente delos conocimientos cientficos es la percepcin a travs de los sentidos. Lo que no puede ser captado por ninguno de nuestros sentidos no existe (una posicin ms moderada fue: lo que no se capta por los sentidos hay que dejarlo de lado). Por lo tanto, para los conductistas toda la llamada vida squica es inexistente o por lo menos, debe dejarse fuera de la ciencia, y sta debe concentrarse exclusivamente en las conductas nuestras conductas si se pueden captar por los entidos, son observables y medibles. As se constituy la Sicologa Conductista. Sin embargo, en el curso de las ultimas dcadas esta posicin extrema se ha ido volviendo obsoleta. Figuras como Piaget, MerleauPonty, Maslow, Rogers. Erikson, entre otros, han retornado a la consideracin de la vida squica e total. El ser humano se caracteriza por poseer una vida interior, inaccesible a los sentidos de los demas, y unas conductas que sin son accesibles a los sentidos de los otros. Es ms. Las conductas motrices o verbales son esencialmente, o pueden ser, expresiones de lo que interiormente nos acontece. Somos seres perennemente expresantes. Por otro lado, somos seres que de modo constante estamos pendientes de las conductas de los dems e interpretando a travs de ellas, lo que est sucediendo en el interior de las otras personas. Somos, pues, seres interpretantes. Y esto se aplica igualmente a cada uno de quienes estn en nuestro entorno, porque ellos interpretan de modo incesante nuestras conductas (gestos,

movimientos, palabras), infiriendo tambin por medio de ellas, nuestra vida interior. Expresin e interpretacin forman el tejido de nuestra vida cotidiana Y ello mismo explica los malentendidos que ocurren entre los humanos, y el hecho de que la aproximacin entre dos seres nunca es completa y el que, al interpretar las conductas de otros, no podemos asegurar jams que disponemos de la verdad absoluta. Vida interior-conductas forman un todo casi indestructible, y de decimos casi porque es posible emitir conductas que fingen estados subjetivos que no experimentamos. No obstante, existen conductas micro (lasque se perciben con aparatos, o las que muchas veces pasan inadvertidas pero en principio se pueden captar porque son gestos o vocablos que escapan del control de las personas) que traicionan el fingimiento (o ciertos olvidos) y pueden revelar algo (o mucho) de la vida interior. Tal el fundamento del mtodo de las asociaciones libres en el sicoanlisis y tambin el del detector de mentiras. Ahora bien, las competencias capacidades. Son, por lo tanto, con ciertas caractersticas que principales, las ms tpicas de describen a continuacin: son una especie dentro de las capacidades como las dems, pero las tipifican. Las caractersticas las competencias, son las que se

Son capacidades squico-conductuales, en las cuales la conducta o las conductas no son aleatorias (aleatorias=que pueden producirse y tambin no producirse). En las competencias la parte conductual es imperativa, forzosa, y tanto que, si no existe, no se puede mantener que una persona es competente. Y ocurre lo contrario, es decir, si la accin existe, resulta dotando a la persona de competencia. Tal vez ella no la ejercite una o varias veces. Pero la ha ejercitado y posiblemente muchas veces, cuantas ms, mejor. Lo inadmisible es que no la haya realizado nunca: que se diga, por ejemplo, ella sabe como efectuar tal procedimiento y no importa que nunca lo haya ejecutado (o lo ha realizado slo una vez, o slo dos veces). Precisamente de este rasgo necesario brot la primera nocin de competencia, que la concibi como exclusiva y pura conducta. Pero como lo hemos visto, tal concepcin es falsa. Se puede quizs saber cul y cmo es en general un procedimiento, pero eso no lo hace competente a uno. En todas las competencias las conductas son inahorrables, o sea, imposibles de ser omitidas. En esto se distinguen de otras capacidades, que no son competencias, en las cuales las conductas pueden omitirse. Por ejemplo, yo calculo rpidamente en mi mente, pero puedo abstenerme de expresar el

clculo, o bien, su resultaod. O yo siento una tragedia intensamente, pero puedo mantenerme impasible (por lo menos en sentido macro): En las competencias las conductas son fundamentales. Pero asimismo resulta esencial que esas conductas como lo hemos mostrado ya posean un trasfondo squico inseparable, es decir, los conocimientos, las actitudes, las destrezas entre otros factores, los cuales se encarnan precisamente en las acciones. Y algo decisivo; ese trasfondo squico gua la naturaleza de las conductas. De este modo, las conductas o acciones no slo son inahorrables, sino son hechos fcticos guiados por un conjunto de hechos internos. Las competencias son capacidades mediante las cuales una persona responde a una situacin exterior. Son respondientes. Esto no quiere decir que necesariamente ocurren porque otro ser lo pida. Puede haber alguien que, en efecto, las solicite, mas pueden hacer tambin una decisin espontnea de la persona que ejecuta las acciones. Lo decisivo es que responden a una situacin o a un problema exterior que requieren solucin. Las competencias, segn hemos visto, son capacidades que se manifiestan en una cierta conducta o en una cierta operacin (que rene varias conductas). Pero lo bsico es que no se trata de conductas o acciones cualesquiera, buenas o malas, precisas o vagas, superficiales o centradas, sino de conductas que resultan proporcionadas y justas a la tarea o a la resolucin del problema. La conducta o las conductas (que expresan las capacidades internas) tienen que ser idneas. Es decir, la conducta no ha de estar por debajo de la tarea o del problema, sino que debe ir a la par de tal tarea o de tal problema y por eso los soluciona rectamente. Cabe afirmar, por eso, que la persona exhibidora de tal conducta es competente o que posee la competencia indispensable. Por el contrario, si existiendo algo externo que exige nuestra accin, las conductas que desplegamos no se encuentran a la altura de la situacin, declararemos ms bien que estamos mostrando incompetencia.. Se colige que la competencia brota de la experiencia lograda por la persona y de la destreza mediante ella adquirida, a una con los conocimientos vlidamente sancionados que posee. Como derivacin de lo anterior, las competencias contribuyen a la mejora de la persona, animal o cosa a los cuales las conductas se aplican. Las competencias no buscan la verdad: se da por sentado que si son idneas es porque reposan en alguna verdad. Pero el haber hallado esa verdad, o el estarla buscando, es labor de la

ciencia. Lo que las competencias quieren alcanzar es el bien de las personas, animales o cosas. Este es el sentido ofeleico (cuidar de) que Platn fue el primero en sealar (vase volumen I, pp 125-130). Las competencias conforman as el meollo de los oficios, las artesanas, las artes y las profesiones. Hay que reiterar que las competencias no son escuetas conductas motrices o verbales, tal como lo afirmaba Watson en su libro Behaviorism (o sea, movimientos del cuerpo o de sus miembros o de sus rganos y secreciones o fluidos, movimientos de la lengua y de sus cuerdas vocales y pulmones), porque siendo eso, como se ha explicado ya, las competencias expresan a la vez, todo el tiempo, una intencin o propsito y son la movilizacin de determinados conocimientos y actos de decisin, antecedidos de un percatarse de los rasgos y peculiaridades de una situacin o de un problema y de las dificultades que encierra. V. USOS VAGOS Y USOS MALOS DE LA VOZ COMPETENCIA Primer ejemplo: encontramos expresiones como sta: el vocablo profesional tiene una connotacin de competencia y evoca un sentimiento de confianza, pero la sociedad puede ser vctima de la obsolescencia de sus profesionales (Russell Mawby, Aprender de por vida y el profesional). qu tenemos que manifestar frente a esto?. I. II. III. La relacin establecida entre competencia y profesional es correcta. Un profesional tiene que ser competente. Es palmario que la palabra competencia se est empleando aqu para designar la experticia (deseable) en globo de cualquier profesional (sentidoI, pargrafo III). Importante resulta lo arriba aseverado: que la competencia puede perder actualidad y derivar tal vez en incompetencia si no se pone al da con las ms recientes acciones y procedimientos profesionales. Procede, sin embargo, aadir que semejantes nuevas acciones y procedimientos han de ser operantes en nuestro medio, y no sencillamente sofisticaciones en desacuerdo con la realidad del pas. Por otro lado, no hay que creer que la competencia es privativa de los profesionales. La competencia es cualidad que ha de existir en tareas de todo nivel, an desde la ms sencilla: en los oficios, artes, y profesiones (lo que los griegos colectivamente llamaban technai). Finalmente, hemos de sealar una cuestin negativa: en la cita arriba transcrita y en todo el artculo e mawby no se hace la ms mnima indicacin de lo que es la competencia. Se

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habla de ella como si fuera algo perfectamente establecido o sea, se habla de ella con total vaguedad. Eso no es permisible, habida cuenta de las muchas y distorsionadas, acepciones que la palabra competencia ha tenido. Segundo ejemplo: en un texto relacionado con el campo educativo hallamos esta definicin: competencias son las destrezas, conocimientos y actitudes por las cuales se obtiene un aprendizaje relevante. De semejante expresin tenemos que decir lo siguiente: I. II. Obviamente el texto citado no se refiere a ninguna profesin, artesana ni oficio. El sesgo es total hacia el lado squico o interno de las personas. En efecto, se habla de conocimientos y actitudes los cuales se hallan en la vida interior. Y se habla de destrezas que, aunque se relacionan con acciones o conductas, constituyen esencialmente la experticia alcanzada en ellas. Tal experticia es una potencialidad ganada por las personas y reside en su ser: fue lograda a lo largo de una serie de experiencias y se fue afinando y perfeccionando hasta adquirir un alto nivel de idoneidad. En resumen, ni los conocimientos, ni las actitudes, ni las destrezas son competencias. Son actos puramente internos. Se trata, indiscutiblemente de una psima definicin de lo que son las competencias. En realidad ms que definicin constituye un galimatas. Es cierto que en las competencias hay conocimientos, actitudes y destrezas, pero palmariamente se trata de conocimientos, actitudes y destrezas referidos a acciones externas precisas (cepillar una madera, organizar el ordeo en una vaquera, cultivar pastos de cierto tipo, realizar una intervencin quirrgica al corazn, etc.) No son conocimientos, actitudes y destrezas en abstracto. Ellos, en las competencias, tienen un sentido de aplicacin a. Por otra parte, el aprendizaje tampoco es una competencia. Es un estado o un conjunto de estados internos que surgen en la persona, de los cuales careca anteriormente. Son, por ejemplo, conocimientos, actitudes, destrezas que no se tena y que ahora se posee. Pero ni el aprendizaje es una competencia, ni los conocimientos, actitudes y destrezas son competencias. Lo ms que puede afirmarse es que los conocimientos, las actitudes y las destrezas son objeto de aprendizaje algo que uno aprende. En todo caso si podra decirse que una persona puede ser competente o tener competencias en el manejo de instrumentos para el aprendizaje: cmo leer libros y en

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general, cmo obtener informacin; saber tomar apuntes; confeccionar fichas, consultar con profesores y a compaeros: ponerse frente a los hechos para verificarlos; realizar experimentos; examinar estadsticas o bien, examinar casos concretos y sus peculiaridades, llevar a cabo tareas sencillas propias de la profesin; crecientemente otras acciones ms complicadas, etc. Todo esto si son competencias, pero no los conocimientos, las actitudes y destrezas adquiridos a travs de las sobredichas acciones. VII. Adems la definicin resulta defectuosa por muy amplia. Se puede aprender una ciencia, o una teora (o ciertas leyes) dentro de una ciencia, se pueden aprender las acciones profesionales con las cuales se resuelve un caso real, se puede tambin aprender la realizacin de acciones fsicas, como manejar una bicicleta, patinar, correr, nadar, maniobrar una lancha, etc. Sin duda, se estn reuniendo all, bajo el vocablo de competencias varias nociones distintas conocimientos obtenidos en el estudio de las ciencias; las acciones (conductas) realizadas sobre uno mismo para adquirir una capacidad fsica (nadar, etc.) (cuando en estas competencias se consigue alto grado de eficacia, sirven tambin para competir: las acciones (conductas) ejercidas sobre una persona animal o cosa para mejorarlos (o para crear las cosas) (acciones de los oficios, artesanas y profesiones): las habilidades que son actos fundamentalmente squicos (por ejemplo, la habilidad para sumar, o para componer msica, o para redactar bien, o para razonar). Verdad es que a veces esas dos palabras (destrezas, habilidades) se pueden usar intercambiadas, pero es un hechos que, si bien ambas denotan experticia, la primera (destrezas) se conecta ms comnmente con lo conductual y la segunda (habilidades) con lo mental. VIII. De las cuatro nociones precedentes, la primera no denota competencias indiscutiblemente: los conocimientos son actos o estados internos que se obtienen de alguna manera concreta. Pueden eventualmente ser parte de las competencias, la segunda y la tercera son competencias. La ltima, las habilidades, son como las destrezas, potencialidades internas y por tanto, no son competencias, aunque eventualmente pueden llegar a ser parte de competencias. Tercer ejemplo: veamos esta definicin relativa a las competencias de los educadores: competencias son las destrezas, conocimientos, habilidades y actitudes requeridas por los maestros para producir el aprendizaje de sus alumnos.

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Esta definicin se refiere explcitamente a una profesin. Se encuentra sesgada a lo mental. Falta de referencia genrica o an detallada a las conductas o acciones propias del magisterio, que son realmente las competencias de los maestros, aquellas que conforman su actuacin ante los alumnos. Las destrezas, habilidades, actitudes y conocimientos que indudablemente necesita un maestro son las condiciones internas que respaldan las acciones de los maestros y que afloran en tales acciones. Constituyen parte esencial de las competencias, pero ellas solas no son las competencias. Un maestro puede tener magnficos conocimientos y ser un maestro incompetente porque no sabe llevar tales conocimientos a los estudiantes. O puede poseer inclusive la destreza necesaria, pero tratar mal o despectivamente a los alumnos, y en consecuencia ser incompetente. Con semejante definicin se corre el peligro de formar a los futuros maestros slo con conocimientos o solo con discursos sobre la necesidad de tener buenas actitudes hacia los nios o hacia los jvenes. Pero no adquirirn realmente las competencias que slo las Prcticas Profesionales pueden ofrecer.

Cuarto ejemplo: dentro de la tendencia irrefrenable que tenemos para imitar lo que se cree el ms reciente grito de la moda en los Estados Unidos han aparecido sapientes personas entre nosotros que sostienen ser lo ltimo en educacin el organizarla con vistas a las competencias. Proclaman: pasaron a la historia los objetivos conductuales; ahora slo debemos pensar en las competencias. Declaramos que los que as hablan incurren en una serie de despropsitos. Si bien es cierto que los objetivos conductuales en educacin son ya obsoletos, la contraposicin que se pretende establecer entre dichos objetivos de conducta y las competencias resulta errnea en varios aspectos, por ms que haya entrelazadas algunas verdades: I. Si consideramos las competencias en su primera y ya superada delimitacin como meras conductas, es decir, movimientos y acciones meramente fsicas, es evidente que los objetivos conductuales y las competencias no se oponen, sino que sencillamente en el fondo son lo mismo: acciones externas, observables y medibles. No en vano los educadores conductistas fueron los que defendieron los objetivos conductuales y fueron ellos mismos los que plantearon ms

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tarde que la educacin se hiciera teniendo en cuenta las competencias. Ahora bien, hay una cierta diferencia entre objetivos conductuales y competencias (en el sentido conductista) que no constituye oposicin entre ellas, pues es una diferencia puramente especfica (en el sentido aristottico y que los escolsticos denominaron per differentiam. Los objetivos conductuales que los educadores conductistas propugnaban eran sobre todo conductas verbales (frases tomadas de las diversas ciencias, Matemtica, Fsica, Biologa, Historia, etc.) En cambio, las competencias que los educadores conductistas defendieron y defienden son conductas motrices (las acciones que los profesionales han de realizar; por ejemplo, suturar una herida, proporcionar abonos a las plantas, escribir los asientos de una contabilidad en los lugares correctos, etc.). Pero conductas verbales o conductas motrices son en esencia lo mismo. Son especies dentro del gnero de lo conductual. Mal puede decirse entonces que se acabaron los objetivos conductuales y que ahora debemos preocuparnos de las competencias. Las competencias, en este sentido fisicalista, son igualmente, unos propsitos que nos establecemos (o sea, son unos objetivos que nos fijamos), los cales ostentan carcter conductual (Todo esto sin entrar a discutir el sentido del vocablo objetivo: vase volumen I, pp. 166-167). Pero vayamos ms adelante. Desechemos la nocin conductista de las competencias y veamos las competencias como lo que realmente son, es decir, como actos externos idneos que plasman en la realidad un conjunto de actos internos que le otorgan sentido a dichos actos externos. Puede decirse en tal caso que las competencias se contraponen a los objetivos conductuales? En determinado sentido, s. Pues las competencias no son consideradas ya como puras conductas externas, sino como conductas que nacen de ciertas actitudes, conocimientos, percepciones, habilidades, destrezas y decisiones que residen en la conciencia del profesional (o del obrero, del artesano o del artista). Sin embargo, para ser ms exactos debera decirse: Las competencias (en este sentido squico-conductual) deben reemplazar a las antiguas competencias concebidas como simples acciones motrices. Ms, an si aceptamos la ptica squico-conductual de las competencias (que es la correcta), subsiste otro sutil yerro. Quienes aseguran que en educacin las competencias han reemplazado a los objetivos conductuales habin como si el todo de la educacin se redujera a los objetivos conductuales o, ahora, en su lugar, a las competencias. Pero no es as.

Ya observamos que los objetivos estrictamente conductuales no constituyen educacin, y ni siquiera aprendizaje de las nociones que exigen comprensin (ver volumen I, pp. 161170). En cuanto a las competencias en su sentido real y no conductista no forman el todo de la educacin, sino solamente una parte de ella, a saber, son importantes en el aprendizaje de las acciones propias de los oficios, de las artesanas y de las profesiones. En efecto, las competencias son las acciones que se aprenden en el rea curricular de la Capacitacin en el Trabajo. Esto significa: a) En Educacin Secundaria (cuando sta es integral y no meramente acadmica), las acciones que pertenecen a las labores de agricultura, de preparacin de alimentos, de conservacin de la ropa, y a los oficios como carpintera, mecnica, dibujo, etc. b) en las escuelas vocacionales o tcnicas (donde stas se encuentran separadas de la Secundaria Acadmica), las acciones de los diversos oficios que all se ensean: esto vale igualmente para los centros de entrenamiento paralelos a la secundaria o postsecundarios, y an paralelos a la Educacin Superior como SENAI, SENATI, INCE, CIED, etc. c) En Educacin Superior (tanto en las carreras cortas como en las carreras largas) las acciones que se aprenden o debieran aprenderse en la Prcticas Profesionales. V. En consecuencia, no puede afirmarse que la educacin se centra ahora en las competencias. Lo que se centra en las competencias son las Prcticas Profesionales (o bien la enseanza de acciones de trabajo y/o de los oficios, en el ciclo anterior a la Educacin Superior). Los conocimientos, las actividades no cognoscitivas, la investigacin y la orientacin que son (o debieran ser) las otras reas del curriculum integral en todos los niveles de la educacin no tienen que ver, en su esencia, con el aprendizaje de acciones externas. Implican ellas fundamentalmente un aprendizaje apoyado en la comprensin, en la captacin de los valores, en las vivencias y en las actitudes. Mal haramos en tergiversar esta situacin profunda pretendiendo que all hay que buscar competencias, pues se correra el peligro de ubicar esos aspectos educativos en lo externo y no en lo que les es propio que es lo interno. Equivaldra a caer en un fariseismo total. Sera grotesco decir, por ejemplo tal persona o tal alumno es competente en tica, o es competente en sentido esttico, o es competente en religiosidad.

En estas otras reas curriculares lo externo es simplemente un medio para inferir que se han producido aprendizajes internos En cambio, en las Prcticas Profesionales (Capacitacin en el Trabajo), aunque lo externo manifiesta una serie de actos internos, lo esencial es que se aprendan los actos externos y se los ejecuten idneamente. Nota final: Cuando en el texto aparece la frase vase volumen I la referencia es a nuestra obra El Currculo Integral, publicada por la Universidad de Zulia. Maracaibo, setiembre de 1998