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Ciclo escolar
2012-2013
La Planificacin Didctica en
la escuela primaria II.
Cuarta Sesin de Trabajo
Acadmico para el Consejo
Tcnico Escolar
SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA
Direccin General de Desarrollo Curricular
Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin
Primaria
2

La Planificacin didctica II. Cuarta Sesin de Trabajo Acadmico para el Consejo Tcnico Escolar.
Ciclo Escolar 2012-2013, fue elaborada por personal de la Direccin de Desarrollo Curricular para
la Educacin Primaria, adscrita a la Direccin General de Desarrollo Curricular de la Subsecretara
de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.


Coordinacin Acadmica

Noem Garca Garca
Rosa Mara Nicols Mora
Mara Guadalupe Fuentes Cardona



Elaboracin

Mara Esther Tapia lvarez




Revisin Tcnica

Mara Guadalupe Fuentes Cardona
Mara Erndira Tinoco Ramrez

3

NDICE



Pgina
Introduccin 4
Propsitos 6
Bibliografa 6
Materiales requeridos para la sesin 7
Dinmica de trabajo 7
Actividades de inicio 7
Actividades de desarrollo 9
Actividades de cierre 12
Anexo 1 14
Anexo 2 20
4

INTRODUCCIN

Dentro de las acciones que la Direccin General de Desarrollo Curricular de la
Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), impulsa a
travs de la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria (DDCEP) para
favorecer la implementacin del currculo 2011, se propuso contribuir al trabajo que
realizan las Coordinaciones Estatales de Asesora y Seguimiento en el marco de la asesora
a las escuelas, mediante el diseo de una serie de cinco Sesiones de Trabajo
Acadmico para el Consejo Tcnico Escolar.
La finalidad de estas sesiones es proporcionar a los asesores que acompaan a las
escuelas en el cambio educativo que se deriva de la reforma, insumos para que
contribuyan a que los docentes y directores escolares, discutan y reflexionen en colectivo
y con ello desarrollen una plataforma comn en temas asociados al currculo y que han
sido el centro de las necesidades que estos actores educativos expresaron en el
seguimiento realizado a la implementacin del currculo y durante la etapa de prueba en
aula de la Cartilla de Educacin Bsica, llevada a cabo en el ciclo escolar 2011-2012.
Las sesiones de trabajo acadmico abordarn los temas de la evaluacin formativa, la
planificacin didctica y los ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo de
competencias. Su desarrollo se llevar a cabo bajo los ttulos y calendarizacin que se
presenta a continuacin:
SESIONES DE TRABAJO ACADEMICO
PRIMARIA
CICLO ESCOLAR 2012-2013
TEMAS FECHA DE REALIZACIN
La evaluacin para el aprendizaje en primaria I. Octubre
La evaluacin para el aprendizaje en primaria II. Noviembre
La planificacin didctica en la escuela primaria I Diciembre
La planificacin didctica en la escuela primaria II. Enero
La gestin de ambientes de aprendizaje para el
desarrollo de competencias en la escuela primaria.
Febrero

Las sesiones tienen un carcter autoadministrable; es decir, pueden llevarse a cabo por el
personal docente y directivo del plantel sin que se requiera la presencia de un asesor y/o
coordinador externo que organice el desarrollo de las actividades, por lo que cualquier
actor educativo puede acceder a ellas y construirse un panorama general del tema que
aborda.

En esta cuarta sesin, se plantean actividades sobre el tema de la planificacin didctica
que dan continuidad a lo abordado en la anterior, a travs de la reflexin y anlisis del
vnculo que existe entre dicho proceso y la prctica docente en el diseo de secuencias
5

didcticas y proyectos. Se observan las caractersticas de ambas modalidades y se
analizan sus semejanzas y diferencias, as como sus desafos en la prctica docente.

Para apoyar el desarrollo de la temtica, la DDCEP elabor el documento Orientaciones
para la planificacin en el nivel de primaria que se entreg como anexo 1 en la sesin de
trabajo acadmico III. En esta sesin se aborda slo uno de sus apartados. Asimismo, en
la Red de Apoyo Acadmico a las CEAS
1
encontrarn algunos textos que profundizan la
temtica aqu planteada y que les invitamos a conocer y a difundir entre los docentes.

Es importante que se realicen todas las actividades, y que no se omitan los momentos
dedicados al intercambio de opiniones y a la toma de acuerdos.

Finalmente, esperamos que este material constituya un apoyo para los profesores frente a
grupo y otros actores educativos en los que recae directamente la implementacin del
Plan y los Programas de Estudio del nivel de primaria.


Direccin General de Desarrollo Curricular
Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria


1
La Red de Apoyo Acadmico a las CEAS (RAAC) es el sitio virtual que la DDCEP ha diseado y puesto a disposicin de los
integrantes de las Coordinaciones Estatales de Asesora y Seguimiento en la siguiente direccin electrnica:
http://www.dgdc.sep.gob.mx/moodleprimaria/
6

La Planificacin
2
didctica en la escuela
primaria II
PROPSITOS
Que las y los participantes:
x Reconozcan que la planificacin didctica contribuye a la mejora de la prctica
docente cuando se establece un vnculo real y efectivo entre ambos procesos.

x Comprendan las caractersticas y significado de situacin didctica, secuencia
didctica y proyectos, como dispositivos de planificacin orientados al desarrollo de
competencias.

x Identifiquen los desafos que se presentan en la prctica docente, as como en la
planificacin de secuencias didcticas y proyectos; y propongan alternativas de
solucin.


DURACIN APROXIMADA 4:30 horas
BIBLIOGRAFA
Daz Barriga, A. Frida (2006) Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida,
Introduccin, Mxico, Mc Graw-Hill Interamericana.
Harf, Ruth (s/f) Poniendo la Planificacin sobre el tapete. Conferencia. Consultado en
<http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf
Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile,
Dolmen Pedaggica, Ocano.
Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para ensear, Biblioteca para la
actualizacin del maestro, Mxico, SEP/Gra.
SEP. (2011). Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. Mxico: SEP.
SEP. (2011). Programas de Estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Mxico:
SEP.

2
Existen diversas definiciones y enfoques conceptuales acerca de las nociones de Planeacin y Planificacin. No
obstante, en el Plan de estudios de educacin Bsica se

propsitos.
7

MATERIALES REQUERIDOS PARA LA SESIN

x Pliegos de papel bond.
x Hojas blancas tamao carta.
x Marcadores y cinta adhesiva.
x Equipo de cmputo y can para la proyeccin de la presentacin de Power point
que apoya el desarrollo de la sesin
3
.
DINMICA DE TRABAJO
TIEMPO ESTIMADO: 10 MINUTOS
a. Bienvenida por parte del director o directora del plantel.
b. Encuadre: presentacin de la sesin y sus propsitos.
c. Organizacin de equipos de trabajo para la realizacin de las actividades
4
.


ACTIVIDADES DE INICIO
Reflexiones iniciales sobre la prctica docente.
TIEMPO ESTIMADO: 50 MINUTOS
En una Junta de Consejo Tcnico, los docentes de la escuela primaria Revolucin
Nexicana" leyeron el siguiente fragmento de un artculo publicado en una revista
educativa de la localidad
5
:
Despus de observar la prctica de diferentes maestros en una escuela primaria,
investigadores educativos encontraron que:

LAS PRCTICAS DOCENTES EN LA ESCUELA PRIMARIA

La mayora basa sus actividades en el libro de texto, recurriendo a la lectura colectiva
del mismo, a su resolucin individual o a la explicacin de los temas que ah se
encuentran, con el apoyo de resmenes, cuestionarios y ejercicios prcticos en el
cuaderno.

3
Esta presentacin es un recurso de apoyo al coordinador y/o los participantes. En ella se encuentran los propsitos de
la sesin, las consignas, preguntas y cuadros que habrn realizar durante las actividades. De no contar con equipo para
proyectarla, no se requiere su reproduccin para cada participante, pues a diferencia de las anteriores no contiene
informacin adicional a la contenida en los anexos.
4
Se sugiere que cada equipo est integrado por docentes que atienden el mismo grado, en los que pueden incorporarse
los colegas de Educacin Fsica y de la USAER. Asimismo, es importante considerar en el desarrollo de la sesin al
director o directora de la escuela, ya que el tema requiere de su participacin. El nmero de equipos depender de la
cantidad de participantes en cada plantel educativo. Para el caso de docentes de escuelas en donde slo haya un
profesor, se sugiere que la sesin se realice con integrantes de varias escuelas que pertenezcan a la misma zona o
regin.
5
La situacin es ficticia. Fue creada ex pofeso para el desarrollo de esta sesin de trabajo acadmico.
8


Las actividades y ejercicios en el cuaderno sirven con frecuencia para calificar al
alumno y valorar si aprendi o no, el tema que se les explic.

Un buen porcentaje de los docentes:

x Da instrucciones similares a los alumnos eomo: eseribir la feeha, poner
margen a las hojas del euaderno y eseribir mayuseulas eon rojo.

x Organiza al grupo en equipos, pero la mayora lo evita porque le representa
dificultades y mayor inversin de tiempo en las actividades.

x Procura relacionar los contenidos y actividades con la vida cotidiana de los
alumnos, pero les es difcil considerarlo siempre.

A la gran mayora se le dificulta proponer actividades desafiantes a los alumnos y
opta por proponer tareas o ejercicios repetitivos para reafirmar el tema.

Casi ninguno dialoga con los alumnos sobre el aprendizaje o aprendizajes que se
esperan lograr, ni sobre lo que van a hacer para llegar a ellos.


1. De forma individual respondan y realicen lo que se pide a continuacin:
x Consideran que las prcticas descritas anteriormente son comunes en las
escuelas primarias que conocen? Cules de ellas consideran que deberan
modificarse? En su caso, qu tipo de tareas realiza con mayor frecuencia?
Qu toman en cuenta para decidir qu hacer con los alumnos?

x En la siguiente tabla realicen lo que se solicita:

- Agreguen las prcticas que no se enuncian en el texto, pero que desde su
experiencia, consideran requieren de un cambio en la escuela primaria.

- Identifiquen las ventajas y desventajas que observan en las prcticas sealadas
en el artculo y posteriormente escriban qu se podra hacer para mejorar o
transformar cada una de ellas.

9


PRCTICAS

Los docentes:
VENTAJAS DESVENTAJAS QU HACER PARA
MEJORARLAS O
TRANSFORMARLAS
Basan sus actividades en el libro de
texto.

Realizan ejercicios en el cuaderno
para reforzar el aprendizaje que
son calificados a partir de palomas
y taches, que culminan en un
resultado numrico.

Dan instrucciones a los alumnos

.

Proponen actividades poco
desafiantes.

Recuperan parcialmente la vida
cotidiana del alumno.

Evitan el trabajo en equipo.
No dialogan con sus alumnos ni
toman acuerdos con ellos sobre las
actividades que piensan realizar.








2. En colectivo compartan el contenido de la tabla. Argumenten su postura acerca de las
ventajas y desventajas identificadas, as como de las prcticas que hay que cambiar y
cmo proponen hacerlo. Tomen nota de las que se repiten o son ms recurrentes.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
La planificacin de actividades en el aula: una herramienta para mejorar la
prctica docente.

TIEMPO ESTIMADO: 150 MINUTOS
Planificar las actividades para abordar los aprendizajes esperados de las distintas
asignaturas en el aula, constituye una parte central del trabajo docente. Tradicionalmente
los formatos de planificacin didctica elaborados en diversas escuelas primarias han
incluido una descripcin o listado breve de dichas actividades. A partir de la Reforma
!ntegral para la Educacin Basica (R!EB), diversos trminos como situacin didactica",
secuencia didactica", situacin problema" y proyectos" han supuesto cambios en el
diseo y/o seleccin de estas actividades; y por ende, en la prctica docente. Al respecto,
10

cabe sealar que aunque su registro en el esquema o formato de planificacin sea breve,
cada uno de estos trminos requiere claridad por parte de los docentes en torno a su
significado e implicaciones pedaggicas. Con este ltimo propsito se proponen las tareas
del presente apartado.
1. Escuchen las afirmaciones que se encuentran en el cuadro de abajo y que pueden ser
ledas por el coordinador de la sesin. Quienes estn de acuerdo con ellas,
pnganse de pie; quienes no lo estn, mantnganse en su lugar.

2. Quienes representen numricamente la mayora en alguna de las opciones, al final de
cada afirmacin, brevemente explicarn a los dems por qu eligieron esa postura. El
resto del grupo podr debatir esos argumentos
6
.

Afirmaciones para debatir sobre la planificacin de actividades en el aula:
1. Los docentes han planificado siempre a partir de un listado de
actividades que no equivalen al diseo de una secuencia didctica. Esta
ltima es otra cosa.
2. Una situacin didctica es lo mismo que una secuencia didctica.
3. Una situacin didctica es lo mismo que una situacin problema.
4. Los proyectos siempre parten de una situacin desafiante y
problematizadora, una secuencia didctica no.
5. El diseo de proyectos y secuencias didcticas son algunas modalidades
de planificacin de actividades, pero existen otras.
6. Un proyecto implica el diseo de una o ms secuencias didcticas.
7. Los proyectos requieren que forzosamente se planifiquen actividades
de varias asignaturas.
8. El desarrollo de competencias se logra slo a travs de proyectos.

3. Distribyanse en dos equipos y lean los siguientes documentos:





6
Es importante que se promueva el intercambio de opiniones para lograr un consenso, sugiriendo a los participantes
que hay respuestas correctas e incorrectas, pero todos los argumentos son vlidos.
7
El texto completo del que forma parte este anexo, se encuentra en la Sesin de Trabajo Acadmico III. Dicho
documento fue enviado a los Coordinadores Estatales de Asesora y Seguimiento del nivel de Primaria en diciembre de
2012 y se titula Orientaciones para la Planificacin Didctica. Educacin Primaria. Cabe sealar que esta sesin, como las
anteriores, pueden ser consultadas en la pgina de la Red de Apoyo Acadmico a las CEAS (RAAC), cuya direccin
electrnica es la siguiente http://www.dgdc.sep.gob.mx/moodleprimaria/

Equipo 1 Anexo 1. Recomendaciones para la organizacin de actividades
didcticas
7
.
Equipo 2 Anexo 2. Algunas precisiones sobre los proyectos y las
secuencias didcticas.
11

4. Despus de la lectura, vuelvan a la plenaria y realicen lo siguiente:

x Lleguen a acuerdos sobre las afirmaciones que se leyeron arriba y definan una
postura comn para cada una de ellas. Se sugiere que concentren esta
informacin en un cuadro de doble entrada a la vista de todos:
Afirmaciones Conclusin y postura del colectivo docente:
Los docentes han planificado
siempre a partir de un listado
de actividades que no
equivalen a el diseo de una
secuencia didctica. Esta
ltima es otra cosa.
Consideramos que el listado de actividades que
hemos hecho es una expresin de secuencia
didctica, pero que no necesariamente responde al
enfoque planteado en el actual currculo.
Acordamos que aunque en el producto escrito de
planificacin, se haga una descripcin breve de
ellas; procuraremos la puesta en marcha de
situaciones desafiantes a los alumnos.

x A partir del ejercicio anterior y de las lecturas, identifiquen las semejanzas y
diferencias en torno a un Proyecto y a las Secuencias didcticas. Descrbanlas
en un cuadro como el siguiente:

Proyectos y Secuencias Didcticas
Semejanzas Diferencias











x Observen algunas precisiones acerca del diseo de proyectos y de secuencias
didcticas en el Anexo 2. Con base en ello comenten:

Es vlido que existan diferentes formas de presentar el diseo de una
secuencia didctica y un proyecto? De qu depende?

Qu elementos son constantes en el diseo y el contenido de las secuencias
didcticas? Cules lo son en los Proyectos?

12

5. Entre todos concluyan qu deben considerar al planificar una secuencia didctica y un
proyecto:
Ejemplo:
Acordamos que al planificar una secuencia didctica o un proyecto debemos
considerar:
(QDPERV
Que partaQGHXQDVLWXDFLyQGHVDILDQWH


En una secuencia didctica En un proyecto
Que expresen una intencionalidad
didctica EUHYH


Que consideren un tiempo de
planeacin, ejecucin y
VRFLDOL]DFLyQ


ACTIVIDADES DE CIERRE

Desafos para planificar secuencias didcticas y proyectos.

TIEMPO ESTIMADO: 60 MINUTOS.
Al entrevistar a un docente sobre los desafos que observaba al tratar de planificar
secuencias didcticas y proyectos, seal:
No hay tiempo suficiente para hacer secuencias y proyectos. No podra escribir cada semana una
planificacin de esa naturaleza. Ni soando! Adems no me es fcil disear situaciones didcticas
desafiantes y problematizadoras. Debo reconocer que me enfrento a este problema

Docente de escuela multigrado, San Luis Potos.

Por su parte, Perrenoud hizo la siguiente afirmacin en el libro Construir competencias
desde la escuela (1999):
1RVHpuede esperar que un profesor imagine y fabrique por s solo, continuamente, situaciones-problemas
WRGDVPiVDSDVLRQDQWHV\DGHFXDGDVTXHODVRWUDV


1. Con base en lo anterior, comenten en plenaria los siguientes cuestionamientos.
Para darles respuesta, apyense en el contenido de la nota de abajo.

x Qu opinan de estos testimonios? En qu aspectos concuerdan o difieren?

13

x Cmo podra resolverse la preocupacin del docente entrevistado al sealar:
yo no puedo escribir tanto"? cY cmo podria solucionarse la que comparte
Perrenoud, sobre la dificultad para disear situaciones desafiantes?
Nota:

El registro de la Planificacin didctica es una tarea individual y colectiva
que no pretende ser exhaustiva en s misma. Ms que hacer un registro largo
y detallado de las actividades a realizar (ya sea en una secuencia o
proyecto), el docente deber desarrollar habilidades para seleccionar
estrategias y materiales; para intercambiar con sus colegas aquello que le ha
dado resultado, ser creativo y aclararse a s mismo cul es la situacin
didctica que permitir a sus alumnos lograr el aprendizaje esperado.

Para alcanzar ese propsito, podrn apoyarse en diferentes textos y
publicaciones
8
, pues no se trata de que conciban o creen todo de la nada.
Se puede registrar lo esencial y lo que es necesario para comunicar a otros la
intencionalidad didctica de la planificacin, pero lo ms importante, es
concretar en la prctica aquello que los conocimientos, la imaginacin y su
experiencia docente les sealen que hay que hacer para promover el
aprendizaje en los alumnos.

2. Para concluir la sesin, escriban en el siguiente cuadro los acuerdos que como
colectivo tomarn para mejorar la planificacin de actividades en el aula, a partir
de secuencias didcticas y/o proyectos.

Acuerdos del colectivo docente para planificar secuencias didcticas y/o
proyectos

- Utilizar materiales educativos que proponen secuencias de actividades
como las Guas para el maestro, los ficheros, etctera.
- Intercambiar estrategias didcticas en Consejo Tcnico.
- En la planificacin escrita escribir slo la actividad desafiante y el
SURGXFWR








8
Entre estas publicaciones se encuentra el acervo de la Coleccin de libros de la Biblioteca para la Actualizacin del
Magisterio. BAM SEP; as como libros para el maestro y ficheros de Espaol y Matemticas que se publicaron en 1993 y
que no han perdido vigencia. Asimismo se encuentran los Diplomados de la RIEB y otros cursos, talleres y materiales de
formacin que se acompaan de orientaciones para la planificacin en Educacin Primaria.
14


Anexo 1
VI. Recomendaciones para la organizacin de actividades didcticas
9
.

Ll Plun de estudlos de Lducuclon 8slcu senulu que lu lunlflcuclon dldctlcu lmllcu
organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como
situaciones, secuencias didcticas y royectos entre otrus Lsto no es nuevo ara los
docentes, pues en su prctica cotidiana el diseo de secuencias de actividades y/o el desarrollo
de proyectos didcticos, es un lugar comn. No obstante, los resultados del seguimiento a la
implementacin de la reforma sealan la existencia de interrogantes e incertidumbres, por lo
que a continuacin se responde a la pregunta: cmo concebir estos dispositivos para el
aprendizaje y cul es su utilidad?

a) Las secuencias didcticas.

Para la planificacin didctica y la construccin de dispositivos para el aprendizaje, Perrenoud
10

seala que:
Una situacin de aprendizaje se incluye en un dispositivo que lo hace posible y a
veces en una secuencia didctica en la cual cada situacin es una etapa en una
progresin. Secuencias y dispositivos didcticos se incluyen a su vez en un pacto
pedaggico y didctico, reglas de funcionamiento, instituciones internas de la clase.
Los conceptos de dispositivo y de secuencia didctica hacen hincapi en el hecho de
que una situacin de aprendizaje no se produce al azar, sino que la genera un
dispositivo que sita a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto que
realizar, un problema que resolver. No existe un dispositivo general, todo depende de
la disciplina, de los contenidos especficos, del nivel de los alumnos, de las opciones
del profesor. Practicar un mtodo de proyecto requiere algunos dispositivos. El
trabajo por situaciones problema requiere otros, los procesos de investigacin
incluso otros. En todos los casos, existe un cierto nmero de parmetros que
controlar para que los aprendizajes esperados se reullcen


9
Tomado del Documento Orientaciones para la Planificacin Didctica (2012). Educacin Primaria. Direccin
de Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria. SEP-SEB.
10
Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para ensear. Pag. 25.
15

En apego a lo anterior, una secuencia didctica se caracteriza por su progresin y surge
a partir de la propuesta de una situacin genrica de aprendizaje que requiere de varios pasos
(actividades) para concretarse. Cabe sealar que las nociones de situacin de aprendizaje o
situacin didctica, as como secuencia didctica, surgen en el marco de una pedagoga
centrada en la problematizacin; ya que lo primero que se sugiere al profesor, es que
seleccione situaciones que resulten desafiantes para los alumnos de las cuales se desdoblen
una serie de tareas a seguir que conformen la secuencia didctica. Por lo tanto, las situaciones
didcticas son dispositivos que movilizan los conocimientos, habilidades y actitudes de los
alumnos a travs de un reto, un obstculo o un problema a resolver, y de la cual surge una
secuencia didctica que organiza y ordena actividades que se realizarn para alcanzar los
aprendizajes esperados. Perrenoud (2007) afirma que una situacin didctica se puede disear
cuando se identifica cules son los obstculos que los alumnos tienen para apropiarse de un
aprendizaje.

Un ejemplo puede ser el siguiente:
Al abordar el tema del ciclo del agua y su importancia para la vida, se observa que los
alumnos suelen pensar que el agua de lluvia desaparece sin pasar por ninguna
transformacin. Tambin suelen creer que las nubes son de humo; un humo ajeno al
vapor de agua. Esto dice Perrenoud es un obstculo unu uflrmuclon erroneu blen
estructurada que tiene un status de verdud y bloqueu el urendlzuje de los ulumnos
Cmo lograr que los alumnos superen el obstculo? A travs de una situacin didctica
que los conflicte y movilice sus saberes. De este modo el profesor puede decidir
proponer un experimento, o bien partir de una pregunta que los haga reflexionar, como
por ejemplo, de qu estn hechas las nubes?

Cualquiera de estas situaciones didcticas desencadena una secuencia que en la mayora
de los casos se estructura con actividades de inicio, de desarrollo y de cierre; mediante
las cuales se espera resolver la situacin y lograr los aprendizajes.

En estas secuencias, los docentes:

- Consideran los conocimientos previos de los alumnos.
16

- Dan a conocer a los alumnos los aprendizajes que abordarn, as como las
actividades que llevarn a cabo.
- Acuerdan con el grupo el desarrollo de las tareas y el procedimiento para la
evaluacin.
- Ubican qu actividades corresponden al inicio, al desarrollo y al cierre para evaluar
el logro de los aprendizajes.
- Problematizan y desafan a los alumnos, y los involucran en su evaluacin.

En apego a lo que seala Perrenoud, disear secuencias didcticas es una tarea
desafiante cuya responsabilidad recae en el docente; no obstante, no es algo que ste deba
asumir en forma aislada, ya que el trabajo entre pares y el uso de las recomendaciones que
brindan los Programas de estudio y la Gua para el maestro, ofrecen insumos para apoyarla.
Como ya se mencion, se trata de que a travs de la planificacin didctica, los docentes
cuenten con una herramienta que les permita describir, comunicar, analizar y evaluar las
estrategias y actividades que motivan sus acciones.

b) Los Proyectos

La literatura, y las propuestas pedaggicas para el diseo de proyectos son amplias y diversas.
Hay autores que sealan que el diseo y organizacin de estos dispositivos, preferentemente
debe partir de los intereses de los alumnos -aun cuando stos no respondan a los contenidos
del currculo-; otros sostienen que los proyectos requieren de la globalizacin de contenidos,
que presentan diferencias sustanciales con el diseo de una secuencia didctica; o bien, que
son una forma privilegiada para problematizar a los alumnos. Ante tal diversidad es necesario
que se identifiquen los rasgos que desde la propuesta curricular 2011, se caracteriza a los
Proyectos.
En su mayora, las asignaturas que integran los programas de estudio de educacin
primaria, sugieren a travs de sus enfoques la implementacin de esta modalidad de trabajo en
distintos momentos. La asignatura de Espaol por ejemplo, los impulsa durante todo el ciclo
escolar; mientras que en Ciencias Naturales y Geografa, se proponen al final de cada bloque. En
el resto de asignaturas, el perodo para su implementacin es abierto; de ah que los docentes
del nivel cuenten con un men de opciones para planificar las actividades del currculo.
17

En los enfoques de las asignaturas mencionadas existe coincidencia en que un proyecto
es una propuesta didctica orientada a la resolucin de un problema o situacin concreta, y que
implica la elaboracin de una produccin
11
. Al igual que las secuencias didcticas, persiguen el
desarrollo de competencias de los alumnos a travs de situaciones didcticas desafiantes. Pero,
Cmo distinguir un proyecto didctico? Qu caractersticas tiene?
Primero hay que sealar que un proyecto didctico contiene una o varias secuencias
didcticas, por lo que se puede afirmar que estas ltimas y los proyectos coinciden en los
siguientes rasgos y propsitos:
- Movilizan los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos a travs de una
situacin problematizadora; es decir, desafiante.
- Estimulan el anlisis crtico y conducen a los alumnos a la reflexin, indagacin y a la
accin sobre su entorno y contexto cotidiano.
- Involucran a los alumnos en la toma de decisiones y en la participacin activa.
- Se organizan a partir de los aprendizajes esperados de los Programas de estudio, pero
se relacionan con la vida cotidiana de los alumnos y atienden sus intereses y
necesidades.

Estas coincidencias hacen de los proyectos y secuencias didcticas, modalidades de
planificacin que responden al enfoque del nuevo Plan de estudios al orientar su diseo
hacia el desarrollo de competencias en los alumnos; pero se distinguen en lo siguiente:
- Los proyectos son propuestas que se desarrollan en un tiempo de mediano a largo
plazo. Por su parte, una secuencia didctica puede abarcar un perodo ms corto: un da
o unas horas de clase.
- Los proyectos se organizan a travs de fases que implican su planeacin, ejecucin y
socializacin. Esto significa que habr un espacio para dar a conocer a los alumnos los
propsitos, decidir con ellos las tareas a realizar para resolver el desafo o problema, y
precisar el producto que se obtendr. Despus de su desarrollo, los alumnos
comunicarn o socializarn sus hallazgos y aprendizajes a otros miembros de la
comunidad escolar a travs de diferentes medios como exposiciones, conferencias,
peridicos murales, diario escolar, ferias cientficas, muestras pedaggicas, ceremonias
cvicas; etctera. Todo depende de la naturaleza del proyecto y de la organizacin

11
El Programa de Espaol precisa que estas producciones pueden ser tangibles o intangibles.
18

establecida por el docente y alumnos. Por su parte, una secuencia didctica, aunque
considera fases de planeacin y ejecucin a travs de su inicio, desarrollo y cierre; no
exige una fase de socializacin y produccin como el proyecto. En cualquier secuencia
didctica los alumnos obtienen ciertas producciones, que el docente considera
coadyuvan al aprendizaje, pero no sintetizan la solucin a todo un problema como en el
caso del proyecto.

Existen propuestas para planificar proyectos que parten del supuesto de que se deben
considerar aprendizajes de diferentes asignaturas. Partir de un problema a resolver, favorece la
correlacin entre asignaturas; sin embargo, se puede abordar el contenido disciplinario de slo
una de ellas y a la vez desarrollar un proyecto para resolver una situacin problema que lleve a
los alumnos al logro de los aprendizajes. La decisin de abordar aprendizajes de ms de una
asignatura a travs de esta forma de trabajo u otra en la escuela primaria, corresponde al
docente. No obstante, si se proponen situaciones didcticas que desafen a los alumnos, y que
se relacionen con su realidad; de manera natural surgir la necesidad de abordar y relacionar
contenidos de diferentes asignaturas. Es decir, los proyectos didcticos pueden integrar
contenidos de varias asignaturas, pero tambin lo pueden hacer para una sola.

VI. Conclusin.

La planificacin didctica es un proceso amplio y flexible que sirve a los docentes para mejorar
su prctica, al permitirles tomar decisiones anticipadas para el logro de los aprendizajes de los
alumnos de acuerdo a sus ritmos y estilos de aprendizaje. Para ello, es necesario realizar un
registro que permita comunicar el Qu? Cmo? Cundo? y Con qu? se espera lograr esos
aprendizajes. Su diseo se concreta en la vida cotidiana de la escuela; en el entramado de
relaciones entre alumnos y maestros, por lo que requiere ajustes y valoraciones continuas, as
como un trabajo individual y colectivo entre los distintos actores que integran el cuerpo
docente. De ah que ms que la forma que adquiera el registro, importa cmo se seleccionan
las actividades y los recursos para movilizar los conocimientos, habilidades y actitudes de los
alumnos. Importa cmo los docentes indagan, enriquecen y elaboran esta tarea en conjunto,
pues con ello se fortalece su quehacer diario.
19

La planificacin centra su utilidad en potenciar el aprendizaje de los alumnos a travs de
la construccin, o bien seleccin de otros materiales curriculares de las situaciones de
aprendizaje desafiantes que los conduzcan durante su trayecto por la educacin bsica, al
desarrollo de los rasgos del perfil de egreso y de las competencias para la vida; por lo que sin
pretender ser exhaustiva, permitir a quienes accedan a ella, precisar la intencionalidad
didctica propuesta, para contribuir al fortalecimiento de la prctica docente, orientndola
hacia los propsitos establecidos en el actual currculo.

20


Anexo 2
Algunas precisiones sobre los Proyectos y las secuencias didcticas
12
.
Los proyectos constituyen un dispositivo y estrategia de planificacin, entre otros que
promueven el aprendizaje significativo, centrados en el aprendizaje experiencial y
situado. Estas estrategias al igual que otras (por ejemplo, la elaboracin del listado de
actividades que los docentes realizan sin tomar como referente este enfoque) requieren
del diseo de una o ms secuencias didcticas. Es decir, los docentes de primaria han
diseado secuencias didcticas desde antes de la RIEB, slo que no precisamente sobre
un enfoque orientado al desarrollo de competencias.
Frida Daz Barriga (2005) afirma que las siguientes estrategias basadas en un enfoque de
enseanza situada, promueven el desarrollo de competencias:
Anlisis de casos (case method).
Mtodo de proyectos.
Aprendizaje basado en problemas.
Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
Aprendizaje en el servicio (service learning).
Trabajo en equipos cooperativos.
Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
Aprendizaje mediado por las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC).
Perrenoud deja entrever en algunas de sus publicaciones (1999 y 2004), que la puesta en
marcha de un proyecto puede integrar otras estrategias como las que se mencionaron
anteriormente. Esa es una de las razones, entre otras, por las que la RIEB impulsa el
diseo se secuencias didcticas que propongan situaciones desafiantes a los alumnos, as
como el desarrollo de proyectos que vinculen a estos con prcticas sociales que se
relacionan con su vida cotidiana. Todo lo anterior hace llegar a la conclusin de que un
docente puede tomar la decisin de trabajar a partir de un proyecto o de una secuencia
didctica en la que el planteamiento de situaciones desafiantes, el estudio de casos, o la
solucin de un problema, son una constante.
Los trminos de situacin didctica, situacin de aprendizaje y situacin
problema, en general guardan el mismo significado porque se refieren al planteamiento

12
Texto elaborado ex profeso para esta sesin. DDECP.
21

didctico desafiante y genrico del cual surge el desarrollo de una secuencia didctica.
Cabe mencionar que esta nocin de situacin de aprendizaje tiene su origen en la
didctica de las matemticas y la enseanza a partir del error que autores franceses como
Brousseau, Astolfi y Meirieu hanimpulsado desde la dcada de los noventa del siglo
pasado
13
.
Ante la diversidad de enfoques y posturas sobre los proyectos, Perrenoud bosqueja
respuestas comunes en torno a ellos en lo que ha denominado estrategia de proyectos.
Por su parte, Frida Daz describe esta propuesta en su obra Enseanza situada (2005),
que en general engloba lo que la RIEB procura promover en el aula a travs de ellos y del
desarrollo de secuencias didcticas. De acuerdo con Perrenoud, citado en esta obra de
Frida Daz, un proyecto:
x Es una estrategia dirigida por el grupo-clase (el profesor anima y media la
experiencia, pero no lo decide todo: el alumno participa activa y
propositivamente).
x Se orienta a una produccin concreta (en el sentido amplio: experiencia
cientfica, texto, exposicin, creacin artstica o artesanal, encuesta, peridico,
espectculo, produccin manual, manifestacin deportiva, etctera).
x Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden participar y
desempear un rol activo, que vara en funcin de sus propsitos, y de las
facilidades y restricciones del medio.

Bibliografa:
x Diaz Barriga, Frida (2003) Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo"
en Revista Electrnica de Investigacin Educativa, Vol.5, No. 2.

x Diaz Barriga, Frida (2005) Capitulo 2: La conduccin de la ensenanza mediante proyectos
situados" en Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico: McGraw Hill.

x Perrenoud, Philippe (1999) Consecuencias para el trabajo del Profesor en Construir
competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedaggica, Ocano.


13
Para ampliar este aspecto se sugiere revisar las siguientes publicaciones: Perrenoud, Philippe (1999) Consecuencias
para el trabajo del Profesor en Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedaggica, Ocano.
Perrenoud, Philippe, (2004) Diez nuevas competencias para ensear, Biblioteca para la actualizacin del maestro,
Mxico, SEP/Gra, pag. 144-145, Astolfi, Jean Pierre (2004), , Mxico, /Diada (Biblioteca
para la actualizacin del maestro) y, Meirieu Phillipe (2009) Aprender s, pero Cmo? Octaedro.

22

Anexo 3
14

























14
Las secuencias didcticas y .
Secuencia didctica 1
Fuente: Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Primaria. 3er grado.
Pag.442-445.
23



























24

























25

Secuencia didctica 2.
Fuente: Producto de trabajo u Il. Profra. Vernica Ruiz. Maestra
en Educacin Primaria. Benemrita y Centenaria Normal del Estado de San Luis Potos (BECENE).
SECUENCIA DIDCTICA
CIENCIAS NATURALES 5
BLOQUE IV
Por qu se transforman las cosas?
APRENDIZAJES ESPERADOS:
Explica el funcionamiento de un circuito elctrico a partir de sus componentes como
conductores o aislantes de la energa elctrica.

Identifica las transformaciones de la electricidad en la vida cotidiana.
ACTITUDES Y HABILIDADES CIENTFICAS QUE SE FAVORECEN:

x Bsqueda, seleccin y comunicacin de informacin.
x Uso y construccin de modelos.
x Observacin, medicin y registro.
x Curiosidad e inters por conocer y explicar el mundo
x Disposicin para el trabajo colaborativo.
x Valoracin de las aportaciones en la comprensin del mundo y la satisfaccin de necesidades,
as como de sus riesgos.
INICIO
1. Mostrar fotografas y videos de la instalacin de las lneas de transmisin elctrica y de
la termoelctrica de Villa de Reyes
1


http://www.youtube.com/watch?v=ljJWdY4lOrI&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=_h5EQlI6Jfg&feature=related

Propiciar una lluvia de ideas respecto a los padres de familia que trabajan en la Comisin
Federal de Electricidad: De dnde proviene la electricidad? En qu consiste su
trabajo? Qu herramientas utilizan? Cules son los riesgos? Cmo llega la
electricidad hasta nuestras casas y hace funcionar los aparatos? (Generacin,
transmisin y distribucin)
A partir de los planteamientos formular una entrevista a las personas de la comunidad
que trabajen en la CFE con el objetivo de obtener ms informacin.

DESARROLLO

1. Exponer los resultados de la entrevista, cuestionando de dnde proviene la energa
elctrica.
Organizados en equipos investigar en el aula de medios, a partir de palabras clave y de
los datos obtenidos de la entrevista, las fuentes que generan electricidad.
Organizar la informacin y exponerla al grupo.

2. Presentar dos imgenes en Enciclomedia sobre los usos de la energa en el siglo XIX y XX,
qu cambios ha provocado el uso de la energa elctrica actualmente?
26


1
En el municipio de Villa de Reyes, a donde pertenece la comunidad de Carranco donde laboro, se encuentra una
termoelctrica, donde laboran varias personas de la comunidad para la CFE, ya sea en esta o colocando postes de luz.

3. Hacer un cuadro de 3 columnas donde registren los aparatos que funcionan con
electricidad, en qu otra forma de energa se transforma y por cules otros aparatos se
podra sustituir pero que no requirieran energa elctrica para funcionar.

4. Organizados en equipos construir un circuito elctrico. Explicar su funcionamiento.

5. Identificar con el circuito elctrico materiales conductores y aislantes. Registrar los
resultados en la p. 115 del libro de Ciencias Naturales.
6. Mostrar un desarmador, pinzas, cables de cobre recubiertos e identificar por qu estn
recubiertos de materiales aislantes. Contrastar los resultados con la informacin
recabada en la entrevista.
Definir qu es un conductor y un aislante. Elaborar una conclusin grupal sobre por
qu el foco encendi con algunos materiales y con otros no?

CIERRE

7. Organizados en equipos elaborar un esquema (mapa mental) por equipo en el que
expongan la respuesta a las preguntas
x De dnde proviene la electricidad?
x Cmo llega a nuestras casas y aparatos?
x A qu otros tipos de energa se puede transformar la electricidad?
Exponer los esquemas al grupo.


EVALUACIN
Se considerar

Entrevista e
L ..30%
L 20%

27




Secuencia didctica 3.
Fuente: u l l C M L
Primaria. Benemrita y Centenaria Normal del Estado de San Luis Potos (BECENE).
Tema: Construccin de cuerpos geomtricos con distintos
materiales (incluyendo cono, cilindro y esfera). Anlisis de sus
caractersticas referentes a la forma y al nmero de caras,
vrtices y aristas.
Ejes:
Forma, espacio y medida.

Intenciones didcticas:
Que los alumnos reflexionen sobre las caractersticas de los
cuerpos geomtricos para su construccin, adems de
reconocer la diferencia de los planos bidimensionales y
tridimensionales.
Aprendizajes esperados: construye y
analiza las caractersticas de los cuerpos
geomtricos.
C
O
N
S
I
G
N
A
S

SESIN 1

Organizados en equipos se entrega un robot integrado de diferentes
cuerpos geomtricos, se entrega cartoncillo a los equipos y se les pide
que construyan un ejemplar igual. Se aclara que pueden desmontar las
partes del robot original para construir el suyo.

Ya construidos cada equipo presenta su robot y explica las dificultades y
ventajas de su construccin en el trazado de los cuerpos.
Consideraciones previas:

Pueden encontrar
dificultades en el uso del
juego de geometra y
comprender que deben
usar una plantilla para
reproducirlos.
SESIN 2

Organizados en equipos entregar una caja (de productos comestibles) y
plastilina para que los alumnos reproduzcan el cuerpo geomtrico. Una
vez ya construidos el maestro gua a los alumnos para que identifiquen
sus caractersticas, a partir de lo siguiente: En equipo observan las cajas
y atienden las indicaciones:
Cuntas caras tiene cada uno? Qu forma tienen las caras de cada caja?
Cmo llamamos a la cara sobre la que se apoya el cuerpo? Cmo puede
considerarse una arista? Cuntas caras se juntan en una arista? Cuntas
aristas tiene el cuerpo con el que se est trabajando? Cmo pueden
considerarse los vrtices? Cuntos vrtices tiene el cuerpo con el que se
est trabajando? Cuntas aristas se cortan en un vrtice? Cuntas caras
llegan a l?

Los equipos elaboran la descripcin de una plantilla de un cuerpo
geomtrico, una vez elaborada, la profesora revisa que sean
claras. Se intercambian las descripciones y el equipo se encarga de
reproducirlas. Se exponen los cuerpos geomtricos y explican las
dificultades que hubo a la hora de su elaboracin, si las
instrucciones fueron claras y el uso del vocabulario.
Consideraciones previas:

Pueden tener dificultades
en identificar el nmero
de caras del cono, cilindro
y esferas.

El uso de los trminos para
referirse a caras, vrtices
puede ser muy coloquial e
influir en la interpretacin
de la descripcin.

28



























Proyecto 1
Fuente: Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Primaria. 6o grado.
Pag.474-479.
29



























30



























31


32


33


























1

Proyecto 2.
Fuente: u l . Fabiola Castro. Maestra en Educacin Primaria. Benemrita y Centenaria Normal del Estado de
San Luis Potos (BECENE).
GRADO: Quinto. Bloque 2. Asignatura: Espaol

PRCTICA SOCIAL:
Elaborar un compendio de leyendas

APRENDIZAJES ESPERADOS:
Distingue elementos de realidad y fantasa en leyendas. Identifica las caractersticas de las leyendas.
Describe personajes o sucesos mediante diversos recursos literarios.
Redacta un texto empleando prrafos temticos delimitados convencionalmente. Retoma elementos convencionales de la edicin de libros.

Temas Actividades Productos
Elementos de
realidad y fantasa
en relatos
orales (leyendas).






Caractersticas y
funcin de las
leyendas.





1- L L L n
CONAFE. Despus de escuchar la narracin, comentan en grupo,
qu les pareci la leyenda? qu sintieron al escucharla? conocen relatos
parecidos? Se da la pauta a los alumnos de que platiquen algunas historias que
ya conocen y de all se parte para establecer entre todos, el concepto de
leyenda y sus principales elementos.

2- Los alumnos investigan con sus familiares algunas leyendas de su estado y de su
comunidad, recopilan por lo menos tres leyendas sin escribirlas y organizados
en equipos de cinco platican sus leyendas, el equipo selecciona a aquel
narrador cuyo relato les haya parecido ms claro y ms emocionante para que
las cuente en el grupo. De manera individual toman notas y escriben la leyenda
que ms les haya gustado.

3- Los alumnos leen la Leyenda de la llorona segn varias versiones de los estados
e incluso de otros pases, en equipos comentan y se reparte una versin para
que la lean y comenten sus elementos. De la misma forma se escoge un relator
para que cuente la versin al resto del grupo. Se hace un listado general de las
L
diferentes culturas y discusin sobre su
significado.
8
y escrita (recuperadas entre personas de
su comunidad).
8 .

1
leyendas.
.
L
en un compendio que cumpla con las
siguientes caractersticas:
- Organizacin a partir de un criterio de
clasificacin definido.
- ndice, portada y portadilla.
- Introduccin sobre el propsito del
2


Recursos literarios
para la descripcin
de personajes.











Uso convencional
de las maysculas.
Ortografa de
palabras de una
misma
familia lxica.
Adaptacin del
lenguaje para ser
escrito. Redaccin
de un texto en
prrafos
temticos
delimitados a
travs de
puntuacin,
espacios en blanco
y uso de
diferencias de las leyendas y qu tienen que ver las mismas con los lugares en
los que se cuentan. Se platica sobre la credibilidad de los hechos de las
leyendas narradas y se identifican los elementos de la realidad y la fantasa en
los relatos. Los alumnos leen otras leyendas y realizan una tabla donde agregan
los elementos de la fantasa y la realidad de cada una.

4- De las leyendas vistas en el grupo se busca una imagen parecida al personaje
principal, se presentan todas las imgenes al grupo y estos seleccionan a qu
personaje pertenecen, retoman sus leyendas y subrayan las frases donde se
describe cmo es el personaje, se van escribiendo de manera detallada algunas
de estas frases que servirn de argumento para vincular con la imagen, los
alumnos determinan los adjetivos calificativos de las frases descriptivas y a su
vez se identificar cmo es que se usan algunas figuras retricas como las
metforas, las comparaciones y las exageraciones, se establecen las
caractersticas de cada una y se pide a los alumnos que jueguen un momento
con estas figuras y describan a sus compaeros, por ejemplo: Si Comparramos
a Luis con una Planta qu planta sera? Si hiciramos una exageracin sobre la
voz de Luis Cmo diramos que es su voz? luego de esta actividad se buscan
este tipo de elementos en el resto de las leyendas para que los alumnos
discutan la riqueza lingstica de las descripciones y lo comparen si la frase se
escribiera de forma muy simple qu se sentira al leerla? Al finalizar la sesin
se retoman las caractersticas analizadas de las leyendas.

5- Los alumnos retoman su primera leyenda que escribieron, la intercambian con
un compaero y este revisa si la leyenda escrita cuenta con los elementos
mencionados, y en binas discuten sus caractersticas y lo que les hace falta,
dialogan sobre lo que hay que mejorar o agregar para exaltar el valor narrativo
de la leyenda y marcan los cambios que van a hacer. Comienzan a redactar
nuevamente sus textos, revisan la ortografa y la redaccin.
6- Con una pareja nueva los alumnos intercambian su texto para revisar la
descripcin coherente, los personajes, escenarios, ortografa, en una tabla
identifican las caractersticas que debe llevar la leyenda y hacen adems
compendio y presentacin de las
leyendas.
- Ortografa y puntuacin convencionales.



Producto final

C
al acervo de la biblioteca del saln.
3

maysculas.



Elementos
convencionales de
la edicin de
libros: portada,
portadilla,
introduccin,
ndice.

anotaciones, con base en las correcciones los alumnos pasan en limpio su texto.

7- Se organiza al grupo para elaborar la antologa o compilacin de leyendas
(Producto), se establecen las partes del libro y sus caractersticas, con ayuda de
antologas de los libros del rincn los alumnos determinan cules sern las
partes de la antologa, lo exponen al grupo y se determina la parte que va a
trabajar cada equipo, por ejemplo, el ndice, la portadilla, etc. Se engargola el
compendio y se integra a los libros del Rincn de la biblioteca de aula.


Evaluacin:
Aprendizaje esperado Excelente bueno Elemental Regular Deficiente
Distingue elementos
de realidad y fantasa
en leyendas
Distingue de manera
rpida y eficaz los
elementos de
realidad y fantasa de
las leyendas, adems
los interpreta de
manera conveniente.
Identifica los
elementos de
fantasa y realidad de
las leyendas de
manera rpida.
Distingue la fantasa y
realidad de las
leyendas.
Necesita ayuda para
identificar los
elementos de
realidad y fantasa de
las leyendas.
no se evidencia
Identifica las
caractersticas de las
leyendas
Conoce y domina las
caractersticas de la
leyenda de manera
rpida y eficaz, las
comenta e interpreta.
Identifica en una
leyenda sus
caractersticas.
Conoce algunas
caractersticas de la
leyenda.
Necesita ayuda para
identificar las
caractersticas de la
leyenda.
No se evidencia
Describe personajes o
sucesos mediante
diversos recursos
Identifica fcilmente
recursos literarios
como la metfora, la
Identifica los recursos
literarios como la
metfora,
Identifica algunos
recursos literarios por
s mismo.
Necesita ayuda para
identificar los
recursos literarios.
No se evidencia
4

Aprendizaje esperado Excelente bueno Elemental Regular Deficiente
literarios comparacin y la
exageracin y puede
aplicarlos en la
redaccin de textos.
comparacin y
exageracin.
Redacta un texto
empleando prrafos
temticos delimitados
convencionalmente
Se evidencia la
redaccin clara,
coherente y
delimitada segn las
convenciones
escritas.
La redaccin es clara
y sencilla.
Hay algunos errores
en la redaccin.
Los errores y saltos
en los prrafos son
evidentes.
La escritura no es
coherente y no
presenta las
caractersticas
pedidas.
Retoma elementos
convencionales de la
edicin de libros

Conoce, identifica y
localiza los elementos
de los libros y los
puede reproducir por
s mismo.
Conoce los elementos
del libro y los localiza
en otros libros.
Conoce los elementos
del libro pero
necesita ayuda para
identificarlos en otros
libros.
Conoce algunos
elementos del libro y
con ayuda los
identifica.
Tiene dificultades
para identificarlos
an con ayuda.
1