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Captulo 1 Concepciones de la infancia: Freud, Piaget y Vygotsky (Concepts of the Child: Freud, Piaget and Vygotsky. Artculo original.

Reproducido con permiso del autor. Versin en castellano de Ma. Victoria Sebastin.) Brumer, Jerome. Accin, pensamiento y lenguaje. Alianza Psicologa. 2007 Madrid. Empecemos con una hiptesis que a algunos de ustedes les puede parecer algo curiosa. Las teoras sobre el desarrollo humano, debido al carcter de la cultura, no son simples esfuerzos para comprender y codificar la naturaleza del desarrollo humano, sino que, por su propia esencia, tambin crean los mismos procesos que intentan explicar, confirindoles realidad y hacindolos conscientes a la comunidad. En este sentido, una teora del desarrollo humano constituye los conceptos y, en cierto grado, los hechos que trata, al igual que una teora de la propiedad constituye conceptos tales como propietario, violacin de la propiedad y herencia. Por la mera formulacin de una teora de la propiedad damos una realidad social a sus conceptos constituyentes, con la suficiente entidad como para crear tambin, de hecho, una realidad prctica. Metemos en la crcel a aquellos que, por sus acciones, muestran desconocer estas realidades prcticas, y categorizamos a las personas que participan en ellas como propietarios, herederos, etc. En mi opinin, el significado y el uso de trminos como juventud -como la crisis de la adolescencia, fases del desarrollo, etc.- una vez creados, requieren ser explicados. No quiere decir que quienes se ocupan del desarrollo humano no contrasten sus ideas y conceptos con pruebas empricas por medio de la observacin, intervencin y experimentacin. Claramente lo hacen. Freud, Piaget y Vygotsky fueron titanes en ello. Es ms bien que las teoras del desarrollo, debido a la naturaleza de la cultura humana, tambin se convierten en prescriptivas y cannicas una vez que son aceptadas, independientemente de lo descriptivas y sujetas a comprobacin que fueran en su origen. Explicar lo que quiero decir. Una teora del desarrollo humano, por la misma naturaleza de nuestra especie, no puede ser exclusivamente una teora sobre la naturaleza. La plasticidad del genoma humano es tal, que no existe una forma nica en la que el ser humano se desarrolle y que sea independiente de las oportunidades de realizacin proporcionadas por la cultura en la que dicho ser humano nace y crece. Como sabemos por los trabajos realizados en perinatologa y antroploga desde hace dos dcadas, el punto crtico en la evolucin del primate que produjo la especie Homo tuvo lugar en el momento en que la cultura adquiri un papel fundamental en la transmisin de instrucciones sobre la adaptacin, en vez de estar inscritas exclusivamente en el cdigo gentico. No quiere esto decir que el hombre no dependa de su genoma, lo cual implicara claramente una concepcin megalomanaca de la cultura. Ms bien, lo que supone es que existe una gran variedad de ajustes realizados gracias a la plasticidad del genoma humano, y que las culturas prescriben/proporcionan vas de desarrollo entre estas posibilidades. El problema no es Naturaleza versus Cultura, sino que se trata, como Peter Medawar ha sealado en alguna ocasin, de que cada una contribuya un cien por cien a la varianza. Decir que una teora del desarrollo es independiente de la cultura es hacer una afirmacin absurda. El lenguaje mismo con el que se hace esta afirmacin muestra este mbar cultural. Es inevitable, pues, que cualquier teora concreta del desarrollo sea, necesariamente, tanto una teora natural como una ciencia de lo artificial, como Herbert Simon lo ha denominado. Al proponer una trayectoria concreta de crecimiento como normal, especifica algo cannico y prescriptivo sobre dicho crecimiento. Estas especificaciones se dejan casi siempre implcitas. Pero si uno lee a los tericos del desarrollo con el mismo espritu con el que un

antroplogo lee, por ejemplo, los mitos de la cultura que est estudiando, estas especificaciones pueden hacerse explicitas o, al menos, notoriamente implcitas. Me voy a ocupar inicialmente de este aspecto constituyente de la teora del desarrollo de nuestros tres grandes titanes -Freud, Piaget y Vygotsky. Pero necesito un punto de partida para ilustrar esta empresa. Una buena forma de empezar, en lugar de buscar ese punto de partida, es examinar el papel histrico de las teoras de la mente y del pensamiento humano en nuestra cultura. Tres historiadores famosos nos proporcionan buenos ejemplos sobre ello: Crane Brinton con respecto a John Locke, Eticure Gibson con respecto al conflicto entre Razn y Revelacin en el Renacimiento, y J. B. Bury en su estudio clsico sobre la evolucin de la idea del Progreso. Brinton seala que el poder revolucionario de John Locke no radicaba simplemente en la extensin de los principios del determinismo de Newton en la descripcin de la mente, comenzando con las sensaciones primarias y secundarias como bsicas, sino ms bien en proponer que cualquiera poda aprender directamente de la experiencia y sin la intervencin de una autoridad superior. Argumentando que no hay nada en la mente excepto lo que llega a travs de los sentidos, instaura al mismo tiempo la base de una democracia de la experiencia y del pensamiento. Fueron puestas en tela de juicio, o incluso completamente desechadas, teoras contrarias a sta como la del derecho divino y la de privilegios especiales. No es sorprendente que exista una continua preocupacin que va de Hobbes a Locke, y de ste a Hume, durante el perodo en el que la democracia mercantilista estaba en ascenso en Inglaterra, aunque ser siempre difcil precisar si es una cuestin de causa-efecto. Adems, la historia tiene una forma de legitimizar sucesos previos para darles un estatus causal retrospectivamente. En cualquier caso, John Locke no slo propuso una teora del conocimiento sino tambin un ideal y una prctica del saber que luego pudo cultivarlos la sociedad. Lo mismo sucede con el conflicto entre Razn y Revelacin. La concepcin Patrstica de un Tertuliano, por ejemplo, en la que el conocimiento de la verdad se deriva de una relacin privilegiada con la divinidad, accesible slo a aquellos que han sido ordenados sacerdotes, la pusieron en peligro principios como el de razn suficiente o el de duda cartesiano. Las nuevas doctrinas crearon nuevas realidades, incluso nuevos estatus y nuevas instituciones. No es probable, por ejemplo, que la idea de la Universidad hubiera surgido sin ellos, y menos an sus ladrillos, cementos o las instituciones que las forman. Relacionado con todo esto estarla el concepto del Progreso. Bury resume la doctrina antigua griega segn la cual el futuro del hombre ser un continuo declinar desde la Edad de Oro de los Dioses a la decadencia de la Edad de Latn. Fue Francis Bacon, en su Novum Organon, quien propone la nueva idea de progreso, de lo que el hombre puede indagar en la verdad y actuar sobre ella mediante su propia observacin. El futuro est, pues, abierto y el progreso no slo est asegurado sino es inevitable. As, Jonathan Edwards, habiendo ledo en las Actas de la Royal Society sobre la teora de Newton que la luz blanca era una mezcla espectral, predicaba a sus fieles de Northampton, Massachusets, en el siglo XVII, que el Hombre haba resuelto ya los misterios de Dios y poda aspirar a otros descubrimientos. Adems, la idea era tan poderosa que un distinguido postgraduado del M.I.T. me reconoci en el jardn de un pub del siglo XVII, que aquel da era el dcimo aniversario de su prdida de fe en la inevitabilidad del progreso. La idea de Bacon haba sido poderosa! La vida de ste estudiante haba cambiado hace slo diez aos por el declive de la idea del progreso de Bacon. Igual declive haba sufrido su gran institucin de

investigacin, y lo mismo ocurrirla con la vida de aquellos que viniesen detrs. Pero las consecuencias no permaneceran por siglos. Ahora todos estos temas -el aprendizaje por la propia experiencia, el poder de la inevitabilidad de la razn, el progreso- son susceptibles en alguna medida, aunque sea indirectamente, de investigacin emprica. Su impacto, sin embargo, no se debe a la posibilidad de experimentacin ni al xito del experimento, sino a su incorporacin a la cultura como posibilidades. Abrieron posibilidades de tal envergadura que el mundo occidental cambio de forma crtica, no tanto para validarlas sino para producirlas. Aquellos familiarizados con la lgica modal reconocern el sentido comn de este enfoque de sus teoremas, contenido en los movimientos histricos. Los teoremas bsicos en la lgica modal proporcionan medios para traducir proposiciones de posibles en necesarias y viceversa. De una forma voluntarista, el sentido comn nos fuerza a esta misma traduccin. Si es posible que el hombre pueda aprender de la experiencia, entonces nuestra conducta podr estar organizada de tal forma que sea necesario que aprenda de la experiencia. Un buen ejemplo de este tipo de conversin activa es el Charter de la Escuela de Germantowns Friends en Philadelphia, prcticamente derivada por Ben Franklin de los escritos de John Locke. Se lo recomiendo de veras! Ahora volvamos a nuestros tres titanes -Freud, Piaget y Vygotsky. Como una primera aproximacin, me gustara enclavar las principales aportaciones del trabajo de cada uno. Freud estaba fundamentalmente preocupado con el pasado y con los medios por los que podemos liberar al hombre de los abusos de su pasado histrico y de aquellos producidos en el pasado ms ntimo de la vida familiar. Fue un reformador, e incluso sus dramticas metforas se inspiraron directamente en las obras de la Reforma. Su misin fue explicar la anatoma de lo irracional de forma que pudiera ser vencida, arrancar las races de las neurosis esclavizadoras, encontrar las formas de evitar o desmantelar las defensas, interpretar los terribles mensajes de los sueos para burlar al inconsciente. Donde estaba el Ello, dejemos instaurar ahora el Yo. Era un personaje del siglo XIX, un judo escptico en el mundo seorial y dogmatico de Viena. Como ha sealado Louis Berger en su nuevo libro sobre la obra inacabada de Freud: Era esencialmente masculino, dedicado a la objetividad y razn cientficas, y social y polticamente convencional. La influencia de Freud, sin lugar a dudas, sobrepasa sus formulaciones explicitas. Entre sus seguidores, Freud no fue un Reformador, sino un Liberador, pues la imagen de desarrollo que ha legado al mundo ha sido de Liberacin: Qutate de encima a los tiranos y la pequea voz de la razn todava prevalecer. Sin embargo, la liberacin, tal y como Freud la conceba, consista en un asunto totalmente privado: un anlisis detallado del pasado con el otro, el analista, en una relacin de transferencia que permita que el pasado se proyectara sobre el presente, y as exorcizarlo. El mdico, el otro, es el reformador, el agente de cambio en la jerga contempornea. Proporciona, a travs de la transferencia, el enclave por medio del cual el pasado se analiza para que llegue a establecerse un equilibrio entre el principio del placer y el de realidad. (Incluso en los escritos de Freud sobre metapsicologa, el trmino extrao que utiliza para describir su teora de conocimiento, se insiste ms en cmo el pasado interfiere en el sistema cognitivo mediante alucinaciones y realizacin de deseos, que en como el presente trata de imponerse a s mismo). Piaget no estaba ni preocupado por el pasado ni con el futuro, sino ms bien con el presente. Estructuralista, como su gran paisano, el lingista Saussure, puso el nfasis en procesos sincrnicos ms que en los diacrnicos. El desarrollo es un esfuerzo por lograr el equilibrio entre dos conjuntos de principios que operan en el presente: asimilacin del mundo al pensamiento representativo tal y como se ha desarrollado en ese momento, y acomodacin al mundo por

medio de cambios en el pensamiento que lo representen mejor. El pensamiento en cada nivel de desarrollo puede describirse formalmente en trminos lgicos, sincrnicos. El presente influye en el desarrollo en tanto que proceso nutritivo -alimento es el trmino de Piaget- que lo desplegara instalndose sobre l. En la concepcin piagetiana no hay ni reforma ni liberacin, y ser absurdo imaginar un movimiento de protesta contra el estadio de las operaciones concretas. Esta etapa pasar tambin con ms alimento, y sera tan absurdo discutir sobre ella como lo sera para una crislida enfadarse prematuramente por no ser todava una mariposa. Todo es preparacin (lo cual es desequilibrio) y dicha preparacin est basada en la educacin de la experiencia y de la accin. Para Piaget, tratar de acelerar el programa y preguntar si el desarrollo puede ir ms deprisa es el problema americano. Sin tener en cuenta el estadio del desarrollo, el problema fundamental es siempre el mantenimiento del orden formal en el pensamiento en presencia de la influencia de la experiencia. Esta es la razn por la cual sus experimentos trataban siempre de la conservacin de la invariancia en torno a una experiencia equvoca. Incluso en el tema del desarrollo moral, se conceba el mismo proceso. Por investigaciones biogrficas recientes (Vidal, 1981) sabemos, que al principio de su carrera Piaget estaba muy dedicado a liberarse tanto de concepciones convencionales de moralidad como de concepciones a priori de sta, concibindola (al igual que la inteligencia) como un reconocimiento de relaciones invariantes que resultan de los procesos naturales de evolucin y crecimiento. Si para Freud el punto crtico era la lucha contra las distorsiones del pasado, para Piaget siempre fue el permitir que la estructura de conjunto creciera de forma natural a travs de la accin en el mundo, para hacer realidad la lgica interna que permite representar ese mundo en el que originalmente ha emergido. Piaget se puso en contacto con el lgico y el epistemlogo para conocer la naturaleza de la estructura de conjunto. Por el contrario, Freud se acerca al dramaturgo y al artista -a Leonardo, a Dostoievski y a cuantos recrearon la vida diaria creada en el curso de la historia. Vygotsky debe, en cierta medida, comprenderse en funcin de su joven y breve carrera. Muri de tisis a los treinta y cuatro aos y, a diferencia de Freud y Piaget, nunca tuvo la oportunidad de revisar y reformular su teora. A pesar de ello, hay una notable coherencia en el fondo de su obra, de la que emerge una psicologa de brillantes intuiciones temticas y amplitud. Estas intuiciones estaban interconectadas con una emergente teora marxista del hombre, que era mucho ms avanzada que las rgidas doctrinas de sus contemporneas marxistas. Su inters radicaba en el futuro y en cmo el nio se apropia del bagaje generativo con el cual construir mundos posibles. Al igual que Piaget, fue un constructivista. Pero pensaba que se utilizan los instrumentos de la cultura para crear el presente y el futuro -siendo uno de los instrumentos la conciencia que, para l, era esencialmente social. Fue, por supuesto, oficialmente condenado por el marxismo establecido de la poca -los aos treinta. Para Vygotsky, la mente humana ni crece naturalmente, por bien alimentada que est, ni se encuentra libre de las trabas de las limitaciones histricas. Creo que el punto clave en su obra lo proporciona en el epgrafe que elige para su clsico libro Pensamiento y Lenguaje, tomado de Francis Bacon y que en latn sera: Nec manu nisi intellectus sibi permissus multam valent, instrumentis et auxiliares res perfisitur, etc., o en una traduccin libre: Ni la mano ni la mente, por s mismas, pueden lograr mucho sin la ayuda e instrumentos que las perfeccionan. Para l, el crecimiento es mucho ms de afuera hacia adentro de lo que suponla para sus dos grandes contemporneas (Freud y Piaget), aunque ello sea slo una cara de la moneda. La inteligencia consiste en la capacidad para comprender y utilizar los dispositivos intelectuales y lingsticos, culturalmente transmitidos como prtesis de la mente. Desde este punto de vista, sus

concepciones estn prximas a Karl Popper y muy cercanas al enfoque de C. S. Pierce y George Herbert Mead. Al igual que ellos, Vygotsky reconoca que el medio del lenguaje tena el doble papel de representar el mundo y de comunicrselo a los dems, y en ambas formas, era un lenguaje generativo. Un concepto fundamental de desarrollo de Vygotsky es su conocida doctrina de la Zona del Desarrollo Proximal (o mejor, Desarrollo Potencial) o ZDP, para abreviar. ZDP es la capacidad diferencial del nio para captar y utilizar las seales e instrucciones de aquellos que son ms eruditos, ms conscientes y ms expertos que l, y quienes, de hecho, colaboran con l, p.e., intentando ensearle. Concibe el ZDP casi como el modus experandi (forma de experimentar) del nio para lograr su capacidad intelectual. La cultura proporciona los medios para saltar hacia el futuro, cultura que es creada por la historia y transmitida por los dems. Este es su vehculo transaccional fundamental en el desarrollo, y es, para Vygotsky, el instrumento por medio del cual la cultura se reproduce a s misma. Su teora tambin concede gran importancia a la funcin de la conciencia y la reflexin. Tomemos, como ejemplo para ilustrarlo, su discusin sobre el aprendizaje de las matemticas. Digamos que el nio ha aprendido a realizar operaciones de aritmtica. Con orientacin e instrucciones puede llegar a hacer algebra. En opinin de Vygotsky, llega a dominarlo con la prctica, lo que da lugar al desarrollo de la conciencia de que es lo que est haciendo, cmo lo hace -muy parecido a la teora piagetiana. Pero el tomar conciencia tambin hace posible la operacin de reflexin: el nio es capaz de volver sobre s mismo y considerar la aritmtica como un caso especial del caso ms general que es el algebra, de ocupar un espacio intelectualmente superior. En este sentido, es algo parecido a la idea clsica de Bartlett de volver sobre un esquema propio para reorganizar el propio conocimiento o la memoria. El desarrollo consiste en series prolongadas de estos saltos en colaboracin hacia adelante, cada uno de ellos marcado por un aumento en la socializacin, en la conciencia y en la capacidad de reflexin. Por decirlo as, es como si el adulto que interacta con el nio le prestara su propia conciencia organizndole la situacin de aprendizaje, proponiendo objetivos alcanzables y ensendolos adecuadamente en el curso de la tarea. Una vez que el nio empieza a dominar prcticamente la tarea, desarrolla su propia conciencia, su propio metaconocimiento. Para Vygotsky, no existen estadios del desarrollo, sino solamente una fusin de las corrientes del lenguaje y del pensamiento, para citar su famosa metfora. Las teoras implcitas sobre el lenguaje de Vygotsky, Piaget y Freud son reveladoras. La concepcin del lenguaje de Vygotsky est profundamente basada en la pragmtica y en el discurso, aunque ello sea de modo implcito. Estaba muy influido por el trabajo de la Escuela de Praga que presupona que las categoras de la gramtica no procedan de una lgica mental (como ocurre con Chomsky), sino de las exigencias del discurso y del intercambio. Ideas como el tema y el comentario, sujeto y predicado, eran ideas bsicas del discurso en la Escuela de Praga. El tema es lo que existe como dado entre los hablantes. El comentario (la respuesta) es lo nuevo o inespecificado que ser utilizado para alterar, transformar o modificar lo dado. La estructura de un sintagma, adems, es un mini-vehculo para la reflexin, un comentario sobre el tema. El mismo sintagma es el- medio para el intercambio (y de ah, los sujetos sobreentendidos en sus escritos). Por todo ello, el proceso de desarrollo se convierte en un proceso asistido en su sentido ms profundo. Su principal instrumento es el lenguaje. Por otro lado, para Piaget, el proceso del desarrollo es un monlogo. El nio se enfrenta solo al mundo (fundamentalmente el mundo fsico), en el que hay algunas regularidades invariantes. Su tarea (con una notable ausencia de ayuda por parte de los dems) es construir una

representacin de dicho mundo. Lo logra gracias a algunas propiedades lgicas que subyacen al pensamiento y que caracterizan su estadio del desarrollo (p.e., El Viergruppe de las operaciones concretas y, ms tarde, las 16 proposiciones binarias de las operaciones formales). El lenguaje entra en el sistema como un sub-producto o como un sntoma de la semiotizacin de los procesos cognitivos internos, y este proceso semitico no procede del exterior sino del logro de la reversibilidad lgica. No est claro qu papel desempea el lenguaje (si es que tiene alguno en el desarrollo posterior), ni siquiera en la discusin que tuvo lugar hace unos aos en Port Royal y que desgraciadamente se orient hacia los temas de nativismo y construccionismo. Para Vygotsky (y tambin para Freud en un sentido ms o menos vago), el lenguaje proporciona (en palabras de Dewey) un medio para clasificar los pensamientos de uno mismo sobre el mundo. Pero, era algo ms que esto en la teora de Vygotsky, pues su modelo del desarrollo era radicalmente ms social. No parta de un nio enfrentado con el mundo como problema, sino que concibe al nio desde el principio colaborando con otros, enfrentado a un mundo que es constituyente y est formado por procesos simblicos. Tena el mismo significado que el concepto Dlfico del Segundo Sistema de Seales que proporcionaba a la psicologa postPavloviana de la Unin Sovitica los medios para poder sobrepasar la nocin simple del condicionamiento como el proceso implicado en el aprendizaje. Este Segundo Sistema de Seales, tal y como lo desarrollan Luria, Leontiev y otros, es el mundo de la cultura representado por el sistema simblico, codificado en el lenguaje. La adquisicin eficaz de ste requiere la colaboracin con otros que dominan ya su utilizacin. Es ms, la naturaleza misma de este mundo cultural, cuyas regularidades debe dominar, est determinada por su codificacin simblico-social y, en este sentido, la concepcin sovitica converge con el punto central de la propuesta de C. S. Pierce -la moneda de la representacin proceda del mismo banco que la de la comunicacin. Por el contrario, segn Freud, la funcin del lenguaje es muy peculiar. Dice muy poco de l en tanto que instrumento del desarrollo. Los verdaderos motivos aparecen en las formas de expresin. Los actos verbales fallidos revelan ideas y motivaciones subyacentes. Pero esto slo ocurre como sntomas en los que los motivos prohibidos logran dominar el habla. Personalmente no puedo encontrar en la obra de Freud una discusin explicita sobre la funcin dinmica del lenguaje. Sin embargo, tuvo que creer en la realidad fsica de la influencia del habla. Su procedimiento teraputico estaba basado en la reformulacin de la transferencia del pasado de cada uno. Adems, al principio de su carrera, mantuvo que la abraccin, la verbalizacin, era suficiente para lograr reflexionar y comprender el propio pasado. E incluso, el Freud maduro mantena que la re-escenificacin era un sustituto evasivo del anlisis, proceso realizado por medio del lenguaje. Quiz, y puesto que no le preocup el desarrollo del funcionamiento intelectual normal, tampoco lleg a escribir sobre el tema de cmo el habla puede llegar a ser de tanta ayuda en la terapia del adulto. En cualquier caso, el habla es el vehculo para lograr la liberacin. Pero era exclusivamente el habla privilegiada de la transferencia. Volvamos otra vez a nuestro panorama histrico. La misin de liberacin de Freud no era extraa para la poca y lugar en los que vivi. Proceda, despus de todo, de la misma VienaPraga-Budapest que produjo el alienado Franz Kafka y, curiosamente, a los filsofos del Crculo de Viena y, tiene un inters que no es secundario el que Carnap y sus amigos filsofos estuvieran tambin implicados en un movimiento de liberacin contra la metfora histrica. Su propsito fue clasificar, en la categora de proposiciones sin sentido, todas aquellas afirmaciones cuya veracidad no pudiera ser comprobada analticamente o verificable sintticamente. Las tres cuartas partes de lo que los hombres dicen irn al cubo de la basura. Freud se incorpora a esta

misma lucha contra la locura humana aunque dudo que conociera a Rudolf Carnap o Moritz Schlick. Pero no se me malinterprete: No estoy haciendo una de esas afirmaciones vacas de que Freud fuera un producto del final de siglo viens, sino ms bien, el final de siglo viens era una de las grandes y elocuentes expresiones del mundo moderno occidental. El mundo que Freud cre fue un mundo en oposicin a ste. Piaget me dijo una vez, paseando por las montaas de alrededor de Ginebra, que uno de los principales requerimientos de la vida intelectual era elegir con esmero a nuestros enemigos intelectuales. Quines eran los suyos? Los principales, el Circulo de Viena. Piaget se opuso profundamente a su programa de purificar la filosofa, liberndola del absurdo. Su objetivo fue crear una epistemologa gentica que pudiera explicar la funcin de la lgica en la mente infantil en desarrollo y, por tanto, la historia de los esfuerzos del hombre para crear o construir una concepcin del mundo en la ciencia y en la filosofa. Las proposiciones no tenan como objetivo ser clasificadas como absurdas o verificables, sino como claves que nos permitan llegar a la estructura y presuposiciones que subyacen a estas proposiciones. El programa estructuralista de Piaget le llev a una interpretacin de la mente y del desarrollo sincrnica y no histrica. Mientras que Freud mantena todava la lucha de lo cientfico frente a lo irracional, Piaget supona que incluso lo irracional tena una lgica implacable que poda comprenderse cientficamente sin condenarla. Es imposible concebir el dinamismo de Vygotsky sin tener presente la revolucin rusa. Vygotsky formul una teora generativa en la que el hombre era ayudado por la sociedad para desarrollarse plenamente. A diferencia de sus rugidos mentores y crticos marxistas (pero no a diferencia de Marx), incluy un principio de espontaneidad en la conciencia y en la reflexin que nos permita avanzar a un nivel superior. Los medios para ello eran tanto el lenguaje como la forma en que ste nos relaciona, al mismo tiempo, con la cultura y nos permite transmitirla. La cultura acta, por tanto, como capacitadora. Qu tipo de realidad sobre el desarrollo humano ha creado cada uno de nuestros titanes? Qu imgenes constituyentes nos han legado? Sus tres nfasis -liberacin del pasado, procesamiento del presente, aspiracin al futuroson, a la vez, profundos, persistentes y antiguos. Incluso nuestros titanes fueron condenados por cada una de las opciones que enfatizaron. El alumno ms prestigioso de Freud, Jung, critic su historicismo, sealando que no haba tomado en cuenta esa cualidad de la vida mental que se esfuerza y va en busca del futuro. Jung le criticaba que no todas las situaciones difciles se deban al drama familiar. Reflejaban la misma condicin humana hereditaria -una expresin de los arquetipos. Por el contrario, Vygotsky cay en desgracia (qu suerte ms cruel la suya!) por sealar de pasada que era posible cambiar la mentalidad campesina por medio de la instruccin en las granjas colectivas. Piaget, por otra parte, ha sido condenado por tener muy poco en cuenta la clase social y el contexto cultural al proponer una teora de estadios. El mismo ha tenido que descartar como irrelevante para su teora los resultados de los experimentos de entrenamiento diseados para alterar o acelerar el proceso del desarrollo. La mayora de los problemas del debate contemporneo sobre la infancia reflejan la pugna entre los tres nfasis clsicos -como en los recientes debates sobre los supuestos efectos irreversibles de la experiencia temprana, sobre el equilibrio entre los factores cognitivos y afectivos en el desarrollo, o sobre la importancia de modelos eficaces en grupos minoritarios como activadores de logro. Creo que se debe a la suerte (o la historia) el que nuestra poca haya producido apstoles tan persuasivos de las tres concepciones.

Suponemos que un espritu liberal argumentara que las teoras del desarrollo, para que sean completas, tienen que incluir la funcin que desempea el pasado, la de los procesos contemporneos y la funcin de aspirar a reproducirse. La ciencia, al fin y al cabo, debe encontrar la forma de unificar todas las verdades juntas en una Verdad Universal o Supraordenada y esto suceder, sin lugar a dudas, en un futuro ideal. Pero no creo que, dado el estatus cannico de las teoras del desarrollo y su funcin constituyente para crear nuestras ideas de la infancia, la senda de la reconciliacin sea evidente. Pues las teoras se conectan rpidamente con las polticas que apoyan, o no, algunos aspectos del desarrollo. Me preocupa, con William Kessen y Shep White, la funcin poltica de las teoras del desarrollo como peones al servicio de la poltica en vez de ser capitanes que la dirijan. Pero no me propongo extraer ninguna conclusin en este artculo. Pienso que siempre ser difcil poder concluir algo sobre el curso natural del desarrollo humano y, sobre todo, sobre las polticas que fomentan dicho desarrollo. De hecho, los problemas sobre el desarrollo humano son polticos, expresin de lo que valoramos, y a lo que aspiramos. Es un milagro que en una sola generacin, hayamos tenido tres teoras tan poderosas y distintas como han sido las de Freud, Piaget y Vygotsky. Creo que, en ltima instancia, si somos capaces de mantener nuestra sociedad abierta, sus grandes diferencias en perspectiva nos harn comprender con mayor profundidad las visiones alternativas que tenemos frente a nosotros. Esto puede no asegurar un consenso, pero garantizar una reflexin. Qu ms podemos pedir? Habiendo sealado todo lo dicho anteriormente, me gustara concluir con un aspecto prctico que diferencia a estos tres grandes tericos. Pues creo que las realidades que las tres teoras crean dan lugar a diferentes posturas respecto a la escolarizacin. Y, puesto que creo que las escuelas sirven como instrumentos para expresar las aspiraciones culturales, me siento obligado a examinar este problema con mayor detalle. Para simplificar, creo que las tres concepciones llevan a imgenes muy diferentes de la funcin del profesor y del proceso de educacin en general. El profesor, en el mundo creado por Sigmund Freud, es un terapeuta-liberador que protege al nio o, incluso, lo rescata de los abusos del drama familiar, de las hipocresas de la sociedad, etc. Es una visin amable, una idealizacin del analista que desva su ataque de las exigencias de los procesos primarios a la atmsfera ms libre de la autonoma del ego. En su punto ms dbil, es irrespetuoso con el trabajo hercleo que supone usar bien la mente, incluso cuando est libre de las distorsiones del impulso. En su punto ms sensato, lleva a una forma de respeto que es la base de una sociedad liberal. En ningn caso proporciona una visin del profesor (sea pedagogo o padre) como colaborador del logro intelectual del nio. Soy consciente de todo lo que se ha escrito sobre las implicaciones de Piaget en la educacin, y casi todo lo que se ha dicho es interesante. Pero debo confesar que me encuentro inmerso en un dilema. No fue un tema que le interesaba de una forma directa, sino ms bien las implicaciones de su concepcin en temas educacionales consiste en proporcionar al nio tareas que correspondan a su nivel de desarrollo, asegurndole la oportunidad de iniciar l mismo las acciones sobre el mundo de tal forma que pueda asimilar y acomodar los resultados de stas, como requieren los procesos lgicos en juego, etc. Todo ello es importante y no lo subestimo en absoluto. Pero, al mismo tiempo, sorprende la ausencia de inters respecto a la naturaleza y funcin del profesor, un profesor humano que interacta con el nio. Como he comentado anteriormente, el nio en desarrollo en la teora piagetiana es un nio solitario que trata de resolver para s mismo las invariantes en el mundo. No est claro lo que puede hacer, decir o ejemplificar el profesor para llevar al nio desde el pensamiento preoperacional al operacional, y

de ste al pensamiento formal -excepto asegurar' al nio materiales apropiados y libertad suficiente para explorarlos y explotarlos. Ni siquiera est claro en qu forma el profesor es un sacerdote de la cultura. Si se muestra muy ansioso con el progreso del nio, entonces el maestro est cayendo en la cuestin americana. Llego a la conclusin que fue Vygotsky, ms que sus compaeros titanes, quien conceba el problema de la educacin en sus trminos ms viables. Para Vygotsky, la educacin era una continuacin del dilogo por el que se construye un mundo social de realidades constituyentes. La conciencia del profesor, y su capacidad para hacer que esta conciencia sea accesible a otros como ayuda para lograr conocimiento y habilidades, es un punto crucial en su teora. Es muy interesante que esta forma de dilogo sea el mismo proceso que crea la realidad histricamente condicionada de la cultura. As, en esta organizacin, la educacin llevada a cabo por el profesor, es una continuacin del proceso que crea la cultura. La educacin sin maestro, en su concepcin, es imposible. Se derivan de esta teora implicaciones especficas. Tomemos, por ejemplo, el tema de ascender intelectualmente a niveles superiores a travs de la reflexin y conciencia de los propios actos -metaconocimiento, como se denomina en la actualidad. Se deduce de la perspectiva de Vygotsky que hay formas de dilogo e interaccin que llevan ms fcilmente a la reflexin que otras. Cualquier cosa que lleve al nio a distanciarse de sus propios actos, a girar en torno de su propia actividad, es probable que le conduzca a comprensiones sbitas y a ganar en perspectiva. Intuyo que si tuviramos la oportunidad de preguntar a Vygotsky sobre su candidato para maestro ideal, hubiera elegido a Scrates, en concreto, al maestro que se dirige al joven esclavo en el Menon. Pero no hace falta volver a Atenas. Sabemos que, incluso utilizando una de las tareas piagetianas -como en la investigacin reciente de Sigel- la utilizacin de un dilogo que le distancie de ella, incrementa enormemente la capacidad para captar ideas como la conservacin de la cantidad. Barbara Tizard y colaboradores han afirmado que el mejor predictor de buenas preguntas hechas por los nios son las buenas respuestas dadas por los adultos -o quiz causa-efecto deber ir en ambas direcciones. Pero no les voy a aburrir con los detalles. Dir solamente que bueno significa intelectualmente ms maduro o, por derivacin, ms profundo. As, aunque mi primera conclusin sea cantar los elogios de la diversidad -que hayamos tenido estas tres poderosos y diferentes puntos de vista accesibles a todos nosotros en nuestra poca, los de Freud, Piaget y Vygotsky-, la segunda conclusin es ms partidista. Estoy totalmente convencido que si nuestro sistema educativo debe avanzar para asegurar una mayor participacin en la cultura a todos los hombres y mujeres, lo va a hacer en la direccin de un modelo de enseanza de dilogo o negociador, implcito en la concepcin de Vygotsky. Es ms, creo que ya ha empezado a hacerlo. Espero que contine sin perder de vista las profundas intuiciones que nos ha proporcionado Piaget sobre la estructura, ni la comprensiva visin que Freud nos ha legado sobre la gnesis de los problemas humanos.