Tabla de Contenido

Conceptualizacin del Diseo Instruccional.......................................................... 2 Definicin de Diseo Instruccional ....................................................................... 4 Teoras de Diseo Instruccional ........................................................................... 7

Teora Conductista .................................................................................... 8 Teoras Instruccionales Cognitivistas ........................................................ 9 Teora del Procesamiento de la Informacin ........................................... 10 La Teora de la Presentacin de los Componentes ................................. 15 La Teora de la Elaboracin .................................................................... 19 Teora Constructivista .............................................................................. 22 Teora de la Educacin holista y el proceso instruccional ....................... 24 Principios Orientadores del Diseo Instruccional ............................................... 28 Referencias Bibliogrficas .................................................................................. 37

Dentro de este material Usted conseguir unos conos que le guiarn respecto al contenido del mismo. Cada icono identificar algn aspecto a considerar por el estudiante:

Sustento Terico

Reflexin

Importante Reforzar

Preguntas Orientadoras

Conceptualizacin del Diseo Instruccional

En los ltimos tiempos se ha podido percibir una tentativa por renovar la pedagoga tradicional y en el discurso han predominado dos tendencias: el docente cientfico (perspectiva tecnolgica) y el docente animador-terapeuta (tendencias humanistas). Gonzlez y Flores (2000), agregan otra tendencia, a la que denominan "metfora": "el maestro como profesional", la cual implica que el docente debe ser un profesional de la docencia que tenga como punto de partida el conocimiento y reflexin de su tarea, de manera tal que pueda proveer a sus alumnos de condiciones favorables para el logro de las experiencias de aprendizaje, a partir del diseo de sus cursos (Educacin Presencial) o materiales instruccionales (Educacin a Distancia).

A manera de complemento indispensable, se puede agregar una cuarta perspectiva, la de un docente-diseador holista, implicado en su propia autoconciencia, capaz de mirarse interiormente, de descubrir su propia naturaleza, y su sentido de conexin con el mundo y con su propia prctica, todo lo cual le permitira desarrollar acciones adecuadas para atender las necesidades de sus estudiantes, en funcin de los cambios que la sociedad requiere.

Tres procesos conforman y complementan el pensamiento prctico de un docente diseador: conocimiento en la accin, reflexin en la accin, reflexin sobre o durante la accin. El conocimiento en la

accin, es el componente inteligente que orienta toda actividad humana y se manifiesta en el saber hacer, cuando el profesor-diseador bajo la supervisin de las mltiples demandas de su labor instruccional, activa sus recursos intelectuales en el ms amplio sentido de la palabra (conceptos, datos, creencias, procedimientos, tcnicas) para elaborar un diagnstico rpido de dicha labor, valorar sus componentes, disear estrategias alternativas y prever en lo posible, el curso futuro de los acontecimientos. La reflexin en la accin implica la inmersin consciente del hombre en el mundo de su experiencia y supone tanto un sistemtico esfuerzo de anlisis, como la necesidad de elaborar una propuesta totalizadora, que captura y orienta la accin. La reflexin sobre o durante la accin es el componente del pensamiento prctico que tiene lugar cuando en la vida cotidiana pensamos sobre lo que hacemos al mismo tiempo que actuamos.

El docente-diseador contemporneo, al realizar su trabajo, debe ser capaz de atender las cuatro perspectivas (tecnolgica, humanista, la del prctico reflexivo y la holista); y de ser as podramos obtener una concepcin del Diseo Instruccional capaz de responder a la pujante necesidad de ofrecer un proceso de enseanza aprendizaje (presencial o a distancia) que enfatice ciertos saberes (aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser), ciertas actitudes y valores que promuevan la convivencia armnica, la preservacin de la vida y la del globo terrqueo.

Definicin de Diseo Instruccional

El Diseo Instruccional es concebido como un proceso sistemtico, planificado y estructurado donde se produce una variedad de materiales educativos de acuerdo a las necesidades de los educandos, asegurndoles as la calidad del aprendizaje (Yukavetsky, 2001).

En opinin de Gonzlez y Flores (2000), el diseo es una reflexin sobre el quehacer docente, que conduce a la racionalizacin de las intenciones, los objetivos, los cursos de accin y la evaluacin de un proyecto educativo.

La Universidad de Penn State (1998), ofrece siete concepciones del Diseo Instruccional, a saber: Diseo Instruccional como proceso, Diseo Instruccional como disciplina, como ciencia, como una realidad, como un sistema, como tecnologa y como desarrollo.

El Diseo Instruccional como proceso es el desarrollo sistemtico de las especificaciones instruccionales apoyndose en las teoras de aprendizaje y las teoras instruccionales. Es el proceso completo de anlisis de las necesidades de aprendizaje y metas y el desarrollo de un sistema deliberado para atender esas necesidades. Incluye el desarrollo de materiales y actividades e implica el tratamiento de la evaluacin de toda la instruccin y de las actividades del estudiante.

El Diseo Instruccional como disciplina es esa rama del conocimiento que tiene que ver con la investigacin y la teora acerca de las estrategias instruccionales y el proceso de desarrollarlas e implementarlas. El Diseo Instruccional como ciencia es una ciencia de creacin de especificaciones para el desarrollo, implementacin, evaluacin y mantenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje tanto de unidades de conocimiento extensas y pequeas y de todos los niveles de complejidad. El Diseo Instruccional como realidad puede iniciarse en cualquier punto del proceso. Para el momento en el que se realiza el proceso total el diseador mira hacia atrs y puede darse cuenta de que todas las partes de la ciencia han sido tomadas en consideracin. Entonces, a partir de all se escribe el proceso como si hubiese ocurrido en un modelo sistemtico. El Diseo Instruccional como sistema instruccional es un acomodamiento de recursos y procedimientos para promover el aprendizaje. El Diseo Instruccional es el procedimiento sistemtico de desarrollar sistemas instruccionales y el proceso de implementar el sistema o el plan. La Diseo instruccional como tecnologa instruccional es una aplicacin sistmica y sistemtica de estrategias y tcnicas derivadas de

las teoras conductista, cognitiva, y constructivista para la solucin de problemas. La tecnologa instruccional es la aplicacin sistemtica de teora y otros conocimientos organizados a la tarea de disear y desarrollar la instruccin. A partir de lo sealado anteriormente, se propone la siguiente definicin de Diseo Instruccional:

El Diseo Instruccional es el proceso de creacin, construccin, desarrollo y evaluacin sistemtica, sistmica y congruente de los componentes estructurales bsicos de una prctica docente, plan de curso o material instruccional (objetivos, contenidos, actividades de enseanzaaprendizaje y evaluacin), as como la explicitacin del curso de accin para llevarlos a la prctica; lo cual se realiza a partir de la reflexin existencial del docentediseador (auto-conocimiento), con respecto a su prctica profesional y de la consideracin de las distintas fuentes del curriculum (epistemolgica, pedaggica, sociocultural y psicolgica), para promover la reconstruccin del conocimiento y atender con calidad las necesidades de aprendizaje de una poblacin determinada.

Teoras de Diseo Instruccional

Las teoras de Diseo Instruccional se refieren principalmente a la bsqueda de mtodos ptimos de instruccin que proporcionen los cambios deseados en los conocimientos y destrezas de los alumnos. Bruner, Snelbecker, Glasser y Reigeluth, entre otros, han considerado las teoras de la enseanza como teoras de naturaleza prescriptivas, dado que stas se proponen especificar las condiciones para optimizar el aprendizaje. Estas teoras comprenden bsicamente los elementos siguientes: Una clasificacin de los objetivos de aprendizaje. Una prescripcin de cmo descomponer los objetivos generales en especficos. Una descripcin de las acciones instructivas especficas y cmo relacionarlas con los objetivos especficos. Una prescripcin de la secuencia de acciones instructivas definiendo una estrategia instructiva. Un conjunto de condiciones para las estrategias y acciones instructivas, como por ejemplo, las caractersticas del alumno. Tambin pueden distinguirse dos modos bsicos de organizar la instruccin:

Desde una pequea perspectiva referida a microestrategias, formas de organizar la instruccin sobre un tpico particular como un concepto o principio.

Desde la perspectiva referida a macroestrategias, formas de organizar aquellos aspectos de la instruccin que conciernan a ms de un tpico, tales como mostrar interrelaciones entre conceptos, secuenciar, anticipar y revisar conceptos. Las teoras del aprendizaje ejercen una notable influencia en la conceptuacin del Diseo Instruccional. De esta manera, para los conductistas, quienes imprimen un riguroso control del aprendizaje logrado a travs de los objetivos conductuales, conciben la instruccin como un proceso altamente estructurado y lo limitan al desarrollo de lo que sea necesario para alcanzar esos objetivos. Los diseos instruccionales basados en teora cognitivas, son menos estructurados, permiten al estudiante el empleo de sus propias estrategias cognitivas y estimulan la interaccin entre los estudiantes. A continuacin se describen algunos de los postulados de las principales teoras instruccionales, en atencin a algunas de las principales teoras de aprendizaje (conductista, procesamiento de la informacin, cognitivista, constructivista) y a la posicin del paradigma educativo holista. Teora Conductista

El conductismo tuvo un fuerte impacto en la tecnologa educativa y en el Diseo Instruccional hasta la dcada de los aos 60 y en el presente, una buena parte del material instruccional existente presenta rasgos de la teora instruccional conductista.

El conductismo se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto y enfatiza la repeticin de patrones de conducta hasta que stos se realizan de manera automtica.

La teora instruccional de corte conductista se ve representada en los sistemas instruccionales siguientes: enseanza programada, mquinas de ensear y uso de ordenadores. La Enseanza Programada surgi sobre las bases de las teoras conductistas elaboradas por Thorndike y en las posteriores modificaciones de Watson, Hull y Skinner. Cada uno de estos investigadores aport evidencias para sugerir que un individuo ante la presencia de un estmulo tiende a emitir respuestas que sobrepasen los obstculos que se interpongan en el logro de un objetivo.

La instruccin programada supone que el medio instruccional y la definicin de la tarea determinan las actividades de aprendizaje del estudiante. La ayuda se refiere a la cantidad de informacin suministrada al estudiante para que luego pueda escoger o construir una respuesta correcta. La desaparicin gradual de la ayuda significa que esa informacin respecto al procedimiento y la parte dada de la respuesta se van retirando en cada paso sucesivo hasta que el aprendiz pueda responder correctamente sin ellas.

El enfoque conductista de la enseanza se puede reducir a un esquema bastante sencillo, las actividades de instruccin se pueden concebir como de dos tipos, en cuanto a la presentacin de contenidos: explicar y preguntar. El contenido enseado se clasifica en dos tipos categoras: reglas y ejemplos. Teoras Instruccionales Cognitivistas

La premisa fundamental del enfoque instruccional cognitivista es que el instructor debe estar consciente de lo que sabe el estudiante y de lo que est haciendo e incorpora ejemplos instruccionales especficamente diseados en aquellos puntos del programa donde piensa que los estudiantes pueden equivocarse. Lo que aprende el estudiante depende de su manera de procesar

la informacin. Sus actividades de aprendizaje determinan lo que ser capaz de realizar posteriormente. Para disear estas actividades, es necesario tomar en cuenta en cada etapa del proceso instruccional, las estructuras del conocimiento, sus capacidades de procesamiento cognitivo, los requisitos especiales de procesamiento de la tarea, sus limitaciones y las maneras posibles de superarlas.

Teora de Procesamiento de Informacin.

Los eventos de instruccin propuestos por Gagn y Briggs (1992) constituyen uno de los aportes de la teora de procesamiento de informacin. Estos eventos son: captar la atencin, informar el objetivo, recordar destrezas previas, presentar el contenido, guiar el aprendizaje, requerir ejecucin de la respuesta, proveer conocimiento de resultados, evaluar la ejecucin de tareas y arreglar la prctica variada.

De acuerdo con Gagn y Briggs (1977), el Diseo Instruccional es realizado de una manera ms efectiva empleando el enfoque de sistemas. El enfoque de los sistemas comienza con el anlisis de necesidades y objetivos que hayan sido adoptados por los diseadores mismos o por otros autorizados y luego recurre a modelos de enseanza, teoras de aprendizaje y otras fuentes relevantes para construir un sistema instruccional adecuado.

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Quienes diseen la instruccin de acuerdo al enfoque de sistemas deben ejecutar las catorce etapas identificadas por Gagn y Briggs, en funcin de cuatro grandes niveles que son: nivel del sistema, nivel del curso, nivel de la leccin y nivel del sistema final.

Las etapas de cada uno de los niveles son:

Nivel del Sistema

1. Anlisis de necesidades, objetivos y prioridades Los diseadores instruccionales necesitan tomar las decisiones acerca de qu contenido ensear, a qu niveles de profundidad y dominio, a cules estudiantes y en qu secuencia. Una vez alcanzado el consenso en este sentido, desarrollan un alcance del curriculum y un planteamiento de secuencia en el cual se realiza una lista jerrquica de los objetivos instruccionales que sern atendidos. 2. Anlisis de recursos, restricciones y sistemas de distribucin alternativos En esta etapa el diseador considera cmo puede ser logrado cada objetivo, qu mtodos pueden ser los ms efectivos?, qu materiales sern necesarios?, qu actividades podran apoyar el aprendizaje de los estudiantes?

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3. Determinacin del alcance y secuencia del curriculum En esta etapa el diseador elabora el alcance y el planteamiento de la secuencia asignando secuencia de objetivos a los cursos, estableciendo objetivos en trminos de desempeo del aprendiz y esclareciendo los detalles del sistema de distribucin que se va a desarrollar, lo cual implica la identificacin de materiales, equipos y medios que deben adquirirse o desarrollarse, las actividades de aprendizaje que se incluirn y los manuales y procedimientos necesarios para entrenar a los profesores.

Nivel del Curso

4. Determinacin de la estructura y secuencia del curso En esta etapa se agrupan en unidades instruccionales secuenciales los objetivos de cada curso. La organizacin secuencial puede ser organizada de manera cronolgica, esto es, tomando los perodos de desarrollo y metiendo la cobertura de cada tema principal dentro de cada uno de los perodos; o de manera temtica, es decir, tratando cada tema por separado y metiendo la discusin del cambio a lo largo del tiempo dentro de estas unidades temticas. 5. Anlisis de los objetivos del curso En esta etapa el diseador analiza los objetivos principales de cada curso. Gagn y Briggs recomendaron tres tipos de anlisis: 5.1 Anlisis del procesamiento de informacin para determinar la secuencia de las operaciones mentales requeridas para ejecutar los objetivos 5.2 Clasificacin de la tarea para categorizar los resultados del aprendizaje e identificar las condiciones de aprendizaje que tendrn que ser establecidas 5.3 Anlisis de la tarea de aprendizaje para identificar los

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objetivos capacitadores que debern ensearse para lograr los objetivos principales. El propsito de estos anlisis es anticipar el conocimiento previo que necesitarn los aprendices y los tipos de procesamiento de la informacin que necesitarn llevar a cabo para lograr los objetivos. De esta manera, la instruccin ser diseada para suministrar el conocimiento previo necesario y guiar a los aprendices a travs de los procesos de aprendizaje anticipados, de modo que se haga el aprendizaje ms fcil y lo ms eficiente posible.

Nivel de Leccin

6. Definicin de los objetivos de desempeo En esta etapa se escriben los objetivos especficos para cada leccin, los cuales sern empleados para guiar el desarrollo instruccional y los mecanismos de evaluacin. 7. Preparacin de planes de la leccin. La naturaleza de estos planes depender de la naturaleza instruccional anticipada. Si se desarrollarn mdulos de aprendizaje de ritmo propio individualizados, el plan ser dirigido al aprendiz e incluir: el planteamiento de los objetivos, una lista de los materiales que debern leerse, una gua de actividades a desempear, y una prueba de autoevaluacin e instruccin. Si la instruccin estar basada en grupo conducido por un profesor, el plan de leccin se dirigir al profesor.

Cada objetivo de leccin requerir un plan que:

7.1 Especifique los eventos de aprendizaje que se cubrirn 7.2 Identifique los materiales, medios o agentes necesarios para aplicarlos 7.3 Especifique planes para todas las actividades de aprendizaje

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incluyendo planes para la manera en que se usarn los medios 7.4 Presente previamente los materiales y medios seleccionados para planear los papeles del profesor durante la leccin. Los eventos de aprendizaje incluyen las acciones del profesor, las cuales tomarn formas diferentes dependiendo de lo que se est enseando, esto es, habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas, informacin, actitudes o habilidades motoras.

En esta etapa y en la siguiente, la actividad del diseador se vuelve un arte, ya que su creatividad, el conocimiento de la materia, la pedagoga y las necesidades de los aprendices deben ser bien conjugados.

8. Desarrollo o seleccin de materiales y medios Puede ser posible adaptar los materiales y medios necesarios de fuentes ya existentes, pero ser importante preverlas para asegurarse de que son apropiadas. En el caso de no ser posible su adaptacin, el diseador deber producirlos. Estos materiales debern ser evaluados tomando en cuenta factores prctico, tales como: el tamao del grupo, posible impacto afectivo, necesidad de entrenamiento especial para su uso, tiempo, problemas y costos implicados en su compra, almacenamiento y mantenimiento.

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9. Evaluacin del desempeo de los estudiantes En esta etapa se preparan las medidas para evaluar el desempeo de los estudiantes, con respecto al logro de los objetivos.

Nivel de Sistema Final

10. Preparacin del profesor. 11. Evaluacin formativa. 12. Prueba de campo, revisin. 13. Evaluacin sumativa. 14. Instalacin y difusin.

Estas etapas se aplican slo a los diseadores de sistemas de aprendizaje globales e implican: disear mtodos para entrenar a los profesores, evaluacin formativa, pruebas de campo y evaluacin sumativa, en la cual el sistema revisado es aplicado en suficientes lugares para permitir el anlisis de su efectividad. La Teora de la Presentacin de los Componentes

Es una teora de aprendizaje relacionada con los elementos o componentes que pueden reunirse para realizar la instruccin y fue creada por David Merrill en 1983, posteriormente (1987) generaliza esta teora en lo que denomina Teora de la Presentacin de Nuevos Componentes (New Component Display Theory), para incluir el aprendizaje asistido por computadora. Merril dise la teora de la presentacin de componentes para ser trabajada conjuntamente con la teora de la elaboracin de Reigeluth.

La Teora de la Presentacin (CDT) clasifica el aprendizaje en dos

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dimensiones, el contenido, el cual tiene que ver con los hechos, conceptos, procedimientos y principios; y la ejecucin, la cual tiene que ver con la recordacin, el uso y la generalizacin o hallazgo.

Esta teora identifica cuatro formas primaras de presentacin que son: las reglas, los ejemplos, la identificacin y la prctica; de igual forma identifica formas de presentacin secundara, tales como prerrequisitos, objetivos, ayuda y retroalimentacin, entre otros. Combinando las secciones de contenido y de ejecucin especificadas en una matriz, el instructor puede identificar cuales elementos de la matriz constituyen las metas del aprendiz. La matriz ha sido diseada para ayudar al docente en la seleccin para mejorar el nivel de ejecucin de un estudiante para cada rea de contenido. De acuerdo con Brooks(1995) es posible para los docentes disear una instruccin individualizada eficiente de una rea de contenido particular.

Asimismo, esta teora seala que la instruccin ser ms efectiva si contiene todas las formas primarias y secundarias. Se establece el objetivo, se determinan los contenidos y las prescripciones aplicadas para crear la mejor estrategia instruccional para la ejecucin deseada. El orden y la cantidad de formas de presentacin no son crticas en tanto que las necesarias estarn presentes.

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Las investigaciones de Merrill confirman la idea de transferir la responsabilidad de buscar la informacin correcta a los estudiantes. Sus estudios le confirmaron que si el docente contina suministrando ayuda al estudiante hasta el momento de la evaluacin, stos se hacen extremadamente dependientes del profesor y en consecuencia cuando los estudiantes llegan al momento de la evaluacin sin la disponibilidad de la ayuda del docente, entonces su ejecucin declina considerablemente. El punto ms importante de las investigaciones de Merrill es que lo que necesitan hacer los profesores es suministrar a los estudiantes una ayuda temprana y facilitarles el llegar a ser independientes.

Otro punto importante que seala esta teora tiene que ver con el uso de estrategias y no de contenidos, por parte del estudiante. Merrill descubri, mientras observaba a su propio hijo, que los estudiantes tienen mejores ideas cuando necesitan ms prctica. Por ejemplo, se dio cuenta de que su hijo saba si necesitaba ver o no otro ejemplo o si necesitaba practicar otro problema.

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Merrill reconoce que el desarrollo de su teora tuvo gran influencia de los trabajos de Robert Gagn La gran diferencia entre la Teora de la Presentacin de los Componentes y los Eventos de Instruccin de Gagn es el tipo de contenido. Merrill coloc el contenido en una categora separada y Gagn no. De igual forma, esta teora emplea un grupo de relaciones intercambiables; no slo se necesita una regla, un ejemplo o una prctica sino una interaccin entre estos componentes Pasos del diseo: El primer paso para disear la instruccin de acuerdo con esta teora es la identificacin del nivel de ejecucin y la clasificacin del contenido y esto es complementado a travs de la comparacin del objetivo instruccional con la clasificacin del contenido.

El segundo paso consiste en determinar las cuatro principales formas de presentacin, que son: reglas, ejemplos, recuerdos y prctica. Dependiendo del nivel de ejecucin que se desee y de la clasificacin del contenido, se prefiere una forma determinada de presentacin. Esto tambin incluye la determinacin de los requerimientos de la prctica.

Reglas: Presentacin expositiva de la generalidad. Ejemplos: Presentacin expositiva de instancias o ejemplos. Recuerdos: cuestionamiento de la generalizacin. Prctica: cuestionamiento del ejemplo.

El tercer paso consiste en examinar las segundas formas de presentacin. Las segundas formas de presentacin incluye: prerrequisitos,

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objetivos, mnemotecnias, y retroalimentacin. Este esquema especfico de presentaciones capacita al estudiante para la adquisicin de conceptos de una manera ms efectiva. Tambin son ms elaborativa y proveen ms informacin que las formas primarias de presentacin.

Un aspecto significativo de esta teora es el control del aprendiz, por ejemplo, la idea de que los estudiantes pueden seleccionar sus propias estrategias en trminos del contenido y de la presentacin de sus componentes. En este sentido, disear la instruccin de acuerdo a esta teora proporciona un alto grado de individualizacin dado que los estudiantes pueden adaptar su aprendizaje en funcin de sus propias preferencias y estilos. La Teora de la Elaboracin.

La Teora de la elaboracin (Elaboration Theory of Instruction) es un modelo elaborado por Reigeluth y Merril y su objetivo principal es prescribir la mejor forma de seleccionar, estructurar y organizar los contenidos de la instruccin de modo que provoquen una ptima adquisicin, retencin y transferencia de la informacin transmitida.

Esta teora se preocupa por recoger los aportes ms significativos de las teoras de aprendizaje de orientacin cognitiva. De esta manera caracterizan al aprendizaje en trminos de componentes especficos de procesamiento de informacin, mecanismos de codificacin, almacenamiento, recuperacin y transferencia, as como en trminos de estructuras o esquemas de representacin de conocimientos y de componentes metacognitivos o estrategias de procesamiento. Describe siete tipos de conocimiento previo que pueden ser utilizados para facilitar la adquisicin, organizacin y recuperacin del nuevo conocimiento: Conocimiento arbitrariamente significativo, conocimiento supraordinado, conocimiento coordinado, conocimiento subordinado, conocimiento

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experiencia, conocimiento analgico.

La premisa fundamental de la Teora de la Elaboracin es que los principios ms bsicos deben ensearse primero, por ello el diseo de instruccin comienza por un eptome. Un eptome tiene dos caractersticas que lo distinguen de una ojeada previa: 1. esencializa el contenido disciplinar, 2. tiene una orientacin especfica al enfatizar el tipo de estructura de orientacin elegido. El modelo de instruccin de la teora de la elaboracin comienza presentando el conocimiento a un nivel muy general y simplificado, en forma de una ojeada general, despus trabaja sobre una de las partes de la materia a un cierto nivel de detalle (llamado primer nivel de elaboracin), revisa entonces la presentacin general inicial y muestra el contexto de esta parte dentro de tal presentacin. Esta secuencia de lo general al detalle prescrita por la teora de la elaboracin, ayuda a asegurar que el alumno sea siempre consciente del contexto y de la importancia de los diferentes conceptos enseados. Permite a su vez que el alumno aprenda al nivel de detalle lo que sea ms apropiado y significativo para l, en funcin del estado de desarrollo de su conocimiento. Procedimiento para el diseo de la instruccin: Los presupuestos en que se basa a la teora de la elaboracin son resumidos por Reigeluth en una forma clara y precisa:

La

instruccin

debe

comenzar

con

principios

(conceptos o procedimientos) establecidos a un bajo nivel de complejidad. Debe conducir a la temprana aplicacin de sus derivaciones. Debe secuencializarse ms complejos. aadiendo gradualmente principios

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Requerir

sistemtica revisin

y sntesis mediante

la

integracin peridica del aprendizaje ms reciente con el aprendizaje precedente. Requerir el dominio de complejidad antes de introducir

complejidad complementaria. Pueden distinguirse ocho etapas principales para el diseo de la instruccin segn la teora de la elaboracin: 1. Seleccionar una orientacin prioritaria en base a las metas y objetivos de instruccin. 2. Desarrollar una estructura de orientacin conforme a la decisin adoptada en la etapa anterior. Es decir, se requiere conocer y estructurar el contenido que el alumno necesita conocer en su versin ms compleja y detallada. 3. Analizar de forma sistemtica la estructura de orientacin para determinar los aspectos ms esenciales que sern presentados y establecer una jerarqua de contenidos o tareas en funcin de su carcter ms o menos fundamentalmente para determinar el contenido de los siguientes niveles de elaboracin. 4. Rellenar el esqueleto que representa la secuencia de contenidos en la estructura de orientacin elegida, aadiendo los otros dos tipos de contenidos al nivel ms bajo de detalle apropiado. 5. Establecer los requisitos de aprendizaje que se consideran imprescindibles para que el alumno asimile el contenido de manera significativa. 6. Establecer la profundidad y amplitud que debe implicar cada nivel de elaboracin en funcin de las caractersticas de la materia y de las capacidades del alumno.

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7. Disear la instruccin en cada nivel de elaboracin. Se requiere planificar en lo posible, la estructura interna de cada nivel. 8. Determinar la ubicacin ms adecuada de resmenes y sintetizadores. El diseo de instruccin de acuerdo con la teora de la elaboracin no es una tarea sencilla que admita un tratamiento improvisado y una aproximacin superficial. Exige, por el contrario, un conocimiento profundo y exhaustivo de las caractersticas de la estructura semntica y sintctica de la disciplina o cuerpo de conocimientos que es objeto de aprendizaje, as como un trabajo complementario para su diseo didctico.

Teora Constructivista

La postura constructivista del aprendizaje se alimenta de los aportes de diversas corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la psicologa cognitiva, el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales, entre otras. A pesar de que estos autores se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares. Ante la pregunta qu es el constructivismo? Carretero (1993) argumenta: Bsicamente, puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo- tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser

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humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea...

Daz, Barriga y Hernndez (2001) sealan que dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales que son: De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva informacin o de la actividad o tarea a resolver, De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.

La concepcin constructivista del aprendizaje escolar sustenta que la educacin debe estar orientada a promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece, lo cual puede lograrse a travs de la participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemticas dirigidas a propiciar en ste una actividad mental constructiva. La concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales que son: El alumno es el responsable ltimo de su propio aprendizaje. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin, lo que quiere decir que el alumno no tiene que inventar o descubrir todo el conocimiento escolar. El alumno ms bien reconstruye el conocimiento existente en la sociedad, pero lo reconstruye en el plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales.

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La funcin del docente es enlazar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la funcin del profesor o diseador no se limita a crear condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad. Los constructivistas creen que los modelos de aprendizaje deben poner un nfasis mucho mayor en la propia construccin y organizacin del conocimiento del aprendiz.

Teora de la Educacin Holista y el Proceso Instruccional

El nuevo siglo tiene profundas implicaciones para la educacin, nos obliga a reconocer que ya no es posible educar con un paradigma cientfico industrial del siglo XVII, para una sociedad sustentable en el siglo XXI. El mundo de la ciencia es un elemento necesario pero no suficiente para construir la cultura que nos exige el nuevo siglo. Los sistemas educativos del presente debern transformarse de tal manera que puedan conducir a los seres humanos a una formacin integral, a una conciencia de interdependencia, cooperacin y paz global. En palabras de Gallegos Nava, en el documento titulado Educacin Holista para el Siglo XXI (2000), el gran reto de la educacin del siglo XXI es desarrollar una concepcin genuinamente integral que favorezca la evolucin de la conciencia humana, que no se reduzca a una simple formacin profesional o al desarrollo de habilidades cognitivas. No puede limitarse a proponer nuevos mtodos, contenidos o indicadores de evaluacin educativos. Una verdadera educacin integral debe avanzar a abarcar todas las experiencias humanas desde la corporal hasta la. Abarcar la vida en todas sus manifestaciones debe ser el

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curriculum de esta educacin. El trmino holista proviene del griego holos, lo cual significa totalidad y se refiere a una forma de comprensin de la realidad en funcin de totalidades en procesos integrados. Holista tambin significa que la realidad es un todo no dividido. El todo desde la visin holista, no es una estructura esttica, sino ms bien el flujo universal, impermanencia, movimiento. La visin holista se basa en la integracin del conocimiento: ciencia, arte, espiritualidad y tradiciones se articulan para crear una cultura de sabidura y superar la fragmentacin del conocimiento expresado en las disciplina acadmicas, pero dado que no es posible comprender la nueva realidad desde las disciplinas aisladas, la visin holista es transdisciplinaria por naturaleza. Se basa en la certidumbre de que todo est conectado, que estamos unidos a los dems y a las formas no humanas que nos rodean. La educacin holista es un paradigma educativo, generado por un movimiento educativo mundial cuya generalizacin se inici en la dcada de los 90. Gallegos (2000) concibe la educacin holista de la manera siguiente: La educacin holista es una educacin para la paz, es

un sendero de fraternidad humana, promueve el desarrollo de una conciencia de concordia, solidaridad y cooperacin, lo cual es posible porque considera que la esencia de la vida es la armona, no el conflicto. Las consecuencias culturales de esta posicin son la paz individual y social, la tolerancia (paciencia hacia los otros), la aceptacin de lo diferente como aspecto complementario. La educacin holista es una va de dilogo, es el arte de

cultivar relaciones humanas significativas, se construye sobre una relacin de dilogo entre estudiante y profesor. El dilogo es

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entendido como la creacin de algo nuevo, una forma de aprender, aprender a pensar juntos, escuchar al otro, compartir, cooperar para lograr un discernimiento comn y este proceso nos lleva a ser ms respetuosos, humildes, democrticos, pacientes, agentes de concordia y tolerancia. La educacin holista es una educacin para la vida y a lo largo de la vida, un aprendizaje significativo permanente, una formacin integral para aprender el arte de vivir responsablemente, inteligentemente, compasivamente. Su visin es integral y se dirige a formar seres humanos capaces de insertarse creativamente en la sociedad, ser hombres de bien, capaces de formar y mantener una familia, un trabajo, tener amigos, ser buenos padres, buenos hijos, buenos ciudadanos, con capacidad de ser felices, compasivos, universales y vivir su plena realizacin. La educacin holista es una perspectiva transdisciplinara que reconoce la complejidad humana, la multidimensionalidad de la realidad, la diversidad de estilos de aprendizaje y la multiplicidad de inteligencias. La educacin holista es una visin global/local, una perspectiva planetaria y comunitaria, un enfoque que transita desde lo mundial hasta lo regional. La educacin holista debe trabajar en trminos de una globalizacin del conocimiento y el bienestar y una regionalizacin de las decisiones y las identidades. La educacin holista es la pedagoga del amor universal, un proceso para formar seres humanos integrales nutriendo lo mejor de su ser: la solidaridad, paz, concordia, tolerancia, paciencia, dialogo, compasin, amor, fraternidad, etc. La posicin holista es que el conocimiento no necesariamente hace mejor al ser humano, el conocimiento intelectual de muchas teoras no es lo que le convierte en un ser humano ms responsable, honesto y compasivo. La base de la inteligencia holista es el amor universal, la conciencia para actuar sin daar a ningn otro ser, la conciencia

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para darle una direccin y aplicacin moral-espiritual al conocimiento, de tal manera que estimulen los procesos de vida, paz y armona. La educacin holista es una prctica integral para la transformacin de la conciencia, valora el conocimiento y las destrezas fsicas, mentales y espirituales y presenta el conocimiento dentro de contextos culturales y temporales, ms que como hechos que deben ser memorizados o dogmas que deben ser seguidos. Un proceso instruccional sustentado en el paradigma de la educacin holista estar orientado hacia un aprendizaje ms significativo, lo cual podr lograrse de la manera siguiente: Entender la naturaleza del tpico o sujeto mediante: historias de casos, motivacin al logro, dilemas ticos y morales futuros; relacin con otros tpicos, estudiantes y mundos; sus paradojas, enigmas y anomalas. Tener clases de enseanza y aprendizaje prctico que: muestren diversas formas de pensamiento, basadas en aprendizajes comunitarios y cooperativos, promuevan la curiosidad, el descubrimiento y el pensamiento crtico, permitan la diversidad de expresin a travs del dilogo, el reportaje y las narraciones, crear oportunidades para la eleccin personal y colectiva, la accin y la responsabilidad. Conocer la espiritualidad y el alma promoviendo la reflexin y la prctica contemplativa; valorando el servicio y la prctica de la tica; desarrollando un sentido de propsito, ubicacin y vocacin; permitir la autoexpresion y la creatividad. Reconocer el desarrollo de estadios de pensamiento y conocimiento; el rango de necesidades de una persona integral; y el crecimiento y descubrimiento fsico, emocional, mental y espiritual.

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Principios Orientadores del Diseo Instruccional

En este apartado se resumen los principios generales y psicolgicos del Diseo Instruccional, los principios para lograr la motivacin, la presentacin de la informacin, la percepcin visual y auditiva, y la transferencia de aprendizaje. La realizacin de un Diseo Instruccional es influenciada por un conjunto de aspectos externos, a lo cual algunos autores denominan marcos de referencia, que comprenden un marco filosfico y de valores: el psicopedaggico, el sociolgico y el epistemolgico (fuentes del curriculum). Estos referentes previos son bsicos para el establecimiento de las finalidades educativas y para configurar de manera congruente los componentes estructurales mnimos de un Diseo Instruccional, esto es, objetivos, contenidos, actividades y estrategias de enseanzaaprendizaje. Las Finalidades Educativas

La determinacin de las finalidades educativas, entendidas como la formulacin de los propsitos generales acerca de los cambios que se pretende lograr a partir de la intervencin educativa, se constituye en el punto de partida para la realizacin de un Diseo Instruccional, dado que stas le dan sentido a la tarea de la docencia, que pretenden crear las condiciones para que los alumnos se apropien de las habilidades cognitivas que le permitan tanto la integracin a la sociedad como la transformacin y el cambio de sta. Las finalidades educativas son los enunciados explcitos de los aspectos valiosos y de inters para los educadores, planificadores y responsables educativos, sin olvidar la sociedad en la que tiene lugar el proceso.

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As mismo, es preciso considerar las necesidades de aprendizaje de los participantes en un proceso educativo formal. La educacin deber propender a la satisfaccin aquellas que surjan de la reflexin sobre la sociedad, la cultura, la ciencia y el conocimiento, de la reflexin misma del participante, del estudio del ser humano y de las maneras apropiadas para propiciar la constitucin de su identidad y valores, y la concientizacin de su lugar en la historia. Marco filosfico y de valores

De igual forma, el diseo de una prctica de enseanza para un curso presupone a los docentes-diseadores, un modelo de actuacin propio que orienta, primero su forma de vivir y luego su esencia de en cada uno de sus roles. Este modelo mental opera como primer marco de referencia del diseo de las prcticas de enseanza. Sus posiciones sobre la sociedad y el hombre, son trascendentales, dada la relacin y posible influencia en otros seres humanos del proceso de enseanza aprendizaje formal. Como a su vez el proceso instruccional se inserta en una institucin educativa que tiene sus propias pautas, el modelo filosfico propio exige su validacin en dicha institucin. Principios generales del Diseo Instruccional

Todo educador, para evitar la inconsistencia e incoherencia educativa debe hacerse una autoconfrontacin previa de su teora de la educacin: A qu aspectos le da ms importancia? Se preocupa por una enseanza generadora de hbitos intelectuales de comprensin, elaboracin, sentido crtico o aplicabilidad de lo que aprendido, y no slo de que los alumnos dominen la informacin? Se preocupa porque los alumnos desarrollen su autonoma y altruismo social, o ms bien, de su simple adaptacin a la situacin escolar?

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Algunos principios generalmente aceptados que rigen las actividades de diseo a cualquier nivel son: direccionalidad, equifinalidad, retroalimentacin, interaccin, compatibilidad y contingencia. Direccionalidad: para disear un sistema instruccional es necesario formular sus metas u objetivos, es necesario que el diseador tenga una nocin de los cambios que se espera que ocurran en el participante como resultado de la instruccin, antes de pasar a estructurar materiales y actividades. Equifinalidad: un sistema de aprendizaje opera con mayor efectividad y eficiencia cuando todos los componentes se asisten unos a otros para lograr la meta del sistema (concepcin sistmica) Realimentacin: cada etapa del diseo debe ser sometida a evaluacin para facilitar la correccin progresiva del sistema. El proceso de diseo implica mltiples momentos de evaluacin que proporciona informacin de retorno para mejorar los productos o actividades. Iteraccin: an cuando el diseador pueda estar trabajando en una fase particular del diseo, debe tener presente los requerimientos de las otras fases, lo cual le permitir regresar a trabajar en otra o repetir el desarrollo de otra. Compatibilidad: un sistema debe ser diseado de manera tal que opere en forma coherente con otros sistemas. Es importante estar atento en cuanto a que un curso o unidad de instruccin forma parte de un sistema ms amplio y como tal, debe resultar congruente y articulado con los principios que rigen el sistema en el cual se encuentra inmerso. Contingencia: no existe una solucin nica para un determinado sistema de instruccin, por lo contrario existen diversas alternativas, diversas vas para llegar a un objetivo, de las cuales

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se pueda seleccionar una que responda a las necesidades de la situacin.

Principios Psicolgicos del diseo instruccional.

Existe un conjunto de principios psicolgicos que facilitan el proceso de Diseo Instruccional. En este caso, se refieren los principios para motivar, presentar la informacin, percibir visual y auditivamente y ambos simultneamente, memorizar y transferir el aprendizaje. Principios para la Motivacin.

Existen algunos principios que sealan como puede influirse en la motivacin del alumno: Una persona se siente ms motivada para aprender cuando domina los prerrequisitos del programa de instruccin. Una persona encuentra motivada para aprender las cosas que tienen significado para ella, en trminos de sus experiencias, o intereses y utilidad percibida. El ptimo de motivacin se logra cuando la tarea de aprendizaje representa una dificultad moderada, un reto para la persona. Una manera de motivar al estudiante es presentndole las metas especficas y perceptibles e indicarle progresivamente el nivel de logro obtenido. Una persona tiende a mantenerse motivada por ms tiempo cuando participa activamente en el logro de los objetivos, que cuando est en situacin de recepcin pasiva. La motivacin hacia el aprendizaje es un fenmeno muy complejo que est condicionado por una serie de aspectos, entre los que se encuentran, los siguientes:

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La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas que se propone y la perspectiva asumida al estudiar. Que el alumno sepa cmo actuar, qu proceso de aprendizaje seguir para afrontar con xito las tareas y problemas que se le presentan. Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos curriculares por aprender, de su significado y utilidad, as como de las estrategias que debe emplear. El contexto que define la situacin misma de enseanza, en particular los mensajes que recibe el alumno por parte del profesor y sus compaeros, la organizacin de la actividad escolar y las formas de evaluacin del aprendizaje Los comportamientos y valores que el profesor-diseador modela, a travs de los materiales instruccionales, en el estudiante, los cuales pueden facilitar o inhibir el inters de stos por el aprendizaje. El empleo de una serie de principios motivacionales que el docente-diseador puede utilizar en el diseo de los materiales instruccionales.

Tradicionalmente la motivacin se ha dividido en dos clases: motivacin intrnseca y motivacin extrnseca. La motivacin intrnseca se centra en la tarea misma y en la satisfaccin personal que representa enfrentarla con xito. La motivacin extrnseca depende ms bien de lo que digan o hagan los dems respecto a la actuacin del alumno, o de lo que ste obtenga como consecuencia tangible de su aprendizaje.

Desde el punto de vista constructivista, la motivacin no se asume de manera automtica ni es privativa del inicio de la actividad o tarea, sino que abarca todo el proceso del aprendizaje, desde su planificacin hasta su evaluacin, lo cual exige del docente- diseador la realizacin deliberada de ciertas acciones antes, durante y despus de la instruccin

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para que persista o se incremente una disposicin favorable para el estudio. Por tanto, es indispensable, por parte del docente-diseador el manejo consciente de las variables que definen el contexto de la actividad del alumno, esto es: contenidos, tareas, organizacin de la actividad, recursos patrones de interaccin y evaluacin.

La Presentacin de la Informacin.

La forma como se presenta la informacin es un factor de primordial importancia en el aprendizaje, ya que a travs de la misma se obtiene la organizacin inicial del contenido mediante la percepcin. Existe una estrecha relacin entre percepcin y memoria. Existen tres etapas para formar el recuerdo de algo. A partir de un estmulo, se forma una huella perceptual de lo que se ha visto, odo o sentido, luego se produce un almacenamiento primario o memoria a corto plazo, donde se guarda un nmero limitado de cosas a las cuales se puede prestar atencin simultneamente.

Finalmente hay un almacenamiento secundario o memoria a largo plazo, mediante el cual se retiene relativamente lo aprendido. Esta memoria es de naturaleza semntica porque los elementos que la conforman estn relacionados entre s, en una compleja red de asociaciones significativas.

Aquello que es percibido como claro, ordenado y bien delimitado tiene mayor probabilidad de ser memorizado. Por lo tanto, el diseador instruccional debe manejar a fondo los principios de presentacin de informacin. Principios relativos a la percepcin visual y auditiva.

El diseador ha de observar los siguientes principios referidos a la percepcin visual y auditiva:

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La percepcin es muy selectiva, la persona presta atencin slo a unos pocos estmulos que estn presentes en su ambiente en un momento dado. Esta selectividad puede ser influida mediante la novedad y la motivacin. La percepcin es organizada, la persona combina los estmulos que recibe y los percibe como objetos, relaciones, grupos, palabras y personas. Esta tendencia a la organizacin puede ser influida favorablemente a travs de: la distincin figura-fondo, la continuidad, la coordinacin palabra-imagen, el movimiento comn, y las instrucciones previas. Se puede percibir de una sola mirada, hasta aproximadamente siete elementos e informar de ellos. Igualmente se puede almacenar hasta siete elementos en la memoria ordinaria. La percepcin de relaciones se facilitar cuando los objetos y eventos sean mostrados a la persona como parte de una misma estructura o secuencia. Principios referidos a la utilizacin simultnea del canal visual y auditivo Cuando la informacin que recibimos de manera verbal es difcil o compleja, el medio impreso tiene predominancia en la comprensin sobre el medio auditivo (habla, grabacin). La comprensin y la motivacin puede mejorar cuando la persona recibe la informacin a travs de dos vas simultneas (audicin y visin). Si una presentacin audiovisual es muy rpida, la persona debe seleccionar entre uno de los dos canales, normalmente reportar trozos distintos de informacin recibidos por cada canal.

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Principios referidos a la memorizacin.

Los siguientes

principios

facilitan la memorizacin:

Cuando la persona que recibe la instruccin tiene poca familiaridad con la materia, sta debe comenzar con mensajes muy concretos y avanzar progresivamente hacia los aspectos ms complejos o abstractos. Las figuras de objetos se recuerdan ms fcilmente que las palabras, y las palabras referidas a cosas concretas mejor que las que se refieren a abstracciones. La memorizacin de los aspectos importante de un mensaje se facilita cuando se utilizan indicadores complementarios, tales como; aumentar las imgenes o letras, usar recuadros o subrayados y separar los elementos del fondo. Los indicadores complementarios deben utilizarse intensamente en las primeras etapas de la instruccin y luego, eliminarlos poco a poco para que el participante sea ms activo. El material ubicado en las secciones iniciales y finales de la instruccin se recuerda mejor que el que est colocado en el medio. Principios referidos a la transferencia de Aprendizaje.

En una tarea de aprendizaje, cuando un estmulo es semejante a otro aprendido previamente, se facilitar el aprendizaje si la respuesta al segundo estmulo es parecida a la aprendida previamente. En una tarea de aprendizaje, cuando un estmulo es semejante a otro aprendido previamente, se inhibir el aprendizaje si la respuesta es diferente a la previamente aprendida. Este tipo de transferencia se denomina inhibicin reactiva, porque la persona recibe el mismo estmulo en ambos casos, pero tiene en su

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repertorio dos respuestas para emitir: la nueva y la antigua. Esto produce una especie de colisin en la cual una respuesta inhibe a la otra. Debe procurarse que las condiciones de adiestramiento sean semejantes, en lo posible, a las situaciones de trabajo. Una de las consecuencias ms interesantes de este principio ha sido el desarrollo de simuladores, a travs de los cuales se reproduce con fidelidad una situacin de trabajo determinada. Cuando no es posible lograr una similitud entre educacin a distancia y trabajo, conviene ensear los principios generales que son vlidos tanto en la educacin a distancia como en el trabajo.

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Referencias Bibliogrficas

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