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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD
PEDAGOGICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
NACIONAL

UNIDAD 211 PUEBLA

SEDE REGIONAL ZACATLAN.

MAESTRIA EN EDUCACION

CAMPO FORMACION DOCENTE EN EL AMBITO


REGIONAL.

TRABAJO FINAL ENFOQUES DE LA FORMACIÓN DOCENTE

SEGUNDO SEMESTRE

ASESOR: Dr. RAFAEL SANPEDRO

ALUMNO: DARIO GUILLERMO JUAREZ ESCOBEDO.

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ZACATLAN PUE. A 24 DE JUNIO DE 2009.

INTRODUCCION

La mayor parte de los sistemas educativos de los países de la región


transitan un periodo de profundas reformas –en rigor, una tendencia constatable a
escala más amplia. Constituye una condición de posibilidad nodal de tales reformas
la participación activa y creativa del personal docente, con actitudes y competencias
especificas.
En tal contexto, ha tenido lugar un proceso de formación docente –
especialmente de aquellos orientados a la formación continua de los docentes en
servicio- partiendo del supuesto que el mejoramiento de la calidad de la educación
requiere nuevo personal y, simultáneamente, nuevas estructuras.
Lo uno sin lo otro puede conducir al fracaso. Sin sobrevalorar la formación de
los docentes –ya que ella diluye su potencial de cambio si no se articula con
procesos de reforma de alcance institucional- puede convertirse en una función
nuclear.
En este trabajo se propone partir de la reflexión grupal y sistemática acerca
de la práctica de gestión educativa; en particular, sobre algunas características
relevantes de las concepciones y modelos que les dan fundamento.
En primer termino, se esbozan sintéticamente algunos rasgos de algunos
modelos y tendencias culturales más significativos del contexto de la supresión.
Seguidamente, se caracteriza brevemente la formación docente, tanto inicial como
continúa, la práctica y la profesionalización respectiva, así como las principales
dimensiones del quehacer docente.
Por ultimo se plantean algunas líneas de estrategia en el desarrollo de la
formación docente. Nuestra práctica cotidiana de gestión educativa a nivel ministerial
se caracteriza, entre otros elementos, por la urgencia en la adopción de medidas de
política; en nuestro caso particular, las referidas al campo de la formación docente.

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LA FORMACION DOCENTE: MODELOS Y TENDENCIAS

TENSIÓN ENTRE EL ENFOQUE TRADICIONAL DE LA PROFESIÓN DOCENTE Y


LOS DESAFÍOS DE ESTE NUEVO ESCENARIO.
Este documento se refiere para la presentación de los modelos y tendencias de la
formación de los profesores de la educación básica, que se ubican en la década de
los ochenta, (en algunos casos se hace referencia a sus antecedentes inmediatos
anteriores).
Ponce (2003) hace un análisis en relación al tema de la formación inicial y
refriéndose a los modelos mas importantes dice que, Stenhouse (1998) y Elliott
(1994) proponen el movimiento de la investigación como base de la enseñanza.
El modelo de la formación basada en la escuela, parte de la base de que, sobre todo
en circunstancias de urgente necesidad, la mejor manera de capacitar a quienes van
a ser docentes es la de colocarlos directamente en la situación de enseñar apenas
acaban los estudios generales necesarios.
Los maestros cobran notoriedad pública cuando algo va mal en el sistema educativo
o cuando son necesarios para la aplicación de reformas. También salen del
anonimato cuando intervienen en negociaciones sobre los salarios y condiciones de
trabajo o se pronuncian sobre alguna cuestión importante. Pero la mayor parte del
tiempo trabaja en las aulas y las escuelas al margen de los debates sobre su función
y su desempeño, hasta que tales debates afectan su vida cotidiana. En cierto
sentido, ésa es la situación actual.
El contacto del alumno- profesor con la realidad educativa tal y como es, y no
simulada, es algo que siempre se hecha de menos o que se dictamina como
insuficiente. Las modernas tecnologías están abriendo paso a nuevos modelos, sin
duda, pero las acciones concretas son todavía reducidas y sobre todo, muy
asistemáticos.
LA POSICIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA POLÍTICA EDUCATIVA, EL
CAMBIO Y LA REFORMA
La formación profesional Rodríguez (1998), esta organizada según un
modelo de alternancia: una parte de la formación se desarrolla, mediante la práctica
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más o menos acompañada, en el lugar de trabajo; otra parte en un lugar de
formación distinto ¿pero la alternancia es una buena formula? Este es el dilema que
se plantea para las instituciones formadoras de docente. Este modelo se basa en la
adquisición de conocimientos en la escuela formadora y la puesta en la práctica de
esos conocimientos.
Las instituciones responsables de la formación de los profesores en este país
tiene como propósito Rodríguez (1998) proporcionar al profesorado de todas las
escalas y órdenes escolares, lo cultural (competencia) insta al docente a convertirse
en agente activo de la integración sociocultural y la experimentación curricular, en lo
pedagógico, (competencia) motivan al docente a convertirse en agente pedagógico
de socialización y alfabetización en el transcurso de los procesos educativos de la
escuela. Y en lo didáctico, (competencia) preparan al docente para convertirse en
agente didáctico de una enseñanza- aprendizaje pendiente tanto de las razones
objetivas de los sistemas simbólicos culturales de los saberes oficiales.
La proyección de los profesores en un mundo globalizado y en la
encrucijada del milenio, ya una realidad posmoderna, abre la urgencia de
capacitarles y despertar sus ideas como personas y profesionales que han de
encontrar los elementos vitalizadores para realizar una tarea educativa innovadora y
adquirir las concepciones acordes con los cambios de la sociedad.
La formación ha de plantearse Rodríguez (1998) para los nuevos
educadores como un estilo y un proyecto de profesionalización, un proceso de
aprendizaje maduro, propio de una persona adulta, la base para construir un
pensamiento global e intercultural, el proceso de continuo y afianzado conocimiento
profesional, la afirmación e indagación de los valores más coherentes con el modelo
de persona y sociedad futura, la apuesta por la transformación y mejora permanente
de las personas y comunidades y la reflexión e investigación de las tareas
educativas para lograr mayores cuotas de identidad.

EJEMPLOS DE LOS CAMBIOS DE POLÍTICA EN LAS ASPIRACIONES DEL


ESTADO Y SU IMPACTO SOBRE LA FORMACIÓN DOCENTE
Los procesos de reforma exitosos, aparte de ser a largo plazo, son proyectos
que siguen una estrategia sistemática, crítica y evolutiva, son, por tanto, procesos
cuya implementación es gradual y cuidadosamente observada, se acompañan de
seguimiento y asistencia, de recursos económicos suficientes y sin cambios de
orientación motivados por los movimientos políticos en que se ven envueltos los
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funcionarios responsables de llevarla a cabo. Es decir, hay un elemento
fundamental: la continuidad del proceso mismo. Un ejemplo de reforma educativa
bien realizada, para Husén, es la sueca, aplicada a mediados de los años 60 y que
se gestó en los 40, es decir, llevó casi 30 años de intenso trabajo e investigación. En
sentido opuesto, señala una reforma apresurada, la de los años 80, que apenas
tomó 14 años en realizarse.
Desde la autoridad educativa. En el marco general de las reformas educativas, el
supuesto que detona los cambios obedece a la necesidad de transformar o modificar
una parte o todo el sistema educativo. La cadena lógica en que se inscribe, atiende
requerimientos y necesidades derivadas de un cambio en la orientación de las
políticas de desarrollo del país: una baja calidad de los resultados y una deficiente
preparación técnica y humana de los egresados de las escuelas; las nuevas
habilidades que demanda la globalización; el avance tecnológico, etcétera.
Estos requerimientos, a su vez, se derivan en políticas, estrategias y acciones
educativas que suelen patrocinar los gobiernos nacionales y algunos organismos
internacionales, a través de programas y proyectos regionales que se reflejan en
acciones orientadas a la atención de los requerimientos y a la solución de las
demandas anteriores, lo que comúnmente denominamos planes de estudio.
Así se establecen ciclos de reforma que recorren todos los niveles educativos, desde
el básico hasta el superior. Por ejemplo, los foros internacionales para la
transformación de la educación se cierran con declaraciones que luego son los ejes
rectores de las políticas educativas nacionales de los países participantes,
aderezadas con proyectos locales para la atención de sus necesidades específicas y
generalmente aplicadas sobre una base que prioriza el cuidado de los recursos y el
interés en los resultados. En este aspecto, Torres hace una lista de lo realizado
desde finales de los años 90, de donde hemos tomado algunos puntos que pueden
explicarnos la política educativa actual en México y anunciarnos cambios a introducir
en nuestro país en el futuro inmediato, medidas que la autora denomina un paquete
de políticas para “mejorar la calidad de la educación”:
• Reforma administrativa del sistema y de la institución escolar, complementada con
una renovación del marco legal.
• Profundización de los procesos de descentralización, junto con mayor autonomía
de la institución escolar.
• Centrar el interés en el rendimiento escolar y en su evaluación, e implantar
sistemas nacionales de evaluación de resultados.
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• Impulso a la capacitación de los docentes en servicio, incluyendo esquemas
descentralizados en la oferta de dicha capacitación (con participación y venta de
servicios por parte de universidades, ONG, empresas privadas, etcétera).
• Impulso a las modalidades horizontales de cooperación y aprendizaje entre
docentes (espacios de encuentro, redes) acercamiento a la capacitación de los
docentes (en las propias instituciones escolares) y diferenciación de dos circuitos de
capacitación: uno para directores y supervisores (gerencial) y otro para docentes de
aula (curricular y pedagógico).
• Evaluación del desempeño docente, fundamentalmente a través del desempeño
escolar de los alumnos, y promoción de una política salarial y de incentivos
vinculada a dicho desempeño.
• Mayor visibilidad de la educación para poblaciones indígenas,
generalizándose como enfoque la educación bilingüe intercultural y la
interculturalidad como dimensión clave.
• Reformas curriculares orientadas al logro de competencias (saber con saber
hacer), a la formación en valores y al “aprender a aprender”; tender a la integración
del curriculum en áreas; incorporar nuevas áreas o asignaturas y poner mayor
interés en el aprendizaje de idiomas extranjeros (sobre todo inglés); otorgar un lugar
central en el curriculum a los llamados “ejes” o “temas transversales”; adoptar el
constructivismo como marco dominante en el escenario curricular y pedagógico.

NUEVO ESCENARIO EN EL CUAL SE CONFIGURA LA PROFESIÓN DOCENTE


En muchos países en desarrollo, la formación docente se considera un
objetivo fundamental de toda reforma, tanto respecto de las condiciones de admisión
de los alumnos-docentes como de la naturaleza de los propios programas de
capacitación, y numerosas iniciativas, patrocinadas por organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, se centran en el desarrollo profesional de
los maestros en actividad.

¿Qué clase de formación docente queremos?


Esta pregunta se plantea en varios de los textos, en particular frente a las
políticas nacionales que parecen estar en contradicción con lo que más de dos
décadas de rigurosas investigaciones han considerado importante para la profesión

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docente. En el artículo de Mary Diez se destacan los efectos para la formación
docente del paso de un “modelo factoría de escolarización hacia las comunidades de
educandos”.
Esas políticas favorecen modelos basados en las prácticas en
establecimientos de educación u otras formas de acreditar a personas sin una
calificación oficial para impartir la docencia. Ambos modelos son incompatibles con
los resultados de las investigaciones analizados por Kane, de los que se desprende
que los profesores han de estar preparados para demostrar su capacidad de
enseñar de muy diversas formas, reflexionar sobre su labor y trabajar con otros
colegas en la mejora de la enseñanza, para lo cual se requiere una buena base de
conocimientos y capacidad de pensamiento crítico. Ni las instituciones que
favorecen las estrategias de transmisión ni la formación desinstitucionalizada del
profesorado pueden preparar ese tipo de maestros. Lo que se necesita son mejores
programas de formación integral del profesorado.

John Elliott centra el análisis de su artículo en la cuestión del control de la


calidad de la enseñanza y de la formación de docentes en el contexto de lo que él
llama el “Estado evaluador”. Teniendo presente la realidad del Reino Unido, el autor
analiza con sentido crítico la evolución del Estado que, de ser proveedor de
servicios públicos, como la formación docente, ha pasado a ser comprador de esos
servicios. Si el Estado ya no es proveedor, su función se limita a cerciorarse de que
lo que otros ofrecen responde a sus expectativas o exigencias en materia de
educación.

ALGUNAS LÍNEAS ESTRATÉGICAS PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL


Y HUMANO DE LOS DOCENTES

La aplicación de estas medidas ha traído diversas consecuencias como, por


ejemplo, el hecho de que en nuestro país, durante muchos años, se privilegió la
capacitación en servicio desligada de la formación inicial, hasta 1997.
La capacitación se orientó a la atención de las necesidades urgentes de los
maestros en servicio para la ejecución de la reforma educativa de 1992-1993,
mientras que nuestras escuelas normales seguían en el ayuno y en su aislamiento. A
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pesar de que muchos centros de maestros se instalaron en los edificios de las
escuelas normales, la actualización sobre los programas y contenidos de la
educación básica nunca ha operado en ellas.
La vinculación entre la formación inicial y la actualización en el servicio, que aún
requiere implementarse en nuestro país, puede representar una oportunidad muy
importante para que el puente se edifique desde tres lados: la formación inicial, las
instancias de actualización y las escuelas de educación básica, en un proceso que
se construya con un marco abierto, respetuoso, productivo y enriquecedor entre
todas ellas. Aquí adquiere sentido la idea de establecer, por ejemplo, redes entre
estas instancias para que ofrezcan diversos trayectos y opciones formativas a los
maestros, y a ellas mismas la posibilidad de enriquecerse con el intercambio
académico, la crítica constructiva y la recuperación de sus mejores prácticas
pedagógicas.
Desde la escuela normal. La comunicación entre los diseñadores de la política, los
responsables de tomar las decisiones y sus instrumentadores en los centros de
trabajo se construye, en general, con visiones opuestas sobre el origen de los
problemas y, básicamente, respecto a la manera en que deberían solucionarse. Esto
a su vez genera –aun cuando se desee cambiar– resistencia, que no debe
entenderse como un defecto, sino más bien como una característica de las
instituciones escolares.

Una última línea la constituye el saber obtenido mediante la investigación


sistemática por algunos investigadores mexicanos, casi siempre normalistas o gente
interesada por las escuelas normales –son pocos pero los hay. En este sentido,
hasta el momento no se ha lanzado una convocatoria a los expertos, ni a los
normalistas, para que se dediquen a investigar a fondo sobre nuestras escuelas; uno
puede ver excelentes trabajos universitarios sobre docencia, estilos de enseñanza,
desarrollo curricular, pero muy pocos estudios sobre las escuelas normales y la
enseñanza que allí se imparte, o estudios sobre lo que se enseña y cómo se enseña
en preescolar, primaria y secundaria.
Debe reconocerse que, en los últimos años, quien más ha estudiado a los maestros
a través de sus equipos técnicos para la aplicación de las reformas, es la Secretaría
de Educación Pública federal. Sin embargo, a pesar de que este saber parece ser

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aún muy elemental, sus resultados, aunque poco difundidos, conforman una valiosa
base de conocimiento que tiende a crecer y a profundizarse.

CONCLUSION

¿Cómo no sucumbir al engaño de que las modificaciones nominales, temporales y


de variedad de espacios curriculares que se proponen son significativas en su
mismas, en lugar de pensarlas ligadas a saltos cualitativos importantes, sustentados
en concepciones de aprendizaje y enseñanza que, desde hace tiempo, venimos
sosteniendo en la formación de nuestros docentes?

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Estas y otras tantas preguntas nos formulamos cada vez que en los Profesorados,
los docentes reflexionamos ante la inminencia de un cambio definido por las políticas
educativas vigentes. Pero si bien es cierto que nuestra injerencia real en el cambio
está limitada por cuestiones macropolíticas, los suficientemente conocidas por todos,
también es cierto que estaremos mejor posicionados frente al mismo si anticipamos
algunas alternativas posibles coherentes conceptual y pragmáticamente con el largo
recorrido transitado en la formación docente en nuestros institutos.
Que es necesario equilibrar “los derechos y responsabilidades del Estado con un
reconocimiento de que los docentes no pueden ser tratados como ‘recipientes
vacíos’ en los procesos de reforma” y sean tomados en cuenta para que puedan dar
sugerencias para mejora las oportunidades de vida de una sociedad.

Fatiga sistémica” para describir el estado de unos maestros ya sobrecargados de


trabajo en salas de clase generalmente atestadas, que no están realmente en
condiciones de prestar atención a las numerosas iniciativas que se exigen de ellos y
aplicarlas según lo previsto. Por consiguiente, quienes formulan las políticas deben
tratar de coordinar y articular las obligaciones resultantes de la reforma a fin de no
imponer exigencias imposibles de cumplir a la diaria labor del profesorado.

BIBLIOGRAFIA

DE LEYLLA Cayetano (1999) Modelos y tendencias de la Formación Docente. OEI, Para la


Educación, la Ciencia y la Cultura. Lima Perú.

HUSEN C. L. (2004). Modelos y tendencias en la formación inicial. Antología de seminarios de


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PONCE RODRÍGUEZ E. La formación inicial de los docentes y la educación normal, dilemas y
realidades

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RODRÍGUEZ M. E. SÁENZ (coordinadores). (1998) La formación de los maestros en los países de la


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RODRÍGUEZ Martínez, Carmen. “La ausencia de las mujeres en los contenidos

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