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INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY PROFESORADO DE MATEMTICA

SEMINARIO B: Investigacin en Didctica de la Matemtica


Funcin Lineal
Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.- SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. Profesor: Egger Edwin

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SEMINARIO B: Investigacin en Didctica de la Matemtica


Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L.

INTRODUCCIN
Este informe final es el resultado de una investigacin realizada durante el cursado del espacio curricular Seminario B: INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA. En el mismo se encuentra desarrollado el anlisis didctico de las actividades de los siguientes libros: Matemtica 8 de Editorial A-Z., Matemtica 8 de Editorial Santillana, Matemtica E.G.B. 8 de Editorial Santillana. Para nuestro trabajo nos basaremos especficamente en el tema de Funciones Lineales tomando como Marco Terico Didctico para la investigacin a la Teora de la Situaciones Didcticas, como as tambin el Marco o Estudio Matemtico referido a dicho tema.

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MARCO TERICO
TEORA DE LAS SITUACIONES DIDCTICAS La teora de las situaciones didcticas de Guy Brousseau pretende modelizar y contrastar empricamente los fenmenos didcticos que surgen en el mbito de un sistema didctico a partir de la problematizacin y cuestionamiento de un "conocimiento matemtico enseado". En cierto sentido, una situacin didctica puede ser considerada como un estado del sistema didctico determinado por ciertos valores concretos de las variables del sistema. (ChevallardBosch- Gascn). Guy Brousseau propone un modelo desde el cul pensar la enseanza como un proceso centrado en la produccin, lo cual implica la transformacin y la validacin, de los conocimientos matemticos en el mbito escolar. Este modelo es llamado situacin, Guy Brousseau lo describe en trminos de interaccin entre un sujeto y un medio resistente, al que el sujeto se adapta produciendo conocimiento. El modelo describe la enseanza de la matemtica a partir de dos tipos de interacciones bsicas: a) entre alumno y medio y b) entre docente y alumno a propsito de la interaccin del alumno con el medio. El concepto terico que describe las primeras se llama situacin a didctica y modeliza una actividad de produccin de conocimientos por parte del alumno, que es independiente de la intencin del docente. El segundo tipo de interacciones est descrito y explicitado por la nocin de Contrato didctico. Guy Brousseau plantea que la necesidad terica de un medio est dada por el hecho de que la relacin didctica va a extinguirse y el alumno deber hacer frente a situaciones desprovistas de intenciones didcticas. Con respecto a la Situacin adidctica, hacemos referencia al carcter de adidctico, como un vnculo, con el medio: entre el momento que el alumno acepta el problema como suyo y aquel en el que produce su respuesta, el maestro rehsa intervenir proponiendo los conocimientos que quiere ver aparecer. Dos condiciones son inherentes a la nocin de situacin adidctica: 1. El sujeto debe poder elegir entre varias estrategias, entendiendo que cuando se hace una opcin, rechaza en simultneo otras alternativas; 2. La situacin tiene una finalidad que puede identificarse de manera independiente del conocimiento a producir. La idea de eleccin mltiple est sustentada en la necesidad INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 3

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. de provocar un juego entre anticipaciones y decisiones, a partir del cual el sujeto va modificando sus esquemas y produciendo conocimiento; y concebir una finalidad para la situacin, ofrece un espacio para la validacin.(Patricia Sadowsky). Se llama situacin adidctica (especfica de un conocimiento concreto) a una situacin matemtica especfica de dicho conocimiento tal que, por s misma, sin apelar a razones didcticas y en ausencia de toda indicacin intencional, permita o provoque un cambio de estrategia en el jugador. Este cambio debe ser (relativamente) estable en el tiempo y estable respecto a las variables de la situacin. La forma de "provocar" este cambio suele provenir de ciertas caractersticas de la situacin adidctica que hacen que fracasen las estrategias espontneas. (Chevallard- Bosch- Gascn).

Tipologa de las situaciones didcticas: (Mabel Panizza). a) Situacin accin: Consiste bsicamente en que el estudiante trabaje individualmente con un problema, aplique sus conocimientos previos y desarrolle un determinado saber. Es decir, el estudiante individualmente interacta con el medio didctico, para llegar a la resolucin de problemas y a la adquisicin de conocimientos. b) Situacin de formulacin: Consiste de un trabajo en grupo donde se requiere la comunicacin de los estudiantes, compartir experiencias en la construccin del conocimiento. Un alumno (o grupo de alumnos) emisor debe formular explcitamente un mensaje destinado a otro alumno (o grupo de alumnos) receptor que debe comprender el mensaje y actuar (sobre un medio, material o simblico) en base al conocimiento contenido en el mensaje. c) Situacin de validacin: Dos alumnos (o grupos de alumnos) deben enunciar aserciones y ponerse de acuerdo sobre la verdad o falsedad de las mismas. Las afirmaciones propuestas por cada grupo son sometidas a la consideracin del otro grupo, que debe tener la capacidad de sancionarlas, es decir ser capaz de aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas, oponer otras aserciones. Es decir, se valida lo que se ha trabajado, se discute con el docente acerca del trabajo realizado para cerciorar si realmente es correcto. d) Contrato Didctico: La nocin de Contrato Didctico incorpora un aspecto esencial: la intencin de que el alumno aprenda un saber cultural, intencin que tiene el docente y que necesariamente el alumno debe compartir. Es en la relacin que sostienen el docente y el alumno a raz de cierto objeto matemtico, en la cual se negocian significados, se transmiten expectativas mutuas, se sugieren o se infieren modos de hacer, se comunican o se interpretan INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 4

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. (explcita o implcitamente) normas matemticas, esto es el Contrato didctico. Las interacciones entre docente y alumno en la clase, estn muy marcadas por lo que cada uno de los actores espera del otro a propsito de un cierto conocimiento. La construccin de Normas socio-matemticas es el resultado de las interacciones en la clase entre el docente y los alumnos, en un trabajo en el que muchas veces los estudiantes reelaboran las normas a partir de la interpretacin de gestos sutiles del docente que legitiman o no ciertos procedimientos. Interacciones entre pares. Las situaciones de formulacin y validacin (mencionadas anteriormente) proponen un tipo de organizacin en que la interaccin entre los pares es una condicin necesaria para resolver el problema en cuestin. Si bien no es necesaria por la organizacin social de la situacin, lo es por la naturaleza del problema que se resuelve. Por ejemplo, cuando los alumnos tienen que establecer la cantidad de soluciones de un problema que tiene varias o infinitas soluciones: para quienes sostienen la unicidad, el medio puede ofrecer retroacciones sobre la pertinencia o no de esa nica solucin encontrada, pero no puede aportar una conclusin respecto de la exhaustividad de la estrategia puesta en juego. Esa interaccin entre soluciones diferentes, puede ser fuente de nuevos problemas, algunos de los cules solo podrn ser planteados por el docente que es el nico que los reconoce como tales. En conclusin la norma segn la cul dos procedimientos son equivalentes si y solo si llevan el mismo conjunto solucin, necesita tanto de la interaccin entre pares (para que emerja la cuestin) como de la intervencin del docente (para que la plantee como problema a discutir). La situacin didctica comprende una serie de intervenciones del profesor sobre el par alumno-medio destinado a hacer funcionar las situaciones adidcticas y los aprendizajes que ellas provocan. Estas intervenciones son principalmente devoluciones e

institucionalizaciones (trminos de la teora que se explicarn a continuacin). La evolucin de procedimientos. Interacciones entre pares: Las situaciones de formulacin y validacin (mencionadas anteriormente) proponen un tipo de organizacin en que la interaccin entre los pares es una condicin necesaria para resolver el problema en cuestin. Si bien no es necesaria por la organizacin social de la situacin, lo es por la naturaleza del problema que se resuelve. Por ejemplo, cuando los alumnos tienen que establecer la cantidad de soluciones de un problema que tiene varias o infinitas soluciones: para quienes sostienen la unicidad, el medio puede ofrecer retroacciones sobre la pertinencia o no de esa nica solucin encontrada, pero no puede aportar una conclusin respecto de la exhaustividad de la estrategia puesta en juego. INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 5

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. Esa interaccin entre soluciones diferentes, puede ser fuente de nuevos problemas, algunos de los cules solo podrn ser planteados por el docente que es el nico que los reconoce como tales. En conclusin la norma segn la cul dos procedimientos son equivalentes si y solo si llevan el mismo conjunto solucin, necesita tanto de la interaccin entre pares (para que emerja la cuestin) como de la intervencin del docente (para que la plantee como problema a discutir). La situacin didctica comprende una serie de intervenciones del profesor sobre el par alumno-medio destinado a hacer funcionar las situaciones adidcticas y los aprendizajes que ellas provocan. Estas intervenciones son principalmente devoluciones

institucionalizaciones (trminos de la teora que se explicarn a continuacin). La evolucin de una situacin didctica requiere, por tanto, la intervencin constante, la accin mantenida y la vigilancia del profesor. En este sentido la situacin didctica se opone a la situacin adidctica y es mucho ms amplia y compleja.

Devolucin de una situacin adidctica Si se interpreta en trminos de juego, puede decirse que en la situacin didctica juegan al menos dos jugadores: el alumno y el profesor. Uno de los jugadores, el profesor, busca que el otro jugador, el alumno, se apropie, responsabilice o haga suya una situacin adidctica. Este primer paso es la denominada devolucin del problema. Es necesario, adems, que la situacin "devuelta" al alumno provoque en ste una interaccin con C lo ms independiente posible de las intenciones didcticas y lo ms fecunda posible en lo que respecta a la construccin por parte del alumno del conocimiento C. Para ello el profesor comunica o se abstiene de comunicar (segn el caso) informaciones, preguntas, mtodos de aprendizaje, heursticas, etc. El profesor est por tanto implicado en un juego con el sistema de interaccin del alumno con los problemas que l le ha planteado. Este juego determina una situacin ms amplia que es lo que hemos denominado situacin didctica (especfica de C). Estamos ahora en condiciones de "definir" dentro de la teora de las situaciones una nocin bsica que an no ha sido explicada. Ensear un conocimiento matemtico e consiste en hacer devolucin al alumno de una situacin adidctica especfica de dicho conocimiento. Esta devolucin puede modelizarse como un proceso que se realiza dentro de la negociacin del contrato que se denomina contrato didctico (especfico de C). En la situacin didctica en la que estn inmersos alumno, profesor y conocimiento matemtico C, la situacin adidctica es una especie de ideal hacia el que se trata de INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 6

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. converger: el profesor debe ayudar constantemente al alumno a despojar la situacin de todos los artificios didcticos para que ste pueda construir el conocimiento C. La devolucin de una situacin adidctica consiste, en definitiva, no slo en presentar al alumno las reglas del juego sino, adems, en hacer que el alumno se sienta responsable (en el sentido de la responsabilidad matemtica, no de la culpabilidad) del resultado que debe buscar. Su realizacin conlleva el cumplimiento de una parte esencial del contrato didctico, pero no de la totalidad de dicho contrato. Tradicionalmente la problemtica que engloba la devolucin ha sido analizada en trminos de motivacin del alumno; las soluciones preconizadas son entonces de naturaleza psicolgica, psicoafectiva o pedaggica. Brousseau propone que el anlisis parta, por contra, de la situacin adidctica y del conocimiento especfico C que la situacin caracteriza.

Institucionalizacin de los conocimientos matemticos Imaginemos que el profesor intenta ensear un determinado conocimiento matemtico C a los alumnos; si la devolucin de la situacin fundamental correspondiente a C se lleva a cabo, si los alumnos entran en el juego y si acaban por poner en prctica, de manera estable, la estrategia ganadora, entonces el aprendizaje se realiza dentro de la negociacin del contrato que se denomina contrato didctico (especfico de C). En la situacin didctica en la que estn inmersos alumno, profesor y conocimiento matemtico C, la situacin adidctica es una especie de ideal hacia el que se trata de converger: el profesor debe ayudar constantemente al alumno a despojar la situacin de todos los artificios didcticos para que ste pueda construir el conocimiento C. La devolucin de una situacin adidctica consiste, en definitiva, no slo en presentar al alumno las reglas del juego sino, adems, en hacer que el alumno se sienta responsable (en el sentido de la responsabilidad matemtica, no de la culpabilidad) del resultado que debe buscar. Su realizacin conlleva el cumplimiento de una parte esencial del contrato didctico, pero no de la totalidad de dicho contrato. Tradicionalmente la problemtica que engloba la devolucin ha sido analizada en trminos de motivacin del alumno; las soluciones preconizadas son entonces de naturaleza psicolgica, psicoafectiva o pedaggica. Brousseau propone que el anlisis parta, por contra, de la situacin adidctica y del conocimiento especfico C que la situacin caracteriza. Institucionalizacin de los conocimientos matemticos. Imaginemos que el profesor intenta 7

ensear un determinado conocimiento matemtico C a los alumnos; si la devolucin de la INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. situacin fundamental correspondiente a C se lleva a cabo, si los alumnos entran en el juego y si acaban por poner en prctica, de manera estable, la estrategia ganadora, entonces el aprendizaje se establece sobre reglas de comportamiento del profesor y el alumno, entonces su respeto escrupuloso condenara la relacin didctica al fracaso. De hecho el contrato pone a profesor y alumno ante una paradoja: si aceptan que, como indica una clusula del contrato, el profesor "ensee" los resultados al alumno, entonces ste no puede establecerlos por s mismo y, por tanto, no aprende matemticas. El aprendizaje no descansa, en realidad, sobre el buen funcionamiento del contrato sino sobre sus rupturas. Tanto el profesor como el alumno aceptan implcitamente en el contrato responsabilidades sobre acciones que no estn en condiciones de controlar, colocndose as en un caso patente de "irresponsabilidad jurdica". Por ejemplo, el profesor acepta la responsabilidad de proporcionar al alumno los medios efectivos que le aseguren la adquisicin de un conocimiento C, mientras que el alumno acepta la responsabilidad de resolver problemas de los que no se le ha enseado la solucin. En resumen, ms que hablar de un "contrato didctico" prefijado de antemano a modo de los contratos jurdicos, Brousseau indica que debera hablarse de un proceso de bsqueda de un contrato hipottico. Sin embargo, en el momento de las rupturas parece como si un

verdadero contrato implcito uniera al profesor y al alumno: sorpresa y rebelin del alumno que no sabe resolver el problema, y sorpresa tambin del profesor que estima sus prestaciones razonablemente suficientes. Se produce as una crisis que origina la re negociacin y bsqueda de un nuevo contrato en funcin de los nuevos conocimientos adquiridos o, al menos, apuntados. En ltima instancia es el conocimiento matemtico el que resolver las crisis originadas por las rupturas del contrato.

Variables Didcticas Se llaman variables de una situacin matemtica a aquellos elementos del juego formal que son susceptibles de tomar diferentes valores, y que al tomarlos provocan cambios tales en el juego que hace variar la estrategia optima o ganadora. (Chevallar- Bosch- Gascn). Las anticipaciones que se pueden hacer en relacin con los resultados de una situacin didctica deben tener en cuenta las condiciones de realizacin: se han enfrentado ya los alumnos a situaciones parecidas?, cules son los conocimientos disponibles para resolver la situacin?; cmo ha planteado el docente la actividad?; se han explicitado los modos de trabajo? INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 8

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. Todos estos factores, intervienen en los resultados de una situacin. Pero existen tambin variables especficas de la situacin propuesta, cuyo cambio entraa modificaciones importantes en las estrategias de resolucin de los alumnos y en la relacin que ellos tienen con las nociones puestas en juego. A esas condiciones de la situacin sobre las cules se puede operar para favorecer u obstaculizar el empleo de una cierta estrategia, y por lo tanto para cambiar la relacin de los alumnos con el conocimiento, se llaman variables didcticas. Estas variables pueden tomar diversas formas:

Variables ligadas al contenido: Rango numrico en el cual trabajamos, ya que no es lo mismo trabajar con nmeros pequeos o grandes; con enteros o decimales; Tipo de tarea solicitada, por ejemplo: interpretacin de grficos o su confeccin; bsqueda de datos o de un resultado, ya que implican diferentes desafos; Representacin grfica o algebraica. Forma o soporte de una figura y su posicin en relacin con el plano utilizado; Registro formal o coloquial; etc.

Variables ligadas al desarrollo de la situacin: Forma de trabajo, individual o grupal; Pedido de formulacin: por escrito de procedimientos y resultados o no; Indicaciones sobre cmo realizar la tarea, condiciones sobre el tiempo permitido, el tipo de respuesta, las restricciones sobre el uso de tal o cual material; etc.

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ANALISIS DIDCTICO
Este trabajo consiste en analizar, teniendo como respaldo o marco terico la Teora de las Situaciones Didcticas, las actividades de tres libros de textos. Primer Libro: Matemtica 8. Editorial A-Z., actividad n 1 de la pg. 258 con grficos de la pg. 257 Actividad n1: Los siguientes grficos representan la variacin del volumen de agua contenida en un tanque a medida que transcurre el tiempo.

Habrs observado que los puntos de los cuatro grficos estn alienados y, por lo tanto, pertenecen a una recta. 1. Analiza, razona, investiga, cual es la relacin que debe existir entre las variaciones de una funcin cuando la variable independiente aumenta una unidad para que su grafico sea una recta o parte de ella. Ayuda: para poder encontrar la relacin pedida, realiza las siguientes actividades. 10

Identifica el grafico que hay agua en el tanque en el momento en que comienza a llenarse e interprtalo para responder las siguientes preguntas: INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. Cul es el volumen de agua que tena el tanque al comenzar a llenarse? Cul es la capacidad del tanque (suponiendo que se lleno)? Cunto tiempo tardo en llenarse? Cuanto vari el volumen de agua contenido en el tanque cuando transcurri la primera hora? y entre la primera y la segunda hora? y entre la segunda y la tercera hora? Compara los nmeros que obtuviste, Cmo resultaron?

Identifica el grado que indica que el tanque est vaco en el momento en que comienza a llenarse e interprtalo para responder las siguientes preguntas: Cunto tiempo tard en llenarse? Cunto vari el volumen de agua contenido en el tanque cuando transcurri la primera hora?, y entre la primera y la segunda hora?, y entre la segunda y la tercera hora? Compara los nmeros que obtuviste, Cmo resultaron?

Identifica el grfico que indica que el tanque se est vaciando e interprtalo para responder las siguientes preguntas: Cul es el volumen de agua que tena el tanque al comenzar a vaciarse? Cunto tiempo tard en vaciarse? Cunto vari el volumen de agua contenido en el tanque cuando transcurri la primera hora? y entre la primera y la segunda hora?, y entre la segunda y la tercera hora? Compara los nmeros que obtuviste, Cmo resultaron?

Identifica el grafico que indica que el tanque no se llena, ni se vaca e interprtalo para responder las siguientes preguntas: Cunto vari el volumen de agua contenido en el tanque cuando transcurri la primera hora?, y entre la primera y la segunda hora?, y entre la segunda y la tercera hora? Compara los nmeros que obtuviste, Como resultaron?

Ya ests en condiciones de escribir la relacin que te pedimos. 11

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RESOLUCIN DE ACTIVIDAD
A) El volumen que tena el tanque al comenzar a llenarse era de 10000 litros. La capacidad del tanque es de 58000 litros. Tard en llenarse 6 horas. Vari 8000 litros en una hora. Entre la primera y la segunda, vari 8000 litros. Entre la segunda y la tercera vari 8000 litros. Los nmeros son iguales. D) Tard en llenarse 7 horas 15 minutos. El volumen vari 8000 litros en una hora. Entre la primera y la segunda, vari 8000 litros. Entre la segunda y la tercera vari 8000 litros Los nmeros son iguales. B) El volumen del tanque era de 58000 antes de comenzar a vaciarse. Tard en vaciarse 9 horas 40 minutos. Vari 6000 litros en una hora. Entre la primera y la segunda vari 6000 litros. Entre la segunda y la tercera vari 6000 litros. Los nmeros son iguales. C) Vari en 0 litros la primer hora. Entre la primera y la segunda vara en 0 litros. Entre la segunda y la tercera vara en 0 litros. INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 12

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. Los nmeros son iguales. Respuesta: Para que la grfica de una funcin sea una recta, se debe dar la siguiente relacin: Al aumentar una unidad la variable independiente, la variacin de la funcin es constante. CONOCIMIENTOS PREVIOS: Informacin que ofrece el texto en estas pginas Sistemas de coordenadas cartesianas: ejes de ordenadas y abscisas. Coordenadas de un punto. Variables: dependientes e independientes. Funciones: crecientes, decrecientes, constantes. Continuas y discretas. Escalas: Utilizacin e interpretacin. Pendiente de la recta: Positiva, negativa, nula. Representacin y caractersticas. Podemos decir entonces que si el alumno no posee los conocimientos antes mencionados, le ser imposible realizar las actividades. POSIBLES PROCEDIMIENTOS: Observar en cada uno de los grficos, que caractersticas tiene la funcin y responder. Realizar un anlisis punto a punto de la grfica. Identificar e interpretar grficos, para responder las preguntas que corresponden a cada uno. Por ltimo y teniendo en cuenta los datos obtenidos de haber contestado una serie de preguntas, dar respuesta a la pregunta por las cual se desarroll la actividad. VARIABLES DIDCTICAS Las anticipaciones que se pueden hacer en relacin con los resultados de una situacin didctica deben tener en cuenta las condiciones de realizacin: Se han enfrentado ya los alumnos a situaciones parecidas?, Cules son los conocimientos disponibles para resolver la situacin?; Cmo ha planteado el maestro la actividad?; Se han explicitado los modos de trabajo? Todos estos factores, relativos a la historia particular de una clase intervienen en los resultados de una situacin. (Documento Curricular: Pg. 23). Para resolver esta actividad es necesario una lectura e interpretacin ms detalladas de las grficas, es por eso que los enmarcamos como variables didcticas y analizaremos ciertos aspectos de las mismas que modifican la estrategia de resolucin del alumno. INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 13

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. Ejes de ordenadas y abscisas: Las cuatros grficas representan en el eje de abscisas el tiempo en horas y en el de ordenadas el volumen en litros. Escalas: En todas la grficas las escalas utilizadas son las mismas, pero difieren en cada eje; por ejemplo el eje de abscisas, en el cual se representa el tiempo, maneja una escala de una hora por cada cuadradito (Papel cuadriculado). Por otra parte en el eje de ordenadas, en el cual se representa el volumen, cada cuadradito equivale a 10.000 litros. En todas las grficas, en el eje de ordenadas aparece el valor 58000 L. como valor mximo, y se lo toma como el volumen mximo que tiene el tanque de agua. Pero esto puede llevar a confusin al momento de analizar la situacin, ya que segn la escala utilizada el punto mximo que debera aparecer es 60.000 L. por lo que se puede mal interpretar que 58.000 equivale al ltimo valor del eje y no al mximo valor que toma la funcin. En el eje de abscisas todos los grficos presentan valores mximos distintos; en el A: 6 hs.; en el B: 9 hs, 40 min.; en el C: 5 hs.; en el D: 7 hs, 15 min. Tanto en el B como en el D aparecen los minutos expresados porque la funcin supera a los valores exactos en horas. Algo que no queramos pasar por alto y que nos parece tiene carcter de variable didctica dentro de esta actividad, son las preguntas que aparecen para todas las grficas y son: Cunto vari el volumen de agua contenido en el tanque cuando transcurri la primera hora?...Ya que no se puede dar una respuesta exacta la pregunta por qu la funcin no pasa por la interseccin del punto 1 hora y un valor exacto del volumen. Los puntos que son importantes de analizar que nos darn mucha ayuda para dar respuesta a estas preguntas son: En el grfico A, el punto (5 hs; 50.000 L.) En el grfico B, los puntos (3 hs; 40.000 L.), y (8 hs.; 10.000 L.) En el grfico D: el punto (5 hs.; 40.000 L.). Los mismos brindarn informacin de cmo es la relacin de variacin de la funcin.

14 VALIDACION INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. Las actividades podrn ser validadas con los conocimientos previos que poseen los estudiantes. La cuestin de validacin tiene dos caras: La situacin debe ofrecer elementos para ser validada, por otra parte es imprescindible que el alumno ponga esos elementos en juego. Por eso se sugiere incluir en las propuestas de trabajo consignas que aludan explcitamente a la validacin del alumno: Busca una manera de probar que tu resultado es correcto, que informacin podes aportar para probar la validez de tu razonamiento (Documento Curricular: Pg. 29) Para contestar la pregunta que se hace en esta actividad hay que responder una serie de preguntas referidas a cada una de las grficas que tienen que ver con el anlisis e interpretacin de cada una. Interpretar el grfico es una actividad ms compleja, ligada a cada situacin, y que consiste en la capacidad para describir la funcin representada de forma global, atendiendo a las caractersticas generales de la grfica, es decir, a las variaciones que presenta. En lugar de puntos determinados ser necesario considerar intervalos en los que se mantienen o se modifica de una determinada manera la variacin de la funcin. Como hablamos de capacidades de interpretacin de grficos, esto hace referencia a los procesos internos de cada persona, queremos dar algunos aspectos a tener en cuenta cuando analizamos un grfico. Podr validar su respuesta utilizando los conocimientos previos que ya mencionamos. Por otra parte contestarn la pregunta que moviliza toda la actividad Cul es la relacin que debe existir entre las variaciones de una funcin cuando la variable independiente aumenta una unidad para que su grfico sea una recta o parte de ella?. Relacionando y comparando los resultados obtenidos al responder las preguntas referidas a cada grfica. QU PUEDE APRENDER EL ALUMNO CON ESTAS ACTIVIDADES? La mayora de los conceptos que los alumnos deben aprender en la escuela, son elaborados por l a travs de un perodo prolongado de tiempo que en general, abarca muchos aos. No es pensable que los alumnos accedan de una vez y para siempre a todas las significaciones de un concepto a partir de hacerlos pasar por las resoluciones de distintos tipos de problemas. (Documento Curricular, Pg. 20). Resolviendo estas actividades, el alumno puede aprender: Que se pueden utilizar distintas escalas. INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 15

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. Identificar e interpretar grficos de funciones lineales. El significado de la funcin lineal dentro de una grfica. Relacin existente entre la variacin de una funcin lineal cuando la variable independiente aumenta una unidad. Segundo Libro: Matemtica 8 de Editorial Santillana, actividad n 1 de la pg. 142. Actividad 1: 1) Todos los domingos, Patricio y sus amigos se renen para jugar al ftbol en uno la canchita de su barrio. El dueo les cobra $ 4 por hora. El domingo pasado los chicos se olvidaron de llevar nada menos que la pelota. En la misma canchita les alquilaron una por el mdico precio de $ 7 (este pago es fijo, no importa cunto tiempo lo usen). a) Complet la tabla que relaciona el tiempo que juegan con el precio que deben pagar. t (tiempo en horas) P (precio en $) 1 1,5 2 2,5 3 3,5 b) Represent los valores de la tabla en el sistema de ejes cartesianos y unilos mediante la lnea ms sencilla posible. Qu forma tiene el grfico? c) Con qu frmula se puede expresar lo que deben pagar los chicos si juegan t horas (t es una cantidad cualquiera de horas). d) Prolong la lnea que trazaste hasta que corte el eje y. Qu representa el valor del eje vertical por donde pasa el grfico? e) Al terminar de jugar, el dueo les cobr $ 16.Usando la frmula que escribiste antes, Cmo traduciras esta afirmacin al lenguaje matemtico? f) Cuntas horas jugaron Patricio y sus amigos? 16

g) Si juegan el doble de tiempo, se duplica el dinero que deben pagar?

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RESOLUCIN DE ACTIVIDAD
En el tem a) se debe completar de la tabla asignada, los valores de la columna del precio (en $) que Patricio y sus amigos deben pagar el da domingo que fueron a jugar al futbol y no llevaron pelota: Para ello realizamos los clculos utilizando regla de tres simple directa y a cada valor obtenido se le adiciona el valor fijo de $7 que corresponde a la pelota

t (tiempo en horas) P (precio en $) 1 11 1,5 13 2 15 2,5 17 3 19 3,5 21


En el tem b) representamos los valores de la tabla en un sistema de ejes cartesianos :

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. En el tem c) la frmula que puede dejar expresado lo que deben pagar los chicos si juegan t horas (t es una cantidad cualquiera de horas); es la expresin: P=4t+7. En el tem d) si prolongamos la lnea dibujada de manera que corte el eje y, obtendremos la representacin siguiente:

Podemos observar que en el punto de interseccin entre el eje y, y la recta de la funcin se encuentra el precio que corresponde al alquiler de la pelota cuyo valor es de $ 7, y representa la ordenada al origen de la ecuacin de la recta: P=4t+7 En el tem e) para expresar en lenguaje matemtico el precio que el dueo de la cancha les cobro a Patricio y sus amigos y que fue de $ 16, podramos utilizar la ecuacin: P=4t+7, de manera que remplazando por los valores conocidos obtendramos: 16=4t+7 En el tem f) para determinar la cantidad de horas que jugaron Patricio y sus amigos podramos utilizar la expresin hallada anteriormente, lo que resultara que: 16=4t+7 =t 18 t=2,25 horas. Entonces podramos decir que Patricio y sus amigos jugaron 2,25 horas. INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. En el tem g), si juegan el doble de tiempo, no se duplica el dinero que deben pagar porque siempre est condicionado por el precio de la pelota. Es decir: Si: t=4,5horas. P=44,5+7 P=25$ Entonces si Patricio y sus amigos jugaran el doble de tiempo en realidad pagaran $25. CONOCIMIENTOS PREVIOS Informacin que ofrece el texto en estas pginas Proporcionalidad Directa. Regla de Tres Simple Directa. Sistemas de coordenadas cartesianas: ejes de ordenadas y abscisas. Coordenadas de un punto. Variables: dependiente e independiente. Escalas: Utilizacin e interpretacin Expresiones Algebraicas.

Podemos decir entonces que si el alumno no posee los conocimientos antes mencionados, le ser imposible realizar las actividades.

POSIBLES PROCEDIMIENTOS: POSIBLES PROCEDIMIENTOS:

En el tem a), donde los alumnos deben completar los valores de la tabla correspondientes al Precio en $ del tiempo que Patricio y sus amigos ocuparon la cancha, puede ocurrir que: Algunos piensen que el valor de la pelota debe ir sumado al precio de la cancha siempre que se quiera determinar, los importes de las restantes horas ms duraderas, lo que sera incorrecto, es decir: 19

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De manera que la tabla quedara completada errneamente de la siguiente manera:

t (tiempo en horas) 1 1,5 2 2,5 3 3,5

P (precio en $) 11 16,5 22 27,5 33 38,5

Otros alumnos podran recurrir a hallar primero el precio de la media hora de la cancha y sumarle ese valor a 1hs, 2hs, y 3hs respectivamente. Por ejemplo:

En el tem b) para representar los valores de la tabla en un sistema de ejes cartesianos, lo alumnos iran representando punto a punto cada una de las coordenadas; para luego despus de terminado, trazar la lnea recta correspondiente que los contiene a todos. 20

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En el tem c) los alumnos podran optar por dejar expresada la formula pedida como: Precio de la Cancha= 4x tiempo a utilizar + precio de la pelota

En el tem d) puede ocurrir que algunos alumnos no se den cuenta de que el valor interceptado con el eje y se corresponde con la ordenada al origen de la recta de la ecuacin P=4t+7, y que representa el valor que cuesta el alquiler de la pelota los das que no llevan. Por lo tanto solo responderan que representa el nmero 7.

En el tem e) como los alumnos saben que expresar algo en lenguaje matemtico implica hacer uso de una simbologa, podran utilizar la formula que hallaron puntos atrs y asignarle a ella, diversos valores para mejorar su expresin:

Precio de la Cancha= 4x tiempo a utilizar + precio de la pelota

$16=4 x T+ $7
Siendo t, el tiempo en horas ocupadas. En el tem f), los alumnos recurriran a utilizar la formula anterior y despus de realizar correctamente los despejes, llegaran al resultado buscado: 16=4t+7 =t 21 t=2,25 horas

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. En el tem g), algunos alumnos podran justificar la afirmacin diciendo que: si se duplica el tiempo T de uso de la cancha, solo se duplicara el dinero que deben pagar, si ellos llevaran la pelota, por lo tanto no se les cobrara ese extra, es decir: 2xP=2x 4t 2P=8t VARIABLES DIDCTICAS Una misma funcin acepta distintas formas de representacin, que llamamos Registro. Dentro de estos encontramos: Representacin grfica (plano cartesiano) Frmula (lgebra) Lenguaje coloquial

Estos son registros de una misma nocin de funcin, que no pueden faltar en las clases. Actividad del tem a): En este tem el estudiante debe identificar la relacin entre dos variables, es decir, t que es el tiempo en horas que ocupan la canchita Patricio y sus Amigos, y p que es el precio en $ que el dueo les cobra por ocuparla. El estudiante debe considerar para completar la tabla saber que t es la variable independiente y p es la variable dependiente, o sea que el precio p a pagar por Patricio y sus amigos depende del tiempo t que ocupan la canchita. Adems los tiempos dados (t) en la tabla estn denotados como nmeros decimales, es decir, datos continuos. Por lo tanto debe saber realizar los clculos en el conjunto de los Q.

Actividad del tem b): El alumno en esta actividad debe realizar la otra forma de representacin, o sea , de la tabla de valores de una funcin a graficar en un sistema de ejes cartesianos. En este tema nos encontramos con una variable didctica ligada al contenido porque el sujeto tiene que cambiar la estrategia de resolucin, debe pasar de una tabla de valores (nmeros) a un grfico representando los puntos de coordenadas (t; p) en un plano cartesiano y estudiar la forma grfica que representa la relacin de t tiempo en horas y p precio en $. INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 22

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. Actividad del tem c): El estudiante debe enfrentarse a una nueva variable didctica, ligada al contenido, porque tiene que pasar de registro en tabla de valores, representacin grfica a formular una expresin algebraica que exprese el precio p a pagar considerando como condicin a t (cualquier tiempo en horas) como la variable independiente. Adems debe validar su frmula realizando las pruebas posibles a travs de clculos y anlisis del comportamiento de los resultados, es decir, si tienen relacin no. En una palabra si la formula le permite sacar el precio p en funcin de t. Actividad del tem d): Nuevamente el sujeto del aprendizaje debe plantearse una estrategia de resolucin para realizar la prolongacin de la lnea trazada en el sistema de ejes cartesianos y que corte al eje y. Puede llegar a considerar valores menores de t ,tiempo en horas que los dados en la tabla del tem a) para poder realizar el corte en el eje de p, precio a pagar por el alquiler de la cancha. Tiene que generalizar, o sea, el eje p, precio a pagar, y cambiarlo por y, eje de ordenadas. Debe deducir que si Patricio y sus amigos no juegan ninguna hora, es decir 0 hora, solo deben pagar el alquiler de la pelota, por dato del problema donde aclara que el valor de la pelota es fijo sin importar el tiempo que la usen) Concluir que el valor $7en el eje p precios es el valor fijo que deben pagar, independientemente de las horas que usen o no la canchita, Patricio y sus amigos. Actividad del tem e): El sujeto primero, debe enfrentarse con otra variable didctica, que es demostrar que su frmula sirve para determinar qu tiempo alquilaron la cancha Patricio y sus amigos, entonces saber si realmente deben pagar $16.En segundo lugar a P lo debe reemplazar por el precio dado que es $16 y la incgnita a encontrar sera la variable independiente t, que son las horas que jugaron Patricio y sus amigos Actividad del tem f): El estudiante en esta actividad utilizara la frmula del tem e) 16=4t+7 pero lo que lo condicionara sera que al calcular t el valor del tiempo en horas que alquilaron la cancha se pueda encontrar una relacin en escala con los tiempos dados en la tabla del tem a) y los INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 23

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. precios que se calcularon, es decir, t debe encontrarse entre las horas 2 y 2,5 porque los precios en esas horas eran $15 y $17 respectivamente, o sea $16 estar entre esos precios. Actividad del tem g): El alumno debe considerar que al tiempo t por los cuatro pesos (por hora) siempre se le suma los $7 del alquiler de la pelota que es fijo sin importar la cantidad de horas de alquiler, por lo tanto al doble de tiempo no se duplica el precio a pagar. VALIDACIN En sta etapa el docente estimula y coordina las pruebas, los ensayos, las exposiciones, los debates y las justificaciones. Absuelve las dudas y las contradicciones que aparezcan, seala procedimientos diferentes, lenguajes inapropiados, y busca el consenso y la validez los saberes utilizados. En este momento crece el valor de las intervenciones del docente, que debe recurrir a las explicaciones tericas y metodolgicas necesarias de acuerdo con las dificultades surgidas. Es por eso que en cada uno de los tems de la actividad los alumnos van a ir enfrentndose con diferentes situaciones problemticas a las que deben necesariamente dar respuesta poniendo en juego sus conocimientos previos y justificando su accionar a travs de sus mismos procedimientos de resolucin. La manera en que validaran tem a tem seria por ejemplo: En el tem a) la necesidad de aplicar la regla de 3 simple directa para determinar los valores de la tabla, por tratarse de encontrar siempre el valor de una cuarta magnitud llamada x, teniendo como dato otras tres. En el tem b) podran validar la necesidad de utilizar una escala apropiada para representar las coordenadas de los puntos en cada eje, de manera que permitir una mejor representacin del comportamiento lineal de los valores analizados. En el tem c) la manera en que la expresin encontrada P=4t+7 refleja una generalidad para todos los valores de la variable independiente t (tiempo en horas utilizadas) y variable dependiente P (precio en $), podra estar justificada a travs de la verificacin con valores numricos concretos de la tabla para luego comprobar si se corresponden con los verdaderamente hallados. 24

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. En el tem d), la justificacin de que la interseccin entre la recta de la funcin lineal y el eje y da como resultado un valor $7 que se corresponde con el valor de la pelota podra estar dada en algunos casos, de la mera observacin de los valores representados en el sistema de ejes cartesianos. En los tems e) y f), se podra validar la veracidad de la formula mediante la aplicacin de un ejemplo prctico con valores precisos, de manera que me permita determinar si la igualdad en ambos lados de la expresin se siguen manteniendo iguales. Finalmente en el tem g) para justificar lo que ocurre si aumentramos el doble de tiempo consumido con el valor del precio P, los alumnos podran recurrir a formular que como siempre se tiene un valor que es constante ($7), por ms que se duplicara y/o triplicara el valor del tiempo, siempre tendr un excedente de +$7 en cada uno de esos clculos. QU PUEDE APRENDER EL ALUMNO CON ESTAS ACTIVIDADES? Funcin lineal: Frmula: y= ax+b Caractersticas: ordenada al origen b

Tercer libro: Matemtica E.G.B. 8 de Editorial Santillana. Actividad n12 y n 13 de la pg. 87 1) El grfico de la actividad 8, correspondiente al costo total en funcin del combustible, y muestra que mientras la cantidad de combustible aumenta, el costo total tambin lo hace; se trata de una funcin creciente.

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Indica cul de las siguientes opciones describe esa variacin. INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. a) Por cada litro que vara el combustible, el costo vara $1. b) Por cada litro que vara el combustible, el costo vara $1,80. c) No puede determinarse una relacin entre ambas variaciones. 2) El permetro (P) de un rectngulo de lado a y b se calcula con esta frmula: P=2(a+b)

a) Arma una tabla con cinco pares de valores que pueden tomar a y b, cuando P=40cm. b) Grafica en un sistema de coordenadas a en funcin de b. c) La funcin a = f(b), es creciente o decreciente?

RESOLUCIN DE LAS ACTIVIDADES


En el Punto N 1: La opcin que describe correctamente la variacin del costo en funcin del combustible es la b) Por cada litro que vara el combustible, el costo vara $1,80. Debido a que grficamente podemos ver que:

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. En el Punto N 2: a) Como P=2(a+b), la tabla quedara confeccionada de la siguiente forma: a 2 3 4 5 6 b 18 17 16 15 14 P= 2(a+b) 2(2+18)= 2.20=40 2(3+17)= 2.20=40 2(4+16)= 2.20=40 2(5+15)= 2.20=40 2(6+14)= 2.20=40

b) Para graficar a en funcin de b, recurrimos a utilizar la tabla de valores confeccionada anteriormente para esas variables. a 2 3 4 5 6 b 18 17 16 15 14

Entonces, si representamos esos puntos en un sistema de ejes cartesianos, tomando que a es la variable dependiente (por estar en funcion de b) y que b, es la variable dependiente

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. c) Analizando la grfica de la funcin a=f(b), podemos decir que esta funcin es una funcin decreciente y lo podemos verificar de dos maneras posibles: 1. Observando los valores de la tabla, y determinando que a medida que aumenta el valor de b, disminuye el de a, entonces la funcin es DECRECIENTE.

2. O bien observando el comportamiento de la grfica cuando se la recorre de izquierda a derecha y analizando que, como la lnea de la funcin baja, la funcin es DECRECIENTE

CONOCIMIENTOS PREVIOS: Informacin que ofrece el texto en estas pginas Sistemas de coordenadas cartesianas: ejes de ordenadas y abscisas. Coordenadas de un punto. Variables: dependientes e independientes. Funciones: crecientes y decrecientes. Escalas: Utilizacin e interpretacin

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. Podemos decir entonces que si el alumno no posee los conocimientos antes mencionados, le ser imposible realizar las actividades planteadas. POSIBLES PROCEDIMIENTOS DE RESOLUCIN: En el Punto N 1: Como los alumnos deben responder cuales de las opciones mencionadas describe la variacin que se corresponde con el grafico, podran existir respuestas que surjan de: 1. La observacin directa del grfico, donde los alumnos compararan la correspondencia que existe entre los dos tipos de crecimientos y los valores de cada uno, verificando de acuerdo a la escala mostrada, que a medida que se incrementa en 1 unidad ( de litros) la variable independiente combustible, se incrementa en 1,80 unidades ( de $) la variable dependiente Costo. 2. O tambin de manera analtica, haciendo clculos entre cada uno de los incrementos de cada eje cartesiano:

En el Punto N 2 En el tem a): Los alumnos podran optar por armar la tabla de alguna de las siguientes maneras: a 2 3 b 18 17 a b P= 2(a+b) 2 18 40 3 17 40 4 16 40 5 15 40 6 14 40

4 16 5 6 15 14

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. "En el tem b) algunos alumnos podran no interpretar adecuadamente la consigna y en vez de expresar a en funcin de b, terminen expresando b en funcin de a; es decir, tomando como que b es la variable dependiente y a la variable independiente; si bien en esta actividad no se visualiza mayores cambios en la grfica, los alumnos deberan aprender a identificar que variable se encuentra en funcin de la otra. Representando de la siguiente forma:"

En el tem c) para determinar si la funcin a=f(b) es una funcin creciente o decreciente los alumnos podran optar por: 1. Utilizar la tabla de valores construida para verificar que si a medida que aumenta el valor de a, aumenta el valor de b la funcin es CRECIENTE. Y de modo parecido, si al aumentar el valor de a, disminuye el de b, entonces la funcin es DECRECIENTE. 2. O podran tambin observar la grafica y verificar que cuando se recorre la funcin de izquierda a derecha la lnea va hacia arriba, es CRECIENTE; y si sucediera lo contrario, es decir, la funcin recorrida de izquierda a derecha baja, es DECRECIENTE. VARIABLES DIDCTICAS En el Punto N 1 de la actividad donde se presenta el grfico del Costo Total en funcin del Combustible Consumido, se evidencia la presencia de variables didcticas ligadas al contenido en los tems: a) Donde los alumnos, a travs de la interpretacin grfica del problema deben determinar si se verifica que Por cada litro que vara el combustible, el costo vara $1. El alumno en este caso puede responder a la pregunta con solo observar detenidamente los valores de las escalas de los distintos ejes y verificar que ese tipo de incremento no se corresponde con la afirmacin enunciada. INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 30

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. b) En este tem, se presenta otro tipo de cambio. Aqu los autores siguen solicitando a los alumnos que recurran a la interpretacin grafica del problema planteado, pero esta vez cambiando el rango numrico en el cual se peda al principio para hacer la comparacin. Antes valores puramente enteros y ahora Valores enteros de cantidad de combustible y valores decimales de cantidad de precio. c) Y finalmente a lo ltimo, los autores varan nuevamente las posibles respuestas del problema, pero esta vez no utilizando valores que obliguen a los alumnos a realizar formulaciones analticas y de clculo, y dejando abierta para el debate la posibilidad de duda, si alguna de las opciones anteriores pudiera ser incorrecta. En el Punto N 2 de la actividad, tambin se evidencia la presencia de una variable didctica ligada al contenido, sobre todo cuando en los tems: a) Donde se les pide como tarea a los alumnos que confeccionen una tabla de valores respetando la relacin de la frmula P=2(a+b), que se verifique para valores de a y b que sumados den 40cm. b) En este tem, la actividad inicial que era de puramente de clculos analticos, pasa ahora a ser una tarea de representacin grfica en un sistema de ejes cartesianos de los valores antes encontrados de las variables a y b, que representaban el ancho y el largo del rectngulo dibujado. c) Finalmente en este ltimo tem se produce el ltimo cambio a la actividad propuesta por los autores, donde despus de la representacin de los valores de la tabla en un sistema de ejes cartesianos, se pide a los alumnos que analicen el comportamiento de la grfica (dibujada por esos puntos) para determinar si la funcin representada corresponde a una funcin de tipo creciente o decreciente. En definitiva, en cada uno de los puntos e tems de la actividad se fue evidenciando como los autores del libro intentan trabajar todo el tiempo con los incrementos entre cada una de las variables tomadas como ejemplo para representar las situaciones, buscando adems que los alumnos puedan determinar las relaciones que se esconden entre ellas, ya sea de manera analtica o grficamente, que les permita contrastar y verificar con exactitud el comportamiento de cada una de las representaciones lineales analizadas. 31

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. VALIDACIN En esta etapa los intercambios producidos con la actividad planteada no conciernen solamente a las informaciones sino tambin a las declaraciones en las que se debe probar lo que se afirma. No por acciones, sino dando razones apoyadas en los datos iniciales (hiptesis) o en relaciones pertinentes (teoremas o propiedades) que se fueron trabajando a lo largo de la secuencia planteada. En el caso del Primer Punto de la actividad donde se debe partir de la interpretacin grfica de una funcin lineal para justificar por qu la opcin elegida representa la solucin al problema, los alumnos podran validar sus resoluciones exponiendo verbalmente cada una de sus conclusiones y recurriendo a mostrar la grfica a modo de comprobacin de que esos valores del tem b) si se corresponden con la informacin que proporciona las variables representadas en un sistema de ejes cartesianos. Adems, tal vez demostrarla con algn ejemplo sencillo de proporcionalidad directa que indique que a medida que se produce la variacin en una variable, se produce tambin la variacin de la otra variable siempre en la misma proporcin. Como se muestra a continuacin en la siguiente tabla:

En el caso del Segundo Punto de la actividad donde se les presenta la figura de un rectngulo y se deben manipular los valores de las variables involucradas a y b para obtener siempre valores del Permetro igual a 40; dada por la frmula P=2(a+b) los alumnos podran validar sus procedimientos utilizados mostrando los diferentes modelos de tablas que confeccionaron y verificando adems, los clculos realizados con los reemplazos directos de cada valor asignado a las variables. Ms o menos de esta manera: a 2 3 b 18 17 P= 2(a+b) 2(2+18)= 2.20=40 2(3+17)= 2.20=40 32

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Funcin Lineal Alumnos: BERBEL, Alicia E. -OJEDA, Cristian S.-Sena, Daniel H.- MARTNEZ, Liliana B.SEQUEIRA, Alejandra C.-ORTIZ, Sandra L. 4 5 6 16 15 14 2(4+16)= 2.20=40 2(5+15)= 2.20=40 2(6+14)= 2.20=40

Tambin en el segundo tem, cuando los alumnos grafiquen esos valores elegidos en un sistema de ejes cartesianos, podran justificar el porque consideran que la variable

dependiente seria la variable a y la variable independiente la b explicando que, como la consigna dice: Grafica a en funcin de b., las variables que estn en funcin de otras son las dependientes, por lo tanto a debera representarse en el eje de las Y, b en el eje de las X. Por ltimo en el tem c) para demostrar que la funcin a=f(b), es creciente o decreciente; los alumnos podran validar sus respuestas diciendo que si se verifica que:si a medida que aumenta el valor de a, aumenta el valor de b la funcin es CRECIENTE. Y de modo parecido, si al aumentar el valor de a, disminuye el de b, entonces la funcin es DECRECIENTE.

QU PUEDE APRENDER EL ALUMNO CON ESTAS ACTIVIDADES? Si una funcin siempre crece(o siempre decrece) de manera uniforme, es una funcin lineal y su grfico es una recta. La frmula de la funcin lineal es y = ax. La pendiente representa cuanto vara la funcin (y) por cada unidad que vara la variable independiente (x). Si la frmula de la funcin lineal es y=ax +b. La ordenada de origen (b) recibe ese nombre por ser el valor que toma la funcin (y), cuando la variable independiente X es cero.

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CONCLUSIN

En primer lugar concluimos que, las actividades extradas del libro de texto, comnmente lo eligen los docentes, sin estar al tanto de todos los conocimientos matemticos que las mismas demandan saber para que su resolucin sea optima. Es necesario por parte de estos, el anlisis de cada actividad o problema que debe proponer a sus alumnos. Para elegir una actividad, no solo debe tener en cuenta la complejidad de la misma sino tambin en qu condiciones se encuentran sus alumnos para resolverla, y tambin debe prever si podrn resolver las actividades solos o con su intervencin.

El libro de texto juega el papel de dispositivo pedaggico para el alumno, pero este no incide significativamente en el proceso de estudio. En segundo lugar muchas veces, los libros de texto no brinda la informacin necesaria y suficiente para realizar las actividades, por lo cual, es el docente el que debe tomar esas precauciones en el momento del contrato didctico. En la actividad del primer libro: Matemtica 8. Editorial A-Z., actividad n 1 de la pg. 258 con grficos de la pg. 257 presenta el tema Funcin lineal a travs de cuatro grficos con rectas en distintas posiciones y no existe consignas para que el alumno identifique que clase de funcin es. En la actividad del segundo libro: Matemtica 8 de Editorial Santillana, actividad n 1 de la pg. 142, es el ms adecuado para ensear funcin lineal dado que partiendo del lenguaje coloquial el alumno debe completar la tabla de valores, graficar, hallar la funcin de la situacin expresada y reconocer la ordenada de origen. Consideramos que a esta actividad le faltara trabajar la pendiente. En la actividad del tercer libro: Matemtica E.G.B. 8 de Editorial Santillana. Actividad n12 y n 13 de la pg. 87 en la consigna le dice que se trata de una funcin creciente, cuando lo ms conveniente sera que el alumno determine el comportamiento de la recta ya que le da el grfico, tampoco existe consigna para que determinen el valor de ordenada de origen claramente reflejada en el grfico siendo que este es un inconveniente que comnmente se les presenta a la hora de realizar una actividad con grficos. Al concluir dicho anlisis hemos observado que ninguno de los tres libros trabaja la pendiente. 34

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Por ltimo, como seala Chevallard; Bosch y Gascn, en la Matemtica existe la necesidad de una actividad matemtica creativa, y no rutinaria y repetitiva, a veces los adolescentes son como pequeos matemticos, llenos de creatividad, solo que es necesario, que las actividades y problemas que se le presenten, sea ms didcticos, en definitiva, una situacin fundamental como lo expresa Brousseau. En la actualidad, esto es muy difcil (aunque no imposible), debido a la fragmentacin que existe dentro de las matemticas, consecuencia de un reduccionismo, proveniente del paradigma que estamos atravesando: el paradigma de la Complejidad.

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BIBLIOGRAFA
lgebra. Sobel Lerner. Matemtica 2. Tapia Rey Pastor. 1938. Matemtica en Red 8. Editorial A Z. Ao 2000 Matemtica E.G.B. 8. Editorial Santillana Hoy. Ao 2002 Matemtica 8. Editorial Santillana. Ao 2005 Diccionario Ocano Uno. 1991. Bosch Marianna, Espinoza Lorena, Gascn Joseph: El profesor como director de estudio; anlisis de organizaciones didcticas espontneas. Recherches en Didactique des Matematique, Vol 23, n1, pp. 79-136, 2001. Chevallard Ives. El anlisis de las prcticas docentes en la Teora antropolgica de lo didctico. . Recherches en Didactique des Matematique, Vol 19, n2, pp. 221-266, 1999. Parra, Cecilia; Saiz, Irma; Sadovsky, Patricia: Documento Curricular. enseaza de la Matemtica. M.C.E. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Chevallard, Ives; Bosch, Marianna, Gascn Joseph: Estudiar Matemticas. Editorial Horsori. Barcelona. 1997 Chemello, Graciela; Daz, Adriana; Metodologa de la Enseaza. Parte 2 Prociencia, Conicet, Ministerio de Cultura y Educac

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INDICE
Introduccin_____________________________________________2 pg. Marco terico____________________________________________3 pg. Anlisis didctico: Matemtica 8 Editorial A-Z__________________10 pg. Anlisis didctico: Matemtica 8 Editorial Santillana_____________16 pg. Anlisis didctico: Matemtica E.G.B 8 Editorial Santillana________25 pg. Conclusin _____________________________________________34 pg. Bibliografa_____________________________________________35 pg.

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