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r e v is ta d e filo s o f a

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ISSN 1885-5679

Eikasia. Revista de Filosofa 6 (septiembre 2006) www.revistadefilosofia.com INDICE 1.- Prez Herranz, Fernando Miguel. Universidad de Alicante EL SER DICHO A LA MANERA CERVANTINA: DE HENRI POINCAR A PAUL AUSTER. 2.-Fernndez Agis, Domingo. Universidad de la Laguna. VERDAD Y POLTICA. 3.- Njera Prez, Elena. Departamento de Humanidades Contemporneas. Universidad de Alicante DESCARTES Y EL RENACIMIENTO. LAS CLAVES HUMANISTAS DE SU ANTROPOLOGA. TICA, DERECHOS HUMANOS Y COOPERACIN 1.-Garca Fernndez, Romn. Dr. en Filosofa. Oviedo. Director del Instituto de Estudios para la Paz y la CooperacinIEPC FUNDAMENTALISMO Y TOLERANCIA. 2.- Aldecoa Luzrraga, Francisco. Decano de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la Universidad Complutense de Madrid. Catedrtico de Relaciones Internacionales de la UCM. Presidente del Instituto de Estudios para la Paz y la Cooperacin LA NUEVA POLTICA EXTERIOR DE RESPONSABILIDAD Y SU DIMENSIN TICA. QUID PRO QUO: FILOSOFA Y EDUCACIN. Seccin dirigida por Julin Arroyo LA FILOSOFA EN EL PROYECTO L.O.E.: LUCES Y SOMBRAS.-Julin Arroyo. Madrid. EDUCACIN Y CIUDADANA.-Juan Benito Martnez. Director en Murcia del Instituto de estudios para la paz y la cooperacin (IEPC). QUID PRO QUO. Documentacin EN DEFENSA PROPIA.-Fernando Savater, catedrtico de Filosofa de la Universidad Complutense de Madrid (EL PAS, 12/08/06) LA IRONA EN LA EDUCACIN CIUDADANA.-Francisco J. Laporta, catedrtico de Filosofa del Derecho de la Universidad Autnoma de Madrid (EL PAS, 16/08/06). LAS LUCES Y LAS SOMBRAS.-Gregorio Peces-Barba Martnez, catedrtico de Filosofa del Derecho y rector de la Universidad Carlos III de Madrid (EL PAS, 22/08/06) PROYECTO DE LEY DE EDUCACIN NACIONAL ARGENTINA.-Documentos LOS MORALISTAS. seccin dirigida por Alfonso Fernndez Tresguerres, Doctor en Filosofa, Oviedo, Espaa. GRACIAN, Baltasar: El arte e los ingenios. Edicin fascimil. Reproduccin digital de la edicin de Amberes, en casa de Geronymo y Iuanbapt. Verdussen, 1669. FILOSOFA Y LITERATURA CALLE FILOSOFA, SIN NMERO. Por Javier Lpez Als. Bitcora: La vergenza de ser hombre. por Pelayo Perez EL TONEL DE DIGENES Humoremas Polticos. Por Antonio Jos Lpez Cruces crtica de libros CARDS, S., Bien educados. Una defensa til de las convenciones, el civismo y la autoridad. Paids, Barcelona 2006, 131 pginas. Por Julin Arroyo.

MORENO CASTILLO, R., Panfleto antipedaggico. Prlogo de Fernando Savater, El Lector Universal, Barcelona, 1 edicin: mayo de 2006, 157 pgs. Por Jos A. Martnez. VAYSSE, Jean-Marie : L inconscient des modernes. Essai sur lorigine mtaphysique de la psychanalyse. Pars Nrf essais. Ed. Gallimard, 1999. Por Pelayo Perez. GRUPO DIACRONOS: Historia de la Filosofa. Edicin a cargo de Alberto Hidalgo y Romn Garca. Oviedo, Editorial Eikasia, 2006, 2ed. AL-AS`ARI: Contra heterodoxos. O lo que deben creer los musulmanes. Edicin de Carlos A. Segovia. Madrid, Biblioteca Nueva, 2006. AVICENA: Cuestiones divinas. Textos escogidos. Edicin de Carlos A. Segovia. Madrid, Biblioteca Nueva, 2006.. FERNANDEZ TRESGUERRES, Alfonso : Alfa y omega. Nacer y morir en Asturias. Oviedo, Eikasia, 2006.

El ser dicho a la manera cervantina: de Henri Poincar a Paul Auster


Fernando Miguel Prez Herranz. Universidad de Alicante

Una de las cuestiones ms difciles con las que se enfrenta la gnoseologa tiene que ver con las sorprendentes coincidencias que se producen entre las teoras matemticas y el mundo real, y que, al menos a simple vista, pertenecen a mbitos muy diferentes. Desde Tales a Platn, o desde Descartes a Hegel, la filosofa se ha preocupado de construir un discurso que d cuenta de estas correspondencias entre las matemticas y el mundo, a veces delicadamente armnicas Galileo formul la ms bella de las definiciones al escribir que el mundo est escrito en caracteres matemticos y otras, abruptamente inarmnicas Chaitin, siguiendo a Gdel, formula una definicin inquietante, si dentro de las matemticas se encuentra escondido el azar. 1 Parece que el filsofo se ve obligado a construir una ontologa que d cuenta de esas relaciones ya sean armnicas maravillosas ya sean inarmnicas repugnantes (alguien podra servirse de calificativos contrarios: las armonas, repugnantes; las inarmonas, maravillosas).

Pero la resistencia a pasar del mbito de las matemticas al de la ontologa por qu hay armonas? por qu hay inarmonas? es tambin muy poderosa. As, V. I. Arnold, uno de los matemticos contemporneos ms creativos, 2 critica a R. Thom por sacar consecuencias de los teoremas internos de la topologa y construir una ontologa a partir de estos resultados que, en el lmite, Arnold considera medieval. 3 Sin embargo, unas pocas pginas ms all, el matemtico recurre a trminos como misterioso o teoras: enigmtico para hacer frente a las coincidencias entre objetos y

Teorema de Chaitin: Existen o bjetos matemticos algortmicamente aleatorios imposibles de ser generados por un programa ms corto que s mismo. 2 Entre otros muchsimos trabajos, V.I. Arnold es autor, junto a Kolmogorov y Moser, del teorema KAM. 3 Tampoco puedo discutir otras declaraciones de Thom de carcter ms filosfico, formuladas de tal manera que imposibilitan decidir si son verdaderas o falsas (de una manera ms bien tpica de la ciencia medieval antes de Descartes o (los) Bacon, V.I. Arnold, Teora de catstrofes, Alianza, Madrid, 1987, pgs. 11-12.

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Felizmente, los bellos resultados de la teora de singularidades no dependen del oscuro misticismo de la teora de las catstrofes. Pero en la teora de la singularidad, como en todas las matemticas, hay un elemento misterioso ( sic): las sorprendentes coincidencias y uniones entre objetos y teoras que a primera vista parecen lejanos. Un ejemplo de dicho fenmeno que sigue siendo enigmtico (aunque parcialmente comprendido) es la llamada clasificacin A, D, E. Se encuentra en tan diversas reas de las matemticas, como, por ejemplo, la teora de los puntos crticos de las funciones, lgebras de Lie, categoras de espacios vectoriales, custicas, frentes de onda, poliedros regulares en el espacio tridimensional y grupos de reflexin cristalogrficos de Coxeter.
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Mas para salvar los enigmas, que causan asombro y admiracin, se constituy precisamente la filosofa, si hemos de hacer caso a Platn o Aristteles, sus creadores:

Lo que experimentas es lo caracterstico del filsofo, el admirarse. No es otro, en efecto, el origen de la filosofa y, a lo que parece, el que dijo que Iris era hija de Taumante no traz errneamente su genealoga. Platn, Teeteto, 155d . Pues los hombres comienzan y comenzaron siempre a filosofar movidos por la admiracin (...) Pues todos comienzan, segn hemos dicho, admirndose de que las cosas sean as, como les sucede con los autmatas de los ilusionistas, o con los solsticios o con la inconmensurabilidad de la diagonal (pues a todos les parece admirable que algo no sea medido por la unidad mnima). Aristteles, Metafsica, 982b 13 y 983b 19.

As que con el permiso de Arnold recurriremos a la filosofa y, concretamente, a la aristotlica, que ya plante la cuestin de las correspondencias entre las distintas maneras de darse las morfologas mundanas y ofreci una salida que no ha dejado nunca de ser admirable: El Ser se dice en muchos sentidos (Met ., 1003a34, 1026a33).

Aristteles evita la va del saber absoluto sobre el Ser, un camino slo accesible a una mente divina. Pues si el Ser no es un gnero, no es posible establecer diferencias especficas sobre l. De manera que el mtodo se hurta al estudio del Ser, que, por otra parte, se manifiesta a la mente humana explosionado como dice con palabra viva Vctor Gmez Pin 5 en una pluralidad categorial (Fig 1). Pero como se trata de perseguir la verdad y no de quedar extasiado ante lo simplemente diverso, la filosofa sin mtodo exacto y riguroso se condena a permanecer eternamente en condiciones de precariedad: En el mejor de los casos, la filosofa habra de realizarse a travs de una genial intuicin, de la brillantez literaria o incluso de la opacidad del maestro (Hegel,
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V.I. Arnold, op. cit., pgs. 124-125. V. Gmez Pin, La tentacin pitagrica, Sntesis, Madrid, pg. 87.

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Husserl, Heidegger, ejemplos por antonomasia). En el peor, quedara asimilada al discurso de los especuladores, de la fantasa mstica o del despropsito metafrico. Aunque siempre nos quedar el caso medio no necesariamente mediocre de los ensayos profesorales que mantienen las brasas de la filosofa hasta que alguien capaz o excelente alumbre un nuevo fuego.

Fig. 1

Preguntmonos una vez ms por esa pluralidad de categoras que no son especies de un gnero; preguntmonos por aquello que les permite compartir rasgos familiares al surgir de un mismo ncleo explosivo y que las relaciona sin jerarquas y sin privilegios. Los ms brillantes y audaces se lanzarn a la bsqueda de la ciencia del Ser, sin duda; los ms corrientes nos acercaremos a los lugares que por obligacin u ocasin hayamos visitado, perseguiremos el Ser explosionado en toda su pluralidad, y le pediremos que nos ayude a encontrar los rastros de las pequeas cosas que nos ocupan, pues no perseguimos sino el enigma que nos asombra. Y lo que ahora admiramos por

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extrao encuentro y oportunidad (kairs) es ese hilo que une, enhebra o ensarta al genial Cervantes, al cientfico Poincar y al novelista Auster:

Es posible que participen del Ser los cierres categoriales de las matemticas o de la fsica, de un lado, y las peripecias de algunos detectives que escriben novelas o de novelistas que ejercen de detectives, de otro? Quiz cabra entender que ambos estados ciencias y detectives coinciden en el ser de la investigacin? Se encuentra la clave de esa investigacin en la pluralidad del Ser explosionada por dos aventureros manchegos que en plena cancula se disponen a desfacer agravios, enderezar tuertos, enmendar sinrazones y proteger a viudas, hurfanos y menesterosos?

HENRI POINCAR Y LAS RBITAS DE LOS PLANETAS Comencemos por la ciencia. Hay un problema muy bien conocido y estudiado en las ciencias fsico - matemticas, cuya solucin se halla explcitamente al resolver la ecuacin diferencial que les rige: la de un astro que gira alrededor de otro segn la ecuacin de Kpler. En el caso de que uno de los astros sea la Tierra y otro el Sol, las soluciones son elipses (las soluciones de un cometa podan ser hiprbolas o parbolas). Pero cuando se presentan tres o ms cuerpos, la solucin de este tipo ya no es posible. Laplace y Lagrange recurrieron a los llamados mtodos de perturbaciones 6 , que permiten encontrar soluciones aproximadas en forma de series. Estos mtodos aproximativos se logran truncando las series y conservando los primeros trminos, dndose a la esperanza de que las cantidades despreciadas sean realmente despreciables. Pero los clculos que realizaron Le Verrier (1856) y Hill (1897) no dan el resultado apetecido. 7

En esta situacin vacilante interviene Poincar. En el caso de dos cuerpos el movimiento es peridico, lo que significa que, por ejemplo, el perodo del planeta Tierra es anual respecto del Sol; ao tras ao, la trayectoria de la Tierra se repite regularmente sin acercarse ni alejarse del Sol. En consecuencia, la periodicidad es un
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Cfr. A. Raada, Dinmica clsica, Alianza, Madrid, pgs. 571-578. J. Laskar y CL. Froeschl, El caos en el sistema solar, Mundo cientfico, n 115, 1991, pgs. 732-740.

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criterio de estabilidad. Por qu no se puede resolver el problema cuando afecta no slo a dos cuerpos sino a tres mediante el mtodo de perturbaciones? Poincar se da cuenta de que la lista de funciones que manejamos es muy corta: Fracciones racionales, trigonomtricas, exponencial..., y sus combinaciones (Las funciones bsicas son aqullas que estn definidas en una calculadora de las llamadas cientficas: +, -, *, /, x y, ABS, INT, x -1 , x !, 10x, ex, log, Ln, sin, cos, tan, sin- 1 , cos-1 , tan-1 ..., y pocas ms). Sera, en consecuencia, bastante ingenuo pretender que todas las ecuaciones diferenciables fuesen calculables.

ste es, por lo dems, un ejemplo muy bello y representativo del camino crtico que recorre el cientfico. Las herramientas utilizadas se cuestionan y, sin eliminarlas, se van transformando en otra cosa muy distinta.

La relacin entre el tiempo y las posiciones, decimos, no puede calcularse con la simple ayuda de las funciones usuales. Pero esto no es algo intuitivo, sino que ha de ser demostrado. Si hay que resolver una ecuacin diferencial por el mtodo de perturbaciones o de series, en ge neral8 x = a0 + a1 t + a2t + a3t3 , entonces hay que esperar que esas series sean convergentes. Poincar demuestra que el problema de los tres cuerpos no es integrable, pues a partir de un determinado momento la adicin de trminos en vez de mejorar la solucin la deteriora !

Cmo acometer y distinguir trayectorias? Poincar ofrece un mtodo muy til, a la par que muy distinto del habitual. 9 Supongamos un sistema con dos grados de libertad que en un momento determinado se encuentra en un estado y que en otro posterior vuelve al mismo lugar del que ha partido. En vez de estudiar esa trayectoria persiguindola por todos los puntos por los que pasa se puede construir un plano

llamado seccin de Poincar y esperar a ver qu ocurre en los momentos siguientes en los que pase por ah (con lo que, adems, se reduce en una unidad la dimensin

4 6 Del tipo cos x = 1 + x/2! + x /4! + x /6! ... De ah que para resolver el problema de los tres cuerpos, en vez de apoyarse en funciones, baste obtener las relaciones entre los cuerpos bajo la forma de series anlogas a la anterior: 9

Cfr. I. Ekeland, Le calcul, limprvu, Du Seuil, Pars, 1984. J. L. Chabert y A. Dahan, Henri Poincar, el precursor, Mundo cientfico, n 115, 1991, pgs. 716-721, etc.

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necesaria para su representacin). Si siempre pasa por el mismo punto se dir que la rbita tiene soluciones T-peridicas (la rbita de la Tierra respecto del Sol es peridica con un perodo T de un ao); si no coincide exactamente pero se mantiene en un toro topolgico, la rbita tiene soluciones cuasi-peridicas; si las trayectorias llenan el plano (o salen de l y luego vuelven de manera aleatoria), la rbita tiene soluc iones caticas. De este modo, en vez de estudiar una trayectoria en tres dimensiones, se estudia un plano bi-dimensional, donde se recogen los impactos que las trayectorias marcan sobre el plano cada vez que pasan por l (Fig. 2).

Fig. 2 Poincar aade a la eficacia de los mtodos cuantitativos la dignidad de los mtodos cualitativos, con los que dirige la investigacin por otras vas muy sutiles. Mtodos que comienzan a ofrecer sus frutos a partir de la dcada de los sesenta del pasado siglo: topologa, teora de singularidades y bifurcaciones, teora del Caos.... Escuchemos al matemtico Ekeland: El lmite de lo cuantificable no es el lmite de las matemticas: por mtodos nuevos cualitativos y no cuantitativos se buscar no tanto

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hacer predicciones exactas como dar una idea general de las posibles. 10 Y as nicamente queda clasificar las distintas maneras que tienen las trayectorias de impactar sobre el plano tal como se indica en la figura 3 (resultados conocidos como teorema

de Poincar-Bendixson).

Fig. 3

PAUL AUSTER Y LOS DETECTIVES Continuemos por la novelstica. Si Poincar cambia el mtodo del seguimiento por el mtodo de la espera, cien aos despus Paul Auster en Ciudad de cristal, 11 una de sus obras maestras pertenecientes a la triloga de Nueva York , realiza una operacin anloga en el terreno de la literatura detectivesca. El personaje Daniel Quinn, que ahora

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I. Ekeland, Le calcul..., op. cit., p. 52. Paul Auster, Ciudad de cristal, Anagrama, Barcelona, 1997. Completan la triloga, Fantasmas y La habitacin cerrada.

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se llama, como el autor, Paul Auster y que ya haba escrito novelas con el pseudnimo William Wilson, hasta el punto de que a veces se identificaba con el detective protagonista Max Work, se ve envuelto en un caso en el que ha de proteger a un extrao joven llamado Peter aunque no es su verdadero nombre de su propio padre, llamado tambin Peter Stillman. Quinn se pone en marcha y persigue hora a hora, minuto a minuto, segundo a segundo a este envejecido hombre, una persecucin que despierta gran curiosidad en el perseguidor, no ya tanto por las cosas que hace como por la estructura del recorrido, puesto que sin salir nunca de un espacio determinado de Nueva York (Fig. 4A), las trayectorias parecen adquirir un significado. Podran ser descodificadas? Acaso no est dibujando Stillman cada da una letra en su recorrido? Un da parece seguir un camino en forma de la letra O; otro, el de la letra W; otro ms, el de la letra E (Fig. 4B). A Quinn le pareci adivinar en el juego de estas trayectorias una frase con sentido: THE TOWER OF BABEL. Pero en realidad aquellas letras no se encontraban en las calles, sino en su cuaderno rojo, donde apunta todo lo que le va sucediendo (pg. 89).

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Fig. 4A y Fig. 4B Mas no le pareci demasiado til esta informacin semntica a nuestro detective novelista:
Eso haba sido simplemente un mtodo, una forma de tratar de predecir lo que sucedera. La teora era que observando a Stillman se enterara de cules eran sus intenciones respecto a Peter. Haba seguido al anciano durante dos semanas. A qu conclusiones poda llegar? A no muchas. El comportamiento de Stillman haba sido demasiado confuso para dar ninguna indicacin (pg. 113).

Y de esta manera cae en un grave contratiempo:


Ahora Quinn estaba perdido. No tena nada, no saba nada, saba que no saba nada. No slo estaba como al principio, tan lejos del principio que era peor que cualquier final que pudiera imaginar (pg. 128).

Es necesario, pues, cambiar de mtodo:


Su trabajo consista en proteger a Peter, en asegurarse de que no le ocurriera nada malo. Acaso importaba lo que Virginia Stillman pensase que estaba haciendo, siempre y cuando l hiciera lo que tena que hacer? En teora un detective deba mantenerse en estrecho contacto con su cliente. ste haba sido siempre uno de los principios de Max Work. Pero era realmente necesario? Con tal de que Quinn hiciera su trabajo, qu poda importar? Si haba algn malentendido, seguramente podra aclararse una vez que el caso se resolviera (...) A partir de ahora nada le detendra. A Stillman le sera imposible acercarse a Peter sin que Quinn lo supiera (pg. 138).

En vez de seguir las trazas de Stillman padre, por qu no esperar en un anlogo plano de Poincar, que llamaremos plano detectivesco o seccin de Auster? Este

plano ya no remite a significados esotricos ni a claves misteriosas ni a semejanzas msticas ni a conexiones inefables. Basta de persecuciones!, exclamar Paul Auster,
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como Basta de persecuciones! pens tambin Henri Poincar. Pongmonos a esperar desde la estructura cognoscitiva y operatoria del sujeto cientfico detectivesco de investigacin.

El detective decide instalarse en un estrecho callejn desde donde pueda observar todas las idas y venidas de quienes se acercan a la casa de Peter, oculto a la vista de todo el vecindario, para dibujar su propia seccin . Y en ese callejn va

desarreglando todas sus necesidades corporales: el contenedor de basura reemplaza a su habitacin; el sueo lo acorta al mnimo; su vestido se corrompe por la suciedad; la alimentacin se hace sinnimo de ayuno; la informacin procedentes del mundo exterior peridicos, radio... desaparece y... nicamente le queda su cuaderno rojo en el que anota todos los acontecimientos que ocurren en el plano . Un cuaderno que

se identifica, en ltima instancia, con todas las trayectorias que all se cruzan, y adems con un ritmo de crecimiento inverso al de la vida: cuanto ms lleno de escritura est el cuaderno, menos tiempo de vida le queda. Y as podr alcanzar el estado de un perfecto cogito cartesiano: un mero conjunto de evidencias sin cuerpo (Fig. 5).

Fig. 5

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CERVANTES Y DON QUIJOTE Y en esa situacin se pregunta Quinn: Ser capaz de proteger a mi cliente Peter Stillman? Lo que parece que quiere decir: Comprender ahora el cdigo de Peter Stillman padre para impedir que se desestabilice el sistema y destruya a Peter Stillman hijo? Pero nada ms encontrar su nuevo mtodo, y antes de ponerse en marcha, Quinn va en busca de su accidental alter ego, Paul Auster, que fortuitamente est trabajando sobre Don Quijote. Y ese fragmento (pgs. 120-124), dedicado a analizar tan singular obra, nos sorprende por ser algo ms que un homenaje a Miguel de Cervantes. Pues ah se encuentra tal es nuestra hiptesis la clave del mtodo de investigacin por impactos en el plano. Recordemos: Para Poincar el espacio es la forma misma del ojo humano tridimensional en el que convergen los globos oculares y la acomodacin de las lentes. En otros mundos, quiz, el espacio sera diferente si fuese contemplado con ojos no tridimensionales. Poincar estaba impresionado por el descubrimiento de las geometras no euclidianas y no poda admitir que la verdad de la geometra axiomatizada por Euclides pudiera adscribirse a la mente a la manera de verdades necesarias o juicios sintticos a priori como pretenda Kant; pero tampoco esas geometras podan resolverse sealando a la experiencia, como quera Stuart Mill. Los axiomas geomtricos deban ser convenciones no sujetas a la falsacin y slo valdran por su utilidad o comodidad. Pues aunque sea posible elegir entre todas las convenciones, por prudencia solemos guiarnos por las ms sensatas, las ms eficaces o... simplemente abandonarlas si es que nos asustan. Poincar era un hombre sensato que ni siquiera estuvo dispuesto a contemplar las consecuencias de una de las ideas que luego fertilizarn la ciencia del ltimo tercio del siglo XX: la teora del Caos. Poincar se encuentra tratando de dibujar una figura formada por estas dos curvas y sus infinitas intersecciones, cada una de las cuales corresponde a una solucin doblemente asinttica y que forman una especie de entramado de mallas infinitamente finas. Ninguna de estas curvas se ha de cortar a s misma; adems se ha de plegar sobre s misma de un modo muy complejo para cortar infinitas veces todas las mallas de la red; pero...

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On sera frapp de la complexit de cette figure, que je ne cherche mme pas tracer. Rien nest plus propre nous donner une ide de la complication du problme des trois corps, et en gnral de tous les problmes de Dynamique o il ny a pas dintgrale uniforme et o les sries de Bohlin sont divergentes [Sorprende la complejidad de esta figura que ni siquiera intento dibujar. Nada ms indicado para poder hacernos una idea de la complejidad del problema de los tres cuerpos y en general de todos los problemas de la Dinmica en los que no hay integral uniforme y donde las series de Bohlin son divergentes].12

Quiz Poincar no se atrevi a considerar la explosin atributiva del Ser, esperando que el Logos divino, rgido y distributivo pusiera a cada cosa en su lugar.

Auster, por el contrario, se extasa por la posibilidad misma de la explosin del Ser. El mtodo, como lo utiliza tambin Poincar, le permite operar sobre los trminos y configurar todas las relaciones permisibles, aunque, como le ocurre a Quinn, haya de hacerlo de manera confusa, forzada y prolija, en ocasiones perdiendo el camino y, en otras, recomponiendo los rastros abandonados. Mas, a diferencia de Poincar, se atreve con las hiptesis ms osadas y tiene el arrojo de llegar hasta el creador mismo del Logos moderno: Miguel de Cervantes.

Pues, por una parte, Cervantes ha roto tanto con el sujeto divinizado de la tradicin como con el sujeto perceptual y empirista incapaz de remontarse a s mismo y, quiz, por esa potencia, podra salvarle tambin de su estancia aislada en aquel callejn donde espera, transformado su ego es un sujeto aislado, separado y sustantivado.

Por otra, Cervantes, que ha sabido decir el Ser con superior riqueza de matices, con mayor amplitud de conceptos, con mejor complejidad de experiencias. En la obra de Cervantes se encuentran cruzadas todas las correspondencias posibles, toda a l potencia del Ser: tcnicas y ciencias, milicias de tierra y mar, familias humildes y de alcurnia, agricultura y navegacin, amores y persecuciones, justicias e injusticias, sabores y deleites, ambiciones y frustraciones, regocijos y burlas...

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H. Poincar, Mthodes nouvelles de la mcanique cleste, I, A. Blanchard, Pars, pg. 82.

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El Ser, por consiguiente, es dicho de manera audaz por un sujeto que lanza hiptesis tras hiptesis a partir de aquella de quien se dice el verdadero autor de esta historia. Paul Auster se lanza as en medio de la explosin del Ser moderno y viene a decir entonces que la obra titulada Don Quijote de la Mancha fue compuesta por el propio don Quijote! Cervantes se esfuerza por convencer al lector de que el autor es Cide Hamete Benengeli (Cuadro I) y que lo escribi en rabe; que encontr el manuscrito por azar en el Alcan de Toledo; y que luego hubo de contratar a un morisco aljamiado que lo tradujese al castellano y cuyo texto psmense ustedes! ha de corregirlo l mismo. Auster infiere que Cervantes estaba embrujado por los propios libros de caballeras y que don Quijote era su doble. Entonces, por qu no considerar que toda esa historia la haya urdido Alonso Quijano? Y que el hidalgo manchego se hiciera acompaar por Sancho Panza, un labriego que no sabe leer ni escribir, para que fuese testigo de sus correras? Y que, ms tarde, el bueno de Sancho, dotado admirablemente para la oratoria, habra narrado su versin al barbero y al cura, los cuales ponen por escrito lo que aqul les contara? Y que el bachiller Sansn Carrasco recibe como regalo ese libro, quien, a su vez, lo traduce al rabe como ejercicio acadmico? Y que Cervantes encuentra esta traduccin y se la da a traducir al propio don Quijote! que la retraduce al castellano? Cabra preguntarse el para qu de toda esta complejidad metalingstica. Pues porque Don Quijote est realizando un experimento en el que pone a prueba la credulidad de sus compatriotas: Puede ponerse uno frente al mundo y soltar mentira tras mentira, y hacer tontera tras tontera? Puede uno decir sin escrpulos que los molinos son gigantes, la baca, yelmo, o las marionetas, caballeros entrando en batalla? As don Quijote habra demostrado que las gentes toleran cualquier hiptesis si les proporciona diversin. De la misma manera que los cientficos toleran cualquier hiptesis, si les parece esttica o til; o que los detectives toleran cualquier hiptesis si consiguen llenar su cuaderno de frases.

Slo que Poincar se asust ante aquellas coincidencias que ocurran en el plano de las trayectorias, y sus hiptesis quedaron confinadas a la prudencia de la Academia y la soledad del pupitre.

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Auster, por el contrario, se arriesg a encontrarse a s mismo en aquel escondite oscuro del callejn hasta hacerse uno con el con el plano e identificarse con l. Pero

el genial Cervantes ya haba contemplado esos planos o secciones, que el ingenio cientfico y detectivesco han revelado, a los que l haba dotado de densidad. Tambin Cervantes haba diseado cortes, secciones o planos en los que el sujeto de investigacin se para a dibujar y controlar las trayectorias de sus personajes. Cervantes muestra en una especie de acorden de metalenguajes y ms metalenguajes (Cuadro I) que en vez de planos (bidimensionales) supondremos poliedros (tridimensionales) por su mayor complejidad, y que podramos llamar secciones cervantinas : cada

una de las cuales remite a otra y sta a otra... y as sucesivamente. Esta estructura nos hace suponer que tras las secciones existe la verdadera aventura, como Poincar nos hace suponer que tras el plano existen verdaderos planetas y Auster, verdaderos personajes.

Cervantes unifica las manifestaciones del Ser de una poca y ofrece la clave misma del ensortijamiento de las concomitancias, coincidencias, contigidades o semejanzas que haban explosionado durante el siglo XVI, segn mltiples poliedros:

Poliedros que van mostrando la historia segn el propio Cervantes, Cide Hamete, Sancho Panza, el cura y el barbero, el bachiller Sansn Carrasco, el traductor aljamiado..., pero tambin Avellaneda, los sueos de don Quijote, los narradores que se interpolan en la historia, el segundo autor, los personajes que cuentan sus historias... (Fig. 6). El Ser, efectivamente, se dice de muchas maneras. Y, a falta de un Logos divino, impuesto, rgido, nico... hemos de reconstruir la pluralidad categorial a travs de trazas, restos, seres explosionados, desperdigados, dispersos, esparcidos... Y para ello contamos con hombres y mujeres singulares que nos ayudan a encontrar el ser multiplicado. En esta ocasin nos ayudaron Cervantes, Poincar y Auster. Gracias a todos ellos por su obra. 13

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Y, por supuesto, gracias a J.L. Borges y a David Mazzucchelli y Paul Karasik.

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PREZ HERRANZ, F. M.: El ser dicho a la manera cervantina: de Henri Poincar a Paul Auster

Fig. 6

De esa manera, verdad es que hay historia ma y que fue moro y sabio el que la compuso? (II,III,567). Y por ventura (...) promete el autor segunda parte? (II,IV,576) venan tres labradoras sobre tres pollinos, o pollinas, que el autor no lo declara, aunque ms se puede creer que eran borricas, por ser ordinaria caballera de las aldeanas (II,X,617). Y es de saber que llegando a este paso el autor de esta verdadera historia exclama: Oh fuerte y sobre todo encarecimiento animoso don Quijote de la Mancha, espejo donde se pueden mirar toso los valientes del mundo, segundo y nuevo don Manuel de Len, que fue gloria y honra de los espaoles caballeros... Aqu ces la referida exclamacin del autor, y pas adelante, anudando el hilo de la historia... (II,XVII,674-675)... Aqu pinta el autor todas las circunstancias de la casa de don Diego, pintndonos en ellas lo que contiene una casa de un caballero labrador y rico; pero al traductor de esta historia le pareci pasar estas y otras semejantes menudencias en silencio, porque no venan bien con el propsito principal de la historia, la cual ms tiene su fuerza en la verdad que en las fras digresiones (II,XVIII,680). T, lector, pues eres prudente, juzga lo que te pareciere que yo no debo ni puedo ms... (II,XXIV,734). Entra Cide Hamete, coronista de esta grande historia, con estas palabras en este captulo: Juro como catlico cristiano.... A lo que su traductor dice que el jurar Cide Hamete como catlico cristiano, siendo l moro, como sin duda lo era, no quiso decir otra cosa sino que as como el catlico cristiano, cuando jura o debe jurar verdad y decirla en lo que dijere, as l la deca como si jurara como cristiano catlico en

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lo que quera escribir... (II,XXVII,759). Dicen que en el propio original de esta historia se lee que llegando Cide Hamete a escribir este captulo no le tradujo su intrprete como l le haba escrito, que fue un modo de queja que tuvo el moro de s mismo por haber tomado entre manos una historia tan seca y tan limitada como esta de don Quijote, por parecerle que siempre haba de hablar de l y de Sancho, sin osar extenderse a otras digresiones y episodios ms graves y entretenidos... (II,XLIV,877). Concluye con una peticin de alabanzas no por lo que escribe, sino por lo que ha dejado de escribir (ib., 878), Aqu exclam Benengeli y, escribiendo, dijo: Oh pobreza, pobreza! No s con qu razn se movi aquel gran poeta... (II,XLIV,882) Aqu hace Cide Hamete un parntesis y dice que por Mahoma que diera por ver ir a los dos as asidos y trabados desde la puerta al lecho la mejor almalafa de dos que tena (II,XLVIII,912). Dice Cide Hamete, puntualsimo escudriador de los tomos de esta verdadera historia, que al tiempo que doa Rodrguez sali de su aposento... (II.L,928). Cuenta Cide Hamete que estando ya don Quijote sano de sus aruos, le pareci que la vida en aquel castillo... (II,LII,946). Pensar que en esta vida las cosas de ella han de durar siempre en un estado es pensar en lo excusado, antes parece que ella anda todo en redondo, digo, a la redonda: la primavera sigue al verano, el verano al esto, el estival otoo, y el otoo al invierno, y el invierno a la primavera, y as torna a andarse el tiempo con esta rueda continua; sola la vida humana corre a su fin ligera ms que el viento, sin esperar renovarse si no es en la otra, que no tiene trminos que la limiten. Esto dice Cide Hamete, filsofo mahomtico, porque esto de entender la ligereza e inestabilidad de la vida presente... (II,LIII,953). si no es que nos miente y nos engaa una historia que de sus hazaas anda impresa y yo he ledo (II,LVIII, 992). Lo que a m [don Juan] en ste ms desplace es que pinte a don Quijote ya desenamorado de Dulcinea del Toboso (II,LIX,1000). que las historias fingidas tanto tienen de buenas y de deleitables cuanto se llegan a la verdad o la semejanza della, y las verdaderas tanto son mejores cuanto son ms verdaderas (II,LXII,1033).

Cuadro I

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Verdad y poltica
Domingo Fern ndez Agis. Universidad de La Laguna dferagi@ull.es

Resumen El objeto de atencin de este trabajo es el concepto de parresa, sobre todo en su ms noble acepcin de posibilidad del ciudadano de decir lo verdadero frente a quienes detentan el poder. Se analizan tambin otras posibles significaciones, para terminar poniendo de relieve la relevancia tica y poltica que la parresa puede tener hoy. Palabras clave: Parresa, Poltica, Verdad. Abstract The object of this work it is the analysis of the concept of parresa. This word, into the Greek philosophy as same signification the possibility of the politic subject to said the truth front the social power. Also it is study of the other significations of this concept, in the philosophy classic and today. Keywords : Parresa, Politic, Truth.

Digenes Laercio, en sus Vidas de los filsofos, recogiendo el testimonio de Dionisio el estoico, nos ha legado el llamativo relato de algo que, paradjicamente, no dejara de encerrar cierta verdad crucial aunque se supiese con absoluta certeza que el suceso narrado jams lleg a ocurrir. Me refiero a la famosa ancdota del encuentro entre Filipo de Macedonia y Digenes el cnico, despus de la captura del filsofo como prisionero en la batalla de Queronea. El rey pregunta al sabio quin es y ste le responde: un observador de tu ambicin insaciable. Esta respuesta, que cualquiera de los presentes en la escena juzgara sin duda tan impertinente como peligrosa, le sirve pese a todo para ganarse el respeto de Filipo, siempre rodeado de aduladores que dicen lo que creen que puede agradarle y acostumbrado a ver cmo los derrotados se postran

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suplicantes ante l. Por ello deja en libertad a Dige nes, en lugar de castigarlo por su osada (GARCA GUAL, 1987: 119).

Como puede apreciarse, el filsofo suscita la admiracin del ms poderoso gobernante griego del momento al atreverse a decirle algo que sin duda otros piensan, pero que nadie es capaz de enunciar en su presencia. Practica as lo que los griegos llamaban la parresa. El objeto del presente ensayo no es otro que la indagacin en el significado y campos de aplicacin prctica de dicho concepto. Para ello, comenzar recorriendo los trabajos que el filsofo Michel Foucault dedic a estudiar este asunto, en particular sus ltimos cursos en el Collge de France y, de forma muy especial, los anlisis recogidos en Discurso y verdad en la antigua Grecia, obra resultante de la transcripcin realizada por Joseph Pearson, estudiante que asisti a las conferencias que, centradas sobre los problemas de la parresa y el cuidado de s, imparti Foucault en USA en 1983. Se trata, por tanto, de una de las ltimas contribuciones del pensador francs al conocimiento de la tica greco latina, objeto privilegiado de su estudio durante los ltimos aos de su vida. Este libro que, como deca hace un momento, en realidad no es una obra elaborada como tal por el incansable investigador galo, sino el resultado de un trabajo de traslacin de la palabra hablada al texto escrito, puede considerarse pese a todo como una reproduccin fiel de sus tesis bsicas sobre las relaciones entre la tica y la poltica en el mundo grecolatino, ya que el cotejo con las cintas grabadas que conservamos as viene a atestiguarlo.

Para Foucault, el anlisis de la parresa, que los griegos consideraban a un tiempo como la capacidad y la posibilidad de expresar nuestra opinin frente al poder, haciendo con ello uso de una libertad nunca exe nta de riesgos ni de consecuencias, tiene un inters especial para nosotros, pues ella marca el terreno decisivo en el que entran en contacto la tica y la poltica. Por esto resulta primordial la delimitacin del campo de aplicacin de este concepto. Ante todo, Foucault considera que hay dos tipos de parresa que debemos distinguir. En primer lugar, hay un sentido peyorativo de la palabra, no muy alejada del parloteo, y que consiste en decir algo que uno tiene en mente, o todo, sin restriccin. Este sentido peyorativo se encuentra, por ejemplo, en Platn, como categorizacin de la mala constitucin democrtica en la que cada uno

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tiene el derecho de dirigirse por s mismo a sus ciudadanos y decirles cualquier cosa incluso la ms estpida o peligrosa de las cosas para la ciudad. De esta forma vendra a descalificar el filsofo griego la isegora consustancial al sistema democrtico, ya que esa igualdad en el uso de la palabra presupondra la nivelacin de todos los ciudadanos, de tal forma que el mismo derecho a expresar sus opiniones tendran los sabios que los ignorantes. Como sabemos, el autor de La Repblica, considera tal igualitarismo peligroso en extremo, pues echa por tierra el principio jerrquico que para l es la base de todo orden social duradero. El fundamento de ste ha de ser, huelga decirlo, que cada uno ocupe el lugar al que su propia naturaleza lo tiene destinado. De esta manera, sera inconveniente que los juicios o las decisiones polticas fuesen patrimonio de quienes no tienen la preparacin adecuada para realizar esas acciones. As pues, el elitismo que inspira la teora poltica de Platn le inhabilitara para valorar de forma adecuada la importancia de la parresa.

Foucault aade que, este significado peyorativo se encuentra tambi n en la literatura cristiana, donde tal parresa mala es contrapuesta al silencio como disciplina (FOUCAULT, 2004: 38-9). Pero el mundo cristiano medieval, con los profundos efectos de la disolucin de la unidad poltica y cultural romana, unidos a la aparicin de ese fragmento de utopa terrenal que pretenden ser los monasterios, introduce una profunda distorsin en el planteamiento clsico de la parresa. Se trata, sin duda, de un objeto de estudio apasionante; baste recordar, para dejar evidencia de que es as, que el silencio es, en ese orden especfico, el presupuesto necesario de otra forma de comunicacin ms elevada. En efecto, al lado de las transformaciones econmicas y polticas, se produce tambin, en particular como deca con la aparicin del monacato, una distorsin profunda que acaba haciendo de Dios el interlocutor ltimo del discurso primordial, con lo que la comunicacin de los individuos entre s se situar en un nivel inferior. De diversas formas, esto incide tambin sobre la parresa, contribuyendo a minar an ms la importancia poltica de la misma, ya de por s mermada merced a los rasgos concretos de las instituciones feudales. En todo caso, esta es una derivacin del problema en la que ahora no sera conveniente entrar, ya que su importancia y el anlisis de sus peculiaridades exigiran una atencin pormenorizada que en estas pginas sera imposible concederle.

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Sea como fuere, esa acepcin negativa de la que habla Foucault, no puede ocultar el lado positivo de la significacin de este concepto; en efecto, la parresa es, ante todo, signo de una voluntad del sujeto poltico de enunciar una verdad ante el poder que intenta pasar sobre ella u ocultarla. Por ello, quien practica la parresa asume un riesgo. Por supuesto, esa situacin de peligro en la que se coloca quien hace un uso pblico de su capacidad de juzgar al otro, no siempre implica poner en juego la propia vida. No obstante, lo que se pone en riesgo es siempre algo que tiene una gran importancia para el que habla en momentos en los que otros optan por callar. Cuando, por ejemplo, alguien ve a un amigo haciendo algo malo y se arriesga a provocar su ira dicindole que est equivocado, est actuando como parresiasts. En tal caso, no arriesga la vida, pero puede herir al amigo con sus observaciones, y su amistad puede, consecuentemente, sufrir por ello. Pero, como se apuntaba hace un instante, es en el terreno poltico en el que quien hace uso de la parresa asume los mayores riesgos, si bien es sin duda en ese terreno en el que la parresa alcanza su mxima expresin. En efecto, a nadie se le escapa que el juego de la verdad posee en este mbito una radicalidad que es muy difcil que llegue a alcanzar en ningn otro. Por ello es tan importante tener presente el cruce de este concepto con el de kairs, tan querido a Protgoras y sus seguidores. El kairs alude a lo que el sofista considera la potencia que est vinculada a la oportunidad de la accin. Cuando actuamos, y ms an al hacer uso de la parresa, tenemos que medir el tiempo y sopesar la ocasin, buscando el momento ms propicio para que nuestro gesto tenga el efecto buscado. A travs del kairs la asuncin del riesgo se distingue de la simple temeridad. Pero la bsqueda del momento propicio no puede ser nunca una coartada para el silencio.

Existe aqu, como puede intuirse, una confrontacin entre un poder y un contrapoder. En mayor o menor grado, el poder poltico se halla concentrado en aquellos ante los que es un riesgo hablar, mientras que el poder de la palabra denota la existencia de un contrapoder cierto, ya que de no ser as quien hace uso de l no correra riesgo alguno. Si fuese verdad que, como reza el viejo dicho, a las palabras se las lleva el viento, nada tendra que temer quien hace uso de la parresa. Sabemos que no es as y quienes detentan el poder saben de igual modo que no es as. Pronto aprendimos todos

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que es ms fcil borrar las huellas fsicas de un crimen, que conseguir que se extinga la fuerza de las palabras que lo narran.

El poder subversivo de la palabra depende, en primer trmino, de la verdad que encierra. En esa verdad hemos de considerar, bien es cierto, dos dimensiones: lo verdadero en s y lo que socialmente es percibido como verdadero. Sabemos, en efecto, que lo que la colectividad da por cierto en un determinado momento no tiene por qu coincidir con la verdad en s, aunque desempee funciones anlogas por lo que respecta al uso poltico del decir. En este caso, como en los dems, lo que es percibido como verdadero desempea las func iones de lo verdadero. Es ste otro aspecto a considerar, pues la cuestin de la parresa, al incidir de manera tan directa sobre las relaciones entre discurso y poder, nos permite iluminar una de las zonas ms oscuras que existen en torno a la funcin de gobernar.

No obstante, el asunto de la libertad en el uso poltico de la palabra admite diferentes modulaciones, ya que, pongamos por caso, si, en un debate poltico, un orador se arriesga a perder su popularidad porque sus opiniones son contrarias a las opiniones de la mayora o pueden desembocar en un escndalo poltico, utiliza la parresa (FOUCAULT, 2004: 42). No por infrecuente es este uso de la parresa menos digno de ser reseado, en cierta manera el poltico que enuncia verdades incmodas o inconvenientes para la defensa de sus intereses particulares o de partido, no slo eleva con ello su talla humana sino que honra tambin a la poltica. Sin embargo, a nadie se le escapa que tales ejercicios de sinceridad ante los dems ciudadanos son tan poco comunes como mal recompensados por un electorado que parece querer ignorar todo lo que se refiera a la tramoya de los asuntos de gobierno, mientras stos no afecten de manera directa a sus intereses. Por eso, este uso de la parresa suele ser el preludio del abandono de la poltica y no una forma de afianzarse en la misma. En cualquier caso, vemos que la parresa est vinculada al valor frente al peligro: requiere el valor de decir la verdad a pesar de cierto peligro. Y en su forma extrema, decir la verdad tiene lugar en el juego de la vida o la muerte (FOUCAULT, 2004: 42).

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Si concedemos a la poltica la importancia que se merece y si nos concedemos a nosotros mismos, como ciudadanos, el privilegio de no dar la espalda a nuestras responsabilidades sociales, vemos que la parresa se configura como un deber, como una obligacin que, ya lo he apuntado antes, vincula de la forma ms concreta y dinmica la responsabilidad tica y la poltica. Pero, para conocer la dimensin ms profunda del concepto, hemos de tener en cuenta que quien hace uso de esa libertad de palabra pone en juego algo que es mucho ms que mera libertad de expresin, en primer trmino, porque es libre de permanecer en silencio (FOUCAULT, 2004: 45). Nadie le obliga a asumir el riesgo de enunciar la verdad, ms bien sucede lo contrario, pues desde el poder y a partir del mbito de la vida ciudadana comn, las presiones o incitaciones que recibe tienden ms bien a inducirle al silencio.

Puede darse igualmente el extremo contrario, en el sentido de verse el individuo envuelto en una situacin en la que el poder le impulsa a enunciar una verdad que conviene a sus intereses. En tal situacin, por ejemplo cuando alguien es torturado por las fuerzas del orden para que confiese cules son sus opiniones o vinculaciones polticas, entonces su discurso no es una declaracin parresistica (FOUCAULT, 2004: 45). Un individuo puede asumir el riesgo de enunciar la verdad frente al poder y dar as expresin a uno de los aspectos que ms pueden engrandecer su papel como sujeto poltico, sin embargo, cuando es el propio poder el que nos obliga a hablar, lo enunciado no posee el valor del discurso parresastico, pues lo dicho es, en uno u otro sentido, lo que el poder quiere or. En efecto, o es aquello que resulta dulce a sus odos, por formar parte de su propio discurso, o bien es una informacin que conviene al mantenimiento de sus intereses y tambin le resultar grata de or a los poderosos.

Aspecto diferente es la relacin entre parresa y retrica, pues Foucault recoge la oposicin que Platn, en el dilogo Gorgias, efecta entre ambos conceptos. Planea sobre esta, a nadie se le escapa, la inquina de Platn hacia los sofistas, a los que considera maestros en el uso de la palabra, pero no con el objetivo de expresar la verdad a travs de ella, sino con la finalidad de ocultarla. En cierto modo, escandaliza a Platn que el discurso pueda emplearse, en su uso pblico, para esconder tras la belleza y la coherencia aparente todo un mundo de razonamientos falaces e intereses bastardos. Una

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elocuente explicitacin de esto la encontramos en el siguiente pasaje de la mencionada obra:

GORGIAS: El que, en realidad Scrates, es el mayor bien; y les procura la libertad y, a la vez permite a cada uno dominar a los dems en su propia ciudad. SCRATES: Qu quieres decir? GORGIAS: Ser capaz de persuadir, por medio de la palabra, a los jueces en el tribunal, a los consejeros en el Consejo, al pueblo en la Asamblea y en toda otra reunin en que se trate de asuntos pb licos. En efecto, en virtud de este poder, sern tus esclavos el mdico y el maestro de gimnasia, y en cuanto a ese banquero, ser ver que no ha adquirido la riqueza para s mismo, sino para otro, para ti, que eres capaz de hablar y persuadir a la multitud (PLATN, Gorgias, 451e). En todo caso, a travs de los diferentes testimonios que de forma paciente recolecta, Foucault llega a concluir la importancia que la parresa tiene dentro de la democracia ateniense. Pues no se concebira la existencia de una plena ciudadana sin esa posibilidad. A su juicio, la democracia ateniense estaba definida muy explcitamente como una constitucin (politeia) en la que la gente gozaba de demokratia, isegora (igual derecho a hablar), isonoma (la igual participacin de todos los ciudadanos en el ejercicio del poder) y parresa (FOUCAULT, 2004: 47).

Dos inflexiones ms hay que destacar en el anlisis de Foucault. Por un lado, en referencia al teatro griego, el pensador francs rastrea a travs de l, el arraigo del concepto en la cultura viva. As, en las Fenicias, de Eurpides, Polinices afirma que lo ms duro del exilio es estar privado de palabra. A ello aade Yocasta un comentario demoledor: eso es propio de un esclavo. Aunque ms demoledora an es la afirmacin que realiza acto seguido y que Foucault muy oportunamente no deja de resear. Lo peor de todo es, dice Yocasta, tener que asentir a la necedad de los necios. En cierta forma, con ello no slo se ensalza el valor ms profundo de la vida democrtica, tambin se seala la terrible menesterosidad de quien, por vivir en un pas en el que no tiene derecho a la participacin poltica, tiene que dar por bueno lo que se dice, asentir a los que circula en el ambiente, por absurdo que sea el contenido de esas afirmacio nes.

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Por otra parte, Foucault seala la existencia de una discrepancia entre un sistema igualitario que permite a todo el mundo utilizar la parresa , por lo que sta sera un elemento consustancial de la participacin democrtica de todos los miembros del demos, y la necesidad de escoger de entre los ciudadanos a aquellos que son capaces (a causa de sus cualidades sociales o personales) de utilizar la parresa de tal modo que beneficie verdaderamente a la ciudad (FOUCAULT, 2004: 106). Desde este punto de vista, el ejercicio de esa libertad fundamental siempre problemtico, se convierte ahora en ms complejo an por vincularse con la cuestin de la configuracin concreta que ha de tener la estructura de la participacin poltica. Si por un momento nos movemos en el plano del ideal, aquellos que elegimos para el desempeo de las funciones polticas deberan ser, ante todo, personas respetuosas con el derecho a la parresa. Tendran, por supuesto, que respetar el ejercicio continuado de ese derecho por parte de los ciudadanos que los han elegido, pero, en no menor medida, deberan ser ellos mismos manifestacin viva y constante de respeto a la parresa. En esa situacin ideal, se tendran que abordar, en consecuencia, dos cuestiones que, por lo que sabemos, el pensamiento poltico griego deja sin resolver. Ante todo, la defensa de este derecho, su articulacin en el corpus normativo y en la praxis poltica. Como Foucault constata, no haba ninguna ley, por ejemplo, que protegiera al parresiasts de posibles represalias o castigos por lo que dijera. Haba, adems, un problema en la relacin entre nomos y aletheia : cmo es posible darle forma legal a alguien que se relaciona con la verdad? Hay leyes formales del razonamiento vlido, pero no leyes sociales, polticas o institucionales que determinen quin es capaz de decir la verdad (FOUCAULT, 2004: 106).

El asunto no tiene, como es fcil apreciar, tan slo una dimensin terica. No se trata nicamente de determinar qu caractersticas ha de tener un tipo de discurso para establecer su virtual relacin con lo verdadero. Lo determinante, en los discursos de esta naturaleza, es establecer que su contenido es expresin de un posicionarse del sujeto poltico ante la realidad. Es decir, lo esencial no es, al menos en primer trmino, el acierto o desacierto del discurso. Por el contrario, lo que ante todo ha de importar es su remisin a una subjetividad que ocupa un lugar en el mundo y a la que ha de reconocrsele el derecho a expresar su verdad. Por ello es tan importante abundar en el

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problema de la relacin que existe entre el conocimiento de uno mismo y la posibilidad de enunciar un discurso que responde, ante todo, a esa verdad. De esta forma, la construccin de la identidad poltica tendra como una de sus bases primordiales, la consolidacin de un conocimiento del sujeto de la accin poltica. El cuidado de s, al que tanta atencin dedic Foucault en la ltima etapa de su filosofa, sera un concepto vaco sin el reforzamiento de esa conexin entre conocimiento de uno mismo y produccin de la verdad.

Una ltima inflexin en el devenir del asunto que nos ocupa puede ejemplificarse por medio de la lectura de la obra del Pseudo-Calstenes, Vida y hazaas de Alejandro de Macedonia. En un pasaje de la misma se relata cmo tras establecer en Tiro a un strapa de Fenicia, Alejandro levant el campamento y march a lo largo de Siria. Le salieron al encuentro unos embajadores de Daro que le traan una carta de aquel, un ltigo, una pelota y un cofrecillo lleno de oro (PSEUDO-CALSTENES, 1977: 93). A travs de estos regalos, el rey de los persas quiere ridiculizar a Alejandro, haciendole ver a l y a quienes le rodean que an es un nio y debera jugar con cosas de nios, en lugar de dirigir lo que l considera un grupo de delincuentes que amenaza el territorio de su Imperio. La carta que llevan tiene como objetivo afianzar esa ridiculizacin y atemorizar al hijo de Filipo, sealando que este burdo macedonio y sus secuaces nada tienen que hacer frente al poderoso ejrcito persa.

La carta consigue suscitar la ira de Alejandro, entre otras cosas, por la exigencia que contiene de sometimiento a Daro en calidad de siervo. Ante esto, Alejandro reinterpreta para sus compaeros de armas los signos de sumisin que el persa le ha hecho llegar, transmutndolos en seales inequvocas de la futura dominacin que llegar a ejercer sobre los persas. Adems, decide ejecutar a los embajadores que han puesto ante sus ojos esos regalos que a duras penas esconden el signo de un refinado desprecio y tan ofensiva carta. Ese anuncio descompone el talante de los embajadores de Daro, que pasan de la arrogancia a la splica, tratando de abogar como pueden en defensa de sus vidas. Alejandro se muestra entonces magnnimo y los perdona, diciendo que quitarles la vida en tales circunstancias sera propio de un gobernante desptico, como el persa Daro lo es, pero no de l. Entonces los embajadores,

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agradecidos por su gesto, le comunican que conocen los puntos dbiles del ejrcito de Daro y pueden hacrselos saber si l lo quiere, lo cual es casi una garanta de lograr una cmoda victoria para Alejandro. Hay aqu, por tanto, un ofrecimiento tentador, un valioso regalo, que puede ahorrarle al aventurero macedonio gran cantidad de recursos humanos y materiales. La oferta de los embajadores viene envuelta, por tanto, con un veneno adecuado para alimentar an ms la ambicin.

En este punto, su reaccin es llamativa pues, poniendo en segundo plano sus intereses inmediatos, Alejandro les dice a los embajadores que no quiere que le digan nada pues esto pondra en peligro sus vidas, cuando regresen a la corte de Daro. La novela cuyo contenido, como sabemos, debe ms a la fabulacin que de la reconstruccin histrica del pasado, nos permite enunciar a travs de este pasaje de la narracin otra verdad esencial.

Como vemos, la parresa de los embajadores es contrapesada con la prudencia de Alejandro, gobernante noble y generoso, que cuida de sus sbditos como un padre o un hermano mayor generoso. Qu no har por los suyos, en efecto, si es capaz de comportarse de esta forma con los siervos de Daro? Aqu el gobernante no limita por su capricho o su soberbia el uso de la parresa. Lo hace para proteger al parresiasts, pues lo dicho por ste podra ser el motivo de su perdicin. No es que el gobernante vaya a imponer ningn castigo al que habla. Antes al contrario, renuncia a los beneficios que pudiera reportarle lo dicho por el gobernado, porque su decir conlleva un gran peligro del que quiz el parresiasts ni tan siquiera es consciente. El gobernante es ms sabio, su posicin de poder se afianza en la medida en que puede ejecutar un acto de renuncia al tiempo que extiende sobre el gobernado su manto protector. De esta forma, tendramos que elegir entre el tirano sin empata alguna por los suyos, que es Daro, y el gobernante que cuida paternalmente de ellos, que sera Alejandro.

Los innumerables lectores que esta obra tuvo hasta el Renacimiento, elegiran sin duda mayoritariamente a ste ltimo; aunque, para nosotros, que desde el siglo XXI la leemos despus de haber conocido las peores formas imaginables de tirana, quiz la mejor eleccin sea el rechazo categrico de lo que ambos representan. De cualquier

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manera, el problema de la parresa se coloca, si hacemos una lectura consecuente de la misma, por derecho propio, en el centro del debate acerca de las relaciones entre gobernantes y gobernados. Con l entramos en el corazn mismo de la ideologa democrtica.

Bibliografa

AUBENQUE, P., La prudencia en Aristteles, Barcelona, Ctedra, 1999. FOUCAULT, M., Rsum des cours, Paris, Julliard, 1989. FOUCAULT, M., Dits et crits, vol. IV, Paris, Gallimard, 1994. FOUCAULT, M., Discurso y verdad en la antigua Grecia, Barcelona, Paids, 2004. GARCA GUAL, C., La secta del perro, Madrid, Alianza, 1987. PLATN, Dilogos, Vol. II, Madrid, Gredos, 1983. PSUDO-CALSTENES, Vida y hazaas de Alejandro de Macedonia, Madrid, Gredos, 1977.

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Descartes y el renacimiento. Las claves humanistas de su antropologa.


Elena Njera Prez Departamento de Humanidades Contemporneas Universidad de Alicante

I. Tradicin e individuo. Es un lugar comn en la historiografa filosfica afirmar que Descartes inaugura la Modernidad. Sin embargo, resulta difcil comprender este hito sin abordar las complejas relaciones que esta nueva poca mantiene con la anterior, la de la Escolstica medieval, y sin valorar el contexto que propicia la transicin: la cultura renacentista. El presente trabajo pretende abordar este ltimo punto, mostrando cmo el pensamiento humanista es el trasfondo cultural que filtra la herencia medieval que recibe el autor del Discurso del mtodo, permitindole corregir en un sentido mundano, individualista y laico la antropologa cristiana y avanzar hacia una nueva concepcin moderna de la subjetividad. La experiencia decisiva en la comprensin cartesiana del ser humano ser el movimiento criticista contra la autoridad y en favor de la autonoma intelectual que recorre el Renacimiento y que tiene en Galileo uno de sus mejores ejemplos. La revolucionaria imagen de la libertad humana que se proyecta en este perodo abre una perspectiva cientfica y tambin moral que precisa un nuevo sujeto autorresponsable que no encaja en los viejos esquemas. Ya no se trata solamente de dar respuesta a la preocupacin religiosa por la salvacin eterna del alma, sino, sobre todo, de satisfacer la vocacin mundana de dominar la naturaleza en provecho de todos y de encontrar a la vez cada uno, al margen de dogmas y tutelas, su propio camino en la vida. En este sentido, aunque las formas y recursos conceptuales de la antropologa de Descartes puedan ser en cierta medida escolsticas, sus claves hermenuticas son decididamente humanistas.

Segn nos cuenta Descartes en esa historia o fbula de su vida que es el Dicurso del mtodo, tras el obligatorio y decepcionante paso por La Flche, sus ansias de saber, lejos de buscar contento en lo divino o de confiarse a las rancias lecturas
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escolsticas, le llevan a estudiar en el gran libro del mundo y, sobre todo dice, en m mismo1 . Para empezar, se ha de sealar que la calidad autobiogrfica de la emblemtica obra de 1637 que responde, precisamente, a la peticin de la histoire de votre esprit hecha por algunos amigos es la misma que le da, por ejemplo, M. Montaigne a sus Ensayos : yo mismo soy el tema de mi libro, anota al principio de los mismos 2 . Esta suerte de intimismo extravertido no es slo un recurso retrico para conseguir la captatio benevolentiae de un lector al que quiere comprometer en su proyecto, sino tambin, fundamentalmente, una confirmacin del carcter ejemplar e instructivo que gana lo particular en los tiempos de los humanistas y con ello tambin de la vocacin subjetiva que le nace al conocimiento.

El hecho de que esta historia fuese contada en una lengua entonces vulgar y poco culta acenta el talante antiacademicista y antiautoritario del autor as como su voluntad de ilustrar con su propia experiencia al mayor nmero posible de lectores y lectoras: Y si escribo en francs puntualiza, que es la lengua de mi pas, en lugar de hacerlo en latn, que es el idioma empleado por mis preceptores, es porque espero que los que hagan uso de su razn natural juzgarn mejor mis opiniones que los que slo creen en los libros antiguos3 . El optimista desvo de la corriente teolgica y erudita de la tradicin, en una palabra que as se anuncia permite transitar por un racionalismo que incumbe a todo ser humano y que puede dar buenos frutos en manos de algunos de ellos. Modesto pero seguro de s, escribe Descartes la siguiente declaracin de intenciones en la primera parte del Discurso del mtodo : Mi propsito, pues, no el de ensear aqu el mtodo que cada cual ha de seguir para dirigir bien su razn, sino slo exponer el modo como yo he procurado conducir la ma. Los que se meten a dar preceptos deben
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Las obras de R. Descartes se citarn segn las Oeuvres compltes (ed. de Ch. Adam y P. Tannery), 11 vols., Pars, Vrin, 1996 (a partir de ahora AT), sealndose el volumen y la pgina o pginas correspondientes y, a continuacin, si procede, la traduccin castellana manejada. En este caso, se trata de Discours de la mthode (DM) , AT VI 9-10; pgs. 47-48 de Discurso del mtodo, Espasa Calpe, Madrid, 1993 (trad. de M. Garca Morente). 2 La peticin de la historia de vuestro espritu se la hace M. de Balzac a Descartes en una carta del 30 de marzo de 1628, AT I-569. Sobre la presentacin del Discurso como una historia de la propia vida, vanse los comentarios crticos de E. Gilson en su edicin de Discours de la mthode, Pars, Vrin, 1939, pg. 98, y de F. Alquie en su edicin de las Oeuvres Philosophiques de Descartes, Pars, Garnier, 1997, tomo I, pgs. 553-554. La cita de Montaigne se encuentra en la nota Del autor al lector que prologa sus Ensayos, I, Orbis, Barcelona, 1984, pg. 3. 3 DM , AT VI-78; en la ed. cast., pg. 105.

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estimarse ms hbiles que aquellos a quienes los dan, y son muy censurables si faltan a la cosa ms mnima. Pero como yo no propongo este escrito sino a modo de historia o, si prefers, de fbula, en la que, entre ejemplos que podrn imitarse, irn acaso otros tambin que con razn no sern seguidos, espero que tendr utilidad para algunos, sin ser nocivo para nadie, y que todo el mundo agradecer mi franqueza 4 . El individualismo va a ser, en definitiva, la moraleja de esta fbula. Y es que esos dos textos que hemos dicho que Descartes se dispone a estudiar, el mundo y uno mismo, no estn cerrados dogmticamente con la llave de las Sagradas Escrituras o de la Escuela. Bien al contrario, va a ser el ejercicio de una voluntad autnoma y crtica el que va a permitir interpretarlos con el mximo provecho. Por encima de la responsabilidad ante la tradicin, estar la autorresponsabilidad del filsofo.

II. Estudiar en el libro del mundo.

El primero de estos textos, el mundo, va abrirse inicialmente ante los ojos de Descartes como un vasto y rico inventario antropolgico en el que hojear y comparar la diversidad humana. Y es que el perfil de este hombre no es slo el de un meditabundo pensador que pasa las fras noches holandesas junto a la estufa, sino que, bien al contrario, muchos captulos de su biografa lo descubren como un viajero empedernido. Requerido como instructor e interlocutor por la reina Cristina, la muerte le sobrevendr en Suecia y, hasta entonces, muchas sern las idas y venidas por la geografa europea. Sus primeras andaduras filosficas, sin ir ms lejos, tienen un aire decididamente aventurero: tan pronto como estuve en edad de salir de la sujecin de mis preceptores seala, por ejemplo, en el Discurso del mtodo emple el resto de mi juventud en viajar, en ver cortes y ejrcitos, en cultivar la sociedad de gentes de condiciones y humores diversos, en recoger varias experiencias5 .

Del pluralismo cultural con el que inevitablemente se encuentra en su particular periplo va a extraer Descartes la enseanza del relativismo, tambin aprendida, por cierto, al hilo de las lecturas de Charron y Montaigne. De este ltimo acepta,
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Ibd., AT VI-4; en la ed. cast., pg. 43. Ibd., AT VI-9; en la ed. cast., pgs. 47-48.

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precisamente, la sugerencia de frecuentar el rico y gran libro del mundo como un manual bsico con el que ilustrar la contingencia y falta de fundamento ltimo de los propios usos y del primero, la recomendacin vinculada con la primera mxima de la moral par provision de respetar la variedad de leyes y seguir prudentemente las del pas que nos acoge 6 . La mirada cartesiana al polcromo mundo humano tiene tanto de curiosidad como de respeto y es, desde luego, una llamada a la tolerancia. As lo demuestran estas palabras:

bueno es saber algo de las costumbres de otros pueblos para juzgar las del propio con mejor acierto, y no creer que todo lo que sea contrario a nuestras modas es ridculo y opuesto a la razn, como suelen hacer los que no han visto nada 7 . Habida cuenta del cosmopolitismo de la racionalidad, la toma de conciencia de las diferencias culturales, sociales y polticas no tiene de ningn modo consecuencias nihilistas ni anula la vigencia de una capacidad de reflexin comn: no todos los que piensan de modo contrario al nuestro insiste Descartes son por ello brbaros y salvajes, sino que muchos hacen tanto o ms uso que nosotros de la razn8 . Y es que es precisamente presuponiendo un fundamento universal, aunque sea mnimo, como puede avalarse y legitimarse la expresin de la singularidad 9 . La constatacin, al amparo de esta actitud humanista, de la condicin relativa y convencional de las formas de vida de los seres humanos acaba con el dogmatismo y rehabilita, como contrapartida, el juicio personal y la libertad interior: el individuo, en definitiva, se convierte en el sujeto de la moral. La lectura del libro del mundo colabora, efectivamente, en la formacin de una slida autoconciencia individual generosa con los dems.

Leemos en el ensayo de Montaigne De la educacin de los nios: Este gran mundo, que adems se multiplica an en especies y gneros, es el espejo en el que hemos de mirarnos para conocernos bien. Y ese quiero yo que sea el libro de mi escolar. Tantos humores, sectas, juicios, opiniones, leyes y costumbres, nos ensean a juzgar cuerdamente los nuestros y hacen que nuestro juicio reconozca su imperfeccin y su natural debilidad, lo que no es liviano aprendizaje, Ensayos I, pg. 112. Sobre las relaciones de Descartes y Montaigne, puede consultarse. el estudio de L. Brunschvicg, Descartes et Pascal, lecteurs de Montaigne, ditions de la Baconnire, Neuchtel, 1945. La referencia a Charron corresponde a su libro De la sagesse, II, cap. 8. 7 DM , AT VI-6; en la ed. cast., pg. 45. 8 Ibd., AT VI-16; en la ed. cast., pg. 53. 9 En esta idea insiste V. Gmez Pin en el prlogo de su Descartes. La exigencia filosfica, Madrid, Akal, 1996, pg. 7.

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Podemos decir as sin temor a equivocarnos que la corriente escptica humanista encabezada por Montaigne y Charron se prorroga, desde luego, en la filosofa prctica cartesiana. Pero si la incredulidad resulta una postura valiosa desde un punto de vista tico, pues ofrece argumentos en contra del autoritarismo y a favor de una convivencia pacfica, es, en cambio, epistemolgicamente incorrecta y un reto a superar. Y es que tras varios aos peregrinos, el hombre de mundo se retira a estudiar en s mismo como veremos en el siguiente epgrafe y adopta un nuevo estilo de vida filosfico. De esta forma lo describe Descartes en el Discurso del mtodo: permaneca el da entero solo y encerrado junto a una estufa, con toda la tranquilidad necesaria para entregarme a mis pensamientos10 . En este riguroso contexto terico y al calor, ahora s, del soledoso hogar holands, cuando llega el momento de escuchar la voz de la razn en busca de la certeza absoluta, el pluralismo relativista que nos ofrecen la costumbre y el ejemplo se vuelve una interferencia sospechosa. As pues, a falta de poder determinar su verdad, no puede sino confundirse con un ensordecedor error que ha de ser, por ello, puesto sin ms entre parntesis: Es cierto que, mientras me limitaba a considerar las costumbres de los otros hombres, apenas hallaba cosa segura y firme, y adverta casi tanta diversidad como antes en las opiniones de los filsofos. De suerte que el mayor provecho que obtena era que, viendo varias cosas que, a pesar de parecernos muy extravagantes y ridculas, no dejan de ser admitidas comnmente y aprobadas por otros grandes pueblos, aprenda a no creer con demasiada firmeza aquello de lo que slo el ejemplo y la costumbre me haban persuadido; y as me libraba poco a poco de muchos errores, que pueden ofuscar nuestra luz natural y tornarnos menos aptos para escuchar la voz de la razn11 . As las cosas, la contingencia que Descartes constata con agrado como moralista y antroplogo le causa cierto desasosiego como epistemlogo y se convierte en un argumento ms a favor de la duda metdica. Por ello, ponindose en esta segunda situacin, va a ensayar otra mirada sobre el mundo que se pretende capaz de rebajar la polisemia constatada a lo largo de tantos viajes y asegurar, como contrapartida, un punto de vista unvoco. Para acallar el escepticismo humanista, la filosofa cartesiana slo tendr que administrar oportunamente el rico legado del Renacimiento y tirar de
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DM , AT VI-11; en la ed. cast, pg. 49. Ibd., AT VI-10; en la ed. cast., pg. 48. Sobre las relaciones entre el escepticismo de Montaigne y el cartesiano, puede consultarse el magnfico trabajo de S. Sevilla Segura Descartes y el escepticismo: VV. AA. Centenario de Ren Descartes, Universidad de Alicante, 1998, pgs. 73-84.

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otro de sus hilos: el que desemboca en la revolucin cientfica. En ella, en efecto, se alumbra la posibilidad de un conocimiento claro y distinto de la naturaleza que puede facilitar su dominio y que nada tiene que ver dice Galileo con las novelas, producto de la fantasa de un hombre, como por ejemplo la Ilada o el Orlando furioso, donde lo menos importante es que aquello que en ellas se narra sea cierto12 . El gran libro del mundo no es para el cientfico el manual ilustrado de relativismo que era para el viajero, sino una sobria pgina objetiva e inequvoca escrita seala El ensayador 13 en lengua matemtica que se llamar, cartesianamente hablando, res extensa.

A propsito de la nueva fsica, que es la que convence a Descartes de la apodicticidad del saber humano, cabe sealar que su interpretacin desencantadora del mundo lo abre a observaciones y a experimentaciones cientficas que prometen una utilidad para la vida humana mucho mayor que la que podan asegurar las viejas especulaciones escolsticas o la sabidura erudita de muchos humanistas. Se confirma as la vocacin prctica y tcnica y, desde luego, tambin democrtica del conocer que veamos despertar con tanta fuerza en el Renacimiento: nadie ha mostrado mejor que Descartes apunta en este sentido J. P. Sartre la relacin entre el espritu de la ciencia y el espritu de la democracia14 . De acuerdo con ello, el saber cientfico ha de constituirse como un proyecto pblico capaz de divulgar los nuevos descubrimientos, pero tambin de garantizar un trabajo experimental que ha de realizarse colectivamente y con la necesaria financiacin15 . Descartes se propone ganar al lector para una causa filosfica y cientfica a la que se ha de dar la mayor difusin posible. En este sentido declara, por ejemplo, en la sexta parte del Discurso del mtodo su preocupacin social a propsito de las nociones fsicas adquiridas y probadas por l: cre que conservarlas ocultas era grandsimo pecado, que infringa la ley que nos obliga a procurar el bien
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Vase Galileo Galilei, El Ensayador, Aguilar, Buenos Aires, 1981, pgs. 62-63 Ibd.. 14 J.P. Sartre, Situations I, La libert cartsienne, Pars, Gallimard, 1947, pg. 293. 15 Vase la sexta parte del Discurso del mtodo y el prefacio de Los principios de la filosofa. Dicho sea de paso, Heidegger est pensando precisamente en Descartes cuando se refiere en La poca de la imagen del mundo (Caminos de Bosque, Madrid, Alianza Universidad, 1998, pgs. 69 y ss.) a estos rasgos como los que deciden la conversin moderna de la investigacin en empresa. L. Brunschvicg ( Descartes, Sudamericana, Buenos Aires, 1939, pgs. 28-29) considera tambin que el proyecto cartesiano esbozado en el Discurso del mtodo, atendiendo a su talante aplicado hacernos dueos y poseedores de la naturaleza, hace las veces de un verdadero manifiesto fundacional de la ciencia moderna.

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general de todos los hombres en cuanto ello est en nuestro poder. Y contina un poco ms adelante el texto: en lugar de la filosofa especulativa enseada en las escuelas, es posible encontrar una prctica, por medio de la cual, conociendo la fuerza y las acciones del fuego, del aire, de los astros, de los cielos y de todos los dems cuerpos que nos rodean, tan distintamente como conocemos los oficios varios de nuestros artesanos, podramos aprovecharlas del mismo modo en todos los usos a que sean propias, y de esa suerte hacernos como dueos y poseedores de la naturaleza. Lo cual es muy de desear, no slo por la invencin de una infinidad de artificios que nos permitiran gozar sin ningn trabajo de los frutos de la tierra y de todas las comodidades que hay en ella, sino tambin principalmente por la conservacin de la salud, que es, sin duda, el primer bien y el fundamento de los otros bienes de esta vida... 16 . En este pasaje se renueva el optimista y ambicioso programa de F. Bacon de vencer y dominar la naturaleza con la mira de obtener las mejores condiciones de existencia para todos. Las explotaciones y excesos que puede amparar ese lema no han de hacer olvidar la primaria motivacin de la ciencia moderna y de su desarrollo tecnolgico: ayudar a la humanidad a vivir aliviando el trabajo y el dolor y, sobre todo, como acabamos de leer, preservando la salud que ha sido siempre el principal fin de mis estudios, confiesa Descartes en una carta al marqus de Newcastle 17 . En cualquier caso, que este inters tan mundano gua las preocupaciones tericas cartesianas tiene su mejor ejemplificacin en el deseo infantil, descendiente del sueo renacentista de la omnipotencia y alimentado durante aos por las desmesuradas esperanzas puestas en la medicina, de conservar la vida casi infinitamente. Hasta quinientos aos c rea a esta disciplina capaz de prolongarla, anota su bigrafo A. Baillet18 , lo que, sin duda, expresa un deseo iluso pero tambin muy significativo desde un punto de vista programtico.

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DM , AT VI61-62; en la ed. cast., pgs. 92-93. Carta de octubre de 1645, AT IV-329. 18 A. Baillet, La vie de Monsieur Descartes, Olms, Nueva York, 1972, tomo II, pg. 453. De esta idea parte, precisamente, la monografa de A. Philonenko, Relire Descartes (Pars, Grancher, 1994) para presentar la filosofa cartesiana como una preparacin para la vida.

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III. Estudiar en uno mismo.

Para comprender la confianza cartesiana en las posibilidades de la ciencia, se hace necesario abordar el segundo objeto de estudio que contemplaba ese programa de formacin alternativo al escolar definido en el Discurso del mtodo, a saber: uno mismo. Como ya hemos sugerido, tras haberse familiarizado con lo ajeno y extrao, cabe, en efecto, volver la vista sobre s: mas cuando hube pasado varios aos estudiando en el libro del mundo y tratando de adquirir alguna experiencia cuenta Descartes, resolvme un da a estudiar tambin en m mismo y a emplear todas las fuerzas de mi ingenio en la eleccin de la senda que deba seguir; lo cual me sali mucho mejor, segn creo, que si no me hubiera alejado nunca de mi tierra y de mis libros19 . Como hemos apuntado, la leccin prctica de relativismo y de pluralidad que ofrece la observacin del gnero humano le provoca un cierto desasosiego escptico, pues en los diferentes usos y modos de vida, al igual que ocurre con las disputas acadmicas, parece poder ms lo irreflexivo de la costumbre y lo rotundo del ejemplo que cualquier criterio racional. Para encontrarlo, Descartes confa como lo haba hecho Galileo en sus propias fuerzas, asumiendo el problema del conocimiento como una responsabilidad estrictamente autnoma y personal. En nombre de este individualismo metodolgico, la tradicin va a perder todo crdito cientfico:

Mas habiendo aprendido en el colegio que no se puede imaginar nada, por extrao e increble que sea, que no haya sido dicho por alguno de los filsofos, y habiendo visto luego, en mis viajes, que no todos los que piensan de modo contrario al nuestro son por ello brbaros y salvajes, sino que muchos hacen tanto o ms uso que nosotros de la razn; y habiendo considerado que un mismo hombre, con un mismo ingenio, si se ha criado desde nio entre franceses o alemanes, llega a ser muy diferente de lo que sera si hubiese vivido siempre entre chinos o canbales, y que hasta en las modas de nuestros trajes, lo que nos ha gustado hace diez aos, y acaso vuelva a gustarnos dentro de otros diez, nos parece hoy extravagante y ridculo, de suerte que ms son la costumbre y el ejemplo lo que nos persuade que un conocimiento cierto; y que, sin embargo, la multitud de votos no es una prueba que valga para las verdades algo difciles de descubrir, porque ms verosmil es que un hombre solo d con ellas que no todo un pueblo. No poda elegir yo a una persona cuyas opiniones me
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DM , AT VI10-11; en la ed. cast., pg. 48.

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parecieran preferibles a las de las dems, y me vi como obligado a emprender por m mismo la tarea de conducirme 20 . As las cosas, Descartes parece equiparar su filosofa a un exigente programa de conocimiento de s tal y como queda recogido, por ejemplo, en la siguiente resea de la trama de las Meditations metafsicas : ...en coloquio slo conmigo y examinando mis adentros, procurar ir conocindome mejor y hacerme ms familiar a m propio21 . A propsito de ello, E. Gilson emparenta la actitud cartesiana con el denominado socratismo cristiano, una tradicin de inspiracin agustiniana que, a su entender, atraviesa buena parte de la escolstica y del humanismo insistiendo en que el autntico objeto de estudio para el ser humano es l mismo 22 . Ponindonos en antecedentes, cabe sealar que en la Escuela la cuestin de la autoconciencia se haba planteado en el contexto de la antropolo ga cristiana y, como poda esperarse, a vueltas con la alternativa entre aristotelismo y platonismo 23 . Grosso modo, segn la primera de estas corrientes, la aristotlico-tomista, los puros espritus tienen una intuicin directa de su naturaleza inmaterial, pero el alma humana, ligada como est substancialmente a un cuerpo, slo puede aprehenderse en su espiritualidad por abstraccin, reflexionando sobre sus actos. Su percepcin existencial ha de ser, en todo caso, experimental y no puede obviar la perspectiva de su carnal verterse en las cosas. Sin embargo, Agustn de Hipona hereda una vocacin epistmica anticorporal de raigambre platnica que aboga por la posibilidad de una intuicin anmica directa e inmediata, lo que va a ser retomado en cierto sentido, en efecto, por Descartes. Ambos pensadores hablan de un cogito si fallor, sum, reza la formulacin agustiniana en De civitate Dei en virtud del cual el ser humano llega a una certeza subjetiva que burla cualquier engao desechando por espuria toda representacin sensible.

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Ibd., AT VI-16; en la ed. cast., pgs. 53-54. Tercera meditacin, AT IX- 27; en la ed.cast. Meditaciones metafsicas, con objeciones y respuestas, Madrid, Alfaguara, 1977 (trad. de V. Pea), pg. 31. 22 E. Gilson, Lesprit de la Philosophie Mdivale, Pars, Vrin, 1989, cap. XI, pgs. 214 y ss.. Vase tambin la opinin de G. Rodis -Lewis al respecto en Lanthropologie cartsienne, Paris, PUF, 1970, pgs. 110 y ss.. Por otra parte, cabra sealar asimismo la relevancia moral y religiosa que tiene en la poca de Descartes la introspeccin, pues tanto la Reforma como la Contrarreforma hacen del examen de conciencia una prctica fundamental. 23 Sobre la insercin de Descartes en la tradicin escolstica en lo que al conocimiento de s se refiere, puede consultarse el estudio de G. Rodis -Lewis , Le problme de linconscient et le cartsianisme, Paris, PUF, 1950, sobre todo pgs. 9 y ss..

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Por otra parte, no se ha de olvidar que en el Renacimiento se haba hecho de la experiencia y de la reflexin personales los mejores caminos para avanzar en el conocimiento de todas aquellas cuestiones relevantes para la vida del ser humano. El individuo se haba convertido lo hemos apuntado ya en el verdadero tema universal de la filosofa: todo hombre lleva la forma entera de la condicin humana, resume, por ejemplo, Montaigne en este sentido 24 . Con este inters reflexivo y desde los arranques del pensamiento humanista, es invocada tambin recurrentemente, como apuntbamos ms arriba, la autoridad del de Hipona por su apertura de la subjetividad humana como un espacio cognoscitivo primordial. Como muestra, podemos citar las impresio nes de Petrarca tras la lectura de un pasaje de las Confesiones en el que se relativizaban las maravillas del mundo ante la riqueza interior: Cerr el libro y sent enojo contra m mismo, pues continuaba admirando las cosas terrestres cuando haca tiempo haba aprendido, de la filosofa pagana, que nada es admirable sino el alma, en comparacin con la cual, cuando es grande, nada es grande25 .

Segn el socratismo cristiano, el discernimiento de su verdadera naturaleza como criatura imago Dei, a medio camino entre las bestias y los ngeles, le proporcionar al ser humano una idea ajustada de su lugar en el universo y de sus correspondientes quehaceres mundanos. El eje de este planteamiento es una concepcin teleolgica de la realidad a la que es consubstancial un ideal sapiencial que podramos calificar como conformacional en la medida en que su nimo es el de plegarse al ordo establecido. Esta orientacin que podramos tildar de antifisicista, pues prioriza el estudio de s frente al del mundo, es, en consecuencia, el reverso de una inquietud de cariz eminentemente religioso. Sin embargo, Descartes va a someter el

autoconocimiento a una tensin epistemolgica afanada en edificar el sistema de las ciencias y no teolgicamente preocupada por labrar un camino hacia Dios y la salvacin. Como no podra ser de otro modo, su ajuste de cuentas con este socratismo cristiano va a ser definitivo.

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Del arrepentimiento, Ensayos, III, pg. 20. Texto citado por P. O. Kristeller en El pensamiento renacentista y sus fuentes, Madrid, FCE, 1993, pg. 232.

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En primer lugar, es cierto que el ser humano que auspicia la filosofa cartesiana se reconoce tambin como una criatura a imagen y semejanza divina, pero lo que decide esta relacin es, precisamente, su aspiracin a la autorresponsabilidad epistemolgica y moral. Y es que tal filiacin se expresa precisamente en el ejercicio de una libertad que gana un valor absoluto y parece no tener lmites. Baste sealar que la penetracin del individuo en su interior le hace barruntar que la idea de infinito que all encuentra en calidad de prueba irrefutable de la existencia de Dios tal y como desarrolla la tercera de las Meditaciones le pertenece con propiedad igualmente a l, pues ilimitado se le revela el alcance de su querer 26 . En este sentido, le escribe Descartes a Mersenne:

El deseo de cada uno de tener todas las perfecciones que puede conseguir, y por consiguiente todas aque llas que creemos tiene Dios, resulta de que Dios nos ha dado una voluntad que no tiene lmites. Y es principalmente a causa de esta voluntad infinita que est en nosotros que puede decirse que nos ha creado a su imagen27 . El reconocimiento por parte de Descartes de la libertad como la condicin ms propia y descollante del ser humano no slo vertebrar su tica de la generosidad, sino tambin su proyecto metafsico. En realidad, se trata de un nico ideal moral. Los rudimentos de la filosofa primera, como los de la prctica, han de ponerse desde uno mismo: en el repliegue sobre s se decide el conocimiento de la divinidad, del mundo y de nuestras posibilidades terrenas de felicidad. Lo que de este modo nos interesa destacar es que el ejercicio de autorreflexin que descubre al ser humano como imago Dei, lejos de fomentar la humildad cristiana que haba encauzado el progreso del socratismo cristiano, lo afianza en el orgullo de saberse en cierta medida parangonable al creador. En su fuero ms inalienable, se siente en posesin del principio para no slo forjarse la vida presente y asegurarse la futura, sino tambin para decidir si
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Precisemos que la nocin de infinito es para Descartes prioritaria sobre la de finito: sta deriva de la negacin de aqulla. Vase la tercera meditacin, AT IX-36; en la ed.cast., pg. 39. Por otra parte, la finitud le viene al hombre por lo limitado de su entendimiento, mientras que, como ahora veremos, en virtud de su voluntad participa de lo infinito y se asemeja a Dios. Sobre la importancia de la idea de infinito en la concepcin del hombre cartesiano, puede consultarse el estudio de N. Grimaldi, Lxperience de la pense dans la Philosophie de Descartes, Pars, Vrin, 1978, pgs. 204 y ss.. Por otra parte, resulta sugerente el artculo de P. Pealver Gmez Levinas y Descartes, en contexto (en el colectivo ya citado Centenario de Ren Descartes, pgs. 125-137) en el que trata de la sui generis apropiacin levinasiana de la idea cartesiana de infinito para pensar la alteridad. 27 Esto le escribe Descartes a Mersenne el 25 de diciembre de 1639, AT II-626. Vase tambin el artculo CLII de Las pasiones del alma .

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asiente o no a las mismas verdades que alumbra el entendimiento. Este principio que lo salva de la compulsin tanto al bien como al mal, tanto al acierto como al error es la voluntad.

El segundo momento de desencuentro de la antropologa cartesiana con el socratismo cristiano tiene lugar a propsito del estatuto de la autoconciencia, que para aqulla deja de tener un significado mstico o teolgico, funcionando, bien al contrario, en el seno de una metafsica racionalista. El cogito va a nombrar, en efecto, un dato indudable y concluyente capaz de hacer las veces de verdad primera a partir de la que deducir el resto. Antes apuntamos la coincidencia con San Agustn. No queremos entrar en la polmica y debatida cuestin de hasta qu punto Descartes conoce y hace suyo el argumento de aqul, cuyo aire de familia ya varios coetneos como Mersenne y Arnauld advirtieron28 . Sea suficiente sealar que la continuidad historiogrfica que pueda establecerse no hace sombra a la originalidad del cogito cartesiano, ya que ste, a pesar de lo que pueda deber al desarrollo cristiano de la espiritualidad, inaugura el indito hasta entonces espacio epistemolgico de la conciencia. A nuestro juicio, ms bien podra decirse que a raz del impacto de esta concepcin se retoman y releen sus posibles antecedentes 29 . Como seala J. Ortega y Gasset, bastara para rechazar esa filiacin hacerse cargo de que las frases de San Agustn estaban ah desde haca trece siglos patentes a todos, sin que de esa fuente manase el cogito qu casualidad! hasta el decenio de 162030 .

Y es que, aun teniendo en cuenta la afinidad, el de Hipona mantiene su cogito en un contexto dogmtico que es del todo ajeno a Descartes. El acceso agustiniano al ser humano interior va a parar a un abismo a trascender con la ayuda de la gracia, no

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Vase la carta de Descartes a Mersenne de diciembre de 1640, AT III-261 y las cuartas objeciones a las Meditaciones hechas por Arnauld, AT IX-154. 29 Sobre este tema pueden consultarse los estudios de G. Rodis -Lewis , Le problme de linconscient et le cartsianisme , pgs. 15 y ss. y Lanthropologie cartsienne, pgs. 101 y ss.. Vase tambin el trabajo de H. Gouhier, Cartsianisme et Augustinisme au XVIIe sicle, Paris, Vrin, 1978. L. Blanchet en su obra Les antcdents historiques du je pense, donc je suis (Vrin, Pars, 1985, sobre todo cap. IV y V, pgs. 108 y ss.) trata de reconstruir la historia del cogito cartesiano estudiando cmo procede, va San Agustn, de la idea teolgica desarrollada por Plotino de la capacidad que tiene el alma de remontarse hacia la fuente de su ser al volverse sobre s misma. 30 J. Ortega y Gasset, Obras Completas, VI, Revista de Occidente, Madrid ,1953; pgs. 168-169.

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obstante, en la bsqueda de lo sobrenatural31 . Sin embargo, lo que nuestro autor encuentra en el gesto de la autorreflexin no se deja de ningn modo superar ni relativizar: es el fundamento mismo del conocimiento. El distinto papel que juega Dios en la filosofa agustiniana y en la cartesiana es un sntoma decisivo de lo encontrado de sus intereses. Para la primera, la introspeccin es un camino ascendente hacia la divinidad que explicita la indigencia humana frente a la omnipotencia del creador y obliga a asumirla humildemente. En el caso de la segunda, la indubitabilidad del alma es solvente por s misma y se traduce en una orgullosa pero justa afirmacin de la autorresponsabilidad, como ya sugeramos ms arriba. Es cierto que la veracidad divina ser necesaria en un momento determinado del camino: cuando para sancionar el conocimiento del mundo externo haya que concordar la certeza subjetiva y la verdad objetiva, pero este ajuste no desdecir ni la autosuficiencia espistemolgica ni la primaca criterial del cogito32 .

Adems, el dominio que acota este privilegiado conocimiento de s quiere iluminar completamente el fondo de oscuridad que para el cristianismo contextualizaba el anlisis de un interior colmado de abismos y engaos. Desde un punto de vista religioso, la introspeccin se vea entorpecida, en efecto, por tramos y vericuetos de autoinescrutabilidad. Se trataba de zonas a las que no llegaba la mirada interior y a propsito de las cuales el ser humano dejaba de pertenecerse y necesitaba de pautas hermenuticas heternomas. Aunque Descartes presente el problema, como hemos visto en la cita de la tercera meditacin entresacada ms arriba, en los trminos de unos adentros que parecen evocar agustinianamente la profundidad insondable del alma, lo aborda con nimo de exhaustividad y con un firme afn de autonoma, queriendo sacar por s mismo a la luz de la conciencia todo lo que confusa o potencialmente late en ella. Para no perderse en el laberinto de la interioridad, la va a recorrer metdicamente a fin de ganar progresivamente la claridad y distincin.

31

Vase, por ejemplo el libro X de las Confesiones. La necesidad de la gracia es algo que asimilarn ms tarde, por su parte, el jansenismo de la escuela de Port-Royal con el que comulgarn, sin embargo, importantes cartesianos como Arnauld y Pascal. 32 Sobre las relaciones de la nocin agustiniana de interioridad con Descartes, vase el captulo dedicado a ste en la monumental obra de Ch. Taylor Fuentes del yo, Barcelona, Paids, 1989, sobre todo pgs. 164 y ss..

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IV. La influencia decisiva: la nueva ciencia.

En resumidas cuentas, cuando Descartes se pone a estudiar en s mismo no hace un ejercicio de socratismo cristiano, sino que retoma la aspiracin criticista y antiautoritaria del individualismo renacentista, desarrollndola originalmente en un sentido sistemtico. Sus propsitos pasan por construir un nuevo sujeto filosfico y por disear un proyecto sapiencial autorresponsable. Para ello, su confianza en las fuerzas del ser humano no tolera ni las reservas teolgicas de los escolsticos ni las escpticas de ciertos humanistas. Como sealbamos ms arriba, Montaigne es un jaln decisivo en la recuperacin moderna de la autonoma, pero, por otra parte, desdiciendo las grandes expectativas antropolgicas levantadas por algunos autores renacentistas, como Pico della Mirandola, insiste en la insignificancia csmica del ser humano y en la precariedad de sus facultades: Es posible imaginar nada tan ridculo se pregunta en la Apologa de Raimundo Sebond como que esta infeliz criatura, que ni siquiera es duea de s y est expuesta a las ofensas de todo y de todos, se diga duea y emperatriz del Universo a pesar de que no est en su mano conocer la menor parte del mismo y mucho menos imperar sobre l?33 .

Descartes est decidido, no obstante, a subvertir este diagnstico. El escepticismo humanista va a provocar su reaccin epistemolgica, es decir, va a excitar, precisamente por negarlo, el reflejo de una subjetividad autotransparente y de una voluntad capaz de dominarse a s y al mundo. Y es ms, la fsica galileana le dar de ello un ejemplo, a su juicio, definitivo. De este modo, contra las dudas sobre la solvencia racional humana, nuestro autor quiere abrir un espacio de absoluta garanta para el conocimiento en nombre de esos otros valores individualistas tambin heredados, como es el caso de los escpticos, del Renacimiento, pero mucho ms optimistas y ambiciosos que cuajan en la revolucin cientfica.

As

pues,

el

poder

que

la

apodicticidad

de

la

ciencia

entendida

paradigmticamente como geometra le da al ser humano va a transformar, sin duda, la concepcin de la sabidura. Es cierto, no obstante, que, tal y como narra
33

Montaigne, Ensayos, II, pg. 104.

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pormenorizadamente A. Baillet en 1691 recogiendo una obra juvenil hoy perdida, Les Olympiques, Descartes, tras descubrir los fundamentos de su sistema, tiene la noche del 10 de noviembre de 1619 unos exaltados e inquietantes sueos que no podan, a su entender, sino venir de arriba. En el tercero y ltimo de ellos se le aparecen dos libros: un diccionario que no quera decir sino todas las ciencias reunidas y una coleccin de poesas titulada Corpus omnium veterum poetarum latinorum que sealaba la filosofa y la sabidura juntas a la vez34 . Este episodio pone en evidencia la carga retrica, simblica e incluso religiosa que nuestro autor quiere darle a su pensamiento, lo que refleja, por otra parte, una actitud humanista compartida, por ejemplo, por Galileo, quien se presenta como nuncio sideral. Pero lo que nos interesa destacar es que esa connivencia soada de la sabidura con la filosofa mediada poticamente por la divinidad del entusiasmo y la fuerza de la imaginacin35 no tiene ninguna concrecin programtica ni trasciende ms all de los intereses literarios personales de Descartes. Su proyecto sapiencial discurre por derroteros muy alejados de este entusiasmo de juventud.

Descartes reclama el estatuto puramente humano de la sabidura y excluye la revelacin divina como medio para adquirirla, pero, por otra parte, tampoco va a despacharla como una cuestin de mera cultura. En este sentido, en la Investigacin de la verdad advierte la diferencia que hay entre las ciencias y los simples conocimientos que se adquieren sin ningn discurso de la razn, como las lenguas, la historia, la geografa y en general, todo lo que depende slo de la experiencia36 . Y es que, adems, puesto que la vida de un hombre no sera suficiente para adquirir la experiencia de todas las cosas que hay en el mundo y es ms sera una locura desearlo, se concluye que para aleccionarse sobre lo til e interesante para la existencia hay que deducirlo de ciertas verdades intelectualmente accesibles 37 . En este punto, Descartes se suma a las crticas de Montaigne y, sobre todo, de Charron cuya obra La Sagesse es
34

A. Baillet, Op. cit., pgs. 82 y ss.. El relato onrico tambin se encuentra en AT X-181 y ss.. Si se quiere conocer la opinin de S. Freud sobre estos sueos, vase el trabajo de M. Leroy Descartes le philosophe au masque, Rieder, Pars, 1929. 35 A. Baillet, Op. cit.. 36 Investigacin de la verdad por la luz natural, AT X 502-502. Sobre la exclusin de la revelacin divina, vase el prefacio a Les principes de la philosophie, AT IXB-5; en la ed. cast. de Los principios de la filosofa, Alianza Universidad, Madrid, 1995 (trad. de G. Quints), pg. 10. 37 AT X502.

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el trasfondo de su anlisis contra una ilustracin escolar que tira fundamentalmente de la memoria sin formar el juicio personal. Sin embargo, frente a ellos, no va a hacer de la sabidura y de la ciencia dos extremos opuestos, sino que, bien al contrario, en la medida en que para l sta no se ha de identificar ya con la erudicin humanista sino con el recto y prometedor uso de la razn, los va a reconciliar 38 .

De acuerdo con lo que sealaba la cita de la Investigacin de la verdad que hemos recogido, Descartes hace, en efecto, de la sabidura una cuestin estrictamente racional. Por ello, quiere ajustarla a un programa sistemtico que parta de unos principios indubitables y que metafricamente funcionar como un rbol de tronco fsico y ramas prcticas que hunde sus races en la metafsica, tal y como se describe en el siguiente pasaje de Los principios de la filosofa : la totalidad de la filosofa se asemeja a un rbol, cuyas races son la Metafsica, el tronco es la Fsica y las ramas que brotan de este tronco son todas las otras ciencias que se reducen principalmente a tres: a saber, la Medicina, la Mecnica y la Moral, entendiendo por sta la ms alta y perfecta Moral que, presuponiendo un completo conocimiento de las otras ciencias, es el ltimo grado de la Sabidura. Y as como no se recogen los frutos del tronco ni de las races, sino slo de las extremidades de las ramas, de igual modo la principal utilidad de la Filosofa depende de aquellas partes de la misma que slo pueden desarrollarse en este ltimo lugar 39 . As las cosas, aunque Descartes reconoce el provecho sapiencial que sin duda pueden tener las nociones claras por s mismas, la experiencia de los sentidos, la conversacin con los otros y la lectura edificante, establece un quinto grado ms alto y seguro que no es otro que la indagacin de las primeras causas40 . En este sentido, la palabra Filosofa encuentra su definicin en la de una sabidura more geometrico que es reseada tambin en la carta del autor al traductor que sirve de prefacio a Los principios como sigue:

38

Vase la Biografa de Descartes de G. Rodis -Lewis, Pennsula, Barcelona, 1996, pgs. 66 y ss.. Sobre la transformacin cartesiana de la idea de sabidura, vase tambin el comentario de E. Gilson en su edicin del Discours, pgs. 93-94 y tambin el que hace F. Alqui en su edicin de las Oeuvres philosophiques de Descartes, pgs. 554 y ss.. 39 Vase el prefacio de Les principes, AT IXB 14-15; en la ed. cast., pgs. 15-16. 40 Ibd., AT IXB-5; en la ed. cast., pgs. 9-10.

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por sabidura no slo hemos de entender la prudencia en el obrar, sino un perfecto conocimiento de cuanto el hombre puede conocer, bien en relacin con la conducta que debe adoptar en la vida, bien en relacin con la conservacin de la salud o con la invencin de todas las artes; que para que este conocimiento sea tal, es necesario que sea deducido de las primeras causas, de suerte que, para intentar adquirirlo, a lo cual se denomina filosofar, es preciso comenzar por la investigacin de las primeras causas, es decir, de los Principios; que estos Principios deben satisfacer dos condiciones: de acuerdo con la primera han de ser tan claros y tan evidentes que el espritu humano no pueda dudar de su verdad cuando atentamente se dedica a examinarlos; de acuerdo con la segunda, el conocimiento de las otras cosas ha de depender de estos principios 41 . De este modo, la filosofa cartesiana aspira a un perfecto conocimiento de cuanto el hombre pueda conocer en relacin con tres ciencias prcticas: la moral, la medicina y la mecnica, que son las tres ramas que el rbol de la sabidura quiere hacer fructificar. Se trata de un proyecto puramente humano en sus fines y en sus medios, ya que quiere satisfacer intereses vitales haciendo uso de la razn que la nueva ciencia ha demostrado tan poderosa y rentable. V. La autorresponsabilidad.

Como conclusin, puede decirse que el afn de autonoma expresa el sentir filosfico de Descartes con mucha ms propiedad que el compromiso que asume con la tradicin. En el estudio de s mismo encuentra las claves para su ambicioso proyecto sapiencial, aunque es cierto que stas, entre las que estn Dios y el alma, parecen ponerlo en tensin entre dos fundamentalismos de corte distinto. En este sentido afirma J. L. Marion que la metafsica de Descartes alberga, en trminos heideggerianos, dos figuras de la ontoteologa una ontoteologa redoblada, pues el momento ateo del cogito convive con la afirmacin de Dios como razn ltima en tanto que causa sui y de todo lo que es 42 . El motivo de la posible ambigedad es que el concepto de principio que conviene a ambas nociones no es unvoco y puede ser tomado en el sentido de lo que permite el conocimiento del mundo o en el de lo que da cuenta de su existencia 43 . El
41 42

Ibd., AT IXB-2; en la ed. cast., pgs. 7-8. J. L. Marion, Sur le prisme mtaphysique de Descartes, Pars, PUF, 1986, sobre todo pgs. 73 y ss. y 97 y ss.. Vase tambin su artculo Heidegger et la situation mtaphysique de Descartes, Archives de Philosophie, n2, vol. 36, 1975, pgs. 253-263. 43 Vese la carta a Clerselier de junio-julio de 1646, AT IV- 443 y ss.. Acerca de la concepcin general

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trasunto de lo primero es epistemolgico, mientras que el del segundo, ontolgico, y aunque el alma se subordine bajo este segundo punto de vista a Dios es, sin embargo, principal metdicamente y donadora del criterio de certeza que permite hacerse cargo de lo otro. El viraje subjetivista que Descartes le imprime a la filosofa radica, precisamente, en hacer de la teora del conocimiento un paso previo y necesario de la ontologa. Se trata, en definitiva, de la puntual transcripcin del ideal de la autorresponsabilidad.

Para darle una imagen a esta idea, podramos decir que a Descartes le mueve el prurito del principiante. Y esto en un doble sentido: se dedica a la metafsica con la vocacin de aprender desde abajo los rudimentos del saber y, adems, como hemos visto, hace de los principios el motivo central de su pensamiento. Y es que es la bsqueda de los primeros y verdaderos, a partir de los cuales se pudiera deducir las razones de todo cuando se pueda saber, lo que ha motivado siempre y sigue hacindolo para l el trabajo filosfico y es su hallazgo algo, sin embargo, todava por hacer lo que permitir levantar precisamente el andamiaje epistemolgico 44 . Es por todo ello que en su condicin de principiante apasionado nuestro autor hace gala a un tiempo de humildad y orgullo. Lo primero le conviene como a quien emprende una tarea dubitativo e inseguro de s mismo: nunca he credo que mi ingenio fuese ms perfecto que los ingenios comunes, leemos, por ejemplo, al comienzo del Discurso del mtodo. Esta afectacin de modestia que se repite en diferentes momentos de la obra quiere, retricamente hablando, ganarse al lector, pero sobre todo pone de manifiesto, como sealramos antes, el valor de la perspectiva individual45 . Y es que el orgullo le toca con todo derecho como al filsofo- fundador que busca en solitario y con afn de originalidad los fundamentos del saber humano que a la postre no han de ser sino reconocidos por todos.

Sin embargo, ninguna de estas pasiones sera censurable a los ojos de Descartes. La humildad es viciosa, segn leemos en su tratado Les passions de lme, si consiste en
cartesiana de los principios vase Les principes, AT IX-1 y ss.; en la ed. cast. pgs. 7 y ss.. 44 Les principes, AT IXB-5; en la ed. cast., pg. 10.. 45 DM , AT VI-2; en la ed. cast., pg. 41. Sobre lo retrico y sus lmites en el pensamiento cartesiano, vase la introduccin de L. Arenas a su edicin del Discurso del mtodo, Madrid, Biblioteca Nueva, 1999, pgs. 26 y ss..

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que uno se siente dbil o poco resuelto y en que, como si uno no tuviera el entero uso de su libre albedro, no puede impedirse hacer cosas de las que sabe que se arrepentir despus; y adems en que uno cree no poder subsistir por s mismo46 . Pero el individualismo cartesiano no es barrunto de pusilanimidad o inseguridad: bien al contrario, es una exhibicin de confianza en uno mismo. Por su parte, el mal orgullo lo padecen todos los que se forman una buena opinin de s pero por una causa injusta: Y la ms injusta de todas es cuando alguien est orgulloso sin ningn motivo, es decir, sin pensar que tenga algn mrito por el cual se le deba apreciar, sino solamente porque no se tiene en cuenta el mrito, e, imaginndose que la gloria no es ms que una usurpacin, cree que los que ms se atribuyen ms tienen47 . Mas la voluntad fundamentadora cartesiana pretende estar bien justificada y bien ganada en su verdad, precisamente porque va a apoyarse sobre principios evidentes.

La humildad y el orgullo, en su degradacin viciosa, contradicen la pasin que anima el ansia de autorresponsabilidad, a saber: la generosidad. La actitud filosfica cartesiana sintoniza con el ideal moral de autonoma y de tolerancia que la vertebra. Y es que las almas fuertes y generosas se hacen justicia a s mismas en lo que valen: ni se menosprecian ni se envanecen, sin caer en el apocamiento tampoco comulgan con la soberbia. En este sentido le escribe Descartes a su interlocutora predilecta, Isabel de Bohemia, el 6 de octubre de 1645: aunque la vanidad, que hace que se tenga de uno mismo mejor opinin de la que se debe, sea un vicio que slo pertenece a las almas dbiles y bajas, esto no quiere decir que las ms fuertes y generosas deban despreciarse, sino que uno ha de hacerse justicia a s mismo, reconociendo sus perfecciones tanto como sus defectos. Y si el decoro impide promulgar aqullas, no impide por ello que las sintamos 48 . Metodolgicamente, y como venimos insistiendo, este justificado apreciarse en lo que uno vale se resuelve en una profesin de individualismo: la verdad es responsabilidad exclusiva de uno mismo. Descartes prefigura el gesto ilustrado de servirse de la propia razn emancipndola de toda tutela y autoridad. De acuerdo con
46

Les passions de lme, AT XI-451; en la ed. cast. Las pasiones del alma , Tecnos, Madrid, 1997 (trad. de J.A. Martnez Martnez y P.Andrade Bou), pg. 232. 47 Ibd., AT XI 448-449; en la ed. cast., pgs. 230-231. 48 AT IV307-308.

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ello y en opinin de N. Elias, su filosofa constituye un paso caracterstico de la transicin desde una concepcin del ser humano y del mundo de fuerte raigambre religiosa hacia otra ms secularizada 49 . El trasunto de este fenmeno social e histrico es la prdida de valor moral y epistmico que detentaba el recurso a la autoridad a favor del fortalecimiento de la reflexin individual. Los interrogantes sobre todo aquello que preocupa al ser humano dejan de resolverse apelando al saber de la revelacin o al de la tradicin: el criterio pasa a ser la propia capacidad para pensar y llegar a conclusiones ciertas 50 .

Son frecuentes las alusiones en el Discurso del Mtodo al individualismo como principio heurstico. Ya habamos visto el desasosiego escptico que le produce a Descartes el pluralismo que observa en la tradicin y en las costumbres. En este sentido, reflexionando sobre en qu consiste el mejor uso de la razn, afirma la infructuosidad de la diversidad de voces y lo pernicioso de la educacin adems del estorbo de la propia constitucin concupiscible de la naturaleza humana :

Y as pens yo que las ciencias de los libros, por lo menos aquellas cuyas razones son slo probables y carecen de demostraciones, habindose compuesto y aumentado poco a poco con las opiniones de varias personas diferentes, no son tan prximas a la verdad como los simples razonamientos que un hombre de buen sentido puede hacer, naturalmente, acerca de las cosas que se presentan. Y tambin pensaba yo que, como hemos sido todos nosotros nios antes de ser hombres y hemos tenido mucho tiempo que dejarnos regir por nuestros apetitos y nuestros preceptores, que muchas veces eran contrarios unos a otros, y ni unos ni otros nos aconsejaban siempre acaso lo mejor, es casi imposible que sean nuestros juicios tan puros y tan slidos como si lo fueran si, desde el momento de nacer, tuviramos el uso pleno de nuestra razn y no hubiramos sido dirigidos ms que por sta 51 .

49 50

N. Elias, La sociedad de los individuos, Barcelona, Pennsula, 1990, pgs. 117 y ss.. Insiste en este punto N. Elias en la obra citada (pgs. 118-119): En el pensamiento de Descartes se refleja el grado creciente en que la gente de su tiempo empezaba a advertir que el ser humano es capaz de explicar contextos naturales y utilizarlos con fines humanos, sin recurrir a autoridades de la Antigedad o de la Iglesia, empleando nicamente las propias observaciones y aptitudes intelectuales... Este redescubrimiento del propio yo como un ser capaz de adquirir certezas sobre relaciones fenomnicas sin necesidad de recurrir a autoridades, empleando nicamente la reflexin y observacin propias, empuj al primer plano de la concepcin que los seres humanos tenan de s mismos su propia capacidad de pensamiento... 51 DM, AT VI12-13; en la ed.cast., pgs. 50-51.

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Tradicin y pedagoga adems de biolo ga, parecen as las rmoras de una razn que se querra desvinculada, no ya de la cultura heredada y que es algo, en todo caso, suprapersonal, sino del desarrollo del ser humano en tanto que ser social y corporal. Parece tratarse de una razn con voluntad de olvido y de originalidad en el sentido ms radical del trmino a la bsqueda de una perspectiva epistemolgica pura. La resolucin que toma Descartes de indagar sobre la verdad en soledad, en encierro consigo mismo y, lo que es ms importante, volvindose sobre s mismo, es pareja a esta gran decepcin cultural y pedaggica y tambin biolgica que le embarga. Por eso, el yo al que apela Descartes en el momento de aplicarse a la filosofa no es el hombre vivo que protagoniza su historia y la cuenta a modo de fbula en el Discurso del Mtodo. Su apelacin entraa el ms hondo regreso podramos decirlo con E. Husserl al ego filosofante52 : un espritu enteramente libre de todo prejuicio, y que puede desprenderse con facilidad del comercio de los sentidos, dirn las Meditaciones metafsicas 53 . Esta preparacin del espritu para saber diferenciar lo intelectual de lo corporal responde a las condiciones mismas de la certeza. Y es que ese regreso del que acabamos de hablar guarda el encuentro con algo homogneo a la verdad: ese mismo yo en su autoevidencia como ser pensante.

Como ha sealado Ch. Taylor, media una continuidad entre el ideal de libertad entendida como autonoma y el ideal de conocimiento entendido como certeza autodada 54 . El giro subjetivista en la epistemologa que inaugura Descartes es el trasunto insistimos de un giro prctico: la toma de conciencia de que el propio yo pone desde s mismo los cimientos del saber. Conocer es tambin hacer uso de la propia voluntad en un sentido absoluto, pues el filsofo moderno la tiene de apoyarse exclusivamente en s mismo, en el propio juicio que se fundamenta ltimamente en una reflexin sobre s mismo, con el fin de, a partir de ah, desarrollar una justificacin radical de todo lo dems. Con e ste nimo tan matemtico se plantea el proyecto cartesiano de fundamentacin. Y es que, en efecto, la autorresponsabilidad traduce la ambicin de la mathesis universalis : la ciencia universal del orden y la medida. A su

52 53

Vase E. Husserl, Meditaciones Cartesianas, Madrid, Tecnos, 1997, pg. 5. AT IX-7; en la ed.cast., p. 6. 54 Vase Ch. Taylor, La superacin de la epistemologa: Argumentos filosficos, Paids, Barcelona, 1995, pgs. 26 y ss..

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amparo pretende Descartes abordar una sistemtica deduccin metdica del saber desde principios simples y evidentes55 . En este contexto cobrara sentido la reivindicacin que hace Husserl de su filiacin cartesiana como filsofo principiante: No debiera pertenecer ms bien al sentido fundamental de la genuina filosofa la exigencia, presuntamente exagerada, de una filosofa dirigida a la extrema supresin de todos los prejuicios, una filosofa que se configura con efectiva autonoma a partir de evidencias ltimas producidas por ella misma y, en consecuencia, absolutamente autorresponsable? 56 El cumplimiento de la autorresponsabilidad exige la construccin de un sujeto filosfico que, a pesar de su metodologa individualista, confiar en la racionalidad compartida. La filosofa cartesiana se propone determinar las claves que expresan con propiedad y sin equvocos la naturaleza humana. Se tratar de darle un sujeto a la mathesis universalis que satisfaga la vocacin democrtica de la ciencia y que ejerza una funcin transcendental a pesar de su constitucin egolgica. As, tras la voz particular que parece modularse en esa suerte de autobiografa intelectual que son las Meditaciones metafsicas y el Discurso del mtodo asomar una pretensin genrica, bajo la letra de lo que podra ser tomado por un diario privado en rigurosa primera persona arraigar lo que tambin quiere ser un manifiesto pblico al servicio de la comunidad filosfica y cientfica. Se trata de un programa iluminado por la revolucin antropolgica y cientfica humanista con una proyeccin, no obstante, definitivamente moderna.

55

En este contexto, por lo matemtico no ha de entenderse una disciplina matemtica concreta. La aritmtica y la geometra, pese a la simpata que Descartes muestra por ellas en el Discurso del Mtodo cuando est echando por tierra el resto de disciplinas, tienen ms bien un carcter propedutico y pedaggico, son una primera concrecin de la mathesis universalis, pero no la agotan en modo alguno, pues su dominio pretende extenderse a toda la realidad. Sobre la concepcin cartesiana de la mathesis universalis puede consultarse la introduccin de J. M. Navarro Cordn a las Reglas para la direccin del espritu (Madrid, Alianza, 1996, sobre todo pgs. 32 y ss.), texto en el que Descartes aborda este tema (cf. sobre todo reglas IV-VI, pgs. 78 y ss.). Digamos de paso que Heidegger insiste en que el rasgo que define el pensamiento moderno es lo matemtico y que Descartes aborda con esa mira su proyecto fundamentalista metafsico. El ideal de la mathesis universalis impulsa la nueva experiencia y configuracin de la libertad como autodeterminacin que se decide en su filosofa: El alejamiento de la revelacin como fuente primera de la verdad y el rechazo de la tradicin como mediacin normativa del saber, todos esos rechazos son solamente consecuencias negativas del proyecto matemtico, La pregunta por la cosa, Buenos Aires, Alfa Argentina, 1975, pgs. 88 y ss.. 56 E. Husserl, Op. cit., pgs. 3 y ss..

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Fundamentalismo y tolerancia
Dr. Romn Garca. Oviedo. Resumen: Se trata nicamente el aspecto de la polmica ante las vietas contra el profeta y la exposicin sobre el holocausto y el Estado de Israel. Se seala la diferencia entre fundamentalismo y mal gusto, inclus o de la censura en los pases democrticos. Desde el punto de vista teolgico las posturas fundamentalistas suponen creer que una persona individualmente interpreta la voluntad de Dios.

La polmica, desde que Locke definiese la tolerancia, est en definir sus lmites, como lo estn en los de la libertad de expresin. Para Locke los lmites de la tolerancia estaban en los catlicos y en los ateos, en el fondo en los dogmticos de la poca. El Museo Palestino de Arte Contemporneo rene en la capital iran a creadores de 51 nacionalidades que satirizan sobre el holocausto y el Estado israel. No est claro el origen de la polmica, ni quien la provoco, pues sta surge meses despus de
Cartel de la Exposicin en el que sobre dos cascos con una esvstica nazi reposa un tercer casco con una estrella de David.

que un peridico dans publicase en septiembre de 2005 unas vietas de dudoso contenido cmico

sobre Mahoma y supuestamente ofensivas para el islam. Varios meses despus se producen unas amenazas contra el diario dans y el autor de las caricaturas. Como reaccin a las amenazas y en un supuesto apoyo a la libertad de expresin varios peridicos europeos publicaron las imgenes, lo que desencaden en el mundo musulmn el pasado ao ataques contra embajadas occidentales e incluso muertos. Si bien muchos de los altercados fueron fomentados por algunos gobiernos musulmanes y algunos Ayatolas, los debates sobre la libertad de expresin se convirtieron en objeto de ensayos, discusiones y agitacin intelectual.

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GARCIA, Romn: Fundamentalismo y Tolerancia,

Frente a la defensa de la libertad de expresin realizada por estos medios europeos el peridico iran Hamshahri convoco un concurso sobre el holocausto nazi y la subsiguiente creacin del Estado de Israel, al que se han presentado ms de 1.000 obras de 61 pases 1 que ha concluido con la exposicin de 200 de ellas en: Holocust: Holocaust
Vieta de claro contenido anti semita

International Cartoon Contest, inaugurada en el Museo Palestino de Arte Contemporneo el pasado 14 de agosto en Tehern, (Irn).

La pretensin de las autoridades iranes de presentar la iniciativa como privada no va muy alla ya que a nadie se le escapa que la actividad est financiada y promocionada por ellos y aspira a reabrir la polmica sobre la libertad de expresin, la religin y sus lmites desde una posicin que recuerda
Un cmico hace un comentario jocoso sobre el islam. Seguidamente lo hace sobre el holocausto

mucho al pensamiento infantil de y tu ms. Sin embargo, ello no debe

impedirnos reflexionar sobre alguno de los aspectos, no ya por que Segn Seyed Massoud Shojaei, comisario de la muestra,

Occidente no tiene reparos en mofarse de las religiones pero bromear sobre el tema del holocausto est vetado 2 (debemos tener en cuenta que Alemania es delito negar el Holocausto). Sino que desde occidente esta burda propaganda obtenga un cierto eco y as una de las obras de un dibujante
1 2

Un visitante de la exposicin observa uno de los dibujos.

.- Lista de paises y participantes puede encontrarse en http://www.irancartoon.com/110/index3.htm .- Segn declar en el diario The New York Times citado por El Pais 26 de agosto de 2006.

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GARCIA, Romn: Fundamentalismo y Tolerancia,

brasileo refleja esta idea en una vieta en la que se ve a un comediante haciendo un chiste sobre musulmanes que hace rer al pblico y en la siguiente hace un chiste sobre el holocausto y el pblico le tira por la ventana. No cabe duda que gran parte del malestar en el mundo rabe y ltimamente en el musulmn radica en la distinta vara de medir que se utiliza en el consejo de seguridad entre los pases de la zona e Israel. La cuestin no es esa, obviamente, sino la distinta vara de medir que se utiliza segn la estrategia de alianzas por parte del Consejo de Seguridad, pero eso lo nico que demanda es una reforma de esa institucin. La cuestin que se plantea en torno a la libertad de expresin es que ante la publicacin de las vietas, al autor de las mismas, al diario y los que las publicaron posteriormente, incluidas algunas pginas web se les amenaza de muerte, cuestin que de puede darse por grupos fundamentalistas judos o sionistas. Existe una diferencia entre el gusto o displacer frente a una obra, las acciones de boicot, la censura velada,
Una de las caricaturas en la que se representa a Mahoma con un turbante en forma de bomba y que aunque publicadas en septiembre de 2005 desencadenaran en noviembre las polmicas, los desordenes y las amenazas

incluso la de grupos organizados y la institucionalizacion de dicha censura, a la amenaza de grupos y ya en ltimo caso de Estados.

Pero cuando se plantea la accin contra una expresin artstica desde el fundamentalismo no implica simplemente el que un grupo fundamentalista se arrope de la razn. No se trata, simplemente de que Mahmoud Ahmadinejad, presidente irani se atreva a cuestionar la existencia del Holocausto. No se trata de la discusin de un hecho histrico, sino que se trata internamente, desde la propia lgica religiosa, de una blasfemia, pues una persona o un grupo se permiten ser los portadores de la voluntad divina. La idea de que Israel ha pasado de vctima del holocausto nazi a verdugo de los palestinos que es una de las que ms abunda en la exposicin, es una idea defendible. Y matizaciones como las del comisario de la Exposicin: "Las imgenes no son anti-judas

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GARCIA, Romn: Fundamentalismo y Tolerancia,

simplemente antisionistas. No estamos diciendo que el holocausto no existi sino que con la excusa del holocausto Israel se dedica a reprimir a otros pueblos" pueden no slo ser ciertas, sino llevarnos a la reflexin sobre las consecuencias del apoyo incondicional de los EE.UU. al Estado de Israel. Tolerancia frente a relativismo. Locke, uno de los primeros

estudiosos de la cultura (formalmente definida o concebida de facto)3 , as como todos sus contemporneos que le siguieron en estos temas, a pesar de que atribuan a la experiencia el poder de modelar las creencias y costumbres, as como negaban la existencia de ideas innatas, tambin admitan la existencia de creencias morales universalmente vlidas y normas y modos de conducta correctos y otros modos errneos. Tanto Locke, como Descartes mismo, creen que con una aplicacin correcta de la mente sobre los problemas de cualquier tipo, se llegara a la misma conclusin. Sin embargo, la posibilidad de equivocarnos, hace que debamos ser precavidos: "La necesidad de creer sin conocimiento, y an con frecuencia por razones muy poco consistentes, en este estado pasajero de accin y ceguera en que estamos, debera hacer que nos preocupramos y nos cuidramos ms de informarnos nosotros mismos que de obligar a los otros"4 . Si adems, como es nuestro caso, no creemos en las normas morales universales, al menos de partida, debemos entonces recordar tambin que la primera regla de la moral cartesiana que postula "obedecer las leyes y costumbres de mi pas considerando las opiniones de los ms moderados teniendo en cuenta el entorno social". Sin embargo, estas precauciones no postulan, como decamos anteriormente, ningn relativismo, sino que defienden la tolerancia (en un caso como prudencia) en el recto camino de la investigacin (en esta linea no solo se encuentran Locke y Descartes,
Mahoma, Yave, Jehov y Buda, todos caricaturizados

3 4

.- HARRIS,

M.: El desarrollo... p.11 .- LOCKE, 1894, 2, P.373; original de 1690

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sino tambin: Vico, Voltaire, Diderot, Montesquieu, Turgot, Helvetius y muchos otros autores ilustrados). La firme defensa de esa libertad, esgrimida por la mayora de los expertos desde occidente, se enfrenta ahora al reto de un concurso que toca dos de los temas ms delicados de los ltimos sesenta aos: el holocausto nazi y la subsiguiente creacin del Estado de Israel. Tengamos el mismo discurso que en su momento se hizo a favor de las caricaturas del profeta y del islam, sin olvidar que existen diferencias entre, criticar, prohibir, amenazar y ejecutar. Tampoco podemos olvidar que la religin es utilizada polticamente tanto en el islam, como en el cristianismo, como en judasmo,

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La nueva poltica exterior de responsabilidad y su dimensin tica1


Dr Francisco Aldecoa Luzrraga. Decano de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la Universidad Complutense de Madrid. Catedrtico de Relaciones Internacionales de la UCM. Presidente del Instituto de Estudios para la Paz y la Cooperacin-IEPC2 .

1.-Introduccin

En la dcada de los aos cincuenta el modelo europeo aporta la resolucin de conflictos hacia dentro y plantea la lgica de la solidaridad de hecho y la superacin del Estado como medios para solucionar el problema de las guerras civiles entre europeos. El debate actual da un paso ms, ya que en el momento presente de refundacin del proyecto europeo se discute la gestin del planeta, esto es, ya que el modelo interno de resolucin de conflictos se ha mostrado como eficaz se plantea su exportacin al exterior como modelo de gobernabilidad mundial.

Se ha pasado del inters por poner fin a las guerras entre europeos a la bsqueda de una gobernabilidad mundial sobre la base de una tica mundial. Desde este punto de vista resurge con nfasis una concepcin de la Poltica Exterior europea como poltica de responsabilidad, formulada desde los valores europeos, desde una concepcin tica de la poltica mundial. Este es el enfoque que recoge la Declaracin de Laeken, que plantea la refundacin de la Unin con la finalidad de contribuir desde Europa a la gestin del planeta.

En esta nueva fase Europa sale de s misma y, una vez probado el xito de su frmula de resolucin de conflictos en el interior, pretende exportar su modelo de solidaridad en lo que pueda aportar a la resolucin de los problemas mundiales. El modelo de gobernanza europeo se erige en modelo alternativo de la globalizacin, esto
1

.- Conferencia pronunciada en las jornadas: UNA EUROPA SOLIDARIA: CIUDADANA Y COOPERACIN INTERNACIONAL Oviedo noviembre 2005. Instituto de estudios para la Paz y la Cooperacin-IEPC. 2 .- http://www.universidadabierta.org

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tica es, el ideal europeo de gobernanza mundial responde a la transposicin de las claves del modelo europeo al mbito mundial. Laeken, por ello, impone la profundizacin en la senda federal del modelo europeo y el reforzamiento de sus instrumentos de actuacin exterior con el objetivo de que los europeos, estn en mejor posicin para defender su frmula de gobernabilidad mundial. Por tanto, que una Europa unida y fuerte en el exterior nazca o no nazca de los trabajos de la Convencin presenta una gran repercusin para el futuro del modelo global.

2.-La Unin Europea como un proyecto de paz

La Unin Europea en el sentido de construccin europea es, desde sus inicios, un proyecto de paz. Se concibe como el nico medio para evitar los enfrentamientos crnicos entre los Estadosnacin europeos en lucha por la hegemona continental. Como sostiene Hazel Smith, la idea de una federacin europea es tan antigua como la del Estado, - unos quinientos aos-, toda vez que despus de cada una de las guerras entre Estados europeos emergan propuestas que trataban de unir a esos Estados de forma que no fueran posibles ms guerras3 .

La actual Unin Europea, que surge de la Declaracin del Ministro de Exteriores francs Schuman en 1950, se concibe desde los inicios como un proyecto de paz a travs de la solidaridad de hecho y la soberana compartida 4 . En toda la Declaracin se expone claramente que el objetivo de la integracin no es meramente econmico, como se dice a veces, sino poltico: la paz entre europeos. La integracin econmica, o solidaridad de hecho, es simplemente el mtodo para alcanzar el objetivo poltico.

La paz se trata de conseguir a travs de la limitacin del Estado soberano y su sumisin voluntaria al imperio de una ley superior y a instituciones comunes, de ah va surgiendo todo el cuerpo de normativa comunitaria que ir creando la unin poltica de
3 4

Hazel SMITH, European Union Foreign Policy, London, Pluto Press, 2002, p. 34. Vase la Declaracin de Robert Schuman, Ministro de Asuntos Exteriores francs, de 9 de mayo de 1950, en: Antonio TRUYOL y SERRA, La integracin europea. Anlisis histrico-instotucional con textos y documentos. Vol. I, Gnesis y desarrollo de la Comunidad Europea (1951-1979), Madrid, Tecnos, 1999, pp. 175-177.

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los Estados europeos. Por otra parte, desde su inicio el proyecto europeo se caracteriza por trascenderse a s mismo y hallar su razn de ser tambin frente al exterior: La contribucin que una Europa organizada y con vida puede aportar a la civilizacin es indispensable para el mantenimiento de las relaciones pacficas5 .La Comunidad, desde el principio, se contempla su dimensin exterior con el objetivo de tratar de promover la paz, la democracia y los derechos humanos en el mundo.

Cuando se ponen las bases para una cooperacin de los Estados miembros de la Comunidad Europea en el plano internacional, a travs del sistema de cooperacin intergubernamental de la Cooperacin Poltica Europea, definen la identidad europea en la Declaracin de Copenhague. De ella se deducen los principios de la actuacin exterior europea y que no son otros que los valores compartidos, intereses comunes y una misma visin del mundo. Entre los valores compartidos el principal es el mantenimiento de la paz entre los Estados miembros y la creacin de una amplia zona de estabilidad. Luego el objetivo de la paz es una sea de identidad de la actuacin de los Estados miembros en el exterior.

El compromiso con la paz de la Unin Europea creada en 1992 se traduce a travs de la formulacin de sus objetivos y de la instauracin de una Poltica Exterior Comn, que una potencia civil, decidida a transmitir su proyecto de paz en el mundo, tal y como queda plasmado en la articulacin de sus objetivos, donde se menciona expresamente el compromiso de la Unin respecto a la promocin de la paz y la proteccin de los derechos humanos. La Unin Europea lleva a cabo, efectivamente, una poltica exterior comprometida con la paz hasta el punto de que ha comenzado a construir su poltica de defensa comn enfocada hacia las tareas de gestin de crisis y de mantenimiento de la paz.

Desde el punto de vista prctico, hay que constatar que la poltica exterior europea se ha guiado efectivamente por este objetivo de la paz. En este sentido la Comunidad Europea fue la primera en incluir en sus acuerdos internacionales de cooperacin al desarrollo una clusula democrtica y destina gran parte de su ayuda a
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Declaracin de Robert Schuman, op. cit.

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tica las tareas de construccin institucional, creacin de sociedad civil en terceros Estados y educacin como medios para la creacin y el mantenimiento de sociedades democrticas. Hay que constatar como la estrategia de adhesin a los pases del Centro y Este de Europa, que est a punto de culminar dentro de un ao, ha sido una poltica exterior verdaderamente exitosa, que ha garantizado una transicin verdaderamente pacfica en estos pases.

Desde los acontecimientos del 11 de septiembre, la Unin Europea ha ratificado su compromiso con la paz y con la gestin de la globalizacin, lo que se est plasmando en toda una nueva programacin general de la actuacin exterior de la Unin que nosotros calificamos de poltica de responsabilidad. Esta poltica, que es una verdadera Agenda de paz, se plantea unas metas verdaderamente difciles, que no siempre son posibles de cumplir en un entorno internacional muy conflictivo como es el actual.

Por tanto, la primera misin de la Unin para poder hacer frente a sus responsabilidades de gestin de la globalizacin es la de acometer una profunda reforma, lo que ha encargado la Declaracin de Laeken a la Convencin Europea. Hoy que se est estudiando la ms profunda reforma de la Unin Europea, hasta el punto de que algunos anticipan que se va a tratar de una refundacin, el objetivo de extender la paz y la estabilidad lograda entre nosotros vuelve a pasar a un primer plano. Para ello la tarea inmediata con que la Unin se encuentra es una profundizacin decisiva de sus instrumentos de poltica exterior, para lograr un mayor peso poltico de la Unin en el mundo e incrementar la eficacia de su actuacin exterior.

3.-Por una tica mundial

Desde la Declaracin de Schuman a la de Laeken, pasando por la de Copenhague se contempla como uno de los deberes de la integracin europea la de contribuir a unas relaciones internacionales ms pacficas y justas, conscientes de que Europa, desde sus valores e historia y su trayectoria de potencia civil, tiene una responsabilidad en la gestin del planeta.

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Esto es lo que se concreta en la nueva Agenda de Paz de la Unin Europea, redefinida tras los acontecimientos del 11 de septiembre, y concretada en el imperativo de Laeken, que trata de reforzar las cuatro des (derechos humanos, democracia, desarme y desarrollo econmico y social sostenible), fundamentando una nueva tica mundial como principio de gestin del planeta.

Desde hace aos una serie de autores defienden la necesidad de una tica mundial, como fundamento de las relaciones internacionales. Sin ser nuestra especialidad vamos a exponer sintticamente algunas de las ideas del telogo Hans Kng, por lo que encuentran de aplicacin en parte de la actual concepcin europea de la poltica exterior y la gobernanza mundial6 .

Este autor defiende la necesidad de una nueva tica global como fundamento necesario de una poltica global. Propugna que para un nuevo orden mundial solamente resulta vlida una tica de la responsabilidad, en que es necesario preguntarse de un modo realista de las presumibles consecuencias de una determinada poltica y asumir las consecuencias tambin en este punto. El progreso humano con todos sus riesgos y consecuencias dainas para el hombre exige en paralelo soluciones globales desde una poltica de la responsabilidad en que el hombre es el fin y criterio de la poltica.

Kng sostiene que la globalizacin es gobernable y que para enfrentarse a las crisis econmicas, polticas y ecolgicas es necesario llegar a la formulacin de una tica global, fundamento de un ordenamiento- marco global de la competencia, de la sociedad y del medio ambiente. Desde cada Estado (o conjunto de Estados) defiende una poltica exterior en que el poder se pone al servicio de la paz. Kng define el contenido de esa tica mundial como la base de los imperativos ticos subyacentes en todas las religiones y que se resumen en paz, justicia, verdad y humanidad. A nuestro entender, otra lectura de las cuatro des de la Agenda de Paz. Frente al neoliberalismo

HANS KNG, Una tica mundial para la economa y la poltica, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1997.

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tica como paradigma de las relaciones econmicas mundiales recuerda que la poltica puede y debe recuperar la primaca sobre la economa.

La necesidad de una tica mundial se trata de un planteamiento nuevo que est influyendo tanto en las Naciones Unidas como en la poltica de la Unin Europea. En el primer caso, la Resoluc in del Milenio de la Asamblea de las Naciones Unidas, con el objetivo de reducir a la mitad la pobreza para 2015, ya es, en s mismo, el planteamiento de una tica mundial. Esta Agenda de 2015 supone un lugar de encuentro de europeos, africanos, latinoamericanos y asiticos. En el caso del modelo europeo, muchas de estas ideas encuentran su reflejo, como es el caso de plantearse el objetivo de la gobernabilidad poltica mundial basada en la regulacin, desde una poltica de responsabilidad, no de poder.

4.-El regionalismo de la Unin Europea como alternativa a la globalizacin

La globalizacin es el proceso de transicin de una economa poltica internacional, basada en las relaciones entre Estados y en los intercambios entre empresas sometidas a diferentes normativas estatales, a una nueva economa poltica global, en que el papel del Estado se va desdibujando 7 . La sociedad internacional de la globalizacin entraa grandes diferencias con la situacin anterior del enfrentamiento entre bloques, plantea nue vos desafos econmicos, polticos y sociales y supone la transformacin del papel domstico e internacional del Estado, como instancia privilegiada de regulacin y gestin8 .

Attin ofrece un concepto ms amplio de la globalizacin, no slo referido a sus aspectos econmicos sino como sistema de organizacin: proceso de unificacin social del mundo, un proceso que est formado, a su vez, por un conjunto de procesos coevolutivos en la economa, la cultura y la poltica, a causa de los cuales las separaciones entre los grupos sociales de las diferentes partes del mundo se reducen progresivamente y de manera inexorable. F. ATTIN, El sistema poltico global. Introduccin a las relaciones internacionales, Barcelona, Paids, 2001, p. 254. 8 Sobre las transformaciones del sistema internacional con particular atencin a sus dimensiones polticas y sociales y la necesidad de adoptar nuevos enfoque tericos, vase ARENAL, C. DEL, "El nuevo escenario internacional y la teora de las relaciones internacionales", en : AA.VV., Hacia un nuevo orden internacional y europeo. Estudios en homenaje al Profesor Don Manuel Dez de Velasco, Madrid, Tecnos, 1993, pp. 77-99.

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No hay un mercado nico mundial que implique un modelo nico como afirman los defensores del pensamiento nico y en parte sus crticos . No surge un nico modelo capitalista, sino que aparecen diferencias dentro de este sistema, dando lugar a tres modelos distintos: Amrica, Asia-Pacfico y Europa. La misma globalizacin exige ser competitivos a escala mundial, lo cual slo puede hacerse desde la diferenciacin, lo que implica el desarrollo de diversas formas de organizacin poltica, econmica y social .
10 9

En funcin del nfasis diverso y de la diferente nocin de Estado, sociedad y mercado, caractersticas de cada modelo, identificamos estos tres grandes modelos en el contexto de una economa de mercado globalizada 11 . As puede decirse de forma general que la nocin de Estado es dominante en el modelo asitico, la de mercado en el norteamericano y la de sociedad en el europeo. Todo ello sin despreciar el alcance de otros procesos de regionalizacin en Africa, Amrica Latina, mundo rabe o espacio postsovitico. Los tres casos constituyen los modelos de referencia fundamental existentes en el mundo, o lo que es lo mismo, las tres principales respuestas a la globalizacin. Se trata de modelos en los que se est, distintos modelos de actuacin interna que se proyectan tambin hacia fuera.

El modelo europeo de regionalismo se basa en una formulacin original y elaborada, producto de una reflexin sistemtica sobre los desafos que plantea la necesaria rearticulacin a escala internacional de la relacin entre economa, poltica y sociedad. Se prioriza el modelo europeo de sociedad, considerando el mercado y el sistema poltico como instrumentos para la reestructuracin del mismo. Una de las notas
9

Es tan necesaria hoy la crtica del llamado "pensamiento nico" como la crtica de sus ms clebres crticos. Vase en esa lnea: J. P. GARNIER, "La pense unique et son double", L'Homme et la Socit, n. 135, 2000, pp. 7-43. 10 Castells plantea tambin la existencia de esos tres modelos. Vase M. CASTELLS, La Era de la Informacin: Economa, sociedad y cultura , Madrid, Alianza, tomo III, 1998. 11 La transicin al nuevo regionalismo ha dado lugar a un animado debate, que a nuestro parecer, no subraya suficientemente las diferencias entre los diversos modelos. Vase por ejemplo: F. PETITEVILLE, "Les processus d'integration rgionale, vecteurs de structuration du sistme international?", tudes Internationales, vol. 28, n3, 1997, pp. 511-533; J.H. MITTELMAN, "Rethinking the `New Regionalism in the context of Globalization", Global Governance, vol. 2, 1996, pp. 189-213; A. HURRELL, "Explaining the resurgence of regionalism in world politics", Review of International Studies, vol. 21, 1995, pp. 331-358; P.J. KATZESTEIN, "Regionalism in comparative perspective", Cooperation and Conflict, vol. 31, n2, 1996, pp. 123-159.

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tica caractersticas de este modelo en cuanto reestructuracin del sistema poltico en curso es el concepto de soberana compartida, superador del concepto clsico de Estado- nacin, que supone la articulacin funcional y normativa en diferentes niveles de gobierno y de representacin poltica 12 .

El modelo europeo de regionalismo constituye la expresin ms caracterizada de las respuestas regionales a la globalizacin13 . Si los tres modelos presentan algunos de los elementos de integracin econmica, slo el europeo permite hablar de una verdadera integracin poltica. En efecto, la Unin Europea aade a la liberalizacin comercial de los otros modelos una poltica comercial comn, la plena movilidad de factores productivos y una unin monetaria pero, adems, crea un verdadero rgimen de integracin poltica a partir del principio de soberana compartida, estableciendo un sistema poltico multinivel de inspiracin federal. Este novedoso sistema institucional no es sino el resultado de la utilizacin del mercado al servicio de la poltica y la sociedad que encuentra su mxima expresin en la adopcin de una moneda nica como expresin de un nuevo modelo de sociedad.

En este sentido Laeken certifica la validez del modelo europeo como alternativa a los otros modelos de capitalismo existentes en la sociedad internacional de la globalizacin, y lo propone como modelo para una gobernabilidad mundial. Se ratifica as la concepcin de Europa como laboratorio de la globalizacin que vienen defendiendo intelectuales como Delors: lo que puede ser hecho a nivel de una gran regin del mundo puede contribuir, ms o menos, al establecimiento de un conjunto de reglas y prcticas destinadas a hacer nuestro planeta ms habitable, ms pacfico y a hacer que su desarrollo sea ms sostenible14 .

12

En este sentido vase: F. SCHARPF, Community and Autonomy: Multilevel Governance in the European Union, Journal of European Public Policy, vol. 1, 1994, pp. 219-242; G. MARKS, L. HOOGHE y K. BLANK, European Integration from the 1980s: State-Centric v. Multi-level Governance, Journal of Common Market Studies, vol. 34, n 3, 1996, pp. 341-378; Ch. JEFFERY, Lemergence dune gouvernance multiniveau dans lUnion europenne: une approche des politiques nationales, Politiques et Management Public, vol. 15, n 3, 1997, pp. 210-231. 13 En este mismo sentido, Sawicki destaca que la Unin Europea es la organizacin regional que contribuye ms exitosamente al cambio global. I. SAWICKI, Growing Regionalism in a Shrinking World, European Policy Centre Working Papers, 17 May 2002, en: http://www.theepc.be. 14 J. DELORS, Discurso ante la Banca Mundial, 4 marzo 2001, en: http:www.notre-europe.asso.fr

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5.-Los ejes de la poltica exterior comn: valores, intereses y visin del mundo

La Unin Europea est presente en el mundo a travs del diseo de una Poltica Exterior Comn global que se vertebra sobre tres ejes sustantivos: democracia y derechos humanos, libre comercio y regionalizacin15 . La Poltica Exterior Comn es el instrumento con que cuenta la Unin para contribuir hacerse presente en el mundo y contribuir a la gobernabilidad mundial.

Estos ejes aparecen recogidos en el Informe de Lisboa y se visualizan con nitidez en todas las estrategias comunes. No se trata de invento alguno sino de una lectura de lo que es en s la propia Unin Europea: valores compartidos, intereses comunes y establecimiento de vnculos sobre la base de una realidad geogrfica, fruto de unas relaciones histricas profundas que articulan la misma visin del mundo.

Las sucesivas reformas de los Tratados ha n ido ampliando las competencias de la Unin, de manera que en la actualidad el Tratado atribuye a la misma, de forma clara, competencias exteriores en mbitos considerados los clsicos, adems de otros en los que podemos apreciar que configuran el perfil civil de su poltica exterior, tales como la investigacin y desarrollo tecnolgico, la poltica de medio ambiente, educacin, formacin profesional y juventud, cultura o salud pblica. En virtud de estas competencias "civiles", la Unin se ha convertido en un actor internacional de primer orden, potencia civil de la globalizacin, con una sustancial actividad exterior y de enorme relevancia para el mundo entero. Laeken, precisamente, le exige que desarrolle y ponga su potencia al servicio de la gestin del planeta.

Todo esto hace que el diseo de la Poltica Exterior de la UE est fundamentado en el objetivo general de potenciar la estabilidad poltica y econmica internacional, y su aplicacin, lgicamente, se ha orientado a fomentar y fortalecer la democracia y el respeto a los derechos humanos; a contribuir a la instauracin de marcos polticos y
15

A un nivel terico general sobre el significado de los conceptos, vase: L. WHITEHEAD, "The Vexed Issue of the Meaning of `Democracy", Journal of Political Ideologies, vol. 2, n 2, June 1997, pp. 121136.

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tica econmicos que alienten la cooperacin en temas de inters internacional, propicien el libre comercio y avances hacia la integracin regional o subregional; y , finalmente, a participar en la prevencin y resolucin de conflictos y en propiciar una coordinacin internacional ms efectiva para situaciones de emergencia.

El logro poltico conseguido en esta dcada, sobre todo en los ltimos nueve aos en que se institucionaliza la PEC, ha sido la consecucin de un diseo global en poltica exterior sobre la base de una filosofa inspiradora sustentada en unos valores compartidos y unos intereses comunes, la definicin de unos objetivos generales y especficos, el establecimiento de unas prioridades geogrficas y la creacin de unos instrumentos sectoriales que permiten poner en marcha ese esquema global, incorporando al mismo, cada vez ms estrechamente, la poltica exterior de los Estados miembros.

Aplicando los tres ejes anteriormente mencionados (democracia y derechos humanos, libre comercio y regionalizacin) a nivel de efectividad de la PEC, se constata que el diseo general ha funcionado en la planificacin a medio plazo y no en las decisiones a corto plazo. Sin embargo, en otras cuestiones ha sido efectiva en todos los aspectos, salvo en la prevencin y resolucin de conflictos, fundamentalmente por los inconvenientes asociados al requerimiento de la unanimidad en la toma de decisin. En todo caso, esta situacin tiende a mejorar en el presente, como demuestra los relativos resultados de Macedonia, el surgimiento de una posicin comn frente a Palestina y otros. La dificultad de conseguir acuerdos unnimes en breve plazo, el peso de las tradicionales lealtades y desconfianzas mutuas y la inexistencia de una poltica de defensa comn, en menor medida, a nuestro entender, son el motivo clave de la inefectividad.

En efecto, en un momento como el presente, en que la confrontacin Este-Oeste se ha desvanecido, pero surgen nuevos riesgos en la sociedad internacional de la globalizacin, como demuestran los sucesos del 11 de septiembre del 2001, destaca la nueva fuerza que han adquirido la defensa de la democracia parlamentaria, la economa de mercado y el respeto a los derechos humanos dentro de la agenda de la UE. Valores

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que se explicitan en la Carta de Derechos Fundamentales de la Unin Europea y que adems de constituir en el pasado un requisito para ser miembro de la Comunidad, ahora son principios rectores que desde la Unin se desean incorporar a todo nuevo acuerdo a establecer con determinadas regiones y pases. En definitiva sirven para orientar el conjunto de la PEC de la Unin.

Hazel Smith estudia detenidamente el papel que tienen los valores, la tica, en la poltica exterior efectivamente llevada a cabo por la Unin16 . Constata desde un punto de vista emprico que, a pesar de que en algunas ocasiones los intereses predominan sobre los valores (ethics), como norma general se trata de una poltica exterior concebida desde la tica o los valores. Ella apunta a que esto es as en razn de su visibilidad, a que, en definitiva, es la opinin pblica la que empuja a la Unin a que lleve a cabo este tipo de poltica. Smith llama opinin pblica a lo que nosotros hemos calificado antes de sociedad, esto es, que en el modelo europeo predomina la sociedad sobre el mercado y el Estado.

Para la Comisin de Prodi la Europa que queremos, la Europa que puede ostentar un verdadero liderazgo en la escena internacional ser la Europa que atiende a las alertas de la globalizacin sin olvidar a los que estn urgidos por ella. As nuestra meta es un nuevo tipo de gobierno mundial para gestionar la economa y el medio ambiente mundiales (...) Europa debe reforzar tambin su papel de socio solidario de los pases en desarrollo y concentrar su accin en la lucha contra la pobreza. La proyeccin mundial de nuestros valores esenciales y nuestro objetivo de desarrollo sostenible deben traducirse en una fuerte solidaridad, apoyada con una poltica comercial que exprese nuestro compromiso con nuestros intereses compartidos. Mas all de la cooperacin al desarrollo nuestra meta ser integrar a estos pases en la economa mundial(...)17 .

6.-De la poltica de intereses hacia una poltica de responsabilidad

16 17

HAZEL SMITH, European Union Foreign Policy, London, Pluto Press, 2002, pp. 270-272. Comunicacin de la Comisin al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comit Econmico y Social y al Comit de las Regiones, Hacer la nueva Europa, 9 de febrero de 2000, COM (2000) 154 final, p. 9.

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tica La Presidencia belga a travs de la Declaracin de Laeken explicita la posicin europea a favor de la doctrina de la poltica de la responsabilidad. Con ello se pasa de fijar el objetivo en el logro de una Europa-potencia a poner el acento en la responsabilidad de la Unin Europea ante la globalizacin y en ver qu puede sta aportar para una mejor gobernanza mundial. Se trata de hacer visible qu puede la Unin Europea como potencia civil hacer por la nueva gestin del planeta y, por tanto, a la causa de la paz. No se trata de pensar slo lo que la Unin Europea necesita sino lo que puede aportar.

Al hacer explcita la doctrina de la responsabilidad recoge las tesis de destacados intelectuales de una forma clara, entre los que cabe citar a Hans Kng18 o Jacques Delors19 . La discusin sobre la responsabilidad mundial de la Unin Europea, surge gracias, en gran medida, a que avanza la percepcin de que la Unin Europea se ha convertido en un actor relevante en la sociedad internacional de la globalizacin, y a pesar de las todava muchas insuficiencias de su poltica exterior. El cambio de sensibilidad puede percibirse en los ltimos documentos europeos como el Libro Blanco sobre la Gobernanza de la Comisin Europea de julio de 2001, la Declaracin de Laeken o el Programa de la actual Presidencia danesa, que titula el captulo exterior como responsabilidad mundial20 , adems de en las intervenciones de los mximos responsables de la Poltica Exterior Comn.

Si este giro no se integra en el discurso poltico ms que recientemente, la filosofa de qu puede hacer Europa por el mundo est presente desde hace muchos aos en la Comunidad europea y es la base para la cooperacin europea en poltica exterior que, ms tarde, evolucionar hacia la Poltica Exterior Comn. As encontramos una primera formulacin de la doctrina de la responsabilidad en la Declaracin sobre la identidad europea, aprobada en Copenhague en 1973, en el marco de la Cooperacin Poltica Europea. As sostiene que: La Europa de los Nueve es consciente de los
18

En este sentido, Hans Kng alude a la necesidad de una poltica de responsabilidad internacional ante la globalizacin en: H. KNG, Una tica mundial para la economa y la poltica, Madrid, Trotta, 1999, pp. 73 y ss; H. KNG, Luces y sombras de la globalizacin, Tiempo de paz, n 60, 2001, pp. 6-16. 19 Jacques Delors, por su parte, viene proponiendo desde hace tiempo, en diversas intervenciones, el modelo europeo como alternativa a los efectos negativos de la globalizacin, vase, a ttulo de ejemplo, Discurso ante la Banca Mundial, 4 de marzo 2001, en: http://www.notre-europe.asso.fr. 20 Programa de la Presidencia danesa, julio-diciembre 2002, en: http://www.eu2002.dk

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deberes internacionales que su unificacin le impone. sta no est dirigida contra nadie ni inspirada por ninguna voluntad de dominio. Al contrario, los Nueve estn convencidos de que su unin ser benfica para la comunidad internacional entera, constituyendo un elemento de equilibrio y un polo de cooperacin con todas las naciones cualesquiera que sean su dimensin, su cultura y su sistema social.

Tal concepcin se repite en la regulacin de la Poltica Exterior Comn en el Tratado de Maastricht de 1992: el artculo 11 donde se recogen los objetivos de la Poltica Exterior y de Seguridad Comn est enfocado ms hacia los valores a defender en el mundo y en beneficio de todos sus habitantes (paz, seguridad internacional, cooperacin, desarrollo, democracia y Estado de derecho, derechos del hombre y libertades fundamentales) que a los intereses propios de la Unin Europea (independencia, seguridad) 21 .

Esta concepcin de la actuacin exterior no est presente solamente en los textos jurdicos sino tambin en la aplicacin prctica que se ha hecho de su articulado. La poltica exterior europea, como hemos visto, presenta desde sus inicios tres ejes de actuacin que son la promocin de los derechos humanos y de la democracia, el librecambio y la regionalizacin como forma de relacionarse internacionalmente con los bloques regionales. Tales ejes se derivan de una lectura de lo que es la Unin Europea en s misma: valores compartidos, intereses comunes y establecimiento de vnculos sobre la base de una realidad geogrfica que articula una misma visin del mundo. El resultado de su aplicacin es que, como sostiene Cloos, la poltica exterior de Europa hoy no es una poltica de tipo imperial o territorial, en el sentido de zonas de influencia o de control, sino que sus objetivos buscan la estabilidad econmica y poltica en sus fronteras as como difundir un mensaje propio en un mundo globalizado que ha de ser multipolar22 . Esto es, predomina ms la tica que los intereses.

7.-La gobernanza mundial desde la Unin Europea

21

J. CLOOS, LUnion a -t-elle besoin dune politique europenne de scurit?, Revue du March commun et de lUnion europenne, n 452, octobre-novembre 2001, pp. 581-585, esp. la p. 582. 22 J. CLOOS, LUnion a-t-elle besoin dune politique europenne de scurit?, op. cit., p. 582.

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tica Hoy Europa se enfrenta al triple reto de las convulsiones geopolticas, la gestin de la globalizacin y la insuficiencia del sistema internacional23 . Se parte de la premisa de que la globalizacin es gobernable, para lo que la Declaracin de Laeken establece que Ahora que ha terminado la guerra fra y que vivimos en un mundo a la vez mundializado y atomizado, Europa debe asumir su responsabilidad en la gestin de la globalizacin (...)24 . Laeken introduce por vez primera en la historia europea el debate sobre la finalidad de Europa, que no es otra que la gestin del planeta. Se suma as la aportacin de los verdes de la gestin de la globalizacin como objetivo y responsabilidad de la Europa del futuro.

Desde su propio modelo y los ejes de su poltica exterior, se atisba cul ha de ser la finalidad de la Unin en la escena internacional, cul su modo de entender las relaciones internacionales. Esto es, a partir de su actuacin internacional va clarificndose cul es el modelo europeo de gobernabilidad mundial. Sus caractersticas seran las siguientes: ?

La regulacin o la bsqueda de una sociedad internacional de Derecho, porque el Derecho es el nico lmite eficaz a la arbitrariedad de los Estados y, por tanto, la base para cualquier proyecto de paz y estabilidad. De ah la iniciativa europea de creacin de instituciones internacionales para velar por la paz y los Derechos Fundamentales, como es la creacin de un Tribunal Penal Internacional.

La cooperacin como modo de actuacin y de gestin de los problemas internacionales y nunca la imposicin, lo que se logra en marcos multilaterales, desde el principio de igualdad de todos los Estados y respeto mutuo.

La gestin de los asuntos mundiales desde la regulacin en marcos multilaterales y su aplicacin por instituciones globales.

23

Comunicacin de la Comisin al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comit Econmico y Social y al Comit de las Regiones, Hacer la nueva Europa, op. cit., p. 9. 24 Declaracin de Laeken sobre el futuro de Europa, op. cit.

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La dimensin externa de los valores de la Unin a travs de la promocin y la defensa de la democracia y de los derechos humanos, tanto en terceros Estados como en el plano global.

La dimensin externa del modelo econmico y social de la Unin que se ha mostrado como eficaz en la propia Unin arbitrando un sistema competitivo y solidario a la vez, donde la sociedad queda por encima del Estado y el mercado, pero donde existe una cierta regulacin desde instituciones comunes. Para ello se quiere promocionar el desarrollo de la sociedad civil en la escena mundial.

La utilizacin de su potencia como factor de atraccin y estabilidad en el mundo, hasta el punto de convertirse en un exportador neto de estabilidad25 .

El Libro Blanco de la Gobernanza, aprobado por la Comisin Europea en julio de 2001, va ms all de la perspectiva interna para considerar tambin la contribucin de la Unin Europea a la gobernanza mundial26 . Por una parte, la Uni n debe empezar por reformar con xito su propia gobernanza interna si quiere propugnar el cambio a escala internacional. Para ello, debe aplicar sus objetivos de buen gobierno (paz, crecimiento, empleo, desarrollo sostenible y justicia social) a sus actuaciones internacionales de forma que no exista doble rasero respecto a las responsabilidades internas y a las internacionales.

Por otra parte debe reflexionar y acometer una revisin de sus mecanismos e instrumentos de forma que pueda efectivamente hablar con una sola voz y hacer que su voz se escuche en la esfera internacional y e las negociaciones multilaterales. En ellas deber tratar de mejorar la eficacia y la legitimidad de la gobernanza mundial, y esforzarse en modernizar y reformar las instituciones internacionales y multilaterales a medio y largo plazo, con el fin de aumentar su eficacia y sus competencias de ejecucin.
25

JAVIER SOLANA, Europes place in the world, Discurso ante el Instituto Dans de Asuntos Internacionales, Copenhague, 23 de mayo de 2002, en: http://ue.eu.int/newsroom. 26 COMISIN EUROPEA, Libro Blanco sobre la Gobernanza, 25 de julio de 2001, COM(2001) 428 final.

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8.-Laeken: la bsqueda de un modelo de gestin del planeta

Es un lugar comn cada vez ms extendido entender que la paz es mucho ms que la ausencia de guerra. En el siglo XXI, la agenda de paz es ya aceptada por el sistema de Naciones Unidas en forma de, al menos, las cuatro des: desarme, desarrollo econmico y social sostenible, democratizacin y derechos humanos27 . Precisamente debajo de todos los conflictos internacionales y de las guerras se encuentran algunas de estas cuatro "des", que son las que explican las situaciones de falta de paz y de riesgo en la sociedad internacional de nuestros das.

El 11 de Septiembre actua liza la agenda de paz y la hace ms necesaria que nunca, si cabe, en esta cudruple perspectiva. La Presidencia belga tuvo el acierto de darse cuenta de esta situacin y de trabajar en la actualizacin implcita de lo que es una agenda de paz para la Unin Europea. Esta se visualiza especialmente en el Consejo Europeo extraordinario de Bruselas, de 21 de septiembre de 2001 28 , en donde se aprecia ya en el Comunicado oficial una mirada distinta a los Estados Unidos respecto al 11 de Septiembre 29 . A su vez, esa agenda de paz se recoger en la famosa Declaracin de Laeken, donde se define una opcin clara de poltica de responsabilidad que, en definitiva, es la lectura europea de la agenda de paz de las Naciones Unidas30 .

La Declaracin de Laeken, en este sentido, es el texto europeo ms relevante, donde, adems de plantear el sentido de la reforma constitucional a travs de una serie de interrogantes a los que la Convencin ha de dar respuesta, no deja duda sobre cul ha de ser la actitud de Europa ante el mundo. Laeken, Declaracin trascendental en la Historia europea, es el mapa que permite fijar el rumbo del desarrollo de la integracin europea en los prximos aos. Establece cul es el sentido que hay que dar a la
27

En este sentido vase: V. FISAS, La paz es posible. Una agenda para la paz en el siglo XXI. Barcelona, Plaza y Jans, 2002. 28 Vanse, al respecto, las Conclusiones y el Plan de Accin del Consejo Europeo extraordinario de Bruselas tras los atentados de 11 de Septiembre de 2001, 21 de Septiembre de 2001, en: http://ue.eu.int 29 Son ideas que ya avanzbamos en su momento, vase en este sentido: F. ALDECOA, La otra mirada, La Clave, n 24, 28 de septiembre de 2001, p. 25. 30 Vase la Declaracin de Laeken sobre el futuro de Europa, Conclusiones de la Presidencia, Consejo Europeo de Laeken, 14 y 15 diciembre de 2001, en: http://ue.eu.int

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actuacin exterior de la Unin Europea a travs de una serie de interrogantes retricos y otras consideraciones:

Cul es el papel de Europa en este mundo transformado? No debera Europa, por fin unificada, desempear una funcin de lder en un nuevo orden planetario, el de una potencia a la vez capaz de desempear una funcin estabilizadora y de guiar a numerosos pases y pueblos? (...) Ahora que ha terminado la guerra fra y que vivimos en un mundo a la vez mundializado y atomizado, Europa debe asumir su responsabilidad en la gestin de la globalizacin. El papel que debe desempear es el de una potencia que lucha decididamente contra toda violencia, terror y fanatismo, pero que tampoco cierra los ojos ante las injusticias flagrantes que existen en el mundo. En resumen, una potencia que quiere hacer evolucionar las relaciones en el mundo de manera que no slo beneficien a los pases ricos sino tambin a los ms pobres. Una potencia que quiere enmarcar ticamente la mundializacin, es decir, ponerla en un entorno de solidaridad y desarrollo sostenible 31 . En Laeken se plantea la necesidad tanto de la profundizacin en el modelo de integracin como de una profunda reforma de los instrumentos de Poltica Exterior para conseguir ms Europa en el mundo. Se deja muy claro cul es su finalidad, cul es el objetivo de tener una presencia en el mundo, no para desarrollar una poltica de potencia sino de responsabilidad ante la sociedad internacional de la globalizacin, a la cual debe exportar sus valores, siendo los principales la paz y la estabilidad, la solidaridad, el desarrollo sostenible y la promocin de los marcos multilaterales, las des.

La Presidencia belga a travs de la Declaracin de Laeken explicita la posicin europea a favor de la doctrina de la poltica de la responsabilidad. Con ello se pasa de fijar el objetivo en el logro de una Europa-potencia a poner el acento en la responsabilidad de la Unin Europea ante la globalizacin y en ver qu puede sta aportar para una mejor gobernanza mundial. Se trata de hacer visible qu puede la Unin Europea como potencia civil hacer por la nueva gestin del planeta y, por tanto, a la causa de la paz. No se trata de pensar slo lo que la Unin Europea necesita sino lo que puede aportar. A travs de la formulacin clara de la poltica de responsabilidad se recoge las tesis de Hans Kng.
31

Declaracin de Laeken sobre el futuro de Europa, Conclusiones de la Presidencia, Consejo Europeo de Laeken, 14 y 15 diciembre de 2001, en: http://ue.eu.int

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Unas inspiradas palabras de Cloos sirven para resumir nuestra idea de gobernanza mundial desde Europa como modelo alternativo a la globalizacin: ...Europa es portadora de un modelo de sociedad que, sin ser monoltico, se caracteriza por una conciencia social pronunciada, la atencin puesta en cuestiones

medioambientales, de rechazo a la pena de muerte. Acepta la globalizacin como una realidad insoslayable, pero cuyos efectos pueden ser controlados. Por ello preconiza reglas multilaterales. El multilateralismo corresponde a su propia experiencia fundada sobre el derecho y el respeto de los intereses de todos32 .

De la Declaracin de Laeken se deduce que la primera exigencia de la responsabilidad europea ante la globalizacin, antes incluso que la necesidad de reforzar sus instrumentos de Poltica Exterior, es la profundizacin en la integracin, esto es, la construccin de una organizacin poltica fuerte y capaz, que pueda erigirse en una verdadera alternativa en la sociedad internacional de la globalizacin.

En este sentido Habermas sostiene que en la medida en que buscan una nueva regulacin concreta de la economa global, que contrarreste las consecuencias econmicas, sociales y culturales no deseadas, las naciones europeas tienen una razn para construir una nacin ms fuerte, con mayor influencia internacional 33 . Si la Unin Europea nace con la pretensin de ayudar al Tercer Mundo y de jugar una papel estabilizador en el concierto mundial, la Federacin Europea del futuro surgir para afrontar su responsabilidad hacia los otros pueblos, los otros continentes y hacia la biosfera34 .

9.-La poltica exterior comn en la convencin Europea

La Declaracin de Laeken, por tanto, plantea un doble desafo a la Convencin: en el interior de la Unin, el problema es el de la legitimidad democrtica. En el exterior

32 33

J. CLOOS, LUnion a-t-elle besoin dune politique europenne de scurit?, op. cit., p. 582. J. HABERMAS, Por qu Europa necesita una Constitucin, New Left Review, n 11, nov-dic. 2001, p. 12. 34 A. LAMASSOURE, Aprs Nice: quelles perspectives?, Commentaire, n 94, t 2001, p. 266.

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el de la contribucin a la gobernanza de la globalizacin35 . Ambos desafos aparecen ntimamente ligados, ya que slo desde la legitimidad democrtica y desde una Europa fuerte internamente, se puede ser una alternativa a la globalizacin, y nicamente desde la asuncin de nuestras responsabilidades en la gestin del planeta la construccin europea halla su legitimidad actual.

Bajo Presidencia espaola, el 28 de febrero, se ponen en marcha los trabajos de la Convencin Europea sobre el futuro de Europa con la finalidad de redactar un Tratado constitucional, cumpliendo el mandato de Laeken. En los debates de la Convencin, precisamente, uno de los temas de mayor consenso es la necesidad de reforzar el papel de la Unin Europea en el mundo para hacer frente ante las responsabilidades ante la globalizacin36 . As su Presidente, Giscard dEstaign, constata que las relaciones exteriores constituyen el nico mbito en que se ha demandado un incremento de competencias de la Unin37 .

De la responsabilidad europea ante la globalizacin se deriva la exigencia de la reforma de su Poltica Exterior Comn en los aspectos en que sta se revela insuficiente 38 . Parece que una Asamblea heterognea, no exclusivamente compuesta de diplomticos puede hacer salir la Poltica Exterior comn del marco intergubernamental que limita su eficacia 39 .

35 36

F. LAURSEN, Vers un trait constitutionnel?, LEurope en formation, n 1, 2002, p. 31. Sobre esta cuestin vase: F. ALDECOA LUZARRAGA, La Unin Europea en el proceso de globalizacin. Avances de la Poltica Exterior europea, Revista de la Unin Europea de la UNED, n 3, verano 2002. 37 V. GISCARD DESTAIGN, Las ltimas noticias sobre la Convencin Europea, El Pas, 22 de Julio de 2002. 38 Para Toulemon las debilidades de la actual PESC derivaran de la exigencia de unanimidad en la toma de decisiones y de la falta de un rgano encargado de definir, promover y representar el inters comn europeo. Vase: R. TOULEMON, De lEurope conomique lEurope politique par la mthode communautaire, Revue du March commun et de lUnion europenne, n 457, avril 2002, p. 217. Por otra parte, para el Friedrich Ebert Stiftung, las insuficiencias de la PESC se solucionaran a travs de la toma de decisiones por mayora cualificada, la instauracin de un Consejo especializado en Poltica Exterior, la mejora de la maquinaria europea de preparacin y ejecucin de las decisiones, la continuidad de la poltica y la fusin de las funciones de Alto Representante para la PESC y Comisario de Relaciones Exteriores. Vase: FRIEDRICH EBERT STIFTUNG, Making Foreign Policy More Effective, op. cit. 39 Florence DELOCHE-GAUDEZ, Quelles difficults rencontre la nouvelle Convention europenne?, Groupement dtudes et des recherches Notre Europe, 12 juin 2002, en: http://www.notre-europe.asso.fr.

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tica Teniendo en cuenta los interrogantes de Laeken, el Parlamento Europeo en mayo pasado aprobaba su contribucin a la Convencin Europea sobre el reparto de competencias 40 . En esta Resolucin, adems de pedir que se comunitaricen los pilares segundo y tercero con objeto de reforzar la legitimidad democrtica y de garantizar su control parlamentario y jurisdicciona l, se plantea la Poltica Exterior y la defensa comn como competencia propia de la UE.

Se considera que se deber crear la personal jurdica de la UE, se debern crear representaciones diplomticas de la UE en los terceros pases en los que menos de cuatro Estados miembros tengan misiones diplomticas, con vistas a la creacin gradual de una diplomacia plena de la UE. Las responsabilidades del Alto Representante para la PESC y del Comisario de Relaciones Exteriores las deber asumir un nico Vicepresidente de la Comisin responsable de las Relaciones Exteriores. Se deber crear un cuerpo diplomtico de la UE en el mbito de la Comisin Europea bajo la responsabilidad del Vicepresidente de Relaciones Exteriores.

La Comisin Europea, por su parte, aprob el 22 de mayo pasado su contribucin a los trabajos de la Convencin. En ella considera que la Unin debe ejercer sus responsabilidades de potencia mundial, debe afirmarse con sus valores propios como un actor de la mundializacin, portador de un modelo de desarrollo solidario y sostenible, debe conducir una poltica exterior abierta al dilogo entre civilizaciones, culturas y religiones, que se base sobre la cooperacin con los pases situados en sus fronteras y sobre la voluntad de hacer converger el norte y el sur41 . Propone, al igual que el Parlamento, la fusin del Alto Representante para la PESC y el Comisario de Relaciones Exteriores, a ste, adems, habra que otorgarle la iniciativa poltica, la direccin de la gestin de crisis y la unicidad de la representacin exterior. Es necesario otorgar a la poltica exterior los medios necesarios: presupuestarios, procedimientos adaptados, red de delegaciones exteriores. Con excepcin de la poltica de defensa, la Comisin propugna que la mayora cualificada sea el mtodo de adopcin
40

Resolucin del Parlamento Europeo de 16 de mayo de 2002 sobre la delimitacin de competencias entre la Unin Europea y los Estados miembros (A5-0133/2002) basada en el Informe Lamassoure, en: http://europarl.eu.int 41 COMMISION DES COMMUNAUTS EUROPENNES, Communication de la Commission Un projet pour lUnion Europenne, 22.05.2002, COM (2002) 247 final.

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de decisiones en la Poltica Exterior. En definitiva, a travs de la integracin del Alto Representante en la comisin, lo que solicita es una cierta comunitarizacin de la poltica exterior.

A pesar de las demandas federalistas del Parlamento y la Comisin Europea, los trabajos de la Convencin hasta el presente momento no permiten augurar que se vaya a dar respuesta a las pretensiones de comunitarizacin de ambas instituciones. En este campo, lgicamente, las reticencias de los Estados miembros a ceder competencias son mucho mayores que en otros casos, simbolizadas paradigmaticamente en las intervenciones del Representante del Gobierno britnico Peter Hain.

Dada la importancia de la cuestin, se ha creado un Grupo de Trabajo encargado de estudiar la reforma de la accin exterior, presidido por el Vicepresidente Dehaene. Otro Grupo de Trabajo, el nmero VIII, presidido por el comisario Barnier se ocupa de los temas de defensa. Ambos Grupos an no han concluido sus trabajos, pero del desarrollo de sus actividades provisionalmente puede constatarse que est ocupndose ms de cuestiones de eficacia y visibilidad que de debatir la concepcin de la poltica exterior futura de la Unin. Se est avanzando, sobre todo, en la flexibilizacin de la toma de decisiones y la instauracin de una nica persona responsable de las relaciones exteriores que fusiones los cargos de Alto Representante y Comisario de Relaciones Exteriores.

En materia de reforzamiento de la poltica de defensa, ha sorprendido la reciente contribucin de la locomotora francoalemana a los trabajos de la Convencin. El 22 de noviembre hacan pblica una propuesta tremendamente ambiciosa, que establece para los Estados que lo deseen, la asuncin por la Unin de los compromisos de la UEO, lo que supone un salto en la concepcin hacia una poltica de defensa territorial. Ya el Reino Unido ha anunciado que no consentir que se apruebe esta medida, ya que considera que para ello est la OTAN. Persiguen igualmente la ampliacin de las tareas de Petersberg, la cooperacin en materia de capacidades y el establecimiento de una Agencia Europea de Armamentos y de un mercado nico europeo de defensa.

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tica De las conclusiones de otros grupos que han alcanzado el consenso de los convencionale s pueden extraerse importantes consecuencias para la accin exterior, como puede ser la necesidad de instaurar una nica personalidad jurdica para la Unin que sustituya a las existentes, un nico texto jurdico y la eliminacin de la estructura de pilares. Estos avances presentan una gran relevancia en relacin a la representacin exterior de la Unin, la capacidad de sta para concluir Tratados internacionales o la coordinacin entre los diferentes componentes de la accin exterior (aspectos exteriores de las polticas comunes y aspectos polticos).

El pasado da 28 de octubre se presentaba a la Convencin por parte del Presidium la arquitectura del futuro tratado constitucional, an sin contenido concreto. Desde el punto de vista de la accin exterior es llamativo la creacin de un nico captulo accin Exterior, en el cual se incluiran todos los aspectos que conforman la poltica exterior de la Unin hoy da: poltica comercial, cooperacin al desarrollo, la dimensin externa de las polticas comunitarias, la poltica exterior, la gestin de crisis y la celebracin de acuerdos internacionales. La defensa quedara regulada en un captulo separado. Tal estructura, a nuestro juicio, resulta decisiva para reforzar la accin exterior de la Unin, sobre todo, en su dimensin de potencia civil de la globalizacin.

De conclusiones de algunos de los Grupos de Trabajo que han terminado y de los debates de la convencin puede anticiparse que no todas estas reas de la accin exterior van a estar sometidos a iguales procedimientos de toma de decisiones, pero an as, esta regulacin resultar eficaz a la hora de combatir la falta de coherencia en algunas de las actuaciones exteriores de la Unin europea. Los trabajos siguen abiertos pero lo que parece posible avanzar es que la Poltica Exterior va a ser una de las reas donde se va producir una profundizacin verdaderamente ambiciosa.

10.-Conclusin

La Unin Europea, que cada vez ms es Europa, se encuentra en estos das en una fase clave de su historia. Por una parte, se enfrenta a la ms difcil ampliacin de su

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historia, guiada sobre todo por la concepcin tica de la expansin de su proyecto poltico de paz, estabilidad y bienestar.

En paralelo afronta, por vez primera en sus cincuenta aos de historia, el desafo de su refundacin con la finalidad de alcanzar un objetivo nuevo: la contribucin a la gobernabilidad mundial desde la asuncin de sus responsabilidades internacionales. Para ello es necesario no slo avanzar en los medios e instrumentos de la poltica exterior comn sino tambin profundizar en el propio modelo de integracin europeo, pues slo desde su eficacia y legitimidad interna puede erigirse en una alternativa real a la globalizacin.

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L A S L U C E S Y L A S S O M B RAS Gregorio Peces-Barba Martnez, catedrtico de Filosofa del Derecho y rector de la Universidad Carlos III de Madrid (EL PAS, 22/08/06): La posicin de la Iglesia institucional espaola, sobre todo de algunos cardenales y obispos, no tiene precedente comparado con la postura y el comportamiento de las dems iglesias cristianas, incluidas las catlicas en el resto de Europa. Quieren seguir teniendo el monopolio de las luces y de la verdad, no slo en el campo religioso, sino tambin en el cientfico, en el educativo, en el cultural y en el poltico. Esas pretensiones acabaron en Occidente con el Siglo de las Luces. La extensin a todos los campos del principio evanglico la verdad nos har libres es el impulso y la justificacin intelectual de esas posiciones. Sin embargo, es un error histrico esa extensin a un mundo antropocntrico y secularizado donde el hombre es el centro y est centrado en el mundo. Quiz, lo cierto es que se ajusta a esas condiciones culturales que arrancan de la Ilustracin y que tienen como centro la libertad y aseguran su implantacin como el cauce para construir verdades en la ciencia, en la educacin, en la cultura y en la poltica. Es la libertad, pues, la que nos ayuda a ser ms verdaderos. Naturalmente, estas posturas de la jerarqua, con la aparicin de la democracia, del Estado liberal y de los derechos fundamentales, quedan en Occidente un poco en el vaco. No s si algn eclesistico aorar la situacin de otras religiones monotestas, donde los jefes religiosos estn por encima y controlan a los polticos elegidos por sufragio universal. Si fuese as, aunque no lo confesasen, deberamos concluir que estn infectados de una grave enfermedad de imposicin de la tica privada sobre la tica pblica. Quiz, el ltimo ejemplo de ese delirio es la oposicin a la asignatura Educacin para la ciudadana por parte de esos sectores catlicos, que ha culminado con la afirmacin incomprensible del cardenal Rouco de que puede ser contraria a la Constitucin, que puede ser inconstitucional. Son tesis que recuerdan a la reaccin antiilustrada del siglo XIX, donde De Bonald y De Maistre, y Juan Donoso Corts en Espaa, defienden una sociedad teocntrica basada en el orden divino expresado a travs del pensamiento de la Iglesia Catlica. Sus tesis son las mismas de los aos cuarenta, un poco moderadas y enmascaradas a travs no slo de apelaciones a la verdadera democracia, que ellos representan mejor que nadie, y de afirmaciones sobre su defensa permanente de los derechos humanos con una inocencia histrica que olvida el Syllabus y toda la restante doctrina pontificia desde la Mirari Vos a la Libertas. En realidad, siguen muy influidos por el segundo Donoso Corts del Ensayo sobre el Catolicismo, el Liberalismo y el Socialismo (1851), del Discurso sobre la Dictadura (1849, en el Congreso de los Diputados), de la Carta al Director de la Revue des Deux Mondes, de su discurso Sobre la situacin general de Europa (1851), de la Carta al Cardenal Fornani (1852) o de Los sucesos de Roma (El Heraldo, noviembre de 1848), entre otros. Releyendo la excelente edicin del Ensayo del profesor Monereo en Comares aparecen muchas ideas que nuestros seores cardenales y obispos repiten hoy: El orden pas del mundo religioso al mundo moral y del mundo moral al poltico. El Dios

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catlico, creador y sustentador de todas las cosas, las sujet al gobierno de su providencia y las gobern con sus vicarios. La idea de autoridad es de origen catlico (Ensayo, pgina 15); o No hay verdad que la Iglesia no haya proclamado, ni error al que no haya dicho anatema. La libertad en la verdad ha sido para ella santa; y en el error, como el error mismo, abominable: a sus ojos el error nace sin derechos y vive sin derechos (Ensayo, pgina 24). Repudiar a la democracia insensata y feroz, sin Dios y sin ley que oprime a la unidad y conturba al mundo (Los sucesos de Roma, Obras completas, Tomo II, pgina 183). Un examen de las obras que acabamos de resear permite encontrar en todas ellas restos de ese pensamiento. Se unen tambin otras ideas muy arraigadas en la cultura eclesistica, que no evanglica, como la miseria humana que desprecia al hombre en el mundo o la de los dos reinos, el de los justos y el de los pecadores, que divide e impide el desarrollo de la igual dignidad de todas las personas. La distincin muy arraigada entre jerarqua y fieles, los pastores y el rebao de que habla Po X, o el diferente trato a la mujer en el interior de la Iglesia, son tambin rasgos que impiden la igual dignidad. La idea kantiana de que somos seres de fines, que no podemos ser utilizados como medios y que no tenemos precio se aplica con dificultad a esa cultura. Controlar y monopolizar, negando la autonoma a la ciencia, a la filosofa y a la poltica, para estos eclesisticos no son ideas medievales y superadas, sino ideas vivas y actuantes en su tarea. Por eso no pueden admitir que la enseanza de un Estado democrtico pueda transmitir los valores de libertad, de igualdad, de pluralismo y de justicia que estn en el artculo primero de la Constitucin. Tampoco otros complementarios como la tolerancia, la solidaridad y la seguridad. Ni las reglas y los procedimientos que aseguran la convivencia desde el Estado de Derecho. Los valores son monopolio de la Iglesia y de su enseanza religiosa. De nuevo De Bonald, De Maistre o Donoso Corts suministran los razonamientos. Ninguna de las verdades histricas, de las conquistas intelectuales, mdicas o cientficas, les conmueven. Con su inocencia histrica se niegan a reconocer que desde el siglo XVIII han perdido el monopolio educativo y la enseanza en valores. Sus valores son vlidos para los creyentes y no se admite que haya valores secularizados para todos los ciudadanos, creyentes y no creyentes. La crtica y la progresiva sustitucin de la educacin clsica criticada ya en siglos anteriores por Rabelais o Montaigne, especialmente por su concepcin pesimista sobre las capacidades del nio, no es aceptable para ellos. Es ya la tesis de la miseria humana desde la infancia. Las posiciones de Condillac, DAlambert, Rousseau, Filangieri o Condorcet modificaron el escenario. Aparecer la idea de la educacin universal como derecho y como deber desde el desarrollo democrtico de la sociedad. La Chalotais, en su Essai sur lEducation Nationale de 1763, plantear la responsabilidad del Estado en la educacin nacional. Se propugnar la unificacin de los programas, se disearn las diversas etapas educativas segn las edades de los nios y se impulsarn las lenguas nacionales para sustituir al latn. Condorcet defender la igualdad de sexos y de oportunidades educativas para las mujeres, pero ser un diagnstico an solitario. En Espaa, Carlos III asumir las posiciones ilustradas y crear los Reales Estudios de San Isidro en Madrid, proclamando a la enseanza primaria y secundaria como servicio pblico. El Conde de Floridablanca crear el Real Seminario patritico

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vascongado, que Menndez Pela yo considerar la primera escuela laica en Espaa. Otros autores, como Jovellanos, Cabarrs o Melndez Valds, defienden una enseanza laica, comn para todos los ciudadanos y en diversas etapas desde la primaria a la superior. El Emilio espaol, el Eusebio, una novela pedaggica del ex jesuita Pedro Montegn, difundir la nueva pedagoga y sostendr que la moral puede ensearse prescindiendo de la religin. Esta corriente en Espaa se consolidar en el siglo XIX con la obligacin pblica de una enseanza nica y gratuita bajo la supervisin del Estado. La enseanza laica, pblica y gratuita se generalizar en Francia a partir de la Tercera Repblica, y en Italia a partir de 1870, despus de la unidad. En Inglaterra empez la intervencin del Estado con la Ley Gladstone de 1870, y la gratuidad se estableci en 1891. En todos los pases en que avanza en el siglo XIX y se completa en el siglo XX la educacin nacional obligatoria, gratuita y laica, la escuela se reconvierte en un ncleo de igualdad social y de liberacin intelectual, dos objetivos centrales del mundo moderno. En esa lnea, la Constitucin de 1978 establece el derecho a la educacin, pero permite la enseanza privada e incluso la puede subvencionar si cumple el objetivo general de la educacin, sealado en el artculo 27.2: La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. La enseanza privada, concertada o no, est sometida a estas reglas, aunque adems podr explicitar su carcter propio. Desconocer esta obligacin general y esta competencia plena de los poderes pblicos en materia educativa es un signo ms de la desmesura de la verdad que nos hace libres. Ya dijeron los obispos en 1988 que ellos eran depositarios de verdades que estn por encima de las coyunturales mayoras, con el peso de la superioridad de la teologa sobre el pensamiento. As, se atreven a decir que la Educacin para la ciudadana es incluso inconstitucional. Desgraciadamente para ellos la sociedad no les va a seguir en ese intento teocrtico de control. Es una forma ms de rechazo real a la modernidad.

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Educacin y ciudadana
Dr. Juan Benito Martnez Dr. en Pedagoga y profesor de la Universidad de Murcia. Director en Murcia del Instituto de Estudios para la Paz y la Cooperacin (IEPC1 )

I. INTRODUCCIN

2005 ha sido declarado como Ao europeo de la ciudadana a travs de la educacin: aprender y vivir la democracia , poniendo de relieve que la educacin juega un papel crucial en el desarrollo de la ciudadana y a favor de la participacin en la sociedad democrtica. El objetivo del ao es animar a los Estados miembros a la puesta en prctica de polticas de Educacin para la ciudadana democrtica y Educacin para los derechos humanos, que deben representar un elemento esencial para la convivencia social, reflejadas en sus planes de estudio y en la organizacin escolar, extendindose a la educacin no formal a lo largo de la vida, educacin social, en conjuncin con las instituciones sociales; es decir, situando la tarea en todos los mbitos, potenciando la formacin inicial y permanente de los educadores y contemplando la contribucin de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas.

Por su parte, el Ministerio de Educacin y Ciencia, en el Anteproyecto de Ley orgnica de educacin (30 de marzo de 2005), expone que en lo que se refiere al currculo, una de las novedades de la Ley consiste en la introduccin de una nueva materia, denominada Educacin para la Ciudadana, que se impartir en algunos cursos de la educacin primaria, secundaria obligatoria y bachillerato. Su finalidad consiste en ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexin, anlisis y estudio acerca de las caractersticas fundamentales y el funcionamiento de un rgimen democrtico, de los principios establecidos en la Constitucin espaola, la europea y las grandes declaraciones universales de los derechos humanos, as como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadana democrtica. Sin entrar en contradiccin con la prctica democrtica que debe inspirar el conjunto de la vida escolar y que ha de
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desarrollarse con carcter transversal a todas las actividades escolares, la nueva materia permitir profundizar en algunos aspectos relativos a nueva vida en comn, contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos.

Estos dos hitos no deben eludir la antigua relacin entre educacin y ciudadana, que se enfrenta en la actualidad a nuevos desafos, ya que los procesos de fragmentacin, diferenciacin y exclusin social que padecen las sociedades dificultan la construccin de una ciudadana plena que requiere de prcticas socioeducativas que garanticen a las personas el ejercicio de un conjunto de derechos, entre ellos el de la inclusin o incorporacin social. Las relaciones entre educacin y ciudadana no constituyen, pues, un tema nuevo: ya sea porque la educacin fue un requisito para ejercer la ciudadana o porque la ampliacin de los derechos de ciudadana requiri extender los beneficios de la educacin. Y a nuevos debates, ya que se ha producido reticencias: ya por entender que se trata de una educacin poltica, ya por la polmica sobre transversalidad o materia especfica, o por el malestar entre el profesorado. Mientras que hay quienes mantienen argumentos crticos que pretenden afianzar la Educacin para la ciudadana.

II. CIUDADANO CIUDADANA

Cada vez se es ms consciente de que trminos como ciudadanos y ciudadana no son estables ni admiten una definicin nica. Por ello, para conocer cul es el significado que se le est dando, es importante tener en cuenta dnde y cundo se utiliza.

Ya no basta limitar la idea de ciudadana al acto de votar. Debe incluir tambin el conjunto de acciones ejercidas por una persona que inciden en la vida de la comunidad (local, nacional e internacional) y, como tal, requiere un espacio pblico en el que las personas pueden actuar juntas y donde sea posible una convivencia en el espacio pblico. Como comentan Camps y Giner (2004) en su Manual de civismo, la democracia es la expresin poltica del civismo (), asumir e interiorizar los valores democrticos o cvicos es la condicin de la ciudadana. ().

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Algunos autores, cuando describen la ciudadana, sealan tal cmulo de exigencias que desalientan; por el contrario, en la experiencia diaria tambin observamos modelos de ciudadana quiz poco edificantes. Ello no es extrao pues la ciudadana difcilmente se puede considerar como un hecho natural, siendo ms bien un constructo social, que no siempre se ha descrito con las mismas caractersticas.

De ah que resulte interesante recoger unos apuntes tanto sobre las dimensiones de la ciudadana como sobre los escenarios de la accin ciudadana. En cuanto a las primeras, es posible pensar que la problemtica en torno a la ciudadana abarca tres dimensiones:

- En primer trmino, se identifica con la posesin de derechos civiles, polticos y sociales- cuya dinmica cambiante da lugar a una ampliacin o a una restriccin de sentido. De all que resulte interesante relacionar el fenmeno de prdida de ciudadana con la restriccin de los derechos sociales y la prdida de influencia en las polticas pblicas de los sectores que padecen procesos de exclusin. Hablar de derechos supone no slo aludir a aquellos que los ciudadanos poseen formalmente, sino tambin las condiciones bajo las cuales los derechos ciudadanos se realizan efectivamente. - En segundo trmino, la ciudadana se define como pertenencia a una comunidad poltica. En las sociedades modernas la pertenencia a un Estado es la garanta de inclusin en los sistemas de distribucin de bienes y de reconocimiento de derechos. Se est frente a un fenmeno singular, el de la exclusin de aquellos que nominalmente son ciudadanos, pero que en los hechos no pertenecen. - En tercer trmino, la participacin en la vida pblica y en los mecanismos de deliberacin en cuanto a la toma de decisiones de accin poltica. Los derechos significan no slo una formalidad, sino un ejercicio efectivo y la pertenencia implica participar en la construccin de una identidad y de un orden poltico democrtico.

En cuanto a los escenarios de la accin ciudadana, cabe recordar que ejercer la ciudadana supone participar de forma activa (como sujeto activo y responsable) en los asuntos de la ciudad, entendida como el espacio social, cultural, econmico, poltico y

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de convivencia que se caracteriza por no ser excluyente. El ejercicio de la ciudadana, ejercer la ciudadana, se aprende y se aprende con otros. Para ello es necesario propiciar procesos de comprensin e interpretacin de lo que ocurre, de cmo ocurre y por qu, que desenmascaren la tendencia a dar los hechos como inevitables y a otorgar responsabilidades a fuerzas fuera del control.

De hecho, las sociedades democrticas necesitan ciudadanos reflexivos, ciudadanos que sepan construir su propia opinin y que participen activamente en las decisiones sociales. Personas que sean miembros conscientes y activos de una sociedad democrtica, que conozcan sus derechos y sus deberes pblicos.

En lo que sigue enunciamos algunas exigencias que consideramos bsicas para el ejercicio de la ciudadana: ? ? ?

Desear y querer verdaderamente el cambio, adems creer en l y trabajar por l. Tener conocimiento de las repercusiones de nuestros actos: qu pasa, cmo pasa y por qu. Percibir lo relevante y nombrarlo. Slo poniendo de relieve lo que en la complejidad de nuestras sociedades se mantiene oculto ser posible superar la doble ignorancia intelectual y moral sobre las repercusiones de nuestros actos.

Comunicacin con otros. El ejercicio de la ciudadana no puede ser tarea de uno en uno: necesitamos hacer posible lo colectivo. Adems, la naturaleza del proceso de conocer es dialgica, ya que depende del dilogo y de la negociacin de significados e intereses.

Actuar contando con que no es posible saberlo todo; gestionar la complejidad y la incertidumbre.

III. EDUCACIN PARA LA CIUDADANA

El concepto de Educacin para la ciudadana se presenta de este modo como conteniendo ambigedades y tensiones, relacionadas con las diferentes interpretaciones de la nocin de ciudadana. Estas interpretaciones diversas de la ciudadana

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democrtica, pueden ser brevemente ilustradas por referencia a cuatro rasgos del concepto: la identidad que confiere a un individuo; las virtudes que son requeridas para un ciudadano; la extensin del compromiso poltico que implica y los prerrequisitos sociales necesarios para la efectiva ciudadana. (Naval, 1995: 185). Una interpretacin de la educacin para la ciudadana que implicase una socializacin irreflexiva en el status quo social y poltico sera inadecuada en educacin. En consecuencia, una concepcin ms maximalista de la educacin para la ciudadana requiere un programa educativo ms completo. De acuerdo con lo apuntado, y como consecuencia de esta rpida revisin de las tendencias presentadas en los pases, puede percibirse un continuum en la consideracin de la educacin para la ciudadana, en el que se reconoce la distancia, que media entre las interpretaciones minimalistas y las maximalistas: las primeras se identifican con una educacin cvica que por su parte se centra en la educacin formal y se concentra en la transmisin de conocimientos a los alumnos con el fin de informar. Por el contrario, las interpretaciones maximalistas suponen la mxima expresin de la ciudadana por cuanto incluyen e involucran a todos los grupos e intereses. Y sta no se limita a los cauces formales (Usarralde, 2004: 84).

Algunas medidas cuya adopcin sera deseable a fin de ir avanzando cuantitativa y cualitativamente en la consideracin de la educacin para la ciudadana en el contexto educativo espaol iran en la lnea de (Usarralde, 2004):

Clarificar qu es la educacin para la ciudadana desde un punto de vista no slo acadmico, sino sobre todo desde la prctica educativa. En esta lnea ya se ha avanzado mucho desde las aportaciones de Naval y Laspalas (2000); Bartolom et al. (2002); Annaut (2002) y Rodrguez (2002), desde las que se integran las aproximaciones tericas con la necesidad de considerar a la educacin para la ciudadana desde una ptica separada/integrada y/o transversal y de cara a su concrecin curricular.

Asegurar la posicin y estatus de la educacin para la ciudadana dentro del currculo formal: el modelo separado (asignatura de Educacin para la ciudadana) y el modelo integrado. Esta visin se ver enriquecida con la actual

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intencin del Ministerio de incluir explcitamente un rea de educacin para la ciudadana (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2004). Generar legislacin educativa correspondiente a esta temtica diseminar documentos de informacin y consulta. Formar al profesorado de manera explcita en tcnicas de enseanza y aprendizaje para la ciudadana e incluirlas en los planes de formacin de los mismos. Publicar y difundir proyectos, programas y materiales didcticos de educacin para la ciudadana destinados al profesorado de todos los niveles educativos. Tarea sta que ha comenzado con aportaciones muy valiosas (Gil et al., 2001; Escmez y Gil, 2002; Domingo, 2002) No debe olvidarse el apoyo que las diferentes instituciones pueden conceder: las organizaciones no gubernamentales, as como organizaciones de voluntariado, asociaciones y plataformas vinculadas a temas de ciudadana pueden jugar un papel estratgico en la dinamizacin de esta perspectiva de ciudadana activa (Martnez, 2003).

III.1. Posibles contenidos

Coincidimos con Labrador en que la cultura de la paz es el espacio socioeducativo adecuado para la ciudadana (2003: 155). No obstante, no podemos obviar tres procesos de gran calado en nuestro sistema educativo que afectan directamente tanto a su justificacin como a sus posibles contenidos (Jares, 2005a: 89):

En primer lugar, las dificultades de organizacin democrtica que se estn produciendo en los centros, con un claro retroceso de la participacin.

En segundo lugar, los dficit de formacin, tanto de profesorado como de alumnado.

En tercer lugar, la situacin de la convivencia en los centros educativos sobre la que diversas investigaciones han constatado una percepcin del alumnado y del profesorado altamente preocupantes.

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Siguiendo a este autor, comprendemos que la principal misin de la educacin para la ciudadana estriba en formar personas poltica y moralmente activas, conscientes de sus derechos y obligaciones, comprometidas con la defensa de la democracia y los derechos humanos, sensibles y solidarias con las circunstancias de los dems y con el entorno en el que vivimos. Todo ello desde las inevitables relaciones de conflicto y poder que acompaan a la convivencia humana (Jares, 2001). Los objetivos y contenidos fundamentales de la Educacin para la ciudadana deben estar ligados, lgicamente, al desarrollo de los conceptos que acabamos de expresar. En este sentido, lo que podemos denominar conocimientos, habilidades y actitudes de ciudadana, los estructuramos en cinco grandes reas, que deberan formar parte de los contenidos de la nueva propuesta de asignatura.

1. La Educacin para la ciudadana debe servir para reflexionar y sensibilizar sobre la convivencia y el ejercicio de la ciudadana democrtica en el centro y en su entorno, lo que constituye al mismo tiempo una consideracin metodolgica fundamental: las formas de convivencia, el respeto, el afrontamiento no violento de los conflictos, la aceptacin de la diversidad y el rechazo de cualquier forma de discriminacin, etc. 2. Abordar las causas y las diferentes formas de violencia escolar, de gnero, pobreza, terrorismo, etc.-, as como las alternativas a sta que existen. 3. Dar lugar a la comprensin del significado de lo que es el estado de derecho laico y la normativa fundamental que lo regula, as como los derechos y deberes fundamentales de la vida en sociedad. Igualmente, conocer las condiciones y posiciones ideolgicas, econmicas, polticas y religiosas que cuestionan los presupuestos de la democracia. 4. El anlisis histrico, filosfico, jurdico, poltico y tico de los derechos humanos. 5. El creciente proceso inmigratorio en Espaa y el actual proceso de construccin europea. El primero implica, fundamentalmente, contemplar el currculo desde la dimensin intercultural, el segundo exige acrecentar la dimensin europea de la educacin.

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En este sentido, Intermn-Oxfam (2005) propone como objetivos generales de la Educacin para la ciudadana global:

. Facilitar la comprensin de las relaciones que existen entre la vida en nuestros contextos y la vida de las personas de otras partes del mundo. . Aportar conocimientos y sobre los elementos, factores y agentes econmicos, sociales y polticos que explican la dinmica de la sociedad en que vivimos y provocan la existencia de pobreza, marginacin, desigualdad y opresin condicionando la vida de las personas. . Desarrollar competencias en torno a un sistema de principios ticos que generen actitudes democrticas, respetuosas, responsables, participativas, activas y solidarias. . Desarrollar valores, actitudes y destrezas que acrecienten la autoestima de las personas, capacitndolas para ser ms responsables y conscientes de las implicaciones de sus actos. . Desarrollar un pensamiento crtico y resolutivo. . Fomentar la participacin en propuestas de cambios para lograr un mundo ms justo en que los recursos, los bienes y el poder estn distribuidos de forma ms equitativa. . Dotar a las personas de conocimientos, recursos e instrumentos que les permitan incidir en la construccin de la realidad. . Favorecer el Desarrollo Humana sostenible en los niveles que afectan a las personas: individual, comunitario e internacional.

El ejercicio de la ciudadana democrtica consiste en participar o cooperar en la construccin democrtica de una sociedad ms justa. Fenmenos como el absentismo electoral, la corrupcin, el fraude, la apata con respecto a los problemas comunes de la sociedad, la falta de debate pblico o de organizacin ciudadana son sntomas de que el individuo no se siente ciudadano.

A continuacin se explicitan algunas competencias que pueden ser vlidas en el marco de una Educacin para la ciudadana (Marco Stiefel, 2002):

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. La competencia crtica como desarrollo de la actitud y capacidad del sujeto de preguntarse, cuestionarse ante los hechos, las informaciones, explicaciones y valoraciones, de analizarlas, aceptarlas o rechazarlas, etc., necesaria para participar en los procesos de democratizacin. . Las competencias emocionales y afectivas capaces de desarrollos ms holsticos de la personalidad y que potencian el desarrollo emocional a la vez que el cognitivo, como elementos clave en el desarrollo integral de la persona. . La competencia comunicativa, importante para el dilogo a todos los niveles y para una capacidad de toma de decisiones. . La resolucin de problemas y la regulacin de conflictos que apunta a enfrentar situaciones problemticas o conflictivas y hacia la no-violencia, puesto que la formacin para la ciudadana no sucede en un vaco sino en un contexto complejo. . La competencia ciberntica para un uso autnomo, correcto y controlado de las nuevas tecnologas de la informacin.

La verdad es que hablar de ciudadana es imposible si no la acompaamos de la idea de sociedad que queremos, pues cada forma de rgimen define su propia condicin de ciudadano. Por eso mismo, discutir de ciudadana y democracia es discutir de poltica y, sobre todo, de las condiciones de posibilidad de participacin efectiva en las regulaciones e institucionalizacin de la vida social. Cuando hablamos Educacin para la ciudadana no nos referimos descriptivamente a la educacin de los ciudadanos, sino que, ms proactivamente, abogamos por una ciudadana activa, que participa en la amplia esfe ra de lo pblico.

III.2. La Recomendacin del Consejo de Europa

El Consejo de Europa considera que, para promover una participacin activa en todos los mbitos de la vida social, la Educacin para la ciudadana representa un elemento esencial para la convivencia social, por lo que debe ocupar un lugar prioritario en las polticas educativas, reflejada en sus planes de estudio y en la organizacin escolar, extendindose a la educacin a lo largo de toda la vida.

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La Recomendacin (Rec (2002)12) del Comit de Ministros a los Estados miembros sobre la educacin para la ciudadana democrtica adoptada por el Comit de ministros sita la tarea en todos los mbitos, siendo prioritaria la accin de la escuela, para conseguir la adquisicin de las siguientes competencias clave:

Resolver conflictos de forma no violenta Argumentar en defensa de los puntos de vista propios Escuchar, comprender e interpretar los argumentos de otras personas Reconocer y aceptar las diferencias Elegir, considerar alternativas y someterlas a un anlisis tico Asumir responsabilidades compartidas Establecer relaciones constructivas, no agresivas, con los dems Realizar un enfoque crtico de la informacin, los modelos de pensamiento y los conceptos, manteniendo al mismo tiempo un compromiso con los valores y principios fundamentales del Consejo de Europa.

Esto no puede adquirirse de un modo efectivo sin recurrir a mtodos de educacin para la ciudadana democrtica y, de modo paralelo, a la formacin inicial y de perfeccionamiento para profesores y educadores, dimensin prcticamente ausente en Espaa en la formacin inicial actual del profesorado. Y el papel de los medios de comunicacin y de las nuevas tecnologas de la informacin.

Si bien precisa conocimientos, stos no garantizan el ejercicio de una ciudadana democrtica. Por eso, revitalizar la Educacin para la ciudadana, formar ciudadanos, significa no slo ensear un conjunto de valores propios de una comunidad democrtica, sino estructurar el centro y la vida en el aula con procesos (dilogo, debate, toma de decisiones colegiada) en los que la participacin activa, en la resolucin de los problemas de la vida en comn, contribuya a crear los correspondientes hbitos y virtudes ciudadanas. Es la configuracin del centro escolar como un grupo que comparte normas y valores la que provoca una genuina Educacin para la ciudadana democrtica.

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Para terminar, mostramos nuestra coincidencia con algunos autores que han expuesto que la ciudadana y la Educacin para la ciudadana se plantea como una corriente educativa orientada a:

. La promocin de una corriente de opinin favorable a la concepcin de Ciudadana entre los diferentes sectores implicados en el mbito educativo. . Una revisin del currculum que integre esta perspectiva global de la ciudadana de forma transversal. . Una accin educativa en el aula que integre esta concepcin en sus objetivos, contenidos y metodologas.

IV. LA EDUCACIN PARA LA CIUDADANA Y LA EDUCACIN SOCIAL

Aunque se trata de un proceso en el que han de intervenir distintos agentes e instituciones, todo indica que la Educacin social y los educadores sociales deben inscribir su quehacer pedaggico y social en este trayecto-proyecto, al que no son ajenas ninguna de sus reas o mbitos de accin-intervencin socioeducativa.

La Educacin para la ciudadana puede ser un modo de conciliar el pluralismo y la condicin multicultural. Precisa, por ello, ser reformulada para incluir la diversidad cultural, de forma que no sea excluyente sino integrador, en una ciudadana universal. La nocin de ciudadana, como ha defendido Habermas, no se debe asociar a una identidad nacional o a un conjunto de rasgos culturales o biolgicos, sino a una comunidad que comparte por igual un conjunto de derechos democrticos de participacin y comunicacin.

Se entiende que la educacin de los futuros ciudadanos debe tener como objetivo prioritario capacitarlos, conjuntamente, tanto para ser individuos autnomos (aprender a ser) en la esfera pblica (herencia liberal ilustrada), como para vivir con aquellas virtudes cvicas necesarias para asumir y profundizar la democracia (aprender a vivir juntos), como sealaba el Informe Delors (1996).

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La ciudadana ha venido articulndose a travs del binomio exclusin- inclusin constituyndose, en la mayora de ocasiones, en una nocin excluyente que evidencia los privilegios, los derechos y los lmites de unos frente a otros. Hoy en da cabe pensar en una ciudadana intercultural que produzca el dilogo entre las culturas, que lleve el respeto por las diferencias, y a dilucidar conjuntamente aquello a lo que sera irrenunciable si se quiere construir una convivencia justa.

Como han sealado Borja y Castells (1997: 371), no hay ciudadana si existe la exclusin social, si se constituyen guetos para la poblacin inmigrante, si no se toleran las diferencias y las identidades de cada grupo y si se tolera la intolerancia. No hay ciudadana si la ciudad como conjunto de servicios bsicos no llega a todos sus habitantes y si no ofrece esperanza de trabajo, de progreso y de participacin a todos. La ciudad debe ser un espacio de fraternidad.

La ciudadana debe ser repensada como el disfrute de un estatus, como el sentido de pertenencia a una comunidad y como el desarrollo de personas comprometidas en la bsqueda de un proyecto justo y abierto a la diferencia. A este respecto, Zapata-Barrero (2004: 104-105) indica que cada vez que constatamos que existen personas que no tienen los mismos derechos, pero que viven entre nosotros, sean cuales sean las justificaciones que se den, el hecho objetivo es que vemos cmo se desgasta la imagen de la modernidad. De igual forma, se erosiona el sistema democrtico.

La Educacin intercultural como elemento clave para el desarrollo de la ciudadana. Consecuentemente, nos encontramos ante todo un reto como es conquistar una sociedad abierta a la alteridad y a la diferencia e instaurar un proyecto de vida basado en el dilogo para lograr una convivencia pacfica.

En cuanto al papel de las universidades, la introduccin de la nueva asignatura en la educacin no universitaria debe tener su correlato en la Universidad en sus tres mbitos fundamentales: docencia, investigacin y sensibilizacin social. Por consiguiente, hablar de pedagoga de la sociedad civil desde la Universidad supone

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evaluar sus autnticas posibilidades de educar en la ciudadana democrtica, de puertas adentro y de puertas afuera, mediante la transformacin del propio currculum y el diseo de proyectos estratgicos en asociacin directa con los agentes comunitarios. (Olveira et al., 2002).

Es claro que el desarrollo pleno de las sociedades democrticas requiere, inexorablemente, ciudadanos con valores ticos, responsabilidad social y competencias cvicas, con la plena conciencia de los problemas culturales, ambientales y sociales que nos afectan. En este ambicioso reto, las universidades deben ser entes creadores de cultura, espacios para la participacin y motor de innovacin. Se espera que la universidad no slo cualifique profesionalmente en un determinado mbito, sino que se reclama que esos profesionales sean competentes social y cvicamente (Alcover, 2005). Esto implica, que uno de los objetivos prioritarios que deben asumir las instituciones universitarias es la formacin de una ciudadana dispuesta a contribuir activamente al fortalecimiento de la sociedad civil sin la que es imposible alcanzar la plenitud de la democracia. Es fundamental que las universidades desempeen un importante papel en el fomento de los valores ticos y morales en la sociedad, y dediquen especial atencin a la promocin, entre los futuros titulados, de un espritu cvico de participacin activa.

V. A MODO DE CONCLUSIN

Cmo conciliar la educacin para la ciudadana, la educacin cvica basada en la deliberacin racional de los individuos y en la no discriminacin de ningn grupo minoritario, con la identidad cvica que ane a todos los miembros de la comunidad poltica en un mismo sentimiento de solidaridad? La educacin para la ciudadana, la educacin cvica democrtica ha de vivir en una tensin permanente entre sus dos objetivos, inculcando a los ciudadanos las virtudes necesarias para el sostenimiento de la comunidad poltica sin subordinar por ello el juicio crtico del individuo autnomo. O como lo planteaba Melero de la Torre (2004) Identidad cvica y deliberacin racional: objetivos irreconciliables de la educacin democrtica?.

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Segn hemos apuntado, la Educacin para la ciudadana se puede orientar de distintas maneras atendiendo a la concepcin de ciudadana y de educacin, al papel que se le concede al conocimiento y a la experiencia en la construccin de los saberes y competencias necesarias para el ejercicio de la ciudadana, a las funciones que desempeen los distintos agent es que intervienen en el proceso educativo y a la permeabilidad de la Escuela ante los cambios, problemticas, retos y evolucin de la sociedad.

En unas ocasiones la Educacin para la ciudadana se plasma en una materia que tiene diversas denominaciones; en otras es un enfoque transversal; unas veces aparece explcitamente en los programas, y otras est implcita en los objetivos educativas, como sucede hasta ahora en nuestro pas. Un estudio comparativo sobre las orientaciones y prcticas de Educacin para la ciudadana concluye que esta expresin es polismica y ambigua, siendo algunos de sus significados:

. Enseanza formal de los conocimientos relativos a las instituciones nacionales e internacionales y a los derechos humanos. . Desarrollo del pensamiento crtico a partir de actividades tomadas de diversas corrientes como la pedagoga de la cooperacin. . Desarrollo de competencias y actitudes para la ciudadana, a travs de una implicacin mayor del alumnado en los problemas reales de su propia comunidad, la democratizacin de las relaciones en la clase o en el seno de la institucin escolar.

La diversidad de tendencias puede situarse en un continuo en el que cabe destacar tres aproximaciones que van de un menor a un mayor grado de implicacin personal y de compromiso con la transformacin social, cada una de las cuales incluye a la anterior (Kerr, 2000):

Educacin sobre la ciudadana (conocimiento y comprensin de la historia, las estructuras, los sistemas de gobierno, la vida poltica, etc.) Educacin a travs de la ciudadana (participacin activa en la escuela y en la comunidad local, reforzando los conocimientos).

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Educacin para la ciudadana (herramientas, conocimiento y comprensin, destrezas y actitudes, valores y normas para participar activamente en la sociedad, en la vida adulta).

Por consiguiente, acabamos aludiendo a la necesidad de manejar la distincin que debe hacerse entre un ejercicio de la ciudadana que puede llamarse activo y otro pasivo; de plantear una ineludible responsabilidad de la educacin escolar en la formacin de ciudadanos, que, sin embargo, no puede ser asumida en exclusiva por la escuela sino por la sociedad en su conjunto; de considerarla una tarea compartida y comunitaria. Porque son diversos los lugares en que se juega la Educacin para la ciudadana se requiere la construccin de una comunidad socio-educativa que pueda inducir un proceso de socializacin congruente.

Ante este panorama plural y diverso, deca E. Audigier (1999):

La educacin para la ciudadana es un campo terico y prctico donde se traducen, en acuerdos y desacuerdos, nuestras concepciones de la vida social y poltica, la definicin de los derechos, libertades y obligaciones que estimamos legtimas para nosotros y para los otros, nuestras maneras de pensar el lugar de los conflictos y de resolverlos, nuestras concepciones de la educacin, del papel respectivo de la familia, de la Escuela y de otras instituciones susceptibles de intervenir en la instruccin, la educacin y la socializacin, del lugar que tienen los conocimientos o la experiencia en la construccin de competencias. A estos elementos se aade la necesidad de una prospectiva que permita anticipar ciertas evoluciones de nuestras sociedades. (p. 6). La tarea de la educacin reside en la superacin de esa cultura insolidaria y en la transformacin del individuo en ciudadano, mediante la prctica de la solidaridad. Slo el esfuerzo ante el deber-ser puede hacer realidad la solidaridad entre los miembros de un colectivo humano. La formacin de este ethos ciudadano no es una herencia, sino una tarea de construccin, que se realiza mediante el dominio de s, la templanza y la austeridad (Gervilla, 2003: 110). Ya afirmaba Freinet (1975: 66) que la educacin cvica exige virilidad, valent a y decisin.

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Acabamos convencidos de que hablar y debatir sobre ciudadana nos ofrece la oportunidad de debatir qu educacin y qu sociedad son necesarias.

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EN DEFENSA PROPIA Fernando Savater, catedrtico de Filosofa de la Universidad Complutense de Madrid (EL PAS, 12/08/06) Aunque el trazo grueso y la exageracin truculenta son el pan nuestro de cada da en los comentarios polticos de los medios de comunicacin espaoles, las descalificaciones que ha recibido la proyectada asignatura de Educacin para la Ciudadana superan ampliamente el nivel de estridencia habitual. Los ms amables la comparan con la Formacin del Espritu Nacional franquista y otros la proclaman una asignatura para el adoctrinamiento, mientras que los feroces sin complejos hablan de educacin para la esclavitud, catecismo tercermundista y lindezas del mismo calibre. Muchos convienen en que si entra en vigor esta materia, el totalitarismo est a la vuelta de la esquina: como una imagen vale ms que mil palabras -en especial, para los analfabetos, claro-, el suplemento piadoso Alfa y Omega del diario Abc ilustraba su denuncia de la Educacin para la Ciudadana con una fotografa de un guardia rojo enarbolando el librito tambin bermejo del camarada Mao. En fin, para qu seguir. Con tales planteamientos, no puede extraar que algunos clrigos y otros entusia stas recomienden nada menos que la objecin de conciencia docente contra semejante formacin tirnica (desde que no hay leones en la arena, los voluntarios para el martirio se van multiplicando). Quienes abogamos desde hace aos profesionalmente -es decir, con cierto conocimiento del tema- por la inclusin en el bachillerato de esta asignatura que figura en los programas de relevantes pases democrticos europeos podramos sentirnos ofendidos por esta retahla de dicterios que nos pone quieras que no al nivel abyecto de los sicarios propagandistas de Ceaucescu y compaa. Pero lo cochambroso y rado de la argumentacin empleada en estas censuras tremendistas demuestra que su objetivo no es el debate terico, sino el ms modesto de fastidiar al Gobierno y halagar a los curas integristas, por lo que haramos mal tomndolas demasiado a pecho. La objecin ms inteligible contra esta materia viene a ser que el Estado no debe pretender educar a los nefitos en cuestiones morales porque sta es una atribucin exclusiva de las familias. Como ha dicho monseor Rouco, la asignatura culpable no formara a los estudiantes, sino que les transmitira una forma de ver la vida, que abarcara no slo el mbito social, sino tambin el personal. Francamente, no me resulta fcil imaginar una formacin educativa que no incluya una forma de ver la vida, ni una educacin de personas que omita mencionar la relacin entre la conciencia de cada cual y las normas sociales que comparte con su comunidad. Pero de lo que estoy convencido es de que la enseanza institucional tiene no slo el derecho sino la clarsima obligacin de instruir en valores morales compartidos, no para acogotar el pluralismo moral, sino precisamente para permitir que ste exista en un marco de convivencia. Los testigos de Jehov tienen derecho a explicar a sus hijos que las transfusiones de sangre son pecado; la escuela pblica debe ensear que son una prctica mdica para salvar vidas y que muchas personas escrupulosamente ticas no se sienten mancilladas por someterse a ellas. Los padres de cierta ortodoxia pueden ensear a sus hijos que la homosexualidad es una perversin y que no hay otra familia que la heterosexual; la escuela debe informar alternativamente de que tal perversin

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es perfectamente legal y una opcin moral asumible por muchos, con la que deben acostumbrarse a convivir sin hostilidad incluso quienes peor la aceptan. Los alumnos deben saber que una cosa son los pecados y otra los delitos: los primeros dependen de la conciencia de cada cual; los segundos, de las leyes que compartimos. Y slo los fanticos creen que no considerar delito lo que ellos tienen por pecado es corromper moralmente a la juventud. Por otro lado, es rotundamente falso que la moral sea un asunto estrictamente familiar: no puede serlo, porque nadie vive solamente dentro de su familia, sino en la amplia interaccin social, y no sern slo sus parientes quienes tengan que soportar su comportamiento. Hace tiempo escrib que las democracias deben educar en defensa propia, para evitar convertirse en semillero de intransigencias contrapuestas y de ghettos incomunicados de dogmas tribales. Nada veo hoy en Espaa ni en Europa que me incline a cambiar de opinin. Resulta verdaderamente chocante que la oposicin considere la Educacin para la Ciudadana un instrumento doctrinal que slo puede beneficiar al Gobierno. Deberan ser los ms interesados en preparar futuros votantes bien formados e informados que no cedan a seducciones demaggicas. En un artculo que analiza muy crticamente la situacin poltica actual en nuestro pas (Cmo se estropean las cosas, Abc, 18/7/06), lvaro Delgado-Gal se pregunta: Estamos los espaoles educados democrticamente? La pregunta es pertinente, ya que la buena educacin democrtica no se adquiere as como as, ni florece, como las malvas, en terrenos poco trabajados. No parece por tanto que tronar contra la asignatura que pretende remediar estas carencias sea demasiado lgico. Al menos los crticos deberan distinguir entre la necesidad de este estudio, que es evidente, y la orientacin temtica que finalmente reciba, sobre la que puede haber mayores recelos y objeciones. En cualquier caso, la menos vlida de stas es sostener que cada familia tiene el monopolio de la formacin en valores de sus vstagos mientras se expresa preocupacin por la posible apertura de escuelas de orientacin islmica en nuestro pas. O nos preocupa el silencio de Dios o nos alarma el guirigay de los dioses, pero todo a la vez, no. Los mismos que reclaman homogeneidad entre los planes de estudio de las diferentes autonomas no pueden negar al ministerio su derecho a proponer un comn denominador tico y poltico en que se base nuestra convivencia. Tambin por coherencia, quienes exigen a Ibarretxe que sea lehendakari de todos los vascos y no slo de los nacionalistas no deberan censurar que Gallardn se comporte como alcalde de todos los madrileos y no slo de los heterosexuales. Por lo tanto, produce cierta irritada melancola que el lder de la oposicin, tras una conferencia en unos cursos de verano dirigidos por el cardenal Caizares, afirmase (segn la prensa) que la laicidad y la Educacin para la Ciudadana llevan al totalitarismo. Vaya, hombre: y seguro que la electricidad y el bid son causantes de la decadencia de Occidente. Sin duda, hay muchos malentendidos en torno a la asignatura polmica que debern ser cuidadosamente discutidos. Como vivimos en una poca enemiga de las teoras, cuyo santo patrono es Campoamor (nada es verdad ni mentira, todo es segn el

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color, etc.), es de temer que predomine ante todo el afn prctico de lograr comportamientos recomendables. Pero a mi juicio, la Educacin para la Ciudadana no debera centrarse en fomentar conductas, sino en explicar principios. Para empezar, en qu consiste la ciudadana misma. Podramos preguntrselo a los inmigrantes, por ejemplo, pues lo que vienen a buscar en nuestros pases -sean ms o menos conscientes de ello- no es simplemente trabajo ni an menos caridad o amparo, sino precisamente ciudadana; es decir, garanta de derechos no ligados a la etnia ni al territorio sobre los que poder edificar su vida como actores sociales. Los nefitos oyen hablar a todas horas de las carencias de nuestro sistema, pero no de sus razones ni de la razn de sus lmites. La ciudadana exige constituir un nosotros efectivo que no sea no a otros, por utilizar el trmino propuesto antao por Rubert de Vents. Ser ciudadano es estar ligado con personas e instituciones que pueden desagradarnos: obliga a luchar por desconocidos, a sacrificar nuestros intereses inmediatos por otros de gente extraa pero que pertenece a nuestra comunidad, y a asumir como propias leyes que no nos gustan (por eso es imprescindible intervenir en poltica, ya que luego el no en mi nombre es un subterfugio retrico y equvoco). Vivir en democracia es aprender a pensar en comn, hasta para disentir: algo que con la moda actual de idolatrar la diferencia no resulta precisamente fcil ni obvio. No soy de los que dan por hecho el despedazamiento de Espaa a corto plazo, pero la verdad es que tambin veo apagarse ms luces de las que se encienden. Con una izquierda cautiva de los nacionalistas y una derecha cautivada por los obispos, la imbecilizacin poltica del pas es ms que probable. Afortunadamente, gran parte de la ciudadana no se siente obligada al cien por cien a alinearse con unos o con otros. Hay votantes del PSOE que consideran injustificable la mesa de partidos que nadie se molesta en justificar y votantes del PP que prefieren el telfono mvil a las palomas mensajeras, a pesar del comprobado parentesco de stas con el Espritu Santo. A los hijos de todos estos relapsos les vendr muy bien aprender Educacin para la Ciudadana, aunque no sea la panacea mgica de nuestros males. Para tantos otros, ay, llega la asignatura demasiado tarde.

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LA IRONA DE LA EDUCACIN CIUDADANA Francisco J. Laporta, catedrtico de Filosofa del Derecho de la Universidad Autnoma de Madrid (EL PAS, 16/08/06): Acabo de dar un curso a profesores de enseanza primaria sobre esa nueva materia denominada educacin para la ciudadana. En el desbarajuste de gritos y concentraciones que han acompaado a la discusin de la nueva ley de educacin, a nadie se le ha ocurrido decir a los responsables de su enseanza en qu iba a consistir aquello. Las peleas polticas y las manifestaciones callejeras, como cualquiera pudo sospechar desde el principio, no versaban en realidad sobre cmo se educaba a los chicos, sino sobre cmo se reparta el dinero y el poder. Dejar estas concupiscencias a un lado nos permitir por ello entrar en el fondo de la cuestin un poco ms despejados. Contra lo que se viene afirmando, la educacin para la ciudadana no es un invento circunstancial de un partido que tiene el oculto designio de indoctrinar a nuestros hijos, sino una materia que se ha impuesto en casi todos los pases europeos. El proceso en Inglaterra ha sido un modelo: acuerdo entre partidos, comit de especialistas presidido por Bernard Crick y un informe soberbio que fue presentado al speaker de los Comunes en septiembre de 1998. Empieza as: Advertimos unnimemente a la Secretara de Estado de que la enseanza de la ciudadana y la democracia, construida en un sentido amplio que definiremos, es algo tan importante para las escuelas y la vida de la nacin que tiene que haber una exigencia legislativa a los colegios para que aseguren que forma parte de la capacitacin de todos los alumnos. Al mismo tiempo, la Unin Europea desarroll el proyecto Educacin para la ciudadana democrtica, que acab por expresarse en el llamado Informe Euridice. En l se dice: En los ltimos aos, el fomento de la cohesin social y de una mayor participacin activa de los ciudadanos en la vida poltica y social se ha convertido en un tema clave en todos los pases europeos. Se ve a la educacin para la ciudadana como un medio de hacer frente a los desafos del siglo XXI. Slo la ignorancia o la mala fe, por tanto, pueden sustentar las insidias que destila nuestra castiza derecha educativa. Pero lo ms daino de esa actitud es que crea una atmsfera polucionada en la que se hace difcil introducir crticas serias y preocupaciones genuinas. El proceso que hemos seguido en Espaa para incorporar la materia al currculo educativo ha sido justamente el contrario del ingls: desacuerdo vociferante entre partidos, arbitrismo e improvisacin por parte de colegas aislados y ausencia casi absoluta de documentacin. Para tratar de paliar un poco la falta de probidad de los unos y la falta de fundamento de los otros convendr ponerse a hablar de la cuestin. Hay ya alguna gente trabajando entre nosotros. Quisiera unir mi voz a ellos para transmitir una perplejidad que me ha suscitado mi experiencia. De acuerdo con algunos de los ms autorizados especialistas, la educacin para la ciudadana slo ser til si cumple estas dos condiciones: en primer lugar, no ha de transformarse en una asignatura ms con meros contenidos informativos que los chicos tengan que aprender pasivamente para ser evaluados en ella, pues ello slo incrementara el currculo sin alterar necesariamente sus hbitos y actitudes. En segundo lugar, debe concentrarse adecuadamente en un cuerpo de conceptos y valores que, por

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as decirlo, sean el cimiento en el que se sustenta. La nocin de ciudadana es una constelacin muy compleja de valores, derechos, virtudes, instituciones y procedimientos que descansan en unos pilares bsicos. Estos principios son los que hay que vivir cotidianamente en el colegio para que el proceso educativo logre hacer mejores ciudadanos. Ello quiere decir que hemos de crear en los chicos hbitos y actitudes que hagan vivos, por as decirlo, esos valores que sirven de fundamento a la ciudadana. Slo despus aparecer como algo natural el buen ciudadano. Cmo se crean esos hbitos y cules sean esos valores subyacentes a la condicin de ciudadano son incgnitas no menores sobre las que mucho me temo que no nos hemos parado a pensar. Hemos hecho lo de siempre: se las hemos endosado a maestros y profesores. Un lastre ms que hemos soltado sobre ellos siguiendo la prctica al uso de eludir nuestras responsabilidades. En efecto, a profesores y a centros de educacin les estamos pidiendo ya con una insistencia que hace presagiar lo peor que se ocupen de nuestros hijos antes, extendiendo la etapa infantil has-ta los lmites mismos de la lactancia, y que se ocupen de ellos siempre, tambin en los periodos vacacionales, en los que necesitamos que se mantengan abiertos los centros para depositar, aparcar o almacenar all a los nios del barrio. Lo de que vengan a comer a casa es, por supuesto, inimaginable. Al paso que vamos, la familia esa de que tanto habla de odas nuestro clero reaccionario va a convivir con sus hijos los festivos y veinte das de vacaciones. El resto ser el mero dormir bajo el mismo techo. Durante la vigilia les atender el maestro, al que ahora, adems, encargamos la tarea nueva de la educacin ciudadana. Cmo se las compondr para ello? Pues difcilmente. Las condiciones en que desarrolla heroicamente su labor no invitan precisamente al optimismo. De ah mi preocupacin. Al contrario que aquellos que se han figurado que los nios sern buenos ciudadanos si se saben la Constitucin, las listas de derechos humanos y el procedimiento electoral, yo organic mi curso sobre la base de eso que he llamado pilares previos. Estoy convencido de que tienen razn quienes dicen que los ciudadanos mejores son aquellos que han desarrollado el hbito de actuar de acuerdo con virtudes bsicas. Consecuente con ello, convoqu a algunos colegas especialmente dotados para explicar en qu consisten, entre otras, las siguientes cosas: actuar en libertad, respetar las reglas, razonar y negociar, ser responsable, reconocer la autoridad, practicar la tolerancia y valorar el medio ambiente. Entiendo que el buen ciudadano es aquel que sabe hacer uso de su libertad, se conduce de acuerdo con las reglas vigentes, ha excluido la solucin violenta de los conflictos, es capaz de argumentar y pactar los desacuerdos, asume las consecuencias de sus acciones, valora y acepta la autoridad aunque est siempre vigilante de sus decisiones, puede ponerse en el lugar de quien no tiene sus mismas convicciones y cuida el medio tanto como se preocupa por la relacin con los dems. Esas cosas repito- son condicin necesaria para pensar siquiera en ser un buen ciudadano. Cul no sera mi sorpresa cuando los profesores de primaria me dijeron que muchas de esas cosas las ensayaban todos los das con los nios, pero que haba una mala noticia: serva para muy poco. Por qu? La respuesta puede intuirse: les ensean a respetar las reglas la misma maana que su padre o su madre se han saltado algunas de

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ellas debido a las prisas y van a llevarlos al centro hablando por el mvil mientras conducen. Tratan de inculcarles el respeto por la autoridad al mismo tiempo que los profesores son desautorizados con el ms mnimo pretexto, sin ser infrecuente que los mismos padres los increpen y denigren pblicamente. Les exigen perentoriamente que renuncien a la violencia mientras respiran una agresividad latente en medios de comunicacin y experiencias cotidianas. Les hacen practicar la argumentacin y la negociacin de desacuerdos para que aparezca en los telediarios de mxima audiencia una tropa de diputados vocingleros descalificndose entre s e impidiendo hablar a los dems mientras surge como una suerte de hroe la figura deplorable de Martnez Pujalte. Les ensean algunas buenas maneras y reglas de mnimo decoro para que su espejo vivo sean los futbolistas, unos sujetos semianalfabetos que, dejando a un lado su probada habilidad con el baln, tienen el hbito de escupir compulsivamente y tocarse en pblico los genitales. Pretenden inculcarles tolerancia mientras en su casa misma se ultraja al extranjero o al inmigrante. Les transmiten la idea de respeto y dignidad de la persona mientras abundan los espacios de televisin en que la gente se degrada a s misma y degrada a los dems. Les recuerdan la igualdad de gnero mientras su madre friega y su padre mira la televisin. Y les advierten de que cuiden el medio y usen las papeleras, para que a la salida venga siempre alguien a por ellos con un bocadillo cuyo envoltorio ir directamente al suelo. Todo esto me contaban los profesores como parte de sus experiencias cotidianas. Y su desconsolada conclusin era que la nueva materia de educacin ciudadana debera en efecto ser obligatoria y evaluable, pero sobre todo para las familias, los personajes pblicos, los medios de comunicacin, el Congreso de los Diputados y el plat de televisin. La irona es que la escuela se puede contemplar as como un oasis educativo en un desierto de falta de educacin, un posible refugio de ilustracin en medio de una ventolera de incultura, una isla hipottica donde se podran desarrollar buenas prcticas ciudadanas en un mar de apata poltica, falta de respeto a la autoridad y crispacin cotidiana. Y son precisamente los maestros y profesores los encargados de defender todos los das ese pequeo bastin de ilustracin y civismo en el que depositamos cada vez ms responsabilidades. A ver si un da de estos a alguno se le ocurre convocar una manifestacin en favor de ellos. Vern en ella pocos sindicalistas, menos polticos y ningn obispo, pero ser una verdadera manifestacin por la mejora de la educacin. Esa que encargamos a los dems y estropeamos despus nosotros.

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ARROYO, Julin: La filosofa en el proyecto L.O.E.: luces y sombras,

La filosofa en el Proyecto L.O.E.: luces y sombras


Julin Arroyo. Madrid Resumen Partiendo de la primera planificacin de las materias filosficas en el anteproyecto y proyecto LOE, se va situando la filosofa comparativamente con las dos leyes anteriores de 2002 y 2005. Existe ahora un episodio que debe ser tenido muy en cuenta, porque trastoca la situacin anterior de manera importante: se trata de la materia de Ciudadana. Hay que analizar en qu quedar finalmente este proyecto y su respectivo enfoque. Polmicas aparte, la situacin definitiva de la filosofa no parece que vaya a ser muy distinta de lo que tenamos hasta hoy, por ms que los enfoques puedan ser discutibles. Slo los decretos de currculo aclararn suficientemente las dudas que han podido surgir, y esto suceder prximamente.

Virgencita, que me quede como estoy, podra ser la idea que encabezara este artculo. Hay veces en que lo mejor es no tocar las cosas, no vayan a empeorar. Mas, por otra parte, mirar al pasado no sirve de mucho, porque vivir es contemplar el futuro y situarse en su particular perspectiva.

Optimistas y pesimistas se encuentran enfrentados en su interna dialctica. Pensarn stos que en la L.O.E. se produce una regresin respecto a las materias filosficas, mientras que aqullos se consolarn considerando que las cosas han quedado prcticamente igual. Creo que todo depende de la lnea de posicin que se adopte de entrada. Quienes se sitan en lo conseguido en la ley anterior, LODE, tendrn, acaso, una valoracin negativa: nada se avanza ahora e incluso se retrocede. En cambio, quienes se colocan en el Anteproyecto L.O.E. vern como positiva la flotacin de la filosofa nuevamente, dado que se encontraba semihundida con una presencia nebulosa o inexistente. Lo que ahora resta es la consideracin de las razones que han originado tal cambio, cosa que slo puede hacerse a partir de los datos disponibles.

La aprobacin del Proyecto L.O.E. se produce en el Consejo de Ministros del da 22 de julio de 2005. Con esta decisin, la proyectada ley quedaba lista para su presentacin en el Parlamento con el fin de ser aprobada. Suponiendo que el debate de los contenidos se haba terminado y que las principales fuerzas sociales y educativas, as como los partidos polticos presentaron sus enmiendas al Anteproyecto lo que es

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razonable pensar que se habr incorporado ahora en el Proyecto-, su tramitacin parlamentaria no debera prolongarse excesivamente. De aqu que las previsiones situaran en el mes de septiembre del mismo ao 2005 el comienzo de la tramitacin en el Congreso y en diciembre la aprobacin definitiva. As pues, al trmino del ao 2005 el citado Proyecto se habra convertido en ley para comenzar entonces los desarrollos en el ao siguiente, 2006, e implantarla y ejecutarla a continuacin, de manera que la nueva reforma quedase muy avanzada al finalizar la legislatura socialista de cuatro aos.

La previsin definitiva ha quedado as: Calendario de aplicacin de la LOE Curso 2006-7


? Eleccin de director y consejo escolar ? Escolarizacin de emigrantes ? Nuevo sistema de acceso a la funcin pblica ? Ampliacin de la jubilacin voluntaria ? Bibliotecas escolares ? Informe anual ente el Congreso de los Diputados sobre los indicadores del sistema educativo ? Extensin de los programas de diversificacin curricular en ESO ? Constitucin del Consejo Superior de enseanzas artsticas

Curso 2007-8
? Ordenacin acadmica: Nuevas enseanzas en 1 y 2 de Primaria y 1 y 3 de Secundaria ? Evaluacin, promocin y titulacin en la ESO segn lo establecido en la LOE ? Ordenacin acadmica del nivel bsico e intermedio de las enseanzas de idiomas ? Nuevas pruebas de acceso a FP ? Acceso a la Universidad de alumnos extranjeros ? Nuevos criterios de admisin de alumnos

Curso 2008-9
? Ordenacin acadmica: Nuevas enseanzas en 3 y 4 de Primaria; 2 y 4 de Secundaria y 1 de Bachillerato ? Nueva Educacin infantil ? Generalizacin de evaluaciones de diagnstico en 4 de Primaria y 2 de Secundaria ? Ordenacin acadmica del nivel avanzado de idiomas ? Nuevas pruebas de Educacin de Adultos para obtener ESO y Bachillerato ? Primer ciclo de Educacin Infantil (las CC.AA. pueden adelantarlo al 2007-8) ? Programas de cualificacin profesional inicial (las CC.AA. pueden adelantarlo al 2007-8)

Curso 2009-10
? Ordenacin acadmica: Nuevas enseanzas en 5 y 6 de Primaria y 2 de Bachillerato ? Nuevas pruebas de acceso a la Universidad

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1. Modificaciones en Filosofa

Cules son los cambios producidos, en relacin con las materias filosficas, entre el Anteproyecto y el Proyecto L.O.E.? La siguiente tabla comparativa actualizar los datos, extensibles tambin a la ley anterior. LOCE, 2002
tica, 4 de ESO

Anteproyecto LOE, 2005


Educacin para la Ciudadana, 4 de ESO Filosofa, Comn, Bachillerato, modalidad b Educacin para la Ciudadana, Comn, Bachillerato

Proyecto LOE, 2005


Educacin tico-cvica, 4 de ESO Filosofa y Ciudadana, Comn, Bachillerato Historia de la Filosofa, Comn, Bachillerato

Filosofa, Comn, 1 de Bachillerato Historia de la Filosofa y de la Ciencia, Comn, 2 de Bachillerato

CUADRO 1: SITUACIN DE LAS MATERIAS FILOSFICAS: COMPARACIN

Como se ve, la tica es una materia a impartir en ESO, segn la LOCE, de forma obligatoria para todos los alumnos, mientras que el Anteproyecto la sustituye por la Educacin para la Ciudadana, aunque de nuevo se rectifica en el Proyecto, con una denominacin ms larga o descriptiva como es la Educacin tico-cvica. No resulta difcil de entender aqu la situacin de compromiso del MEC con las Federaciones de Filosofa: mantiene la tica y tambin la Educacin cvica. Un nominalismo o una ambigedad bien matizada, cuyos contenidos slo quedarn aclarados en su desarrollo curricular. Entonces es cuando podr valorarse si se trata de la tica, como disciplina filosfica, o de la EpC, que puede tener relaciones con las materias de tradicin filosfica y hasta hundir sus races en ellas, pero que nuca ha sido considerada como materia filosfica. Desde luego, el reto no parece fcil de resolver, aunque en el caso de la tica tampoco parece imposible, pues sus contenidos no pueden ser muy diferentes a los que ahora se encuentran en esta materia actual, adems de los del bloque Sociedad de Filosofa I.

En cuanto a Filosofa, su denominacin estaba clara en la LOCE y, por tanto, sus contenidos no eran interpretables, dado que existe una tradicin histrica a la que es necesario acudir.

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Por otra parte, el planteamiento de la Filosofa en el Anteproyecto era sencillamente impresentable por ms aclaraciones que se quisieran hacer, forzados por las circunstancias y ante las airadas protestas del profesorado de filosofa. Al profesor Gmez Llorente tan ponderado siempre en sus juicios- este planteamiento le ha merecido la siguiente consideracin:

La filosofa queda malparada en el anteproyecto de LOE, y esto tiene que corregirse, porque el malestar del profesorado respectivo est plenamente justificado, y porque el nuevo planteamiento de la formacin en valores entrar con mal pi si no se soluciona la actitud hostil del profesorado que en gran parte deber asumir tales enseanzas. Parece evidente que al menos esta materia ha de figurar en el primer curso de todas las modalidades (Escuela, nmero 3665, 12 de mayo de 2005, pgina 30). De nuevo se llega ahora en el Proyecto a una situacin de compromiso, recogida en la denominacin de Filosofa y Ciudadana. Reordenar aqu los contenidos del bloque actual de Sociedad tambin parece posible, lo que ya resulta mucho ms difcil es impregnar de Ciudadana a la totalidad de los bloques de contenido de la Filosofa o establecer la famosa presencia comn de filosofa en los contenidos de Ciudadana. Esperemos que se haga posible, porque, de lo contrario, el espritu de la negociacin quedara roto por una de las partes y las consecuencias seran las esperadas, como recoge la expresin de mal pi, antes citada. Semejante torpeza slo sera imputable al Ministerio, que cargara con tal responsabilidad exclusivamente.

Por parte de la Historia de la Filosofa, en cuanto tal materia, queda exactamente igual en el Proyecto que en la LOCE, ya que la nica diferencia recogida en y de la ciencia nunca se puso en vigor.

Por ltimo, nada se dice en el Proyecto de la materia comn, Ciencias para el mundo contemporneo, que en un principio contaba con una orientacin filosfica, por lo que habr que esperar a las aclaraciones que salgan del Congreso.

Vase para mayores precisiones, el contenido del articulado sobre las materias de Filosofa en la LOCE, y en el Anteproyecto y Proyecto LOE:

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LEY ORGNICA 10/2002, DE 23 DE DICIEMBRE, DE CALIDAD DE LA EDUCACIN (LOCE) Artculo 23. Organizacin. 1. En la Educacin Secundaria Obligatoria se impartirn las siguientes asignaturas: a) Biologa y Geologa. b) Ciencias de la Naturaleza. c) Cultura Clsica. d) Educacin Fsica. e) Educacin Plstica. f) tica. g) Fsica y Qumica. h) Geografa e Historia. i) Latn. j) Lengua Castellana y Literatura. k) Lengua oficial propia y Literatura de la Comunidad Autnoma, en su caso. l) Lenguas extranjeras. m) Matemticas. n) Msica. ) Tecnologa. Artculo 35. Organizacin. 5. Las asignaturas comunes del Bachillerato sern las siguientes: a) Educacin Fsica. b) Filosofa. c) Historia de Espaa. d) Historia de la Filosofa y de la Ciencia. e) Lengua Castellana y Literatura. f) Lengua oficial propia y Literatura de la Comunidad Autnoma, en su caso. g) Lengua extranjera.

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ANTEPROYECTO DE LEY ORGNICA DE EDUCACIN (LOE) Educacin secundaria obligatoria Artculo 25. Organizacin del cuarto curso. 1. Todos los alumnos debern cursar en el cuarto curso las materias siguientes: educacin fsica, educacin para la ciudadana, geografa e historia, lengua castellana y literatura y lengua cooficial, si la hubiere, y su literatura, matemticas y primera lengua extranjera. Bachillerato Artculo 34. Organizacin. 7. Las materias comunes del bachillerato sern las siguientes: Ciencias para el mundo contemporneo (en las modalidades a y c). Educacin fsica. Educacin para la ciudadana. Filosofa (en la modalidad b). Historia de Espaa. Lengua castellana y literatura y lengua cooficial, si la hubiere, y su literatura. Lengua extranjera.

PROYECTO DE LEY ORGNICA DE EDUCACIN (LOE) Educacin secundaria obligatoria Artculo 25. Organizacin del cuarto curso. 1. Todos los alumnos debern cursar en el cuarto curso las materias siguientes: Educacin fsica Educacin tico-cvica Ciencias sociales, geografa e historia Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura Matemticas Primera lengua extranjera Bachillerato Artculo 34. Organizacin. 6. Las materias comunes del bachillerato sern las siguientes: Ciencias para el mundo contemporneo Educacin fsica Filosofa y ciudadana Historia de la filosofa Historia de Espaa Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura Lengua extranjera
CUADRO 2: COMPARACIN DE LAS MATERIAS FILOSFICAS EN LODE Y LOE

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2. Filosofa versus Ciudadana: penltimo episodio Ha estado la Filosofa realmente en el aire, segn la situacin planificada de los responsables del Ministerio? Ellos siempre han negado el aserto, acogindose a que se trataba de reordenar los contenidos dispersos en varias materias. En cambio, el profesorado de filosofa ha percibido que su desaparicin poda ser un hecho indiscutible. A qu se deben tales reservas e indecisiones? En mi opinin, el problema ha sido la dificultad del encaje curricular para la EpC. Por una parte, se quiere introducir una materia nueva, que atienda a la educacin en valores. A los valores dedic expresamente uno de sus epgrafes el primer documento bsico del Ministerio, el del ao 2004. Tales valores quedaron vinculados a la formacin ciudadana desde una concepcin cvica y humanista de la educacin como base. Se superaba as el tratamiento meramente trasversal de los mismos, presente especialmente en la LOGSE, proponiendo una materia propia para esta formacin. Desde el principio, esto se consider como el proyecto estrella del gobierno socialista. Tres razones principales se traan a la reflexin y al debate. La primera es la aparicin de un ciudadano ms individualista (Una educacin de calidad para todos y entre todos. MEC, Madrid 2004, pgina 95), cuyo comportamiento se basa casi exclusivamente en su propia eleccin personal, muchas veces fragmentaria y en funcin de la espontaneidad del momento. As quedan olvidados los contextos institucionales histrico-culturale s. La situacin est alcanzando niveles dignos de consideracin intelectual. No slo ocurre esto en los educandos, sino que a veces alcanza a instituciones que podran desarmonizar socialmente los fundamentos de la conducta personal, introduciendo el desequilibrio y la atomizacin en el comportamiento de todo un pas. La segunda razn es la inmigracin, que puede introducir conductas y prcticas contradictorias, ajenas a los principios democrticos de la sociedad espaola. La aceptacin y el respeto por las creencias culturales de los que llegan no tendran que impedir la responsabilidad del Estado en la propuesta de unos modos de vida que el pueblo espaol se ha marcado en el horizonte constitucional. Educar en esta lnea

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implica proporcionar reglas de convivencia para todos, que permitan comprender la existencia de los otros, adems del propio individuo. En resumen: Los nios y los jvenes tienen que aprender que pertenecer a una sociedad democrtica es formar parte de una colectividad que se ha dotado a s misma de un conjunto de valores y normas que expresan el consenso, la racionalidad, la libertad, el respeto a los dems y la solidaridad que constituyen los cimientos de la misma (Una educacin, pgina 96). La tercera razn hace referencia a que una educacin de calidad incluye necesariamente educar no slo en conocimientos sino tambin en valores. Esto se traduce, ms particularmente, en la capacitacin para el desarrollo de la ciudadana. En cuanto a sus contenidos, se apuntan tres lneas de trabajo:

1) el conocimiento de los fundamentos y los modos de organizacin del Estado democrtico; 2) el desarrollo de actitudes favorables a dichos valores, as como la crtica con aquellas situaciones en que se nota su ausencia; 3) las prcticas de democracia y participacin ciudadana en el propio mbito escolar (Una educacin, pgina 97). Posteriormente, el documento concreta algo ms las propuestas, sealando temas como los derechos y libertades de un rgimen democrtico, los conflictos y su superacin, la igualdad entre hombres y mujeres, la aceptacin de minoras y culturas de los emigrantes, etc. Los objetivos son tan ambiciosos en la propuesta ministerial que llega a fijar para su realizacin un curso de primaria, dos de secundaria y uno de bachillerato. Esto hace que podamos entender que se est planificando toda un rea bastante completa. Ahora bien, cmo encajar todo esto en el sistema educativo? Ms concretamente: cules pueden ser las materias afectadas y el profesorado dispuesto a hacerse cargo de esta rea? Si esto no se organizara bien, podra suceder un choque frontal que tendra como consecuencia rebajar considerablemente las exigencias iniciales. As parece que est ocurriendo, en cierto modo. Sin embargo, no puede decirse que esto haya sido una sorpresa total. Haba ya una indicacin clara y sin ambigedad en el punto 9.5 de las propuestas, que haca prever quines perderan con la supuesta ganancia de la ciudadana. Por de pronto, la

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tica de cuarto curso estaba llamada a desaparecer. Quien no lo viera entonces es porque no quiso. En efecto, esta era la declaracin: la educacin para la ciudadana incorporar los actuales contenidos de tica (Una educacin, pgina 99). As pues, sustitucin de la actual materia de tica por otra, cuya denominacin era Educacin para la Ciudadana. A rengln seguido se aada: Se impartir asimismo en uno de los cursos de bachillerato. Leyendo entre lneas, poda pensarse que tambin caba la posibilidad de incorporar los actuales contenidos de la filosofa de uno de los cursos de bachillerato. Era realmente esta la intencin de los redactores de las propuestas para el debate? Ciertamente no haba todava datos, pero la interpretacin no careca de razn y esta idea circul en algunos mbitos filosficos ante la incrdula mirada de los ms. La hiptesis anterior cobr una cierta evidencia fundada en el Anteproyecto de marzo de 2005, cuando la materia Filosofa apareca solamente en la modalidad b de bachillerato, haciendo carambola con las Ciencias para el mundo contemporneo, que estaban en las modalidades a y c. Con independencia de las posibles interpretaciones, la filosofa recibi un buen golpe, quedando reducida a una modalidad del bachillerato. Ahora las Ciencias... podran ser las sustitutas de la filosofa en esas otras modalidades precisamente. Aunque oficialmente se defenda que la Filosofa II podra quedar como una de las materias especficas de las otras dos modalidades, incluso con un peso horario mayor, el matiz condicional no garantizaba ciertamente nada y la filosofa quedaba enteramente en el aire. Sin embargo, el Secretario General de Educacin ha mantenido siempre lo siguiente, segn sus palabras exactas, pronunciadas en los distintos lugares en los que interve nido para aclarar dudas: "La lectura de cualquier anteproyecto de ley puede suscitar malentendidos, como sin duda ha ocurrido en este caso. El hecho de que la configuracin completa de los estudios no quede reflejada en las leyes, sino en los Reales Decretos de currculo puede explicar esta situacin. En efecto, la actual asignatura de tica queda subsumida en la de Educacin para la Ciudadana, pero est claro que incorporar los contenidos de la anterior, por lo que no debe cambiar la situacin respecto a la actual. Por otra parte, el hecho de

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incluir la Filosofa como materia comn para los alumnos del Bachillerato en la modalidad de Ciencias y Tecnologa no tiene otra intencin que la de dar ms espacio a la Filosofa en las otras modalidades, puesto que las materias de modalidad suelen tener ms carga horaria que las comunes. De todos modos, estamos dispuestos a considerar el incluirla entre las materias comunes para todos, aunque ello pueda resultar menos beneficioso que la solucin que tenamos prevista." A pesar de todo, se produjo as un desencuentro de dimensiones considerables entre el MEC y el profesorado de filosofa, que vea, en cambio, que la EpC quedaba como autntica materia comn. Este fuego entrecruzado entre Ciencias, EpC y Filosofa dejaba el entramado de materias como en la actualidad, sin necesidad de aumentar el conjunto, mientras que la Filosofa se dibujaba como la nica perdedora. As se gener el clamor social, que todava perdura, porque la credibilidad se pierde con facilidad, especialmente si no estaba lograda por la tradicin de los ltimos gobiernos socialistas. Otra vez cobraba densidad la interrogacin, tan retrica como real, del viejo miedo a la filosofa por parte de los legisladores socialistas. Al menos, constituye una preocupacin cierta, aunque paradjicamente sea la nica ciencia libre, segn Aristteles, y la tradicin socialista defienda las libertades. Creo que no es ninguna exageracin pensar as, puesto que la reduccin no poda ser ms drstica, con slo considerar que las seis horas actuales de filosofa en todas las modalidades de bachillerato quedaran reducidas a 3 en una sola modalidad, en el supuesto de que los criterios de carga horaria no variaran mucho. En definitiva, demasiadas sombras y apenas algunas luces reviste el Proyecto LOE, que necesita ser bien perfilado en su discusin en el Parlamento, junto con el posterior desarrollo curricular y su puesta en prctica por parte de las Administraciones educativas. Ser posible todava el consenso poltico en torno a l? Desde luego, lo que no puede hacerse es introducir la EpC a costa de otros saberes fundamentales para la formacin del ser humano, y esto con independencia de su legitimidad epistemolgica, que no deseo discutir aqu. En este sentido, y sin valorar el contenido, se preguntaba Gonzlez Cardenal en su artculo Cimientos y columnas: Es ingenuidad o insolencia el intento de proponer una educacin para la ciudadana como asignatura nueva a la vez que se marginan o dan por

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insignificantes la filosofa, la tica y la religin? La ciudadana la construyen los ciudadanos en el ejercicio de su libertad, no se la dicta ni impone ningn gobierno. (ABC, 3 de agosto de 2005). 3. En qu quedar la educacin para la ciudadana En mi opinin este proyecto es tericamente vlido, pero en la prctica resulta claramente insatisfactorio. Queda en un curso de Primaria, siendo impartida por el tutor, y en dos de Secundaria. Puede que en uno de ellos sea impartida por profesorado de Historia y en el otro por profesorado de Filosofa. Este ltimo se denomina Educacin tico-cvica, lo que ya estaba prcticamente. En cuanto al Bachillerato, podra ser una especie de apndice de Filosofa. Si realmente el proyecto ministerial era tan importante, debiera haber apostado en serio por la materia, lo que implicara hacer autnomos los cursos, sin paraguas ninguno ni de la tica ni de la filosofa, con un horario propio y un profesorado especfico. Mas esto no ha sucedido por razones obvias, que no detallar. Vamos a concretar algo ms la situacin. Es indiscutible que la tica forma parte de la tradicin filosfica. Cuando en la dcada de los noventa la anterior ley de educacin espaola, LOGSE, acogi a la tica en el currculo de la Secundaria obligatoria, concibindola como materia comn para todos los alumnos, no faltaron crticas a semejante proceder. Ni siquiera sus ms grandes partidarios apostaron en su favor. Sin embargo, poco despus la materia se impuso hasta alcanzar la normalidad, que se prolonga en la actualidad, lo que no era fcil de prever, porque contaba con el obstculo de haber sido hasta entonces simplemente alternativa a la religin. Vistas las cosas desde hoy, seguramente su triunfo puede explicarse precisamente por la raz filosfica en la que estaba fundada. Los profesionales de la filosofa percibieron que era el momento de integrarla entre las materias de la tradicin filosfica y la aceptaron plenamente. En cambio, con la nueva ley de 2006, LOE, la tica sufre otra modificacin. La idea primera de los legisladores fue sustituir la actual tica de cuarto de Secundaria por la Educacin para la ciudadana. Se trataba de un quid pro quo, es decir una en lugar

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de la otra. Qu necesidad haba de esto? Se han presentado muchas opiniones acerca de ello, pero pocas razones, aun sabiendo que aqullas no son filosficas y slo lo son stas. Finalmente, ha quedado con una denominacin que recoge las dos tendencias, Educacin tico-cvica. Dada la situacin anterior, procede preguntar por las relaciones existentes entre la educacin moral y la educacin cvica o, lo que es lo mismo, entre la formacin tica y la formacin para la ciudadana. La cuestin no resulta superflua, como veremos. La respuesta podra ejemplificarse en las dos figuras de Kant y la Revolucin francesa. En efecto, una de las tesis clsicas de Kant es su proclamacin de la autonoma moral. Para poder actuar autnomamente es necesario que todo ser humano sea igual y consiguientemente solidario con los dems. Para que los otros acepten mi autonoma moral, y viceversa, hay que afirmar, precisamente, la igualdad y la solidaridad. Ahora bien, si los seres humanos son autnomos desde el punto de vista moral, esta situacin exige, paralelamente, la soberana popular, porque, de lo contrario, no podran ejercer dicha autonoma. Esta fue la conquista de la Revolucin francesa, que implicaba, adems, los derechos del hombre como ciudadano. De este modo la tica se introduce en el orden civil y lo trasciende para hacer democrtica la pluralidad del mismo. He aqu la intrnseca relacin entre la tica y la ciudadana, una no es sin la otra, necesariamente. Tenemos as explicada la fundamentacin racional de la conducta ciudadana, junto con la eliminacin de toda censura de adoctrinamiento. Tales fundamentos estn en la propia conciencia individual (autonoma), que las conductas inciviles destruyen. El origen de todo esto se encuentra en ideas filosficas de la Ilustracin, que trabaj a favor de la emancipacin de los seres humanos. Claro que esto se puede y se debe ensear, porque una conciencia cvica no se practica espontneamente, sino que estas referencias son imprescindibles. Los valores cvicos tienen, pues, su legitimidad y el Estado la obligacin de instruir acerca de los mismos. El individuo ciudadano ha de aprender a comportarse como tal, porque, de lo contrario, la ciudadana quedara en una pura abstraccin vaca.

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Un principio ms inherente a la ciudadana es el de la laicidad, en virtud de la cual es preciso procla mar la autonoma de lo poltico y civil ante lo religioso, la esfera de leyes y normas a compartir por todos, frente a los mbitos ntimos de las creencias individuales. Las reglas compartidas son universales, mientras que las creencias son particulares y propias de la conciencia de cada uno. Ni el Estado ni las Iglesias deben entrometerse en la conciencia individual de los hombres. Acaso la enseanza es una cuestin particular de cada uno y de sus padres? Este es el problema, que toda educacin cuenta tambin con efectos pblicos y por eso el Estado tiene la obligacin de intervenir en ella para garantizar el derecho de todos los ciudadanos a la misma. En este sentido la enseanza incluye un inters pblico evidente y el currculo de la misma ha de ser establecido por el Estado indiscutiblemente. Que la escuela tenga que proporcionar valores a los estudiantes es una tesis generalmente aceptada. La discusin empieza cuando se aterriza en lo concreto para preguntar cules son los valores a ensear. Aqu nos encontramos siempre con el entorno de las tradiciones ante las que habra que mantener siempre el espritu crtico, propio de la filosofa, para evaluarlas. La complejidad del sistema de valores hace que estos se encuentren siempre sometidos a continuidad y cambio, gracias al carcter histrico de los mismos y a los cambios sociales, que hacen que se pierdan unos, mientras emergen otros nuevos, aunque las tradiciones culturales conservan un fuerte peso. Ahora bien, los valores no son estticos, sino muy dinmicos, sin que, a veces, tengamos tiempo de asimilarlos convenientemente. El dinamismo de los valores y la emergencia de situaciones nuevas hacen que tengamos que enfrentarnos a una perspectiva educativa de preparacin de ciudadanos libres, responsables y solidarios, comprometidos con los intereses colectivos y dispuestos a emplear su capacidad crtica, que todo ser humano tiene que tener disponible y actualizada en su vida cotidiana. A la filosofa se le exige actualmente un compromiso explcito por la ciudadana, porque, aunque nuestros estudiantes se encuentren en un mbito social democrtico, eso no basta para ser demcratas, ni para actuar cotidianamente de ese modo. Por eso es

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necesario ensear estos valores, mediante prcticas de ciudadana. Acaso se pueden ensear tales prcticas? Uno es bueno por un solo camino, malo por mil, escribi Aristteles en tica nicomquea. As es, no nacemos ya buenos ni tampoco demcratas, ni buenos ciudadanos. Por eso hay que aprender a serlo mediante la educacin, como mantuvieron Platn y Aristteles en sus sistemas filosficos. Por lo tanto, se pueden y se deben ensear prcticas de ciudadana. Cmo? Los modos son distintos, aunque el objetivo es slo uno. Los procedimientos empleados por la escuela pueden resultar un oasis en medio del desierto, pero la utopa tiene que ir siempre por delante. Cuando en clase de filosofa desarrollamos un tema los alumnos pueden percibir que lo que se les exige es saberlo repetir despus, en su caso, en una prueba de nivel. Tambin podemos hacer una parada acadmica para plantear una discusin sistemtica sobre cualquiera de los aspectos de su contenido. Entonces aprendern hbitos cientficos de argumentacin y aportacin de razones que acaso puedan esclarecer el tema y convencer de sus bondades, o limar sus aristas y superar anquilosamientos culturales o sociales y abrir horizontes nuevos. Esta es una prctica que orientar ms tarde su vida profesional y tambin ciudadana. Podemos analizar en algn momento el desarrollo del trabajo escolar, las dificultades del mismo y el compromiso que requiere por parte de los alumnos, los objetivos conseguidos o las retroalimentaciones que necesitan. Tambin aqu incidimos en su trabajo profesional posterior, porque ofrecemos hbitos que tiene n que aprender como responsables de una actividad laboral. Podemos tambin tratar de superar el nivel de trabajo meramente individual para plantear que el xito no consiste en que triunfe un solo individuo, sino el conjunto encargado de un programa en un equipo de juego o de una empresa. Esto proporciona igualmente hbitos de ciudadana y concibe la profesionalidad de un modo colectivo. Disear un trabajo que mejore un producto determinado, en el que los participantes ofrecen este servicio a otros, puede ser gratificante y eficaz. En la escuela esto se hace de distintas formas, desde la ayuda a un compaero para que adquiera

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confianza en sus posibilidades, para que entienda y domine un recurso determinado, o para que supere las dificultades, en general. Ayudar a caer, cebndose con los ms dbiles es de miserables, pero contribuir a que alguien se levante y salga del tnel reviste al ser humano de dignidad. Importan hbitos y actitudes tanto como los contenidos. Si estos ltimos se plantean aislados e independientes, la conducta no se modifica. Aprender los cimientos en que se han fundado los valores es necesario para apreciarlos y superar conductas irracionales que los destruyen, en lugar de incrementarlos. La ciudadana est basada en derechos que deben exigirse, en virtudes que hay que practicar, en instituciones que hay que mantener. Tales cimientos debern hacerse explcitos para que sean cultivados intelectual y afectivamente por los ciudadanos. De este modo llegarn a ser algo natural y entonces se practicarn espontneamente. Cuando usamos nuestra libertad para comportarnos de acuerdo con las normas vigentes en la sociedad, cuando solucionamos los posibles conflictos mediante argumentos y acuerdos con los que no tienen nuestras mismas opiniones, y aceptamos principios de autoridad en el caso de que se mantengan importantes desacuerdos, estamos practicando hbitos de ciudadana. No debera desanimarnos el hecho innegable de quienes emplean violencias para imponerse, o utilizan la libertad para darle la vuelta y someter a los dems, o emplean la autoridad para imponer su criterio personal, o hacen gala de malas prcticas y conductas inciviles para burlarse de los que se responsabilizan de sus acciones. Enfrentarlos cono sus actos y hacerles ver las consecue ncias de los mismos constituye una tarea educativa de civilidad. Se cuenta ya con ello y con que los seres humanos no somos ngeles para someter la conducta al contraste de la necesaria reflexin. Los malos hbitos son difciles de erradicar, pero esto mismo debera impelernos a proponer los buenos y a exigirnos buenas maneras en la vida cotidiana de los ciudadanos decentes, a fin de poner de manifiesto que otro estilo de vida es igualmente posible. Todo lo anterior puede contemplarse tambin de muy distinta manera. El pasado mes de agosto del ao actual han aparecido tres artculos (ver Apndice final) de catedrticos de las universidades de Madrid (Complutense, Autnoma y Carlos III) sobre la Ciudadana. Toda su reflexin se reduce a hacer cuentas con los obispos

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espaoles, de los que se encuentran sobradamente hartos y con mucha razn. Pero conviene preguntarse si esto es todo. Desde luego, yo creo que no. Los tres artculos en El Pas, de Savater, Laporta y Peces-Barba, inciden en que los obispos espaoles tachan esta signatura de inconstitucional. Se merecen el varapalo crtico por pecar contra la perspectiva histrica, o su deseo de olvidar el mandato evanglico de dar al Csar lo que es suyo. Ellos piensan slo en Dios, que se hace presente, por otra parte, en los sufridos y oprimidos, o no es as? Los obispos, que no dan puntada sin hilo, ya han conseguido asegurar la religin como materia escolar, que es lo que buscaban: el Estado-Csar es respetuoso con Dios. La religin est en la Secundaria: salvaron su alma, ganaron el pan y el sueldo y han conseguido que se centre el debate nuevamente en la lnea episcopal. Es un error caer en la trampa de los monseores, el tema no es fundamental, que digan lo que quieran, pero los que van por una va laica deben dar un salto cualitativo y prescindir de la pesadez eclesistica: con su pan se lo coman. Traten los ilustres catedrticos en prximos escritos el diseo y planificacin de la Ciudadana, su necesidad, eficacia, contenidos curriculares, metodologa, ubicacin y prcticas, porque el proyecto ministerial podra ser manifiestamente mejorable. Aquello de los franceses, adieu, De Gaulle, adieu, podra traducirse ahora: adis, obispos, hasta ms ver.

4. Aprobacin de la L.O.E y situacin definitiva de la Filosofa.

La aprobacin definitiva de la L.O.E. en el Congreso de los Diputados tiene lugar el 6 de abril de 2006, siendo publicada con fecha de 20 de abril. Poco despus, el 4 de mayo de 2006 se publica en el B.O.E., con la indicacin de que entrara en vigor a los veinte das de su publicacin. As pues, el Decreto de mayo de 2004, retrasando dos aos la aplicacin de la L.O.D.E., queda clausurado en el mismo mes de mayo de 2006. Los plazos se han cumplido escrupulosamente, lo que, por otra parte, era obligado.

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En cuanto a las materias de Filosofa quedan del siguiente modo. Hay una materia comn en Cuarto curso de E.S.O., con el rtulo de Educacin tico-cvica y dos materias comunes en Bachillerato, Filosofa y ciudadana e Historia de la filosofa.

Artculo 25. Organizacin del cuarto curso. 1. Todos los alumnos debern cursar en el cuarto curso las materias siguientes: Educacin fsica. Educacin tico-cvica. Ciencias sociales, geografa e historia. Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura. Matemticas. Primera lengua extranjera.
CUADRO 3: LOE, MATERIAS COMUNES DE CUARTO DE S ECUNDARIA

Artculo 34, 6. Las materias comunes del bachillerato sern las siguientes: Ciencias para el mundo contemporneo. Educacin fsica. Filosofa y ciudadana. Historia de la filosofa. Historia de Espaa. Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura. Lengua extranjera.
CUADROD 4: LOE, MATERIAS COMUNES DE BACHILLERATO

De este modo la EpC de Cuarto modifica su denominacin, introduciendo la adjetivacin tico-cvica, la Filosofa vuelve a ser materia comn para todas las modalidades de Bachillerato con el aadido de y ciudadana, mantenindose igualmente como comn la Historia de la filosofa. As los planes originales de la Administracin quedan definitivamente modificados, en el sentido de que la presencia de la Filosofa estuviera como materia de modalidad tanto en Artes como en Humanidades y Ciencias Sociales, con una mayor carga horaria, naturalmente, como corresponde a las materias de modalidad, mientras que Filosofa fuera para el Bachillerato de modalidad Ciencias y Tecnologa. Ahora Ciudadana encuentra su acomodo en Filosofa, mientras que Ciencias para el mundo contemporneo quedan a la espera de asignacin departamental, lo que seguidamente tendr que ser resuelto.

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As las cosas, el Ministerio anuncia que el proceso de desarrollo de los currculos de las materias han estar finalizados en el mes de diciembre de 2006. Entonces quedarn resueltas todas las posibles dudas.

Apndice Se recogen aqu los artculos citados en el epgrafe 3 para que los lectores puedan juzgar ms concretamente. EN DEFENSA PROPIA Fernando Savater, catedrtico de Filosofa de la Universidad Complutense de Madrid (EL PAS, 12/08/06) Aunque el trazo grueso y la exageracin truculenta son el pan nuestro de cada da en los comentarios polticos de los medios de comunicacin espaoles, las descalificaciones que ha recibido la proyectada asignatura de Educacin para la Ciudadana superan ampliamente el nivel de estridencia habitual. Los ms amables la comparan con la Formacin del Espritu Nacional franquista y otros la proclaman una asignatura para el adoctrinamiento, mientras que los feroces sin complejos hablan de educacin para la esclavitud, catecismo tercermundista y lindezas del mismo calibre. Muchos convienen en que si entra en vigor esta materia, el totalitarismo est a la vuelta de la esquina: como una imagen vale ms que mil palabras -en especial, para los analfabetos, claro-, el suplemento piadoso Alfa y Omega del diario Abc ilustraba su denuncia de la Educacin para la Ciudadana con una fotografa de un guardia rojo enarbolando el librito tambin bermejo del camarada Mao. En fin, para qu seguir. Con tales planteamientos, no puede extraar que algunos clrigos y otros entusiastas recomienden nada menos que la objecin de conciencia docente contra semejante formacin tirnica (desde que no hay leones en la arena, los voluntarios para el martirio se van multiplicando). Quienes abogamos desde hace aos profesionalmente -es decir, con cierto conocimiento del tema- por la inclusin en el bachillerato de esta asignatura que figura en los programas de relevantes pases democrticos europeos podramos sentirnos ofendidos por esta retahla de dicterios que nos pone quieras que no al nivel abyecto de los sicarios propagandistas de Ceaucescu y compaa. Pero lo cochambroso y rado de la argumentacin empleada en estas censuras tremendistas demuestra que su objetivo no es el debate terico, sino el ms modesto de fastidiar al Gobierno y halagar a los curas integristas, por lo que haramos mal tomndolas demasiado a pecho. La objecin ms inteligible contra esta materia viene a ser que el Estado no debe pretender educar a los nefitos en cuestiones morales porque sta es una atribucin exclusiva de las familias. Como ha dicho monseor Rouco, la asignatura culpable no formara a los estudia ntes, sino que les transmitira una forma de ver la vida, que abarcara no slo el mbito social, sino tambin el personal. Francamente, no me resulta fcil imaginar una formacin educativa que no incluya una forma de ver la vida, ni una educacin de personas que omita mencionar la relacin entre la conciencia de cada cual y las normas sociales que comparte con su comunidad. Pero de lo que estoy

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convencido es de que la enseanza institucional tiene no slo el derecho sino la clarsima obligacin de instruir en valores morales compartidos, no para acogotar el pluralismo moral, sino precisamente para permitir que ste exista en un marco de convivencia. Los testigos de Jehov tienen derecho a explicar a sus hijos que las transfusiones de sangre son pecado; la escuela pblica debe ensear que son una prctica mdica para salvar vidas y que muchas personas escrupulosamente ticas no se sienten mancilladas por someterse a ellas. Los padres de cierta ortodoxia pueden ensear a sus hijos que la homosexualidad es una perversin y que no hay otra familia que la heterosexual; la escuela debe informar alternativamente de que tal perversin es perfectamente legal y una opcin moral asumible por muchos, con la que deben acostumbrarse a convivir sin hostilidad incluso quienes peor la aceptan. Los alumnos deben saber que una cosa son los pecados y otra los delitos: los primeros dependen de la conciencia de cada cual; los segundos, de las leyes que compartimos. Y slo los fanticos creen que no considerar delito lo que ellos tienen por pecado es corromper moralmente a la juventud. Por otro lado, es rotundamente falso que la moral sea un asunto estrictamente familiar: no puede serlo, porque nadie vive solamente dentro de su familia, sino en la amplia interaccin social, y no sern slo sus parientes quienes tengan que soportar su comportamiento. Hace tiempo escrib que las democracias deben educar en defensa propia, para evitar convertirse en semillero de intransigencias contrapuestas y de ghettos incomunicados de dogmas tribales. Nada veo hoy en Espaa ni en Europa que me incline a cambiar de opinin. Resulta verdaderamente chocante que la oposicin considere la Educacin para la Ciudadana un instrumento doctrinal que slo puede beneficiar al Gobierno. Deberan ser los ms interesados en preparar futuros votantes bien formados e informados que no cedan a seducciones demaggicas. En un artculo que analiza muy crticamente la situacin poltica actual en nuestro pas (Cmo se estropean las cosas, Abc, 18/7/06), lvaro Delgado-Gal se pregunta: Estamos los espaoles educados democrticamente? La pregunta es pertinente, ya que la buena educacin democrtica no se adquiere as como as, ni florece, como las malvas, en terrenos poco trabajados. No parece por tanto que tronar contra la asignatura que pretende remediar estas carencias sea demasiado lgico. Al menos los crticos deberan distinguir entre la necesidad de este estudio, que es evidente, y la orientacin temtica que finalmente reciba, sobre la que puede haber mayores recelos y objeciones. En cualquier caso, la menos vlida de stas es sostener que cada familia tiene el monopolio de la formacin en valores de sus vstagos mientras se expresa preocupacin por la posible apertura de escuelas de orientacin islmica en nuestro pas. O nos preocupa el silencio de Dios o nos alarma el guirigay de los dioses, pero todo a la vez, no. Los mismos que reclaman homogeneidad entre los planes de estudio de las diferentes autonomas no pueden negar al ministerio su derecho a propone r un comn denominador tico y poltico en que se base nuestra convivencia. Tambin por coherencia, quienes exigen a Ibarretxe que sea lehendakari de todos los vascos y no slo de los nacionalistas no deberan censurar que Gallardn se comporte como alcald e de todos los madrileos y no slo de los heterosexuales. Por lo tanto,

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produce cierta irritada melancola que el lder de la oposicin, tras una conferencia en unos cursos de verano dirigidos por el cardenal Caizares, afirmase (segn la prensa) que la laicidad y la Educacin para la Ciudadana llevan al totalitarismo. Vaya, hombre: y seguro que la electricidad y el bid son causantes de la decadencia de Occidente. Sin duda, hay muchos malentendidos en torno a la asignatura polmica que debern ser cuidadosamente discutidos. Como vivimos en una poca enemiga de las teoras, cuyo santo patrono es Campoamor (nada es verdad ni mentira, todo es segn el color, etc.), es de temer que predomine ante todo el afn prctico de lograr comportamientos recomendables. Pero a mi juicio, la Educacin para la Ciudadana no debera centrarse en fomentar conductas, sino en explicar principios. Para empezar, en qu consiste la ciudadana misma. Podramos preguntrselo a los inmigrantes, por ejemplo, pues lo que vienen a buscar en nuestros pases -sean ms o menos conscientes de ello- no es simplemente trabajo ni an menos caridad o amparo, sino precisamente ciudadana; es decir, garanta de derechos no ligados a la etnia ni al territorio sobre los que poder edificar su vida como actores sociales. Los nefitos oyen hablar a todas horas de las carencias de nuestro sistema, pero no de sus razones ni de la razn de sus lmites. La ciudadana exige constituir un nosotros efectivo que no sea no a otros, por utilizar el trmino propuesto antao por Rubert de Vents. Ser ciudadano es estar ligado con personas e instituciones que pueden desagradarnos: obliga a luchar por desconocidos, a sacrificar nuestros intereses inmediatos por otros de gente extraa pero que pertenece a nuestra comunidad, y a asumir como propias leyes que no nos gustan (por eso es imprescindible intervenir en poltica, ya que luego el no en mi nombre es un subterfugio retrico y equvoco). Vivir en democracia es aprender a pensar en comn, hasta para disent ir: algo que con la moda actual de idolatrar la diferencia no resulta precisamente fcil ni obvio. No soy de los que dan por hecho el despedazamiento de Espaa a corto plazo, pero la verdad es que tambin veo apagarse ms luces de las que se encienden. Con una izquierda cautiva de los nacionalistas y una derecha cautivada por los obispos, la imbecilizacin poltica del pas es ms que probable. Afortunadamente, gran parte de la ciudadana no se siente obligada al cien por cien a alinearse con unos o con otros. Hay votantes del PSOE que consideran injustificable la mesa de partidos que nadie se molesta en justificar y votantes del PP que prefieren el telfono mvil a las palomas mensajeras, a pesar del comprobado parentesco de stas con el Espritu Santo. A l os hijos de todos estos relapsos les vendr muy bien aprender Educacin para la Ciudadana, aunque no sea la panacea mgica de nuestros males. Para tantos otros, ay, llega la asignatura demasiado tarde. LA IRONA DE LA EDUCACIN CIUDADANA Francisco J. Laporta, catedrtico de Filosofa del Derecho de la Universidad Autnoma de Madrid (EL PAS, 16/08/06): Acabo de dar un curso a profesores de enseanza primaria sobre esa nueva m ateria denominada educacin para la ciudadana. En el desbarajuste de gritos y

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concentraciones que han acompaado a la discusin de la nueva ley de educacin, a nadie se le ha ocurrido decir a los responsables de su enseanza en qu iba a consistir aquello. Las peleas polticas y las manifestaciones callejeras, como cualquiera pudo sospechar desde el principio, no versaban en realidad sobre cmo se educaba a los chicos, sino sobre cmo se reparta el dinero y el poder. Dejar estas concupiscencias a un lado nos permitir por ello entrar en el fondo de la cuestin un poco ms despejados. Contra lo que se viene afirmando, la educacin para la ciudadana no es un invento circunstancial de un partido que tiene el oculto designio de indoctrinar a nuestros hijos, sino una materia que se ha impuesto en casi todos los pases europeos. El proceso en Inglaterra ha sido un modelo: acuerdo entre partidos, comit de especialistas presidido por Bernard Crick y un informe soberbio que fue presentado al speaker de los Comunes en septiembre de 1998. Empieza as: Advertimos unnimemente a la Secretara de Estado de que la enseanza de la ciudadana y la democracia, construida en un sentido amplio que definiremos, es algo tan importante para las escuelas y la vida de la nacin que tiene que haber una exigencia legislativa a los colegios para que aseguren que forma parte de la capacitacin de todos los alumnos. Al mismo tiempo, la Unin Europea desarroll el proyecto Educacin para la ciudadana democrtica, que acab por expresarse en el llamado Informe Euridice. En l se dice: En los ltimos aos, el fomento de la cohesin social y de una mayor participacin activa de los ciudadanos en la vida poltica y social se ha convertido en un tema clave en todos los pases europeos. Se ve a la educacin para la ciudadana como un medio de hacer frente a los desafos del siglo XXI. Slo la ignorancia o la mala fe, por tanto, pueden sustentar las insidias que destila nuestra castiza derecha educativa. Pero lo ms daino de esa actitud es que crea una atmsfera polucionada en la que se hace difcil introducir crticas serias y preocupaciones genuinas. El proceso que hemos seguido en Espaa para incorporar la materia al currculo educativo ha sido justamente el contrario del ingls: desacuerdo vociferante entre partidos, arbitrismo e improvisacin por parte de colegas aislados y ausencia casi absoluta de documentacin. Para tratar de paliar un poco la falta de probidad de los unos y la falta de fundamento de los otros convendr ponerse a hablar de la cuestin. Hay ya alguna gente trabajando entre nosotros. Quisiera unir mi voz a ellos para transmitir una perplejidad que me ha suscitado mi experiencia. De acuerdo con algunos de los ms autorizados especialistas, la educacin para la ciudadana slo ser til si cumple estas dos condiciones: en primer lugar, no ha de transformarse en una asignatura ms con meros contenidos informativos que los chicos tengan que aprender pasivamente para ser evaluados en ella, pues ello slo incrementara el currculo sin alterar necesariamente sus hbitos y actitudes. En segundo lugar, debe concentrarse adecuadamente en un cuerpo de conceptos y valores que, por as decirlo, sean el cimiento en el que se sustenta. La nocin de ciudadana es una constelacin muy compleja de valores, derechos, virtudes, instituciones y procedimientos que descansan en unos pilares bsicos. Estos principios son los que hay que vivir cotidianamente en el colegio para que el proceso educativo logre hacer mejores ciudadanos. Ello quiere decir que hemos de crear en los chicos hbitos y actitudes que hagan vivos, por as decirlo, esos valores que sirven de fundamento a la ciudadana. Slo despus aparecer como algo natural el buen ciudadano. Cmo se

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crean esos hbitos y cules sean esos valores subyacentes a la condicin de ciudadano son incgnitas no menores sobre las que mucho me temo que no nos hemos parado a pensar. Hemos hecho lo de siempre: se las hemos endosado a maestros y profesores. Un lastre ms que hemos soltado sobre ellos siguiendo la prctica al uso de eludir nuestras responsabilidades. En efecto, a profesores y a centros de educacin les estamos pidiendo ya con una insistencia que hace presagiar lo peor que se ocupen de nuestros hijos antes, extendiendo la etapa infantil has-ta los lmites mismos de la lactancia, y que se ocupen de ellos siempre, tambin en los periodos vacacionales, en los que necesitamos que se mantengan abiertos los centros para depositar, aparcar o almacenar all a los nios del barrio. Lo de que vengan a comer a casa es, por supuesto, inimaginable. Al paso que vamos, la familia esa de que tanto habla de odas nuestro clero reaccionario va a convivir con sus hijos los festivos y veinte das de vacaciones. El resto ser el mero dormir bajo el mismo techo. Durante la vigilia les atender el maestro, al que ahora, adems, encargamos la tarea nueva de la educacin ciudadana. Cmo se las compondr para ello? Pues difcilmente. Las condiciones en que desarrolla heroicamente su labor no invitan precisamente al optimismo. De ah mi preocupacin. Al contrario que aquellos que se han figurado que los nios sern buenos ciudadanos si se saben la Constitucin, las listas de derechos humanos y el procedimiento electoral, yo organic mi curso sobre la base de eso que he llamado pilares previos. Estoy convencido de que tienen razn quienes dicen que los ciudadanos mejores son aquellos que han desarrollado el hbito de actuar de acuerdo con virtudes bsicas. Consecuente con ello, convoqu a algunos colegas especialmente dotados para explicar en qu consisten, entre otras, las siguientes cosas: actuar en libertad, respetar las reglas, razonar y negociar, ser responsable, reconocer la autoridad, practicar la tolerancia y valorar el medio ambiente. Entiendo que el buen ciudadano es aquel que sabe hacer uso de su libertad, se conduce de acuerdo con las reglas vigentes, ha excluido la solucin violenta de los conflictos, es capaz de argumentar y pactar los desacuerdos, asume las consecuencias de sus acciones, valora y acepta la autoridad aunque est siempre vigilante de sus decisiones, puede ponerse en el lugar de quien no tiene sus mismas convicciones y cuida el medio tanto como se preocupa por la relacin con los dems. Esas cosas -repito- son condicin necesaria para pensar siquiera en ser un buen ciudadano. Cul no sera mi sorpresa cuando los profesores de primaria me dijeron que muchas de esas cosas las ensayaban todos los das con los nios, pero que haba una mala noticia: serva para muy poco. Por qu? La respuesta puede intuirse: les ensean a respetar las reglas la misma maana que su padre o su madre se han saltado algunas de ellas debido a las prisas y van a llevarlos al centro hablando por el mvil mientras conducen. Tratan de inculcarles el respeto por la autoridad al mismo tiempo que los profesores son desautorizados con el ms mnimo pretexto, sin ser infrecuente que los mismos padres los increpen y denigren pblicamente. Les exigen perentoriamente que renuncien a la violencia mientras respiran una agresividad latente en medios de comunicacin y experiencias cotidianas. Les hacen practicar la argumentacin y la negociacin de desacuerdos para que aparezca en los telediarios de mxima audiencia una tropa de

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diputados vocingleros descalificndose entre s e impidiendo hablar a los dems mientras surge como una suerte de hroe la figura deplorable de Martnez Pujalte. Les ensean algunas buenas maneras y reglas de mnimo decoro para que su espejo vivo sean los futbolistas, unos sujetos semianalfabetos que, dejando a un lado su probada habilidad con el baln, tienen el hbito de escupir compulsivamente y tocarse en pblico los genitales. Pretenden inculcarles tolerancia mientras en su casa misma se ultraja al extranjero o al inmigrante. Les transmiten la idea de respeto y dignidad de la persona mientras abundan los espacios de televisin en que la gente se degrada a s misma y degrada a los dems. Les recuerdan la igualdad de gnero mientras su madre friega y su padre mira la televisin. Y les advierten de que cuiden el medio y usen las papeleras, para que a la salida venga siempre alguien a por ellos con un bocadillo cuyo envoltorio ir directamente al suelo. Todo esto me contaban los profesores como parte de sus experiencias cotidianas. Y su desconsolada conclusin era que la nueva materia de educacin ciudadana debera en efecto ser obligatoria y evaluable, pero sobre todo para las familias, los personajes pblicos, los medios de comunicacin, el Congreso de los Diputados y el plat de televisin. La irona es que la escuela se puede contemplar as como un oasis educativo en un desierto de falta de educacin, un posible refugio de ilustracin en medio de una ventolera de incultura, una isla hipottica donde se podran desarrollar buenas prcticas ciudadanas en un mar de apata poltica, falta de respeto a la autoridad y crispacin cotidiana. Y son precisamente los maestros y profesores los encargados de defender todos los das ese pequeo bastin de ilustracin y civismo en el que depositamos cada vez ms responsabilidades. A ver si un da de estos a alguno se le ocurre convocar una manifestacin en favor de ellos. Vern en ella pocos sindicalistas, menos polticos y ningn obispo, pero ser una verdadera manifestacin por la mejora de la educacin. Esa que encargamos a los dems y estropeamos despus nosotros. L A S L U C E S Y L A S S O M B RAS Gregorio Peces-Barba Martnez, catedrtico de Filosofa del Derecho y rector de la Universidad Carlos III de Madrid (EL PAS, 22/08/06): La posicin de la Iglesia institucional espaola, sobre todo de algunos cardenales y obispos, no tiene precedente comparado con la postura y el comportamiento de las dems iglesias cristianas, incluidas las catlicas en el resto de Europa. Quieren seguir teniendo el monopolio de las luces y de la verdad, no slo en el campo religioso, sino tambin en el cientfico, en el educativo, en el cultural y en el poltico. Esas pretensiones acabaron en Occidente con el Siglo de las Luces. La extensin a todos los campos del principio evanglico la verdad nos har libres es el impulso y la justificacin intelectual de esas posiciones. Sin embargo, es un error histrico esa extensin a un mundo antropocntrico y secularizado donde el hombre es el centro y est centrado en el mundo. Quiz, lo cierto es que se ajusta a esas condiciones culturales que arrancan de la Ilustracin y que tienen como centro la libertad y aseguran su implantacin como el cauce para construir verdades en la ciencia, en la educacin, en la cultura y en la poltica. Es la libertad, pues, la que nos ayuda a ser ms verdaderos.

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Naturalmente, estas posturas de la jerarqua, con la aparicin de la democracia, del Estado liberal y de los derechos fundamentales, quedan en Occidente un poco en el vaco. No s si algn eclesistico aorar la situacin de otras religiones monotestas, donde los jefes religiosos estn por encima y controlan a los polticos elegidos por sufragio universal. Si fuese as, aunque no lo confesasen, deberamos concluir que estn infectados de una grave enfermedad de imposicin de la tica privada sobre la tica pblica. Quiz, el ltimo ejemplo de ese delirio es la oposicin a la asignatura Educacin para la ciudadana por parte de esos sectores catlicos, que ha culminado con la afirmacin incomprensible del cardenal Rouco de que puede ser contraria a la Constitucin, que puede ser inconstitucional. Son tesis que recuerdan a la reaccin antiilustrada del siglo XIX, donde De Bonald y De Maistre, y Juan Donoso Corts en Espaa, defienden una sociedad teocntrica basada en el orden divino expresado a travs del pensamiento de la Iglesia Catlica. Sus tesis son las mismas de los aos cuarenta, un poco moderadas y enmascaradas a travs no slo de apelaciones a la verdadera democracia, que ellos representan mejor que nadie, y de afirmaciones sobre su defensa permanente de los derechos humanos con una inocencia histrica que olvida el Syllabus y toda la restante doctrina pontificia desde la Mirari Vos a la Libertas. En realidad, siguen muy influidos por el segundo Donoso Corts del Ensayo sobre el Catolicismo, el Liberalismo y el Socialismo (1851), del Discurso sobre la Dictadura (1849, en el Congreso de los Diputados), de la Carta al Director de la Revue des Deux Mondes, de su discurso Sobre la situacin general de Europa (1851), de la Carta al Cardenal Fornani (1852) o de Los sucesos de Roma (El Heraldo, noviembre de 1848), entre otros. Releyendo la excelente edicin del Ensayo del profesor Monereo en Comares aparecen muchas ideas que nuestros seores cardenales y obispos repiten hoy: El orden pas del mundo religioso al mundo moral y del mundo moral al poltico. El Dios catlico, creador y sustentador de todas las cosas, las sujet al gobierno de su providenc ia y las gobern con sus vicarios. La idea de autoridad es de origen catlico (Ensayo, pgina 15); o No hay verdad que la Iglesia no haya proclamado, ni error al que no haya dicho anatema. La libertad en la verdad ha sido para ella santa; y en el error, como el error mismo, abominable: a sus ojos el error nace sin derechos y vive sin derechos (Ensayo, pgina 24). Repudiar a la democracia insensata y feroz, sin Dios y sin ley que oprime a la unidad y conturba al mundo (Los sucesos de Roma, Obras completas, Tomo II, pgina 183). Un examen de las obras que acabamos de resear permite encontrar en todas ellas restos de ese pensamiento. Se unen tambin otras ideas muy arraigadas en la cultura eclesistica, que no evanglica, como la miseria humana que desprecia al hombre en el mundo o la de los dos reinos, el de los justos y el de los pecadores, que divide e impide el desarrollo de la igual dignidad de todas las personas. La distincin muy arraigada entre jerarqua y fieles, los pastores y el rebao de que habla Po X, o el diferente trato a la mujer en el interior de la Iglesia, son tambin rasgos que impiden la igual dignidad. La idea kantiana de que somos seres de fines, que no podemos ser utilizados como medios y que no tenemos precio se aplica con dificultad a esa cultura. Controlar y monopolizar, negando la autonoma a la ciencia, a la filosofa y a la poltica, para estos eclesisticos no son ideas medievales y superadas, sino ideas vivas y actuantes en su tarea.

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Por eso no pueden admitir que la enseanza de un Estado democrtico pueda transmitir los valores de libertad, de igualdad, de pluralismo y de justicia que estn en el artculo primero de la Constitucin. Tampoco otros complementarios como la tolerancia, la solidaridad y la seguridad. Ni las reglas y los procedimientos que aseguran la convivencia desde el Estado de Derecho. Los valores son monopolio de la Iglesia y de su enseanza religiosa. De nuevo De Bonald, De Maistre o Donoso Corts suministran los razonamientos. Ninguna de las verdades his tricas, de las conquistas intelectuales, mdicas o cientficas, les conmueven. Con su inocencia histrica se niegan a reconocer que desde el siglo XVIII han perdido el monopolio educativo y la enseanza en valores. Sus valores son vlidos para los creyentes y no se admite que haya valores secularizados para todos los ciudadanos, creyentes y no creyentes. La crtica y la progresiva sustitucin de la educacin clsica criticada ya en siglos anteriores por Rabelais o Montaigne, especialmente por su concepcin pesimista sobre las capacidades del nio, no es aceptable para ellos. Es ya la tesis de la miseria humana desde la infancia. Las posiciones de Condillac, DAlambert, Rousseau, Filangieri o Condorcet modificaron el escenario. Aparecer la idea de la educacin universal como derecho y como deber desde el desarrollo democrtico de la sociedad. La Chalotais, en su Essai sur lEducation Nationale de 1763, plantear la responsabilidad del Estado en la educacin nacional. Se propugnar la unificacin de los programas, se disearn las diversas etapas educativas segn las edades de los nios y se impulsarn las lenguas nacionales para sustituir al latn. Condorcet defender la igualdad de sexos y de oportunidades educativas para las mujeres, pero ser un diagnstico an solitario. En Espaa, Carlos III asumir las posiciones ilustradas y crear los Reales Estudios de San Isidro en Madrid, proclamando a la enseanza primaria y secundaria como servicio pblico. El Conde de Floridablanca crear el Real Seminario patri tico vascongado, que Menndez Pelayo considerar la primera escuela laica en Espaa. Otros autores, como Jovellanos, Cabarrs o Melndez Valds, defienden una enseanza laica, comn para todos los ciudadanos y en diversas etapas desde la primaria a la superior. El Emilio espaol, el Eusebio, una novela pedaggica del ex jesuita Pedro Montegn, difundir la nueva pedagoga y sostendr que la moral puede ensearse prescindiendo de la religin. Esta corriente en Espaa se consolidar en el siglo XIX con la obligacin pblica de una enseanza nica y gratuita bajo la supervisin del Estado. La enseanza laica, pblica y gratuita se generalizar en Francia a partir de la Tercera Repblica, y en Italia a partir de 1870, despus de la unidad. En Inglaterra empez la intervencin del Estado con la Ley Gladstone de 1870, y la gratuidad se estableci en 1891. En todos los pases en que avanza en el siglo XIX y se completa en el siglo XX la educacin nacional obligatoria, gratuita y laica, la escuela se reconvierte en un ncleo de igualdad social y de liberacin intelectual, dos objetivos centrales del mundo moderno. En esa lnea, la Constitucin de 1978 establece el derecho a la educacin, pero permite la enseanza privada e incluso la puede subvencionar si cumple el objetivo general de la educacin, sealado en el artculo 27.2: La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.

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La enseanza privada, concertada o no, est sometida a estas reglas, aunque adems podr explicitar su carcter propio. Desconocer esta obligacin general y esta competencia plena de los poderes pblicos en materia educativa es un signo ms de la desmesura de la verdad que nos hace libres. Ya dijeron los obispos en 1988 que ellos eran depositarios de verdades que estn por encima de las coyunturales mayoras, con el peso de la superioridad de la teologa sobre el pensamiento. As, se atreven a decir que la Educacin para la ciudadana es incluso inconstitucional. Desgraciadamente para ellos la sociedad no les va a seguir en ese intento teocrtico de control. Es una forma ms de rechazo real a la modernidad.

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Documentos._QUID_PROQUO:_FILOSOFA_Y_EDUCACIN._Seccin_dirigida_por_JulinArroyo.

DOCUMENTO PARA EL DEBATE

LEY DE EDUCACIN NACIONAL


Proyecto de Ley de Educacin Nacional Convocatoria a un debate amplio y fecundo

HACIA UNA EDUCACIN DE CALIDAD PARA UNA SOCIEDAD MS JUSTA

La Argentina necesita un profundo debate que nos permita elaborar un Proyecto de Ley de Educacin Nacional ampliamente legitimado por la opinin y la participacin del conjunto de la ciudadana. Somos conscientes de que al convocar al debate sobre el futuro de la educacin argentina tambin estamos poniendo en discusin el modelo de pas para las prximas dcadas. Es por ello que consideramos que la futura Ley de Educacin Nacional no debe constituirse en una legislacin para la coyuntura. Como en el caso de la Ley 1420, debe interpretar con realismo la situacin de la que partimos y delinear con imaginacin y creatividad la estrategia educativa para la Argentina que queremos: una nacin con mayor justicia social, producto de la mejor distribucin de los beneficios del crecimiento, una nacin soberana que recree y transmita su acervo cultural, valores y saberes de calidad en forma democrtica, para que todos sus ciudadanos puedan participar igualitariamente en una sociedad que estar caracterizada por el valor del conocimiento, la ciencia y la tecnologa. Para que esto sea posible, se requiere de una ley que sepa interpretar las opiniones, deseos y sueos de la gran mayora de los argentinos y argentinas. Slo as lograremos que el cumplimiento de sus objetivos se constituya en una verdadera poltica de Estado. Los docentes y el conjunto de los actores del sistema educativo jugarn un rol protagnico en este debate. Pero estamos convencidos de que la educacin como un derecho social es una problemtica que preocupa al conjunto de la comunidad, y por ello hacemos un llamado a todos los argentinos y a las organizaciones que los representan a participar del debate sin prejuicios, con amplitud de perspectiva y con generosidad. Se trata de privilegiar los aspectos en los que ya tenemos coincidencias concertadas y profundizar la discusin a los efectos de encontrar nuevos objetivos comunes que iluminen el camino que nuestro pueblo debe recorrer para dejar definitivamente atrs la crisis y construir un futuro de paz, progreso, bienestar e igualdad para todos nuestros conciudadanos. Necesitamos avanzar desde nuestras perspectivas particulares y sectoriales hacia una sntesis que refleje los ncleos de coincidencias, para que la ley no se limite a una sumatoria de nobles propuestas. La ley debe convertirse en un plan de accin efectivo, en una herramienta fundamental para la transformacin del pas, profundamente incorporado en la conciencia de nuestro pueblo. Tenemos muchas incertidumbres respecto del futuro de la humanidad y de la Argentina, pero tambin poseemos una certeza fundamental: sea como fuere ese futuro, la educacin, la cultura, la ciencia y la tecnologa jugarn un papel determinante en su configuracin. Convencidos de ello, estamos seguros de que buena parte del destino del pas y de nuestros hijos depende del compromiso y amplitud con los que encaremos este proceso de discusin. Dr. Nstor Kirchner Presidente de la Nacin Lic. Daniel Filmus Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa

ndice
Presentacin Captulo 1: La educacin es la base de una sociedad ms justa Una sociedad ms justa se apoya en el ejercicio de una nueva ciudadana La nueva ley debe garantizar que se cumpla el derecho a una educacin de buena calidad para todos El derecho a una educacin de calidad para todos en la Argentina del siglo XXI Captulo 2: Diez ejes de debate y lneas de accin 1. Garantizar que todos tengan acceso y permanezcan en el sistema educativo 2. La buena calidad de la educacin es un derecho de todos 3. Garantizar el derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y en su cultura 4. Garantizar el derecho a una educacin a lo largo de toda la vida 5. Garantizar el derecho de las familias a participar en la educacin de sus hijos 6. El docente como sujeto de derecho: garantizar condiciones dignas de trabajo, de formacin y de carrera 7. Garantizar el derecho de los alumnos y las alumnas a tener escuelas en condiciones materiales dignas 8. Garantizar el derecho de todos y todas a participar del desafo educativo 9. Garantizar el derecho de todos y todas a conocer y dominar las nuevas tecnologas de la informacin 10. Poner el gobierno de la educacin al servicio de los objetivos de calidad para todos y todas Anexo 1: Metodologa y calendario propuesto para el debate Anexo 2: 20 Preguntas para orientar la discusin

Presentacin
El objetivo fundamental de este documento consiste en postular los lineamientos y los principales ejes del debate social sobre los contenidos de la nueva Ley de Educacin Nacional, as como algunas preguntas, la metodologa y el calendario para dicho debate. El documento est organizado en dos captulos. En el primero se plantean los principios sobre los cuales debera fundamentarse la nueva ley, y en el segundo se presentan diez ejes y lneas de accin para ser discutidos. Finalmente, se anexa la metodologa de trabajo ,el calendario de actividades, y un conjunto de preguntas que ayuden a organizar el debate. Este documento no se referir a temas ya tratados por otras leyes, como los relativos a la enseanza tcnicoprofesional o al financiamiento educativo, tampoco a las universidades o al sistema cientfico-tcnico. Los ejes de debate no agotan todos los temas posibles de discusin, que seguramente sern enriquecidos por los aportes de todos los involucrados en esta amplia convocatoria.

CAPTULO 1
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La educacin es la base de una sociedad ms justa


Nuestro pas se prepara para celebrar el Bicentenario en el marco de un proceso de transformacin social, econmico, poltico y cultural. Atravesamos y estamos superando una de las crisis ms profundas que hayamos vivido en nuestra historia y nos aprestamos para enfrentar los desafos que la Argentina debe encarar para construir una sociedad capaz de crecer sostenidamente, de incluir a todos sus habitantes y garantizarles condiciones dignas para el ejercicio de sus derechos y el desarrollo de sus posibilidades. Los procesos vividos en las ltimas dcadas mostraron que fue posible combinar el crecimiento econmico con mayores niveles de desocupacin, pobreza y exclusin. En este contexto, la educacin se vio disminuida en su capacidad igualadora a partir de polticas que desembocaron en un modelo de pas que someti a la pobreza y la exclusin a grandes sectores de la poblacin. La necesidad de proponer una nueva Ley de Educacin Nacional est sustentada, en cambio, en la conviccin de que la educacin como derecho social es uno de los factores clave para desarrollar estrategias que permitan que el progreso del pas est sustentado en un modelo en el cual el objetivo principal del crecimiento econmico sea fortalecer la justicia social. Construir una sociedad ms justa en un contexto de globalizacin y de cambios cientficos y tecnolgicos acelerados, donde tanto las actividades productivas como el desempeo ciudadano estn cada vez ms penetrados por el manejo de informacin y conocimientos, exige volver a definir el papel de la educacin en la sociedad. En este contexto, la educacin no puede ser considerada como una poltica sectorial sino como la variable clave de la estrategia de desarrollo nacional. Dicho en otras palabras, estamos profundamente convencidos de que uno de los desafos fundamentales para el futuro de la sociedad argentina es el desafo de la educacin. Sabemos que es en el campo de la educacin donde se prefigura el futuro de los pases y el bienestar de las futuras generaciones. Slo una educacin de excelente calidad para toda la poblacin permitir alcanzar los objetivos de justicia social, crecimiento econmico y ciudadana democrtica, que guan una estrategia de desarrollo sustentable. Estos tres objetivos son indisociables. No tendremos crecimiento econmico sostenido sin justicia social y ciudadana, como tampoco lograremos justicia social y ciudadana sin crecimiento econmico. Los argentinos hemos comenzado a recuperar la idea de un futuro compartido y a reconstruir el imaginario de una nacin ms integrada y ms justa, que recupere y reafirme los valores que fueron erosionados en las ltimas dcadas: el trabajo como eje principal de la dignidad de las personas, el reconocimiento y el respeto de la diversidad, la importancia de la solidaridad y el esfuerzo de todos, la integracin y la participacin social y econmica crecientes de nuestro pueblo y la inclaudicable lucha por mayor igualdad y justicia social. Tambin los argentinos estamos recuperando la conviccin de que el Estado debe constituirse en la garanta de que estos valores alcancen al conjunto de la sociedad sin exclusiones. No partimos de cero. La educacin pblica universal y de calidad es uno de los pilares bsicos sobre el cual se apoyan las caractersticas ms nobles de nuestra tradicin histrica: un pas abierto a todas las culturas, nacionalidades y religiones, con gran capacidad para integrarlas sin discriminaciones; un pas con procesos dinmicos de movilidad social e igualdad de oportunidades; un pas creativo, capaz de brindar aportes significativos en la cultura, la ciencia y la tecnologa. An con importantes asignaturas pendientes, la educacin argentina jug un rol protagnico en la construccin de una sociedad integrada durante buena parte del siglo XX. En tiempos particularmente difciles, a pesar de las polticas de oscurantismo y persecucin impuestas por los gobiernos dictatoriales y del abandono y desatencin a la que fue sometida por las estrategias neoliberales, la escuela mantuvo la presencia pblica y la voluntad de integracin a lo largo y a lo ancho del pas. Sobre la base de esta slida tradicin educativa, recogiendo los resultados de los debates que, como en el Congreso Pedaggico Nacional, se han realizado desde la recuperacin de la democracia y para reafirmar

nuestro derecho a un mejor futuro colectivo, la educacin debe volver a ser una prioridad nacional. Para ello es necesario el compromiso del conjunto de la sociedad. Un gran paso adelante en esa direccin se ha dado con la reciente sancin de la Ley N 26.075, que asegura la financiacin creciente de la educacin, la ciencia y la tecnologa hasta alcanzar un equivalente al 6% del Producto Bruto Interno en el ao 2010. Los gobernadores provinciales, representantes de diversos sectores de la sociedad argentina, y la casi totalidad de los legisladores del H. Congreso de la Nacin apoyaron y aprobaron esta iniciativa del Poder Ejecutivo expresando un amplio consenso, pocas veces visto en la historia de la educacin argentina. La sancin de la Ley de Financiamiento brinda a la educacin, la ciencia y la tecnologa, una plataforma previsible de recursos financieros sobre la cual pueden planificarse y sostenerse en el tiempo los cursos de accin necesarios para la profunda transformacin de estos sistemas. Otro paso adelante en la direccin de convertir a la educacin en una poltica de Estado y una prioridad nacional ha sido la Ley de Educacin Tcnico-Profesional, que sienta las bases y provee los recursos para una poltica destinada a recuperar la cultura del trabajo y a brindar una alta formacin tcnica para nuestros jvenes con el objetivo de fortalecer el desarrollo econmico y la industria nacional. En sntesis, los problemas de fragmentacin y desigualdad econmico-social y educativa profundizados en la dcada pasada y comienzos de la presente; el nuevo escenario creado por el proceso de recuperacin; la necesidad de dar respuestas a los desafos que surgen de las transformaciones sociales recientes y la voluntad de colocar a los derechos educativos en el centro de los objetivos de justicia social consensuados por los argentinos, requieren un nuevo marco normativo general. La nueva ley debe reafirmar muchos de los fines y principios ya acordados a partir de los debates llevados adelante desde la recuperacin de la democracia y avanzar hacia nuevos principios orientadores de la educacin pblica nacional hacia el futuro. Debe establecer prioridades y estrategias para la resolucin de los principales problemas del presente; debe permitir reordenar las funciones, responsabilidades y competencias del Estado en sus diferentes niveles; definir las bases para el desempeo de los diferentes actores del proceso educativo en los distintos subsistemas; y debe garantizar las nuevas formas que adquiere el derecho a la educacin en la Argentina actual y futura. Necesitamos, en sntesis, una nueva Ley de Educacin para la Nacin Argentina del siglo XXI, que garantice en forma efectiva el derecho a la educacin establecido en la Constitucin Nacional para toda su poblacin. No se trata de colocar parches o remiendos sobre la legislacin vigente, sino de definir objetivos y metas de mediano y largo plazo, aunque hoy parezcan utopas. Debemos recuperar lo mejor de la tradicin y el espritu de la Ley 1420 que a fines del siglo XIX propuso metas educativas que tuvieron vigencia durante gran parte del siglo XX. Las leyes educativas anticipan el futuro y nos permiten creer que a partir de la educacin, otro pas es posible. Con este objetivo es que el Gobierno Nacional convoca a un debate amplio sobre la nueva Ley de Educacin Nacional, cuyo contenido refleje el compromiso de todos por construir una sociedad ms justa.

Una sociedad ms justa se apoya en el ejercicio de una nueva ciudadana


La Ley de Educacin Nacional que discutamos y promulguemos este ao debera ser una ley que oriente la educacin argentina en las primeras dcadas del siglo XXI. Desde este punto de vista, es muy importante que esta discusin sirva para que podamos definir hacia dnde queremos ir como sociedad y cules deberan ser los pilares sobre los cuales se apoye la construccin del proyecto nacional. La sociedad del conocimiento puede asumir caractersticas ms democrticas, ms justas y ms solidarias que las formas que constituyeron las sociedades del pasado o puede, al contrario, asumir formas de exclusin y de desigualdad ms profundas y dolorosas que las conocidas hasta ahora. El conocimiento se ha convertido en el factor clave de la nueva estructura social y, por eso, es fundamental que se lo considere como un bien pblico. El futuro no est escrito y que la sociedad adopte uno u otro modelo depende de nuestras decisiones y nuestra voluntad poltica. En este sentido y asumiendo que optamos por un modelo de sociedad justa, es posible sostener que la ciudadana que requiere esta sociedad se basa en, al menos, cuatro pilares que gozan de un amplio consenso en la sociedad argentina: (i) la identidad nacional, (ii) la democracia, (iii) la productividad y el crecimiento y (iv) la integracin y la justicia social.

Educar para consolidar la identidad nacional


La escuela fue uno de los pilares fundamentales en el proceso de construccin de los estados nacionales. Esa construccin se llev a cabo sobre dos bases: la transmisin del patrimonio histrico y la definicin de un proyecto de futuro. Hoy atravesamos un perodo histrico donde estas dos dimensiones el pasado y el futuro- estn en discusin. Parece como si hubiramos roto con lo mejor de nuestro pasado y el futuro es percibido como muy incierto. Existe una fuerte concentracin en el presente y en el corto plazo. Salir de esta concepcin y recuperar tanto lo mejor de nuestro pasado como la ilusin de un futuro comn supone un fuerte cambio cultural, que debe apoyarse en una reflexin crtica sobre ambas dimensiones. La construccin de la identidad ya no es responsabilidad slo de las instituciones pblicas y de las organizaciones sociales, sino que tambin debe ser un proceso que reclama mucho ms trabajo de construccin por parte del sujeto. La educacin debe, en consecuencia, fortalecer la capacidad de cada uno para que construya su identidad. Consolidar la identidad nacional, conscientes de que nuestro destino est ntimamente vinculado al de Amrica Latina, es fundamental para que podamos integrarnos soberanamente en forma activa y protagnica a un mundo globalizado y crecientemente interdependiente. Desde este punto de vista, fortalecer la identidad nacional no significa negar ni aislarse con respecto al patrimonio cultural de la humanidad. Slo con un alto nivel de seguridad en lo propio es posible vincularse, comprender y enriquecerse con lo diferente. Esta perspectiva implica, por ejemplo, oponerse a quienes conciben a la educacin como una mercanca ms y pretenden incluirla en los tratados de libre comercio, favoreciendo el ingreso irrestricto de opciones educativas provenientes de los pases centrales. Al mismo tiempo, la identidad nacional no puede apoyarse en la negacin de las identidades y culturas regionales sino en su valorizacin y fortalecimiento. La diversidad cultural es una riqueza y no un problema, razn por la cual la educacin debe formar al ciudadano para que comparta el espritu nacional y se haga responsable solidariamente de la suerte del otro. Los conceptos de Nacin y nacimiento tienen una raz comn. Toda persona, por el solo hecho de haber nacido, tiene derecho a una existencia digna y eso es responsabilidad de todos. La escuela fue y debe seguir siendo uno de los pilares de la construccin de la identidad nacional. En este sentido, ser preciso que las experiencias de aprendizaje que tienen lugar en la escuela contribuyan al desarrollo de los valores vinculados a fortalecer lo que nos une, lo que nos cohesiona, nos permite aprender a vivir juntos y a disear un proyecto de Nacin justa e integrada.

Educar para la democracia


La democracia es un logro por el cual hemos pagado costos muy altos y que, por lo tanto, necesitamos cuidar, proteger y mejorar progresivamente. La base de la democracia es el ejercicio activo de la ciudadana y el respeto irrestricto por los derechos humanos. Pero sabemos que la ciudadana del siglo XXI enfrenta complejos desafos que la educacin debe encarar. Para advertir la dimensin que tiene hoy la pregunta por la formacin ciudadana pensemos tanto en las esferas polticas y sociales en las que los ciudadanos debemos ser protagonistas, como en las alternativas sobre las cuales los ciudadanos tendremos que elegir y al servicio de las cuales tendremos que poner los conocimientos, las calificaciones y las competencias que hemos adquirido en los aos de estudio. La educacin para la democracia deber aportar los conocimientos y valores que desarrollen una mirada crtica que permita a las actuales y futuras generaciones de ciudadanos elegir de manera reflexiva y autnoma a quienes conducen el Estado y participar activamente en las organizaciones polticas y sociales que los expresen y representen. Educar para la democracia implica promover la participacin en la toma de decisiones y el dilogo como forma de resolver los conflictos. En este sentido, la escuela como institucin debe ser un lugar donde reine un clima democrtico entre sus actores y donde los estudiantes puedan ejercer sus derechos y aprender en la prctica cotidiana a organizarse y defenderlos en el conjunto de mbitos sociales en los que deban actuar. Tambin debe ser un lugar donde los docentes puedan expresarse democrticamente y aportar a formas de gestin que los tengan como protagonistas. Para fortalecer la democracia tambin ser preciso dotar al ciudadano de una formacin que le permita desarrollar una mirada crtica acerca de los mensajes que transmiten los medios de comunicacin y del uso

de las nuevas tecnologas. El consumo meditico en la sociedad y la participacin de los medios en los procesos democrticos son cada vez ms crecientes. Los ciudadanos suelen tomar decisiones fundamentales en el mbito privado y pblico- en base a la informacin que transmiten los medios de comunicacin. Los sistemas educacionales deben asumir la obligacin de promover una comprensin crtica en relacin a los medios. Las razones que avalan este desafo pasarn a ser, en un futuro prximo, cada vez ms indispensables, debido al rpido desarrollo de la tecnologa de la informacin y la comunicacin, que har aumentar considerablemente la gama de opciones a las que acceden los ciudadanos para informarse, recrearse y formar su propia opinin. Pero la formacin ciudadana que brinda la escuela tambin est cada vez ms vinculada a brindar elementos para tomar un conjunto de decisiones que no slo exigen una slida formacin cientfica sino tambin una perspectiva tica. Decisiones en el campo del medio ambiente, la energa, la biotica, la gentica, la aplicacin de nuevas tecnologas, etc. presentan al mismo tiempo componentes ticos y cientficos. Formar al ciudadano, en este contexto, exige desarrollar una fuerte conciencia tica y una slida formacin cientfica bsica. Los valores ticos sin fundamento cientfico pueden transformarse en mera retrica, de la misma manera que los conocimientos sin valores constituyen la base de la conducta tecnocrtica.

Educar para la productividad y el crecimiento


Las polticas econmicas que promovieron la desindustrializacin del pas tambin propiciaron la profundizacin de la brecha entre la educacin y el mundo del trabajo. Un modelo de desarrollo basado en la exportacin de productos primarios sin elaborar, en la especulacin financiera y en la explotacin de mano de obra barata, no necesit de un sistema educativo que formara ciudadanos con slidas competencias para desempearse en el trabajo. Alcanzaba con una pequea elite altamente cualificada en circuitos restrictivos del sistema educativo. El cambio hacia un modelo de desarrollo que contemple como su principal sustento la capacidad de la gente de agregar valor a partir de la calidad de su formacin, exige recuperar la capacidad del sistema educativo para aportar a un crecimiento basado en la potencialidad productiva del pas. De esta capacidad tambin depende la posibilidad de afirmar la soberana e identidad nacional en un mundo donde el conocimiento y la ciencia y la tecnologa se convierten cada vez ms en factores que deciden la independencia y autodeterminacin de las naciones. Desde el punto de vista social, quedar marginado de la educacin significa quedar excluido de la posibilidad de integracin en un mundo del trabajo que exige competencias cada vez ms complejas para poder participar. Todos los anlisis sobre las transformaciones productivas contemporneas coinciden en sealar que el conocimiento y la informacin constituyen actualmente el factor clave para explicar los procesos de desarrollo econmico. En las economas del siglo XXI carecer de educacin implica estar condenado a la exclusin y la marginalidad. En la medida que el crecimiento econmico argentino se apoye en la innovacin tecnolgica de sus procesos de produccin y se coloque al trabajo digno como un elemento central, ser necesario disponer de una poblacin universalmente preparada para incorporarse a trabajos decentes. Por supuesto que la educacin es una variable necesaria pero no suficiente para crear estos puestos de trabajo para todos y para garantizar que las condiciones salariales y laborales renan los requisitos que hagan posible una mejor distribucin de la riqueza. Pero tambin es evidente que contar con una educacin universal de alta calidad brinda mejores condiciones a la poblacin, especialmente a los sectores ms desposedos, para articular demandas en torno de la generacin de mecanismos de distribucin ms igualitaria de la riqueza y mejores condiciones de trabajo. Cabe destacar que la propuesta de educar para la productividad y el desarrollo supone mucho ms que la formacin para el desempeo laboral de las personas y el crecimiento del pas. Implica que en la prctica escolar se incorpore el trabajo como un valor que genera dignidad y sustentabilidad tanto para la sociedad como para sus ciudadanos. Por ltimo, es necesario que la escuela tambin asuma que aprender es un trabajo. El proceso de aprendizaje debe estar rodeado de las caractersticas ms nobles del trabajo humano: creatividad, esfuerzo, equipo y solidaridad, curiosidad y experimentacin, responsabalidad por los resultados. Desde esta perspectiva, educar para la productividad debera ser una de las formas a travs de las cuales se promueve el desarrollo integral de la personalidad.

Educar para la integracin y la justicia social


La construccin de una sociedad ms justa es el objetivo central de la propuesta de elaboracin de una Ley de Educacin Nacional. La identidad nacional, la democracia y el crecimiento econmico slo pueden desarrollarse en toda su potencialidad en el contexto del avance hacia una mayor integracin social producto de una distribucin ms justa de la riqueza. No es posible imaginar el progreso del pas si algunos de sus ciudadanos quedan excluidos. Sabemos que ste es quizs el principal desafo del momento. Nos encontramos en la regin ms desigual del planeta y en un pas que atraves por uno de los procesos ms regresivos en la distribucin del ingreso de su historia. Por ello es necesario un papel activo del Estado para producir importantes transformaciones en esta temtica. Un Estado limitado a polticas sociales focalizadas, asistenciales y parciales no est en condiciones de producir un cambio de tal magnitud. En este contexto, la educacin es la poltica pblica por excelencia para promover una sociedad ms justa e integrada. Una educacin pblica, universal y de alta calidad para todos puede ser uno de los factores determinantes de la posibilidad de revertir los procesos de fragmentacin y desigualdad social que se profundizaron en las ltimas dcadas. En este sentido, es necesario considerar dos perspectivas de accin diferentes. La primera de ellas est vinculada con la generacin de condiciones educativas que permitan igualdad de posibilidades de acceso a los aprendizajes que el sistema educativo debe transmitir. Ante la actual magnitud de las desigualdades, es necesario desarticular los mecanismos que promueven la subsistencia de circuitos educativos de calidad diferenciada y garantizan la reproduccin de la desigualdad de origen. Polticas activas del Estado en este aspecto significa desarrollar estrategias integrales para dotar a las familias y alumnos de las condiciones que les garanticen acceso, permanencia y egreso de los distintos niveles del sistema educativo. Pero si bien integracin y justicia social se apoyan en factores estructurales tales como el acceso a un trabajo decente para toda la poblacin y polticas de distribucin del ingreso que aseguren la justicia social, la cohesin social exige tambin un conjunto de valores que sean asumidos por toda la sociedad. Para lograr tanto la justicia como la integracin social, sern necesarios esfuerzos muy significativos de solidaridad consciente y reflexiva. Incluir a los excluidos no ser un producto mecnico del funcionamiento de la sociedad, sino el resultado de una decisin poltica, asumida como producto del debate y el acuerdo social. Por esa razn la educacin debe promover en toda la poblacin, y muy especialmente en los que ocupan lugares de mayor responsabilidad por las decisiones, los valores y las actitudes que promuevan procesos de integracin y cohesin social.

La nueva ley debe garantizar que se cumpla el derecho a una educacin de buena calidad para todos
El artculo 14 de la Constitucin Nacional establece claramente que todos los habitantes de la Repblica tienen derecho a la educacin y, en su artculo 75, inc. 19, confiere al Poder Legislativo de la Nacin, la atribucin de sancionar leyes de organizacin y base de la Educacin que consoliden la unidad nacional respetando las particularidades provinciales y locales y que garanticen el ejercicio de este derecho conforme a los principios de igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminacin alguna. El desarrollo del derecho a la educacin tambin se encuentra respaldado por el artculo 26 de la Declaracin Internacional de los Derechos Humanos y por la Convencin Internacional de los Derechos del Nio, a las que el pas adhiere plenamente. En este marco, es preciso reafirmar que las acciones educativas son responsabilidad primaria de la familia, como agente natural y primario de la educacin, del Estado Nacional como responsable principal, de las Provincias, los Municipios, la Iglesia Catlica, las dems confesiones religiosas oficialmente reconocidas y las Organizaciones Sociales. Le corresponde al Estado Nacional la responsabilidad principal e indelegable de fijar y controlar el cumplimiento de la poltica educativa, tendiente a asegurar, a todos los habitantes del pas el ejercicio efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y posibilidades, sin discriminacin de ninguna ndole y a conformar una sociedad argentina justa y autnoma, a la vez que integrada a la regin y al mundo. Las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires deben concurrir con esta responsabilidad del Estado Nacional, con el propsito de garantizar el acceso a la educacin en todos los

ciclos, niveles y regmenes especiales, a toda la poblacin, mediante la creacin, sostenimiento, autorizacin y supervisin de los servicios necesarios, con la participacin de la familia, la comunidad y las organizaciones responsables de unidades educativas reconocidas o autorizadas de gestin privada. A pesar de la expresa claridad de las normas, es casi una constante de nuestra historia contempornea la considerable distancia entre el deber ser y la realidad de su aplicacin. El cuadro actual del sistema educativo argentino no escapa mucho de esta situacin y presenta preocupantes desigualdades de distinta ndole que afectan de lleno el ejercicio del derecho a la educacin. Gran parte de lo dispuesto en el marco normativo y de valores de la legislacin nacional, si bien compartido por toda la sociedad argentina debe convertirse an en una realidad. En nuestro pas, las leyes no sancionan situaciones existentes sino que constituyen un programa de accin que debe cumplirse. Para ello, la transformacin de las condiciones que permitan garantizar la igualdad en el ejercicio del derecho a la educacin debe convertirse en un objetivo central de todos los actores sociales y polticos de la Repblica. Slo sobre la base de este consenso fundamental podr edificarse una verdadera Poltica de Estado previsible y sostenida por todos, que coloque a la justicia social como una verdadera prioridad de la agenda pblica nacional.

El derecho a una educacin de calidad para todos en la Argentina del siglo XXI
La educacin es una de las reas ms sensibles a travs de las cuales una sociedad se orienta hacia el futuro. Porque educar es un modo de invitar a protagonizar la historia y a imaginar mundos cada vez mejores. Es ofrecer las condiciones que nos permitan pensar colectivamente acerca de nuestra realidad y contribuir a transformarla. La escuela tiene encomendada una labor fundamental: transmitir los saberes, valores y experiencias que constituyen nuestro patrimonio cultural. Frente al desafo de construir una sociedad ms justa, es indispensable garantizar el derecho de todos a acceder, permanecer y egresar de una buena escuela, el derecho a aprender y a ensear en condiciones dignas, el derecho de las familias a participar en la educacin de sus hijos. El derecho de todos a la educacin: Una educacin permanente, a lo largo de toda la vida. Una educacin de calidad que permita acceder a los saberes para conocer, reflexionar e intervenir sobre el mundo. Una educacin que contribuya a construir una identidad nacional. Una educacin que permita acceder a un trabajo digno. Una educacin que brinde igualdad de acceso a estudios superiores. Una educacin que prepare para ejercer una ciudadana crtica, activa y responsable, brindando herramientas para participar de la vida colectiva. Una educacin que valore el pluralismo, la diferencia y la diversidad cultural, sin dar lugar a ningn tipo de discriminacin por etnia, religin, origen, gnero, edad, discapacidad. Una educacin que permita que las familias elijan para sus hijos una institucin educativa que responda a sus convicciones filosficas, ticas o religiosas. Una educacin que permita la integracin plena de las personas con necesidades especiales. Una educacin que fomente las actividades fsicas y deportivas y la expresin artstica como formas que posibilitan el desarrollo armnico e integral de las personas. Una educacin que garantice la posibilidad de acceder a una escolaridad intercultural bilinge. Una educacin que garantice a los habitantes de las zonas rurales el respeto por las particularidades de sus contextos y la igualdad en los aprendizajes. Una educacin que permita adquirir herramientas necesarias para participar en el mundo contemporneo, como una segunda lengua y tecnologas de la informacin y la comunicacin. Una educacin que forme al ciudadano para la proteccin del medio ambiente. Una educacin que cuente con edificios apropiados, el equipamiento necesario y recursos. Una educacin llevada a cabo por docentes con una formacin slida, relevante, actualizada; que ejerzan su tarea en condiciones dignas y que cuenten con el adecuado reconocimiento material y simblico. Una educacin que brinde posibilidades de participar en la gestin y accin educativa a la comunidad y al conjunto de actores del sistema. Una educacin que posibilite desarrollar el conjunto de potencialidades de cada argentino y cada argentinagenerando las condiciones para una verdadera igualdad de oportunidades.

El compromiso y la responsabilidad que hoy asumimos arraiga en la profunda conviccin de que la educacin es imprescindible para construir condiciones de igualdad. Frente a esta tarea, es indispensable la participacin de los diferentes actores. Garantizar el derecho a la educacin es hacerlo efectivo para toda la poblacin, a lo largo y a lo ancho de nuestro territorio; y afirmar esta necesidad es slo uno de tantos comienzos.
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CAPTULO 2

Diez ejes de debate y lneas de accin


1. Garantizar que todos tengan acceso y permanezcan en el sistema educativo
La primera condicin para el ejercicio del derecho a una educacin de buena calidad es que todos tengan garantas de igualdad en las condiciones para el acceso y la permanencia en el sistema educativo. Para lograr este objetivo deberamos actuar en, al menos, cinco dimensiones principales: definir una estructura del sistema educativo unificada para todo el pas, declarar obligatoria la enseanza secundaria, universalizar la educacin inicial, ofrecer alternativas educativas para los jvenes y adultos que no completaron su escolaridad obligatoria, y garantizar el acceso y la permanencia a personas con necesidades especiales.

1.1. Hacia una estructura unificada para todo el pas


El acceso y la permanencia no se producen en instituciones escolares aisladas sino en un sistema que debe ser coherente y homogneo. En este sentido, debemos reconocer que uno de los fenmenos ms graves que caracteriza la actual situacin educativa es la significativa fragmentacin que existe en la estructura organizativa del sistema. Ms all de un anlisis histrico sobre el proceso que llev a este resultado, lo cierto es que un grado tan alto de diversificacin en la estructura del sistema provoca graves problemas para la movilidad de los alumnos, para garantizar una educacin igualitaria, para la certificacin de los aprendizajes y para el desempeo de los maestros y profesores. La estructura del sistema debe responder a objetivos y criterios pedaggicos que tengan en cuenta tanto la trayectoria personal como los desafos sociales. Estas dos dimensiones estn sufriendo transformaciones profundas, particularmente las que tienen que ver con la cultura juvenil y el lugar de la juventud en la sociedad. En este contexto la discusin sobre la estructura debera tener en cuenta la fragmentacin existente como punto de partida y la unificacin como punto de llegada. El trnsito hacia una estructura homognea para todo el pas debera discutirse en el marco de una medida muy importante que ser presentada en el punto siguiente, la obligatoriedad de la educacin secundaria. Estos procesos de transformacin estructural deben efectuarse en forma gradual, sin provocar traumatismos en el sistema ni desestabilizar a los docentes quienes al igual que los alumnos deben gozar de todas las garantas para efectuar su trabajo exitosamente. Asimismo, es necesario abrir el debate sobre la posibilidad de frmulas especficas para las zonas rurales, que garanticen la igualdad de resultados para las poblaciones escolares que habitan en ellas. Debemos asumir este debate sabiendo que la situacin es muy compleja y que no existen soluciones rpidas y simples. En el marco de este perodo de transicin donde deberemos convivir con ciertos niveles de fragmentacin, ser necesario reforzar mucho ms los dems otros factores que promueven homogeneidad y cohesin nacional: los contenidos y resultados de aprendizaje, la formacin inicial y continua de los docentes, el equipamiento y la infraestructura de las escuelas, entre otros.

1.2. La obligatoriedad de la educacin secundaria

Una sociedad cada vez ms compleja requiere mayores niveles de desarrollo de las capacidades para comprender el mundo y para participar tanto individual como colectivamente en su transformacin. Hace un siglo se pensaba que una escuela primaria de siete aos era suficiente para adquirir esas capacidades. En la actualidad, todos coinciden en que es necesario aumentar los aos de estudio y muchos pases e incluso algunas jurisdicciones de nuestro propio pas ya han establecido la obligatoriedad de la escuela secundaria. No se trata, sin embargo, de un mero aumento de aos de estudio. Universalizar la enseanza secundaria abre una serie de interrogantes sobre el modelo educativo que puede responder a este desafo. Existe un consenso bastante general en reconocer que en este nivel se concentran los mayores problemas educativos actuales y tambin las mayores carencias de respuestas apropiadas. Declarar obligatoria la educacin secundaria es una de las decisiones ms importantes que deber tomar la sociedad argentina con respecto a su futuro. Sabemos que la obligatoriedad es mucho ms que gratuidad. No alcanza con ofrecer una enseanza gratuita para alcanzar este objetivo. Las polticas encaradas por el Estado al respecto deben garantizar las condiciones sociales para que los alumnos tengan acceso, puedan permanecer y aprovechar las oportunidades de aprendizaje que les ofrece la escuela. Esta decisin deber estar acompaada de un debate igualmente intenso con respecto a las funciones centrales de ese nivel. Si asumimos que el futuro estar caracterizado por el cambio, la incertidumbre y la necesidad de renovacin permanente, parecera fundamental que la escuela secundaria tuviera como uno de sus ejes centrales de accin la orientacin de los jvenes. Fortalecer la capacidad de los jvenes para definir su proyecto de vida, dotarlos de los instrumentos bsicos para que se conozcan ellos mismos y conozcan el entorno en el cual actan y construyan su identidad, preparar a todos para seguir estudiando, para ingresar en el mundo laboral y desempearse como ciudadanos activos, pueden resultar ejes centrales de la definicin de las modalidades pedaggicas y las orientaciones laborales y vocacionales propias de esta secundaria obligatoria. Esta discusin deber incluir tanto la cuestin de los contenidos como la dimensin institucional. Una educacin media que pretenda cumplir con esta funcin de orientacin deber poder contar con un cuerpo docente que pueda, entre otras cuestiones, preparar en equipo la tarea pedaggica, formular proyectos y acompaar la trayectoria de aprendizaje de sus alumnos y alumnas. La existencia de profesores tutores que puedan realizar un seguimiento del alumno, profesores con mayor dedicacin y participacin institucional, incompatible con la figura del profesor taxi, y la incorporacin de coordinadores de curso, son algunas propuestas que trabajaran en este sentido. Entre las propuestas en marcha en este momento, que intentan ofrecer recorridos pedaggicos alternativos se encuentran los Centros de Actividades Juveniles (CAJ), destinados a jvenes en edad escolar de nivel medio, que trabajan desarrollando propuestas de extensin formativa: culturales, artsticas, deportivas, de accin comunitaria; ofreciendo otros espacios y otros tiempos para ensear y aprender. Estas iniciativas actan como una importante contribucinpara la creacin y renovacin de los lazos de pertenencia e inclusin en la escuela media.

1.3. Universalizar la educacin inicial


La educacin inicial atiende a la poblacin infantil desde su nacimiento hasta los seis aos de edad. Constituye una etapa crucial, e irrepetible en la historia personal, donde se estructuran las bases fundamentales del desarrollo cognitivo, emocional y tico de cada ser humano. En esta etapa se definen las condiciones con las cuales un nio o una nia ingresa a su trnsito escolar y, por eso, su incidencia con respecto al logro de futuros aprendizajes es muy significativa. Este nivel debe tener una clara intencionalidad pedaggica, brindando una formacin integral que abarque los aspectos sociales, afectivo-emocionales, cognitivos, motrices y expresivos. Todas estas dimensiones de la personalidad estn estrechamente vinculadas, conformando subjetividades que se manifiestan en modos personales de ser, sentir, pensar y hacer. La especificidad de esta etapa de la vida exige que la oferta escolar adopte caractersticas propias, diferentes de los niveles posteriores. Los nios y nias de esta edad deben encontrar oportunidades de realizar experiencias educativas en un ambiente flexible tanto en la disposicin y uso de espacios, como en la organizacin de tiempos y agrupamiento de los alumnos.

La familia tiene una responsabilidad fundamental en esta etapa, cumpliendo su propio rol educativo en el desarrollo inicial de nios y nias y proveyndolos de una serie de condiciones bsicas para su progresiva participacin en el mbito educativo. En muchos casos y como consecuencia de las condiciones adversas que existen en contextos sociales signados por la desigualdad, el cumplimiento de esta funcin se ve resentido. Es entonces cuando la educacin infantil impulsada por el Estado asume la funcin de prevenir las desigualdades de origen social que se traducen en falta de adaptacin al mbito educativo o pueden conducir al fracaso escolar. Cuanto ms tempranamente sean atendidas estas inequidades, mayor ser la posibilidad de prever sus consecuencias educativas y sociales. La nueva Ley de Educacin debe establecer la necesidad de que el Estado defina polticas orientadas a la efectiva universalizacin de la educacin inicial, para que est disponible como derecho para todos los nios y nias, a travs de alternativas que se ajusten a cada zona, localidad y comunidad, determinando intervenciones destinadas tanto a ampliar la cobertura como a mejorar la calidad educativa, definiendo propuestas que contemplen las realidades urbanas y rurales. Sin embargo, el carcter obligatorio de la sala de 5 aos crea para el Estado el mandato de ofrecer a todos los nios una oferta que permita llegar a resultados homogneos en todo el pas y en todas las situaciones sociales. Las transformaciones sociales y particularmente las que afectan a la organizacin familiar explican la rpida expansin de servicios educativos desde edades muy tempranas. La poblacin de cero a cuatro aos hoy tiene un acceso muy desigual a instituciones educativas. Para crear condiciones de igualdad en el acceso ser preciso expandir la oferta de atencin temprana a la niez con una oferta educativo-integral segn las exigencias de cada edad. Si bien asumimos que la educacin inicial es un derecho de los nios y no de los padres, no podemos olvidar que es necesario garantizar las condiciones para que los padres y madres de esos nios y nias puedan ofrecer a sus hijos las mximas posibilidades de desarrollo. En este sentido, ser necesario discutir las bases para una normativa que regule adecuadamente los servicios educativos, asistenciales y de cuidado que atienden a la primera infancia, combinando las enormes potencialidades de la participacin comunitaria y social con las cuales se desarrollan muchas acciones y el profesionalismo necesario para que la oferta educativa de este nivel se desarrolle con todas las garantas que exige un servicio de buena calidad.

1.4. Ofrecer nuevas oportunidades para los que no completaron su escolaridad obligatoria
En el contexto de una sociedad donde el conocimiento ocupa un lugar central y, adems, se renueva velozmente, una persona analfabeta o que no haya logrado el acceso al dominio de los cdigos de la cultura de este tiempo, est prcticamente condenada a la exclusin y la marginalidad. En este sentido, es urgente saldar las deudas del pasado con los jvenes y adultos a los cuales no se les brind la oportunidad de educarse en el momento oportuno. La magnitud de esta deuda es enorme. En los prximos aos, adems de garantizar la obligatoriedad escolar a las nuevas generaciones, deberemos enfrentar el desafo de educar a ms de un milln de adultos que no lo hicieron en su niez o juventud, lo cual justifica que las normas legales otorguen a este tema una atencin particular. La educacin de adultos en la Argentina, desde su presencia en la Ley 1420 hasta su desarrollo cualitativo en la dcada del 70, signific un esfuerzo importante del Estado. A partir de la descentralizacin de los servicios educativos, cada jurisdiccin asumi con diversos criterios la continuidad de las escuelas y centros de atencin a esta poblacin y, actualmente, se aprecia una significativa fragmentacin y dispersin en cuanto a su estructura de gobierno, organizacin, poblacin destinataria, enfoque curricular, programas especficos, como as tambin en la formacin de docentes para el rea. En este sentido, es absolutamente necesario establecer definiciones que den un marco de coherencia para desarrollar una Educacin de Jvenes y Adultos de equidad y calidad en todo el territorio argentino. El derecho a la educacin no prescribe con la edad y, por lo tanto, el Estado debe asumir la responsabilidad institucional de garantizarlo a aquellas personas que, por una cuestin de injusticia social no pudieron ejercerlo en su niez, y hacerlo con las caractersticas especficas que les reclaman hoy su situacin de edad, responsabilidades sociales y laborales. Asimismo, resulta fundamental discutir la posibilidad de incorporar un sistema de acreditacin de conocimientos adquiridos en su experiencia laboral,para adultos que no hayan completado su educacin dentro del sistema formal.

Pero la sociedad actual, , exige ofrecer a jvenes y adultos una educacin que exceda la escolaridad obligatoria. En este sentido, est pensada la educacin para toda la vida, que permita a las personas desarrollar las competencias requeridas para el trabajo y para el desempeo social en general. Este punto ser desarrollado en un apartado posterior.

1.5. Garantizar la igualdad en el acceso y permanencia a personas con necesidades especiales


Para que la igualdad de oportunidades en el acceso y permanencia al sistema educativo sea realmente efectivo, deberamos viabilizar itinerarios escolares tendientes a favorecer la inclusin educativa de nios y adolescentes con necesidades especiales optando siempre por la propuesta menos restrictiva posible La educacin especial se constituye en herramienta estratgica de la inclusin garantizando el acceso a la educacin de los nios y adolescentes con necesidades especiales, asegurando su permanencia durante el perodo obligatorio y propiciando alternativas vlidas de continuidad en su formacin para la vida adulta. Viabilizar el derecho a la integracin requerir del trabajo interdisciplinario y de la conformacin de redes interinstitucionales que permitan las mejores opciones para la adquisicin de la competencia social que habilite la participacin de los alumnos con necesidades especiales, en la vida de su comunidad. Cada sujeto tiene derecho a recibir educacin conforme a sus particulares necesidades, para lo cual se posibilitarn diversos itinerarios educativos y sus consecuentes procesos de evaluacin y acreditacin. No hablamos de sistemas paralelos ni de elecciones basadas en un pensamiento binario, sino del desafo a abordar realidades complejas con respuestas diversas.

2. La buena calidad de la educacin es un derecho de todos


Brindar una educacin de buena calidad para todos es el objetivo fundamental de la poltica educativa que debe promover la futura Ley de Educacin Nacional. Pero el logro de este objetivo no puede estar desvinculado de la igualdad y la justicia. Tener una educacin de buena calidad para pocos o una educacin de mala calidad para todos son objetivos tica y polticamente inaceptables. Durante mucho tiempo, el mayor desafo fue incorporar a los nios y jvenes a la escuela, lo cual provoc el aumento sostenido de la cobertura del sistema educativo. Los datos muestran que en la ltima dcada del siglo XX se logr escolarizar a muchos jvenes tradicionalmente excluidos de la escolaridad. Pero la expansin cuantitativa fue paralela a una crisis social y econmica indita en nuestro pas, que debilit las posibilidades de respuesta del sistema educativo a las necesidades que planteaba el crecimiento de la matrcula. En este marco, una mayor cantidad en muchos casos fue acompaada por el deterioro de la calidad. Calidad y cantidad deben estar ntimamente asociadas ya que slo ser posible retener a los que recin se incorporan y lograr que vuelvan los que han abandonado la escuela prematuramente, si adecuamos y mejoramos la propuesta pedaggica, y se garantizan recursos de calidad y condiciones materiales para alumnos y docentes. En esta perspectiva, ser muy significativo lograr que gradualmente aumente la proporcin de alumnos de educacin bsica que tengan acceso a escuelas de jornada extendida o completa, priorizando a los sectores sociales y las zonas geogrficas ms desfavorecidas. En pocas palabras, necesitamos que la incorporacin de los chicos a las escuelas se traduzca en un acceso real e igualitario al aprendizaje de conocimientos, valores, actitudes y competencias que los habiliten para comprender el mundo en que viven, para conocerse ellos mismos y para que puedan desarrollar activamente su vida personal, ciudadana y productiva.

2.1. Calidad e igualdad de aprendizajes


La igualdad a la que aspiramos no es la imposicin de un mismo modelo a todos, ni tampoco es bajar el nivel y renunciar a la excelencia. Sabemos que para lograr aprendizajes homogneos y equivalentes debemos promover procesos pedaggicos diferentes, asignar ms recursos a los que tienen menos y respetar las

diferencias genuinas y legtimas. Los recursos asignados a cada jurisdiccin deben estar basados en criterios de distribucin claros, precisos, que contemplen las desigualdades sociales y educativas de las jurisdicciones. En este sentido, es necesario identificar aquellos aspectos que definen una buena escuela o una buena educacin, para poder promover su mejoramiento continuo. En principio, una buena escuela es una escuela en la cual los nios, jvenes y adultos que concurren a ella son siempre considerados sujetos de derecho. Es una escuela a la cual concurren alumnos de distintos orgenes sociales, econmicos y culturales. La tradicional buena escuela pblica argentina era una escuela que albergaba a todos y a todas. Hoy, este objetivo es ms difcil de alcanzar. Si bien aumenta la cobertura y todos llegan a la escuela, la distribucin poblacional asociada al aumento de la desigualdad, hace ms difcil el encuentro entre nios y nias de diferentes sectores. Al respecto, ser preciso impulsar polticas educativas que promuevan la presencia de alumnos de contextos sociales, econmicos y culturales heterogneos en cada escuela. Pero adems, una buena escuela es aquella donde los docentes gozan de buenas condiciones de trabajo y salarios dignos, estn formados, capacitados para acompaar y promover a los alumnos en su progreso ao a ao, confan en la capacidad de aprendizaje de todos sus alumnos y se hacen responsables por los resultados. Una buena escuela es aquella en la que los padres cuentan con informacin y buenos criterios para acompaar la escolaridad de sus hijos, sin invadir la esfera de los docentes, ni dejar que los chicos se las arreglen solos. Una buena escuela es aquella donde los chicos cuentan con textos, manuales, computadoras, laboratorios para la enseanza de las ciencias, profesores y materiales para el aprendizaje de una segunda lengua, instalaciones para las prcticas deportivas, instrumentos musicales y materiales para la expresin artstica. Una buena escuela cuenta con el tiempo suficiente para que los chicos aprendan lo necesario para ser maana ciudadanos plenos. Dentro de una buena escuela, los chicos no tienen menos derechos que afuera de ella. Es una escuela en la que todos pueden trabajar en un clima de cooperacin, con espacios para la curiosidad y el asombro. Una escuela en la que los chicos puedan aprender no slo los contenidos de las asignaturas, sino tambin a convivir con otros, a ser parte de una institucin con roles diferentes, a escuchar y a hacer uso de la palabra; una escuela que habilite a los chicos para pensar el porvenir, an cuando no podamos prever con certeza lo que el futuro depara; una escuela que forma para comprender la cultura y operar en forma reflexiva con ella. Una buena escuela es aquella en la que reina un clima de trabajo y de esfuerzo. Aprender es un trabajo y la cultura del esfuerzo debe ser uno de los componentes principales de la vida escolar. El esfuerzo debe ser para todos los miembros de la comunidad educativa (alumnos, docentes, padres y madres, autoridades) y las condiciones para que ese esfuerzo brinde resultados deben estar garantizadas. Una buena escuela deber poder definir un proyecto institucional participativo que sea pertinente a la realidad en la cual debe trabajar, y se adapte a las necesidades y particularidades de cada comunidad. En relacin a este proyecto, deber discutirse la posibilidad de llevar a cabo procesos de autoevaluacin institucional, que permitan generar procesos de aprendizaje y mejoras continuas. Pero todos estos aspectos que definen una buena escuela deben tener un nivel bsico de homogeneidad nacional. El Estado debe, desde este punto de vista, garantizar las condiciones materiales y culturales para que sea posible que todos los alumnos de nuestras escuelas lleguen a aprendizajes comunes de buena calidad, independientemente de su origen social, de su radicacin geogrfica, de su gnero o de su identidad cultural. Para ello, el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y el Consejo Federal de Cultura y Educacin tienen la responsabilidad principal de definir y aprobar contenidos curriculares comunes para todas las jurisdicciones as como Ncleos de Aprendizaje Prioritarios, que establezcan cules son los aprendizajes y saberes comunes que deben aprender todos los chicos del pas. Al respecto, deberamos discutir la idea de instalar evaluaciones bianuales sin fines promocionales y otras formas de seguimiento de los procesos de aprendizaje desde el Ministerio Nacional y el Consejo Federal de Cultura y Educacin, que permitan medir la evolucin de los logros de aprendizaje en los diferentes dominios curriculares y, a partir de esos resultados, disear estrategias que permitan mejorarlos en forma igualitaria. Los contenidos bsicos y los ncleos de aprendizaje prioritarios son un piso comn para todos. Ese piso debe ser enriquecido desde todas las dimensiones de la prctica educativa por las distintas jurisdicciones y, finalmente, por la escuela.

2.2. Garantizar buena calidad implica renovar peridicamente los contenidos

Por otro lado, sabemos que la velocidad de la renovacin de los conocimientos es muy intensa y que los mismos logros educativos provocan la necesidad de cambios continuos. Desde este punto de vista, la legislacin educativa debera introducir la posibilidad y la necesidad de mejoras e innovaciones continuas y progresivas destinadas a elevar cada vez ms el nivel educativo de los ciudadanos. La nueva Ley de Educacin Nacional podra crear un mecanismo permanente de actualizacin curricular peridica, en el cual participen diferentes actores de la sociedad que puedan contribuir a definir cules son las necesidades de aprendizaje que deben satisfacer las ofertas curriculares.

2.3. Educacin de buena calidad es formacin integral


La calidad educativa debe abarcar la integralidad del sujeto. Desde este punto de vista, es necesario que la formacin bsica y universal brinde las oportunidades educativas que fortalezcan todas las dimensiones de la personalidad: cultural, social, esttica, tica y religiosa. La formacin integral supone fortalecer la capacidad de cada uno para definir su proyecto de vida, la libertad, la paz y la solidaridad, la igualdad, la justicia, la responsabilidad y el bien comn. Las modalidades curriculares adoptadas por las provincias debern estar guiadas por este objetivo de formacin integral. Al respecto, ser necesario prestar particular atencin al desarrollo de la educacin artstica, entendida no como la formacin de artistas sino como la posibilidad de acceder al conocimiento y apreciacin de las diferentes manifestaciones del arte como una de las mximas expresiones de la creatividad humana. Asimismo, la formacin integral debe otorgar particular atencin al desarrollo fsico y a la prctica deportiva, dirigidos a promover mayores niveles de salud, y al desarrollo de hbitos de juego limpio, el cuidado de uno mismo y el trabajo en equipo. La formacin integral de la personalidad implica un sostenido trabajo educativo para que el alumno se desarrolle como sujeto de derecho. Esto implica que se conozca a s mismo, que interacte con los dems y que pueda disponer de todas las condiciones para definir su proyecto de vida.

2.4. Recuperar la centralidad del aprendizaje


La profunda crisis que atraves nuestro pas en los ltimos aos provoc el deterioro en la satisfaccin de necesidades bsicas de los nios y nias (alimentacin, salud, contencin), y deriv en muchos casos en la asuncin de estas funciones por parte de la escuela. La sobrecarga en sus tareas a la que se vio sometida la escuela, ha provocado en muchos casos que su funcin central e indelegable, esto es, su responsabilidad en el proceso de enseanza y aprendizaje de los alumnos, se haya visto relegada a un segundo plano. En el corto y mediano plazo, o hasta que esta situacin no sea revertida, deberemos asumir que la escuela no podr dejar de cumplir con estas funciones, que en muchos casos actan como condiciones necesarias para que los procesos de aprendizaje tengan lugar. En este sentido, si bien no podemos pensar que el sistema educativo puede solucionar por s mismo los problemas derivados de las condiciones socioeconmicas que afectan a la poblacin, tampoco podr desentenderse de estas necesidades. Sabemos que, cotidianamente, se producen en las escuelas un conjunto de situaciones que modifican su clima institucional. Algunas son el producto del deterioro de las condiciones de vida, otras constituyen la expresin de un profundo cambio cultural y social que nos atraviesa a todos: los nios y jvenes crecen en un mundo cualitativamente distinto al de la infancia de los que hoy somos adultos. En este sentido, los fenmenos de violencia, la dificultad para encontrar caminos alternativos para resolver los conflictos y fijar normas de convivencia, el ejercicio de la autoridad, son problemas sobre los cuales la escuela necesita ayuda. Tambin, la emergencia de una infancia y una juventud distinta a la que conocimos, las nuevas formas de vinculacin que establecen con los adultos, nuevas condiciones culturales de poca, requieren de un acompaamiento sostenido a las instituciones escolares y los maestros para que puedan generan un conjunto de condiciones que posibilitan que, en estos contextos, los alumnos aprendan. Por eso, no puede pensarse que todas estas tareas y responsabilidades recaigan exclusivamente en los docentes.

Ser necesario generar equipos especializados que colaboren con la escuela en fortalecer su tarea de enseanza, que . incluyan personal auxiliar, asistentes sociales, licenciados en ciencias de la educacin, psiclogos, psicopedagogos, socilogos, mdicos u otros profesionales, capaces de realizar un trabajo en equipo con el objetivo de garantizar a los nios y jvenes las condiciones bsicas indispensables para el aprendizaje. A la vez, ser necesario prever la presencia de ms de un docente en las aulas que, por sus condiciones particulares, as lo requieran.

2.5. Garantizar el acceso a una segunda lengua


El acceso real e igualitario al aprendizaje de conocimientos socialmente significativos deber contemplar adems el acceso a una segunda lengua para todos. Existe hoy un acceso sumamente desigual, entre grupos sociales y reas geogrficas, al aprendizaje de una segunda lengua. Esto genera profundas diferencias que atentan contra la igualdad de oportunidades que el Estado debera garantizar a las nuevas generaciones. Considerando una buena escuela a aquella que formar a los ms jvenes para desarrollarse como ciudadanos plenos, el dominio de una segunda lengua toma un lugar central, por un lado como herramienta fundamental para la comunicacin e interaccin en un mundo cada vez ms globalizado e interconectado. Por otro lado, el aprendizaje de una segunda lengua permite ampliar y enriquecer el horizonte cultural de los ms jvenes, a travs del conocimiento del patrimonio cultural de otros pueblos, lo cual tambin contribuye a promover una actitud de respeto por la diversidad cultural. De acuerdo con los desafos que plantea la globalizacin, las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, nuestra tradicin cultural plural y la insercin regional de nuestro pas, resulta necesario no vincular el aprendizaje de la segunda lengua a una nica alternativa, sino a una poltica de desarrollo plurilinge que incluya diferentes opciones. Si bien esta es una situacin deseable, solo podr ser pensada actualmente como una meta de mediano plazo dada la escasez de profesores formados para la enseanza de una segunda lengua, que permitiran extender esta oportunidad a la totalidad del alumnado del sistema.

3. Garantizar el derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y en su cultura


La Argentina es un pas multicultural, pluritnico y multilinge, debido tanto a la presencia de las pueblos originarios como a migrantes hablantes de diversas lenguas y de orgenes culturales distintos. Sin embargo, a lo largo de nuestra historia, esta condicin de diversidad no ha sido reconocida por el sistema educativo, dado que las polticas educativas en nuestro pas han estado marcadas desde el perodo de la formacin del Estado Nacional por la tendencia hacia la homogeneizacin cultural. La Constitucin Nacional reformada en 1994, en su artculo 75 inc. 17 reconoce la preexistencia tnica y cultural de los pueblos aborgenes argentinos y garantiza el respeto a su identidad y el derecho a una educacin bilinge e intercultural. En aos recientes, distintas normas y programas de gobierno comenzaron a tratar tibiamente esta cuestin. El mandato constitucional debe ser recogido por la nueva Ley de Educacin y profundizado en la aplicacin de polticas especficas. Ello tiene una doble importancia, porque, por una parte, la educacin intercultural reconoce el derecho que las poblaciones aborgenes tienen a recuperar, mantener y fortalecer su identidad. Y, por otra, contribuye a promover un dilogo de conocimientos y valores entre sociedades tnica, lingstica y culturalmente diferentes y propicia igualmente, el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias. Promover la plena participacin de las lenguas y de las culturas indgenas en el proceso de enseanza y aprendizaje significa, asimismo, reconocer la diversidad sociocultural como atributo positivo de una sociedad. Por ello, en un plano especfico, el Estado favorecer la educacin intercultural bilinge, en tanto desarrolla la competencia comunicativa de los educandos, a nivel oral y escrito, en la lengua o lenguas utilizadas en el hogar y en la comunidad, junto con el aprendizaje de otras lenguas de mayor difusin y uso en los mbitos nacional e internacional. Estn probadas las ventajas pedaggicas de la utilizacin de las lenguas aborgenes como recursos de aprendizaje y de enseanza en todas las reas del currculum y particularmente en lo referente al aprendizaje del espaol, lo cual implica considerar a los alumnos como sujetos que conocen y usan dos idiomas diferentes para satisfacer sus necesidades de comunicacin e interrelacin personal.

Este enfoque no es vlido solamente para las poblaciones indgenas. Todos los argentinos debemos asumir nuestra diversidad cultural como una riqueza, y ser necesario preparar a todos los estudiantes con los recursos cognitivos necesarios para conocer la diversidad y las diferencias culturales existentes en sus entornos; para percibir y analizar las desigualdades sociales en las que a veces se traducen las diversidades anteriores para criticar dicha traduccin y construir propuestas de transformacin. En particular, es necesario desarrollar desde el Estado una poltica activa de inclusin curricular de los aprendizajes que permitan que todos nuestros nios y jvenes conozcan y valoren en profundidad el papel que desempearon los pueblos originarios de estas tierras en nuestra historia y el que desempean en la actualidad.

4. Garantizar el derecho a una educacin a lo largo de toda la vida


La renovacin acelerada de los conocimientos y los cambios en las tecnologas y las competencias requeridas para el trabajo y para el desempeo social en general exigen que todas las personas tengan posibilidades de formarse a lo largo de toda la vida, ya sea dentro del sistema educativo o a travs de modalidades no escolares. La educacin ya no ser una etapa de la vida en la cual lo que aprendimos nos servir para muchos aos de desempeo, sino que ser necesario que actualicemos permanentemente nuestras informaciones, conocimientos y saberes. Este nuevo escenario estimula cambios de gran importancia tanto en el diseo institucional como en las modalidades pedaggicas de la educacin. Desde el punto de vista institucional, la educacin a lo largo de toda la vida implica acuerdos para la accin entre el mundo educativo y el mundo del trabajo, y de los medios de comunicacin. En este sentido, una obligacin importante del Estado es promover y facilitar esos acuerdos as como disear estrategias que permitan el acceso a la informacin acerca de todas las ofertas disponibles de aprendizaje. La participacin de las organizaciones de trabajadores, de cmaras empresarias, de organizaciones sociales y de otros actores de la educacin laboral y no formal es fundamental para desarrollar propuestas pertinentes a los efectos de atender con calidad a una demanda de capacitacin permanente que crecer en forma sostenida. Al mismo tiempo, muchos de los cambios a implementar debern estar orientados a lograr una mayor articulacin interna del sistema, evitar la idea de ciclos acabados y permitir la reinsercin de aquellas personas que lo hayan abandonado en alguna etapa de sus vidas. Esta articulacin puede incluir el diseo de mecanismos de acreditacin de aprendizajes previos realizados en mbitos de educacin no formal y de experiencia laboral, mecanismos de revalidacin de ttulos y diplomas, la existencia de mltiples opciones de formacin con sus marcos normativos correspondientes, y todo lo relativo a la educacin cuaternaria. Si bien algunos de estos problemas debern ser discutidos en el mbito de la ley de universidades, es importante mencionarlos aqu para poder apreciar la importancia que han adquirido en los nuevos contextos sociales. Desde el punto de vista de las modalidades pedaggicas, la educacin a lo largo de toda la vida supone que en la enseanza escolar obligatoria se utilicen modalidades que preparen a los alumnos para el aprendizaje permanente. La gran funcin de la escuela ser ensear el oficio de aprender, porque esto es lo que tendremos que hacer en forma permanente.

5. Garantizar el derecho de las familias a participar en la educacin de sus hijos


Las familias son un agente educador fundamental, pues son ellas quienes transmiten las pautas culturales y valores que hacen a la socializacin primaria de los individuos. Las familias son tambin una mediadora activa entre los sujetos y la sociedad y ejercen, por accin u omisin, una profunda influencia en los perodos cruciales de crecimiento y formacin. Por ello, es muy importante que los padres participen activamente en los procesos formales de aprendizaje de sus hijos ejerciendo una efectiva corresponsabilidad educativa con la escuela. Las familias tienen el derecho inalienable a participar en la educacin de sus hijos y la obligacin de comprometerse con la tarea de la escuela. El gobierno de la educacin debe facilitar la participacin de las familias promoviendo la comunicacin, el respeto mutuo y la colaboracin, en el marco de una lgica de

esfuerzo compartido, para alcanzar una educacin de calidad para todos. Las familias deben recibir, de parte de los centros educativos, informacin peridica sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, as como la orientacin para su cooperacin en l. Las familias tienen asimismo el derecho de elegir el tipo de educacin para sus hijos que responda a sus convicciones filosficas, ticas o religiosas. Este principio se apoya y complementa con la libertad de ensear y aprender reconocida por la Constitucin Nacional, lo que ha permitido en la prestacin de los servicios escolares la integracin de la gestin del Estado y de la gestin privada. En la Argentina se ha configurado histricamente un sistema integrado entre ambos regmenes, de caractersticas plurales y diversas, que reflejan estos derechos constitucionales.

6. El docente como sujeto de derecho: garantizar condiciones dignas de trabajo, de formacin y de carrera
Los anlisis sobre las estrategias ms efectivas para lograr una educacin de buena calidad para todos coinciden en sealar que si bien los recursos materiales son una condicin necesaria, no son suficientes. El actor clave es el docente y slo se podr alcanzar ese objetivo con polticas integrales destinadas a mejorar la calidad de su formacin inicial y continua, a mejorar sus condiciones de trabajo y a disear un modelo de carrera docente que permita su desarrollo profesional.

6.1. Formacin inicial y continua: una cuestin estratgica de carcter nacional


Con respecto a la formacin inicial debemos asumir que los maestros y profesores de, al menos, la primera mitad del siglo XXI, son los jvenes que hoy estn en los institutos de formacin docente. Es ahora, en consecuencia, cuando es preciso actuar si se quiere garantizar efectivamente una educacin de buena calidad en el siglo XXI. La creacin del sistema de formacin docente en nuestro pas, hace ya ms de un siglo, constituy un proyecto poltico y social que contribuy fuertemente a la creacin de la Nacin. An hoy se visualiza con claridad la impronta del normalismo, que llev dcadas de debate, propuestas y disputas. Por esto, a la vez que se requieren acciones urgentes y persistentes, es imprescindible contar con una mirada atenta hacia el mediano y largo plazo. Los cambios experimentados por la sociedad y por el propio sistema educativo han producido impactos muy significativos sobre el ejercicio de la profesin docente. Hoy se han incorporado a las escuelas nios y jvenes que tradicionalmente estaban excluidos, las familias han cambiado y en muchos casos tienen demandas muy diferentes a las tradicionales sobre la accin escolar. El conocimiento mismo tiene otras formas de produccin y circulacin (adems de la escritura, otros lenguajes, otras tecnologas), que nos obligan a preguntarnos que significa estar alfabetizado hoy. El lugar de la escuela como institucin social y la posicin de los docentes como agentes de la transmisin y recreacin de la cultura exige resituar la tarea educativa en el marco de los problemas, reflexiones y desafos que atraviesan a la sociedad contempornea. Las polticas de formacin docente no han estado a la altura de estos nuevos desafos. En las ltimas dcadas, numerosos problemas han afectado la formacin inicial de los maestros y profesores como la capacitacin de los docentes en ejercicio. Un resumen sucinto de las principales dificultades observadas llevara a mencionar entre las ms importantes: la ausencia de un sistema nacional de formacin; la profunda fragmentacin institucional vigente, las dbiles relaciones entre el sistema formador, el sistema educativo y las necesidades locales de la poblacin; la mercantilizacin imperante en la formacin docente; la dificultad de planificar a mediano plazo la oferta de formacin docente; la ausencia de coordinacin con las universidades; estos y otros ejemplos hablan de una fuerte desinversin material y simblica. Ante lo expuesto consideramos necesaria una poltica de jerarquizacin, articulacin y dinamizacin de la formacin docente inicial y continua, basada en el principio de considerar a formacin docente inicial y continua como una cuestin estratgica de carcter nacional. La formacin docente debe ser entendida como un proceso que comienza con la formacin inicial pero contina a lo largo de toda la carrera. Ambas modalidades deben tener mayores niveles de articulacin y ser necesario crear mecanismos que permitan enriquecer la formacin inicial con los aprendizajes realizados en el ejercicio de la profesin. En este sentido, sera necesario discutir la posibilidad de que la incorporacin de los docentes a la escuela se realice con el apoyo y acompaamiento de docentes experimentados, de manera tal de crear un puente entre la formacin inicial y los aprendizajes realizados a lo largo de una vida de trabajo profesional.

La formacin docente debe tener muy en cuenta el contexto en el cual tendr lugar el desempeo profesional y el sentido poltico, social y cultural de la accin educativa. Para ello, la formacin deber promover una identidad docente basada en la autonoma profesional, en la idea de profesionalismo colectivo que implica una gran capacidad de trabajar en equipo, un fuerte compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos y alumnas. El carcter nacional de las estrategias de formacin inicial y continua de los docentes debe estar garantizado por un adecuado diseo institucional. En este sentido, ser necesario que la nueva Ley de Educacin recupere en su texto la creacin y funciones del Instituto Nacional de Formacin Docente, sugerido por el informe de la Comisin Federal para la Formacin docente inicial y continua, y aprobado por el Consejo Federal de Cultura y Educacin en su sesin de diciembre de 2005.

6.2. La concertacin para definir condiciones de trabajo y carrera docente


Adems de la formacin inicial y continua, ser preciso discutir las modalidades que debe asumir la carrera docente y sus condiciones de trabajo. Hasta ahora, las posibilidades de progreso profesional estn asociadas a cambios de funciones o cambios de nivel del sistema educativo en el cual el docente se desempea. No existen posibilidades de progresar en el ejercicio mismo de la docencia. Ser necesario disear una carrera que permita ascender ejerciendo funciones de monitoreo o tutoras de los nuevos docentes, funciones especiales dentro de las escuelas o, simplemente, ejercer las mismas tareas desde una categora ms alta en trminos del escalafn y reconocimiento material. Con respecto a las condiciones de trabajo, es necesario abordar la elaboracin de pautas acerca de la funcin docente, en concertacin con las organizaciones gremiales docentes y los ministerios de las distintas jurisdicciones, como parte de los aspectos considerados en el acuerdo marco, tal como lo prev el artculo 10 de la Ley 26.075.

7. Garantizar el derecho de alumnos y alumnas a tener escuelas en condiciones materiales dignas


El sistema educativo muestra actualmente la persistencia de circuitos diferenciados de educacin que contribuyen a discriminar socialmente y a perpetuar la pobreza. En la Argentina los alumnos provenientes de los sectores sociales ms vulnerables aprenden menos y en peores condiciones. Esa situacin estructural del sistema se vio agravada con la descentralizacin de los servicios impulsada en los 90: la desigualdad preexistente qued ligada no slo a diferentes polticas y prioridades sectoriales sino tambin a capacidades de inversin desiguales de los Estados provinciales. Desde la oferta educativa, estas disparidades se manifiestan especialmente en la infraestructura y los equipamientos disponibles en los establecimientos escolares. Una brecha profunda separa a las escuelas segn dnde estn ubicadas y a qu sectores sociales atiendan, afectando de este modo el ejercicio pleno del derecho a la educacin a una significativa porcin de la poblacin. Para reparar esta injusta situacin es necesaria una fuerte intervencin del Estado que garantice condiciones materiales dignas para todas las escuelas argentinas. La importancia de la calidad de las condiciones materiales de las escuelas es mucho ms significativa cuando ellas atienden alumnos de sectores sociales desfavorecidos que carecen de esos elementos fuera de la escuela. Resulta de fundamental importancia que las polticas educativas impulsen la construccin de nuevas escuelas y aulas para disponer de ms plazas educativas que permitan incluir a quienes estn fuera del sistema o ampliar el tiempo de exposicin escolar. Estas polticas deben incluir refuncionalizaciones y mantenimiento de los edificios escolares, mobiliarios adecuados y los recursos didcticos que permitan ensear y aprender en mejores condiciones. Pero adems, se tratara de mera retrica plantear los aportes de las escuelas a la construccin de la ciudadana del siglo XXI si, junto con otras condiciones, ellas no cuentan, entre otros medios posibles, con buenas bibliotecas, laboratorios de idioma, equipamiento para la enseanza de las ciencias, equipamiento para la educacin fsica y la educacin artstica, computadoras, acceso a Internet y televisin educativa. La inversin en estos materiales debe ser un objetivo compartido entre la Nacin y las Provincias, priorizando, obviamente, a las escuelas y las regiones con poblacin en situacin de vulnerabilidad social (zonas ms pobres).

8. Garantizar el derecho de todos y todas a participar del desafo educativo


La educacin es el desafo de la sociedad y no slo de un sector. La responsabilidad principal e indelegable recae en el Estado, pero eso no significa negar la participacin de los distintos actores sociales ni la necesidad de establecer alianzas y promover una mayor democratizacin de la gestin educativa. Este postulado puede ser analizado desde diferentes dimensiones. En un primer nivel, dentro mismo del Estado. Al respecto, sabemos que el xito de las polticas educativas depende, en muchos casos, de acciones concertadas con otros sectores de la propia administracin pblica o de la sociedad. La articulacin de las polticas educativas con las polticas de salud, de trabajo, de comunicaciones y de desarrollo social es cada vez ms necesaria y, por eso, debera ser establecida por la normativa legal. Un primer ejemplo es el que se refiere a las polticas de educacin inicial. La atencin integral a la primera infancia no depende exclusivamente de las acciones del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Al respecto, sostenemos el principio bsico segn el cual el objetivo principal de cualquier programa debe ser el bienestar y el desarrollo integral del nio o nia, independientemente del contexto institucional en el cual el programa se desarrolle. Desde este punto de vista, todos los programas deben atender la dimensin educativa, sanitaria, nutricional, etc. sin importar de qu ministerio dependan. De acuerdo con este principio, el nio o la nia puede pasar de un programa a otro en su evolucin, pero es fundamental garantizar la continuidad e integridad pedaggica de los programas, lo cual supone un mximo de coordinacin posible. El segundo ejemplo se refiere a la educacin de jvenes y adultos, que guarda estrecha relacin con el desarrollo econmico y social de cada regin. En este sentido, es necesario definir estrategias con un fuerte carcter intersectorial, donde participen los Ministerios de Educacin, de Trabajo, de Justicia, de Desarrollo Social y de Salud, as como las organizaciones del mundo del trabajo: empresarios y sindicatos y las organizaciones no gubernamentales dedicados al trabajo comunitario. El tercer ejemplo lo constituye todo lo relativo al uso de las nuevas tecnologas de la informacin. Dotar a todas las escuelas de computadoras, televisin y telfonos supone una estrecha colaboracin con las polticas de conectividad y con las empresas productoras de equipos y materiales. Un segundo nivel se refiere a la participacin de distintos actores: sociales, culturales, acadmicos, comunitarios, productivos y gremiales, en la definicin de las orientaciones de la poltica educativa. A lo largo de este documento aparecen varios ejemplos de esta participacin: consejos consultivos para la actualizacin curricular, acuerdos entre los responsables de los medios de comunicacin y los responsables de la educacin, mecanismos de concertacin con los sectores gremiales docentes y no docentes, consejos tcnicos para definir cmo, cuando y qu medir en las evaluaciones del sistema educativo. En un tercer nivel deberamos analizar y discutir la participacin de los actores sociales en la propia vida de la escuela. Tenemos una larga y rica tradicin de cooperadoras escolares que debera ser enriquecida a travs de la participacin de los padres en otras dimensiones de la actividad escolar, garantizando que esa participacin constituya un enriquecimiento del trabajo de los docentes.

9. Garantizar el derecho de todos y todas a conocer y dominar las nuevas tecnologas de la informacin
Uno de los fenmenos ms importantes que viven las sociedades de nuestro tiempo y que impacta directamente sobre el sistema educativo es el desarrollo de la sociedad de la informacin. El trmino Sociedad de la informacin identifica una nueva poca en la que los sistemas de comunicaciones, veloces y cada vez ms accesibles, estn produciendo una renovacin en todos los rdenes de nuestra vida (el modo en el que nos educamos, trabajamos, nos relacionamos y convivimos). Internet es una de sus expresiones tecnolgicas ms visibles y se ha transformado en un medio que posibilita un nuevo modo de organizacin de la sociedad, caracterizada por una fuerte tendencia a la globalizacin cultural. Es, al mismo tiempo, un

medio de comunicacin e interaccin, una herramienta del desarrollo econmico y un terreno privilegiado para la creatividad, la produccin de conocimientos y la experimentacin artstica. Tambin all se expresan muchos conflictos y desafos que enfrenta la sociedad contempornea. Son las generaciones jvenes quienes mantienen un vnculo ms estrecho con estas nuevas tecnologas y quienes ms rpidamente ingresan en sus cdigos. Si las TIC son modos de pensar, de interactuar y de informarse, la escuela debe hacerse cargo de esas nuevas experiencias culturales, incorporarlas y utilizarlas productivamente. La sociedad de la informacin tiene un desarrollo desigual entre los pases y dentro de una misma nacin. El trmino brecha digital que refiere a este fenmeno no slo marca las diferencias en el acceso entre los individuos sino tambin entre grupos sociales y reas geogrficas que tienen o no la oportunidad de acceder a las tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Este desafo tambin involucra a la escuela, que debe garantizar principios de equidad en el acceso ya que de esto dependern las futuras capacidades de los alumnos a fin de hacer un aprovechamiento inteligente de las TIC, ya sea para el acceso a los bienes culturales como para la adquisicin de destrezas para el mundo del trabajo. Integrar a un pas en la Sociedad de la Informacin no es solo un problema de tipo tecnolgico. No se participa de esta Sociedad solamente por tener computadoras conectadas a la red, sino que el elemento fundamental se ubica en el plano del desarrollo de las capacidades individuales, sociales e institucionales que pueda alcanzar nuestro pas. En este sentido, la escuela debe asumir un rol fundamental porque es el espacio donde todos los nios, nias, jvenes y adultos pueden acceder efectivamente a la alfabetizacin digital. As como fue y sigue siendo una misin de la escuela el ingreso de los nios a la cultura letrada, hoy debe incorporar el aprendizaje y la utilizacin de los nuevos lenguajes digitales, desde la educacin inicial hasta la capacitacin para el mundo del trabajo. En nuestro pas, existen distintas experiencias en este terreno, que han trabajado para la elaboracin de materiales desde esta perspectiva integradora de las TIC al mundo de la escuela. Una de las ms importantes es el portal educativo Educ.ar que trabaja justamente con el propsito de disminuir la brecha digital y que ha producido en los ltimos aos una serie de materiales destinados tanto a docentes como a alumnos de distintos niveles del sistema educativo.

9.1. Fortalecer el rol educativo de los medios masivos de comunicacin


La televisin es el principal consumo cultural de los nios y jvenes en su tiempo libre y tambin el ms extendido, ya que la casi totalidad de los hogares argentinos tienen acceso a la televisin, hecho que con excepcin de la radio no ocurre con otros medios de comunicacin. La televisin ha sido ligada, tradicionalmente, a muchos fenmenos negativos en nuestra sociedad: la degradacin general de la cultura, el crecimiento de la violencia, la disminucin del inters de los jvenes por la lectura y muchas veces se la ha colocado como el paradigma opuesto al de la escuela. Estos diagnsticos solo han conseguido que los educadores desconfen del medio y lo incorporen nicamente como herramienta educativa, como soporte, sin trabajar ni analizar el rol que la TV tiene como agente de socializacin ni como portadora de nuevas narrativas y nuevas formas estticas. Hoy sabemos que la escuela no puede renunciar a mantener un dilogo con la televisin y a trabajar con sus contenidos realmente existentes, con sus narrativas e incorporar lenguajes audiovisuales al mundo de la escuela. Por su parte, la industria de los medios, que avanza sobre todos los terrenos de la sociedad con diferentes gneros y formatos, ha incorporado tambin contenidos escolares. Es decir, que ahora no solo la escuela compite en la transferencia de lenguajes, valores y saberes que produce la TV, sino tambin con algunos contenidos curriculares especficos que hasta ahora eran exclusividad del mbito escolar y que la industria de medios ha tomado para s. Es por eso que la escuela debe hoy reconocer la importancia estratgica de la televisin en el mundo de los nios y jvenes y avanzar entre otros en tres sentidos: en primer lugar en desarrollar las competencias que permiten tener una relacin crtica con los mensajes que emiten cotidianamente los medios de comunicacin y en particular la televisin. La escuela es probablemente el nico espacio institucional pblico que est en condiciones de formar ciudadanos autnomos y crticos que no se limiten a la nica alternativa de ser consumidores pasivos de estos mensajes. En segundo lugar, en la incorporacin de algunas de las temticas que proponen los medios electrnicos y en el establecimiento de acuerdos entre los responsables de los

medios y los responsables de la educacin que permitan consensos sobre contenidos educativos. En el mismo sentido se debe aprovechar la vasta experiencia local e internacional en materia de educacin a distancia y utilizar esos contenidos segn los fines escolares.

9.2. La educacin a distancia supera las fronteras


El desarrollo de las tecnologas de la informacin ha provocado un cambio muy significativo en la oferta educativa a distancia. Actualmente existe una gama muy importante de actividades educativas que se realizan por este medio, lo cual permite solucionar muchos problemas tradicionales vinculados con las dificultades de la oferta presencial, pero abre otros sobre los cuales es necesario comenzar a disear frmulas de regulacin eficaces que establezcan condiciones y formas de monitoreo de la oferta. La educacin a distancia se ubica en todo el debate de la educacin sin fronteras. Por un lado, abre posibilidades inditas de llegar con productos de muy buena calidad a zonas rurales aisladas de los circuitos por los cuales transitan las mejores ofertas educativas. Por el otro, en cambio, se abren serios interrogantes acerca de cuestiones de soberana nacional, atribuciones y responsabilidades provinciales y acreditacin de ttulos, que obligan a formas de regulacin novedosas. La implementacin espacial de los estudios a distancia no queda circunscripta a una determinada jurisdiccin, y en ello reside parte de su potencialidad. Pero a la vez esta caracterstica se perfila como una dificultad para la gestin, ya que se involucran distintos sistemas educativos provinciales. Por lo tanto se requiere pensar en trminos de una gestin federal, colaborativa, compartida y complementaria que tenga en cuenta la multiplicidad de actores polticos, sociales y educativos involucrados en esta modalidad. Una primera etapa hacia una gestin federal, o de articulacin federal, lo constituye la creacin de la Comisin Federal de Registro y Evaluacin Permanente de las Ofertas de Educacin a Distancia creada por el Consejo Federal de Cultura y Educacin.

9.3. Por un canal de televisin educativa


Establecer un acuerdo con la televisin existente no exime al Estado del desafo de actuar como agente educador a travs de este medio. Asumir la responsabilidad de producir y emitir una programacin de calidad, utilizando el lenguaje de la televisin, puede convertirse en un recurso educativo innovador, de alcance universal y de uso efectivo en las aulas y en los hogares de alumnos y docentes. La generacin de un canal educativo puesto en marcha por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa avanza actualmente en esta direccin. Un instrumento de este tipo tiene una enorme potencialidad para promover la igualdad de oportunidades educativas. En un contexto donde la inequidad educativa tiene, adems de otros aspectos, un claro sesgo territorial, registrndose los ms dbiles desempeos escolares en las provincias y en las zonas ms pobres, las posibilidades de alcance y difusin masiva en todo el pas de estas tecnologas deben ser utilizadas activamente por las polticas educativas. La televisin educativa deber favorecer el acceso al conocimiento de amplios sectores de la poblacin, incluyendo a adultos y jvenes que se encuentran fuera del sistema educativo y particularmente de quienes habitan en zonas rurales. Diversas experiencias internacionales demuestran que es posible realizar una televisin til para la sociedad, interesante, inteligente y comprometida con la educacin y la cultura, que sea un complemento y una herramienta de la tarea docente. En el plano de las innovaciones pedaggicas se abren asimismo opciones muy interesantes, entre la que se destaca la convergencia entre la televisin educativa e Internet. Impulsar la interactividad entre ambas tecnologas ampliar significativamente los recursos puestos a disposicin de los docentes y enriquecer, por tanto, las prcticas educativas. Los mismos instrumentos sern de utilidad para potenciar los procesos de capacitacin docente que llevan adelante el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y los ministerios provinciales generando un espacio de comunicacin dinmica, facilitando a los docentes las herramientas para ensear en la sociedad del conocimiento y estimulando la articulacin de redes entre los principales actores de la comunidad educativa.

10. Poner el gobierno de la educacin al servicio de los objetivos de calidad para todos y todas
Las formas de gobierno y administracin de la educacin no son un fin en s mismo sino instrumentos al servicio de los objetivos postulados por las polticas. Desde este punto de vista, el gobierno de la educacin comparte los aspectos fundamentales de las formas de gobierno de nuestro pas. La Nacin Argentina es una nacin federal y las formas tradicionales de gobierno de la educacin y de la escuela adquieren sentido si se aprecia el papel muy significativo que jugaron en la construccin de nuestra nacionalidad. Ms all de un anlisis histrico que puede ser objeto de interpretaciones divergentes, hoy estamos enfrentando un contexto que obliga a redefinir las formas sobre las cuales se construye el sentido y la identidad nacional. Los procesos de globalizacin, de construccin de identidades supranacionales, las legtimas reivindicaciones de respeto a las identidades locales, la aparicin de nuevos agentes de socializacin y de nuevos instrumentos de produccin y difusin cultural exigen repensar el papel y la articulacin de las diferentes instancias de gobierno de la sociedad y de la educacin. El reclamo de descentralizacin de los servicios educativos en nuestro pas ha significado histricamente una demanda democratizadora frente al poder central. La demanda de la transferencia de los servicios educativos surge vinculada con el conjunto de reclamos en pos de un verdadero federalismo y mayor autonoma de las provincias frente a los factores de poder situados en Buenos Aires. Esta demanda se sustent tambin en las promesas incumplidas por el modelo educativo centralizado: integracin nacional, equidad, calidad, articulacin del sistema, racionalidad en la utilizacin de los recursos, etc. Sin embargo, el sentido que tuvo la transferencia de servicios educativos en nuestro pas correspondi ms a una lgica economicista que a una lgica pedaggica. De esta manera, no fue efectiva para la adaptacin de las instituciones educativas a las realidades locales y regionales ni para favorecer la participacin de los actores escolares. En efecto, tanto el proceso llevado adelante por la ltima dictadura militar que transfiri los servicios educativos bsicos, como el proceso impulsado en la dcada de los 90, tuvieron como objetivo principal descargar del presupuesto nacional el costo de la inversin educativa. Poco tuvieron en cuenta las demandas democratizadoras planteadas entre otros mbitos, en el Congreso Pedaggico. El balance de estas estrategias indica que en el caso argentino este movimiento signific mucho ms un proceso de transferencia de gasto pblico vinculado con los condicionantes financieros internacionales que de real descentralizacin educativa. En ese sentido, la transferencia de los servicios provoc una creciente fragmentacin del sistema educativo y estuvo asociada a una desigualdad educativa nunca antes vista entre las diferentes provincias, en el interior de su propio territorio y en cada escuela. Los histricos problemas de desigualdad, diferenciacin y segmentacin de la educacin argentina se hicieron ms evidentes y se agravaron, como consecuencia de una situacin donde no estaban muy claros los lmites entre el federalismo y la anarqua. Estas dificultades se sumaron a las que generaba un proceso econmico que provoc la exclusin social y econmica de millones de argentinos que quedaron sumidos en la pobreza y el desempleo. La escuela fue una de las pocas instituciones que mantuvo una actitud abierta y de inclusin, y por lo tanto debi asumir una variedad de funciones asistenciales que la descentraron de su finalidad pedaggica. El contexto socioeconmico del pas se agrav en una magnitud impensada durante la crisis acaecida en los primeros aos del siglo XXI. Hoy, la desigualdad, la fragmentacin y la baja calidad de la educacin son problemas presentes en la educacin argentina. Las dificultades imperantes han puesto freno a la tendencia descentralizadora que en algunos casos pretendi municipalizar los servicios educativos y hoy el reclamo de muchos sectores oscila hacia una posicin centrpeta, exigiendo una mayor presencia del Estado Nacional, no slo como garante sino como actor principal queproduzca las condiciones para la igualdad, calidad y cohesin del sistema educativo. El fenmeno de transferencia, sin embargo, no debe ser un factor que necesariamente debilite la cohesin nacional, incentive la fragmentacin y se asocie a la desigualdad en la distribucin de las posibilidades de acceso a la educacin. Debemos salir del pndulo simplificado entre un sistema nacional centralizado de modelo nico que no respeta la diversidad y un sistema provincial fragmentado que rompe la cohesin y la

integracin nacional. El Estado Nacional es un estado federal y en esa lnea debe trabajar la administracin educativa. Las decisiones nacionales deben ser al mismo tiempo federales a partir de la participacin de los integrantes del Consejo Federal de Cultura y Educacin. La experiencia internacional demuestra algo sostenido repetidamente: no hay procesos de descentralizacin exitosos sin una administracin central fuerte. Pero la fortaleza de la administracin central no est asociada a controles burocrticos sino a capacidades estratgicas, que pueden sintetizarse en cinco grandes categoras:

10.1. Capacidad de definir el sentido de la accin educativa, a travs de procesos de concertacin democrtica
La educacin prefigura el futuro y slo si nos ponemos de acuerdo en un proyecto de futuro, podremos orientar y potenciar las acciones de los diferentes actores sociales con niveles adecuados de coherencia. La educacin es siempre una actividad de largo plazo y los educadores no podemos actuar sin disponer de una visin de futuro que brinde sentido a nuestro trabajo. Nadie pretende, por supuesto, imponer un sentido nico a las acciones sociales. Pero el Estado puede y debe jugar un papel activo en crear condiciones tanto para la discusin y la concertacin como para que los objetivos definidos federal y democrticamente sean cumplidos. La educacin es uno de los instrumentos ms importantes para promover la cohesin nacional y social y la responsabilidad mayor en un pas federal como el nuestro recae sobre las autoridades nacionales. Para ello, es necesario llevar a cabo procesos de con certacin que permitan definir los objetivos y los resultados comunes a todas las jurisdicciones, con los mayores niveles de participacin posibles. La cohesin no puede lograrse por imposicin del poder central. Es necesario fortalecer el rol del Consejo Federal de Cultura y Educacin, y promover otros espacios que permitan la participacin de los distintos actores de la comunidad educativa, tanto a nivel nacional como local. Los acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educacin deben ser, por ello, de cumplimiento obligatorio. Sin desmedro de las atribuciones estatuidas por la Constitucin Nacional a las administraciones provinciales, el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa debe establecer mecanismos de control de la normativa vigente a travs de un sistema de acompaamiento y alta supervisin que consolide la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales. Un aspecto que deber ser especialmente tenido en cuenta y que quizs amerite la discusin posterior de una legislacin particular, es la necesidad de dotar de una mayor coherencia y unidad al conjunto de los servicios educativos de gestin privada que hoy cuentan con una legislacin que no se adapta a la nueva realidad del sistema educativo nacional posterior a la transferencia de servicios. Al mismo tiempo, la capacidad de concertacin del Ministerio Nacional debe desarrollarse en direccin a otros actores que, como los medios de comunicacin, los representantes de las fuerzas del trabajo y la produccin, los sectores cientficos y acadmicos, etc., tambin pueden aportar al sistema educativo desde una perspectiva nacional.

10.2. Capacidad de planificar estrategias de desarrollo educativo, de evaluar resultados y de monitorear esos procesos a travs de eficaces sistemas de informacin pblica
La visin de futuro tiene que traducirse en estrategias de desarrollo que tomen en cuenta los recursos disponibles, evalen las tendencias tanto nacionales como internacionales, definan las prioridades, las metas y los plazos para alcanzarlas. En las ltimas dcadas se debilit significativamente la capacidad del Estado para planificar estrategias de desarrollo. La incertidumbre acerca del futuro, la velocidad de los cambios y el predominio ideolgico de concepciones de mercado, provocaron el deterioro de las unidades de planificacin educativa que haban sido creadas en dcadas anteriores. No se trata de volver a concepciones superadas de planificacin lineal, pero el Estado tampoco puede renunciar a definir estrategias de largo plazo, que slo l puede proponer a la sociedad. Para cumplir con estas tareas, el Estado debe disponer de una fuerte capacidad de informacin y evaluacin, que permita tomar decisiones sobre bases firmes.

Un paso importante en esta direccin se ha producido con la definicin y aprobacin de las metas para el cumplimiento de la Ley de Financiamiento Educativo. El diseo de las estrategias dirigidas a llevar adelante las etapas que posibiliten la aplicacin de la ley y el monitoreo de los avances en esas metas exige el fortalecimiento de la capacidad de planificacin del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y de los ministerios provinciales. Esta ley muestra un modelo diferente al que propone una presencia nacional slo en la etapa de evaluacin desde afuera y posterior compensacin. La necesidad de acordar convenios entre la Nacin y cada provincia en direccin a fijar metas y polticas para llevarlas a cabo, exige un papel comprometido del Estado Nacional en el apoyo a travs de recursos materiales y de capacidad tcnica acompaando integralmente las estrategias educativas provinciales. En este contexto, la necesidad de reconstruir un sistema de informacin y evaluacin nacional cobra un carcter estratgico para la planificacin de polticas integradas. Durante algunos aos se desarticul el sistema de informacin nacional y se dificult la posibilidad de producir series histricas respecto de temas tan importantes como la matrcula estudiantil, la situacin de los docentes, el rendimiento del sistema en indicadores como repitencia abandono y sobreedad, la evaluacin de los aprendizajes, etc. Es necesario recuperar la capacidad del Estado nacional de contar con informacin seria y confiable acerca del sistema educativo para poder tomar decisiones de poltica educativa. El sistema educativo ya dispone de sistemas nacionales y locales de medicin de aprendizajes, que constituyen un aporte importante a la creacin de informacin para la toma de decisiones. Algunos ajustes, sin embargo, son necesarios. Por un lado, es preciso discutir la relacin de las polticas de evaluacin con los actores internos del sistema educativo. Ms all de las intenciones, parece evidente que los docentes percibieron estos dispositivos ms como una presin o una amenaza que como un insumo para el mejoramiento de las estrategias de enseanza y aprendizaje. En ese contexto, la informacin de los resultados no se transform en un insumo para el mejoramiento de las polticas, los datos no se elaboraron en las escuelas y el impacto sobre las estrategias de enseanza fue muy dbil. Ser necesario, en consecuencia, definir mecanismos de informacin y evaluacin que acten como eficaces instrumentos para las decisiones no slo de las autoridades polticas sino tambin de los docentes, los directores de los establecimientos y los supervisores. Las evaluaciones que tanto en su construccin como en su anlisis y seguimiento cuentan con la participacin de los docentes, se transforman en una herramienta imprescindible para la mejora de la calidad del trabajo pedaggico en cada escuela. A nivel nacional, estas evaluaciones facilitan la percepcin de logros, progresos y dificultades en los procesos de aprendizaje y de desigualdades sociales y regionales. Estos aspectos son importantes para la elaboracin de polticas que, desde el Estado Nacional y en concertacin con las jurisdicciones, ayuden a construir una verdadera igualdad de posibilidades en torno al derecho de acceder universalmente a una educacin de calidad. Desde este punto de vista, es importante ampliar el espectro de dimensiones e instancias a ser evaluadas. Somos conscientes de las complejidades tcnicas y operativas que supone evaluar tanto procesos de enseanza como dimensiones no cognitivas del aprendizaje, pero ser necesario ensayar caminos en estos campos. La concepcin de la formacin integral que se postula en este documento implica que tambin es necesario apreciar resultados en el aprendizaje de valores y comportamientos fundamentales para el desempeo ciudadano.. Estos procedimientos de evaluacin no deberan propiciar la elaboracin de tablas de posiciones de las escuelas o de los alumnos, sino que deben ser utilizados para mejorar el rendimiento de todos. En la educacin universal obligatoria no puede haber ganadores ni perdedores. Debemos aspirar a que todos lleguen a los resultados bsicos satisfactorios. Sabemos que los resultados de las mediciones se han transformado en un hecho poltico muy importante. Los medios de comunicacin de masas difunden esas informaciones, lo cual es un hecho positivo ya que coloca el tema educativo en la agenda de discusin pblica. Sin embargo, la discusin acerca de a quin, cmo y cundo se deben comunicar los resultados constituye hoy un tema de debate en muchos pases. No es ajeno a esta discusin el tema de la organizacin institucional de los sistemas de informacin y evaluacin. En este sentido, sera muy importante que las instituciones que tienen a su cargo esta responsabilidad poltica del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y del Consejo Federal de Cultura y Educacin, bajo el asesoramiento de un consejo en el cual participen miembros de la comunidad acadmica y de los representantes de los docentes, que otorgan legitimidad y confiabilidad a la informacin y que garanticen la continuidad de estos mecanismos ms all de la gestin gubernamental.

10.3. Capacidad de intervenir con polticas que garanticen la igualdad de los resultados educativos
Vinculado a los resultados de las evaluaciones, el Estado Nacional debe jugar un activo rol en la disminucin de las desigualdades. Las formas de intervencin del Estado Nacional deben apoyarse en el principio segn el cual es necesario garantizar el derecho de todos a una educacin de buena calidad. En este sentido, la igualdad de resultados brinda legitimidad a un conjunto de desigualdades necesarias para el logro de ese objetivo: la distribucin de recursos tanto financieros como humanos no puede ser igualitaria ya que es necesario discriminar positivamente a aquellos que tienen menos. Las polticas elaboradas en esta direccin deben, sin embargo, evitar el riesgo de transformarse en polticas permanentes, que consoliden las situaciones que se pretende solucionar. En relacin a estos puntos, deberamos discutir hasta dnde puede o debe llegar la capacidad de accin del Estado Nacional. Sera necesario, por ejemplo, pensar en la posibilidad de declarar situaciones de emergencia educativa que permitan ejecutar acciones de apoyo rpidas, de la misma manera que se hace en situaciones de catstrofes naturales o crisis institucionales. No garantizar el derecho de los chicos a una educacin de calidad es una catstrofe de enorme magnitud. El Consejo Federal de Cultura y Educacin podra ser la instancia en la cual se decida si una determinada situacin puede ser considerada de emergencia y proponer las acciones y las modalidades de ejecucin que estima urgentes y necesarias.

10.4. Capacidad de promover la unidad de sentido de la accin pedaggica a travs de la capacitacin de los responsables de la formacin docente, la innovacin y la experimentacin pedaggica
La unidad de sentido de las polticas educativas se expresa a travs de los acuerdos sobre objetivos mencionados en el primer punto de este apartado, pero tambin a travs de acciones concretas sobre el principal actor del proceso pedaggico: los docentes. La importancia de este punto requiere que sea tratado de manera especial, pero aqu slo deseamos sostener el principio segn el cual fijar parmetros para la formacin docente, la innovacin y la experimentacin pedaggica, y la formacin de formadores, deben ser una de las principales responsabilidades del Estado Nacional. Como ya fue sealado anteriormente, la calidad de la formacin de los docentes es uno de los factores que ms incide en las posibilidad de que los alumnos accedan integralmente al derecho a la educacin. La generacin de circuitos de calidad diferenciada en el nivel superior impacta fuertemente en la perpetuacin de los mecanismos de desigualdad educativa. Es por ello que el Estado Nacional y el Consejo Federal de Cultura y Educacin deben recuperar la capacidad de fijar parmetros tanto para la formacin y graduacin de docentes en todo el pas, como para generar mecanismos que permitan que la formacin de formadores est slidamente apoyada desde el mbito nacional. Los campos prioritarios de la innovacin y la experimentacin pedaggica deben estar articulados con los objetivos de equidad del conjunto de la poltica educativa. Actualmente esta capacidad se encuentra claramente segmentada por las condiciones socioeconmicas de cada jurisdiccin. En este sentido, ser necesario que el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa por s mismo y a travs de acuerdos con universidades y centros de investigacin desarrolle innovaciones y nuevos procesos en el campo de la utilizacin educativa de las nuevas tecnologas de la informacin, del uso de los medios de comunicacin de masas y de Internet.

10.5. Capacidad de promover espacios que permitan nuevas formas de participacin en la toma de decisiones educativas
Sin embargo, el tema del gobierno de la educacin no se agota en la definicin de funciones de la administracin nacional y de las provincias. La discusin de la nueva Ley de Educacin es una gran oportunidad para analizar las posibilidades de introducir nuevas formas de participacin de todos los actores sociales en la toma de decisiones educativas. La participacin es un valor fundamental en el proceso educativo y su ejercicio cotidiano constituye una significativa experiencia de aprendizaje democrtico. En este sentido, deberamos discutir qu nuevas formas de participacin de los docentes, los no docentes, los padres de familia y otros actores sociales pueden ser incorporadas a la gestin educativa en todos sus niveles.

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ANEXO 1

Metodologa y calendario propuesto para el debate


La consulta y los debates sern orientados por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en coordinacin con el Consejo Federal de Cultura y Educacin. Aspiramos a una participacin activa de todos los actores sociales. Las jurisdicciones podrn reflejar con precisin la realidad del sistema educativo argentino y sus principales problemas y expresar de modo directo, a travs de sus autoridades educativas y equipos tcnicos, ideas y propuestas para la nueva ley. A travs de la Comisin de Ministros, recientemente creada en el mbito del Consejo Federal de Cultura y Educacin con representantes de las distintas regiones, se disearn distintos canales y vas para multiplicar el debate en todo el territorio de la Repblica. Dicha Comisin deber convocar al conjunto de los actores del sistema educativo: organizaciones gremiales docentes y no docentes, de padres, de estudiantes y de asociaciones vinculadas tanto a la educacin de gestin estatal como privada, etc. Al mismo tiempo, deber convocar a importantes actores sociales comprometidos con la realidad educativa: representantes de los medios de comunicacin, del mundo del trabajo y la produccin, las Iglesias, las organizaciones no gubernamentales y los movimientos populares. Es fundamental que el debate llegue a las escuelas y a los educadores. A tal efecto se prev la puesta en marcha, de manera concertada con todas las jurisdicciones educativas, de jornadas de reflexin y discusin en los establecimientos educativos con el objetivo de recabar las opiniones y propuestas de los docentes, no docentes y padres para la elaboracin de la nueva norma. Se procurar asimismo un intenso intercambio y comunicacin con las comisiones de Educacin del H. Congreso de la Nacin, con la finalidad de que el debate tenga una alta presencia en el mbito del Poder Legislativo y el Proyecto de ley llegue al Parlamento como producto de un fuerte consenso. El mismo objetivo se perseguir en la sede del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa procurando la participacin de las universidades nacionales y universidades privadas, otras instituciones acadmicas y expertos del pas y del extranjero. Se ha previsto tambin la administracin de encuestas de opinin de amplia difusin para llegar a un alto nmero de ciudadanos, de establecimientos y de docentes de todo el pas. A travs del portal Educ.ar del Ministerio se ha puesto en funcionamiento la pgina http://debateeducativo.educ.ar que posibilita utilizar el potencial de Internet y las nuevas tecnologas al servicio del debate y para que los distintos materiales producidos estn al alcance de todos. En dicha pgina estar disponible la agenda de eventos y reuniones pblicas, el documento base, los aportes de instituciones, expertos y especialistas y foros de debate abiertos y con instrumentos de publicacin instantnea de las opiniones y/o propuestas. El Poder Ejecutivo Nacional ha considerado, asimismo, la necesidad de establecer un marco acotado de ciento ochenta das para el desarrollo de este proceso de consultas, debate y estudios preliminares conducentes a la preparacin de la Ley de Educacin Nacional.

Calendario de actividades
22 MAYO 06 - Firma del decreto presidencial y lanzamiento del debate preparatorio de la Ley de Educacin

Nacional.
MAYO 06 - Fase de consultas a instituciones y especialistas. JUNIO 06 - Debate general, encuestas de opinin, jornadas en escuelas. JULIO 06 - Sistematizacin de los aportes y de la informacin disponible. AGOSTO 06 - Primera redaccin del Proyecto de ley. SEPTIEMBRE 06 - Nueva fase de consultas a instituciones y especialistas. OCTUBRE 06 - Redaccin final y elevacin del Proyecto de ley al Congreso de la Nacin.

Anexo 2

Veinte preguntas para orientar la discusin


A continuacin proponemos una serie de interrogantes destinados a orientar el debate sobre la nueva Ley de Educacin Nacional. Los interrogantes se encuentran agrupados por temas, siguiendo la misma secuencia de los ejes que se presentan en el documento. Si bien han sido pensados de la forma ms amplia posible, abriendo varios interrogantes por cada eje temtico, no pretenden agotar todas las dimensiones posibles de la discusin. En este sentido, cada institucin podr decidir acerca de cules consideran que son los ejes prioritarios a ser debatidos, dejar afuera aquellos que consideran que los involucra de manera menos directa y agregar todo lo que considere necesario. 1.Cules son los principales desafos de la educacin argentina para el siglo XXI? Cules deberan ser los ejes del modelo de nacin para tener en cuenta a fin de elaborar la nueva Ley de Educacin? Cmo puede la educacin favorecer la igualdad de posibilidades de todos los ciudadanos? Cmo se puede recuperar la responsabilidad principal del Estado como garante de una educacin pblica de calidad para todos? Cmo proteger el carcter pblico del conocimiento? 2.Respecto de la estructura del sistema educativo nacional: debera ser unificada para todo el pas? Qu estructura sera la ms adecuada?Debieran tener las escuelas rurales una estructura particular que colabore en afirmar el derecho de chicas, chicos y jvenes a recibir una educacin de calidad en su lugar de residencia? 3.La educacin de nivel medio debe ser obligatoria? Es adecuado incorporar progresivamente a profesores tutores que acompaen a alumnos, alumnas y al grupo en su escolaridad? En qu condiciones? Contribuira la concentracin horaria de profesoras y profesores para el mejoramiento de la enseanza? En qu aspectos?Est de acuerdo con que la funcin de la escuela media sea orientar a jvenes para seguir estudiando, para ingresar en el mundo laboral, y para desempearse como ciudadanos activos? Qu modalidades deberan adoptar las escuelas de nivel medio? Debe la legislacin avanzar sobre las formas de evaluacin escolar? 4.Debemos universalizar la oferta de educacin de 0-4 aos? Cules deben ser las prioridades? Cul es la responsabilidad del Estado respecto de la educacin inicial? Debemos establecer regulaciones nacionales o provinciales que garanticen profesionalismo, niveles bsicos de calidad y condiciones de seguridad en este servicio? Cmo combinar estas exigencias de profesionalismo con el potencial existente en el trabajo que realizan distintos tipos de organizaciones sociales? 5.Debemos tener parmetros comunes en todo el territorio nacional para la educacin de jvenes y adultos en todos los niveles? Es necesario y adecuado acreditar aprendizajes efectuados fuera del sistema educativo formal? De qu manera podra lograrse? Debemos establecer normas para el trabajo conjunto entre los Ministerios de Educacin, otros Ministerios como Trabajo, Salud y Desarrollo Social y organizaciones no gubernamentales para la educacin de jvenes y adultos? Los educadores de adultos deberan tener una formacin complementaria especfica? 6.Qu estrategias debe promover la nueva Ley para integrar a nios y nias con necesidades educativas especiales? Cmo garantizar el acceso y la permanencia tanto en el ciclo obligatorio como en la formacin para la vida adulta? Qu otros tipos de itinerarios educativos especficos es necesario desarrollar para garantizar el derecho a la educacin? 7.Es adecuado definir aprendizajes comunes en todo el pas? Cmo y quines deberan participar en la definicin de esos contenidos comunes? Es necesario crear un mecanismo permanente de actualizacin curricular con participacin de diferentes actores de la sociedad? Qu estrategias debe incorporar la nueva Ley respecto de la presencia de la educacin artstica y la educacin fsica en el trabajo escolar? 8.Debemos establecer mayores niveles de exigencia en cuanto a resultados de aprendizaje? Qu caractersticas deberan tener los mecanismos de evaluacin de la calidad de la educacin a nivel nacional? Qu otras medidas se pueden adoptar para promover la cultura del esfuerzo en las escuelas?

9.Debe contribuir cada escuela en su proyecto institucional de modo participativo y llevar adelante una autoevaluacin institucional que le permita disear procesos de mejora? Deben ofrecerse recursos a las familias para acompaar la escolaridad de sus hijos e hijas? Qu otras formas de participacin de los actores sociales sera necesario impulsar? 10.El sistema educativo debe estar dotado de personal auxiliar y profesional que colabore con los docentes? Cules seran las formas ms adecuadas para la incorporacin de estos profesionales en los equipos regionales, locales y escolares? Qu roles deberan desempear? 11. Es conveniente incorporar la enseanza de una segunda lengua en la educacin obligatoria? Debe ser una lengua especfica o debemos permitir alternativas? 12. La educacin intercultural bilinge debe estar incorporada al currculo de las escuelas que atienden poblaciones aborgenes? La caracterstica intercultural debera estar en los contenidos de todas las escuelas del pas? Qu otras propuestas son adecuadas para promover la educacin en la diversidad? 13. Debemos aspirar a una enseanza universal para el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin? Es necesario y posible un pacto entre los responsables de las polticas educativas y los responsables de los medios de comunicacin acerca de los contenidos de estos ltimos? Qu caractersticas debera tener un canal de televisin educativa? Se lo puede concebir como un auxiliar del docente en el aula y/o como un canal educativo pensado para toda la poblacin? 14. Debe el Estado promover acuerdos entre el mundo educativo, el mundo del trabajo y los medios de comunicacin para definir modalidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida? Cul es el rol de los sindicatos de trabajadores y de las empresas en esta tarea? 15. Cmo debera articularse el aporte del Ministerio Nacional, y las Provincias en la formacin inicial y continua de los docentes? Qu caractersticas deberan tener las instituciones formadoras de docentes? Qu condiciones tendran que garantizarse desde el Estado para asegurar el derecho a la formacin docente continua? Qu responsabilidades deberan asumir los docentes respecto de dicha formacin? Cules son los mayores problemas que requieren ser regulados en la formacin continua? Deberamos fortalecer la articulacin entre las carreras terciarias y las universitarias? De qu modo? 16. Qu caractersticas debera tener una poltica integral para jerarquizar el trabajo docente? Debemos definir la carrera docente de manera que permita el ascenso de categora y la mejora salarial sin dejar el aula? Qu elementos habra que considerar para definir dicha carrera? Qu otras medidas se pueden disear para promover la valoracin social del docente y su profesionalismo? 17. Los acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educacin deben ser de cumplimiento obligatorio? Deben ampliarse los espacios de participacin de los gremios docentes y de otros actores sociales en el Consejo Federal de Cultura y Educacin? En qu condiciones? Es necesario otorgar al Consejo Federal de Cultura y Educacin la funcin de decidir sobre la posibilidad de declarar la emergencia educativa en situaciones que afecten el cumplimiento del derecho a la educacin? 18. Habra que crear un consejo tcnico-acadmico independiente para garantizar la confiabilidad del sistema nacional de informacin y evaluacin de la calidad de la educacin?Qu utilidad deberan tener estas informaciones y evaluaciones? Qu difusin? 19. Qu nuevos mecanismos de participacin de los docentes en los diferentes niveles de la gestin educativa se sugiere que promueva la futura Ley? 20. Qu nuevos mecanismos de participacin de la ciudadana se sugiere que promueva la futura Ley? Qu mecanismos es posible promover para la participacin de los estudiantes y del personal auxiliar no docente?

AUTORIDADES NACIONALES Presidente de la Nacin Dr. Nstor Kirchner Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa Lic. Daniel Filmus Secretario de Educacin Lic. Juan Carlos Tedesco Secretario de Polticas Universitarias Lic. Daniel Malcolm Secretario de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva Ing. Tulio Del Bono Secretario del Consejo Federal de Cultura y Educacin Prof. Domingo de Cara Subsecretaria de Equidad y Calidad Lic. Alejandra Birgin Directora del Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica Lic. Mara Rosa Almandoz Subsecretario de Planeamiento Educativo Lic. Osvaldo Devries Subsecretario de Polticas Universitarias Lic. Horacio Fazio Subsecretario de Coordinacin Administrativa Lic. Gustavo Iglesias Jefe de Gabinete Lic. Gustavo Peyrano Jefe de la Unidad de Programa Especiales Prof. Ignacio Hernaiz

Calle filosofa, sin nmero. Seccin a cargo de Javier Lpez Als

Calle filosofa, sin nmero


Javier Lpez Als

Bien comunicada, soleada y con ventilacin as, puestos a pedir, prefiere uno pintar su calle. Porque las calles, existan o no, siempre empiezan en un dibujo, en un proyecto. Luego el proyecto termina por ser desbordado y acaba en otra cosa quin sabe, una avenida, un paseo lleno de rboles y filsofos, o se frustra y queda en mero callejn, en calle sin salida, en travesa cerrada de filsofos tristes.

Aqu abrimos una va nueva que llamaremos Calle Filosofa y a la que dejaremos sin nmero y que trataremos de prolongar hasta el extremo mismo de Eikasa. En esta calle, un poco en la periferia, que es el lugar desde el que algunos tenemos el vicio de mirar las cosas y tratar de comprenderlas, se irn abriendo a derecha e izquierda pequeos relatos contaminados de filosofa, otras veces, filosofa contaminada de literatura breve, como escaparates a los que asomarse sin necesidad de entrar. Algo as permite la filosofa mundana, a pie de calle: caminar, parar un momento, observar, seguir andando camino a la Academia.

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EL ESPECTADOR (QUOD PRIUS NON FUERIT IN SENSU )

...quia nihil est intellectu nisi fuerit in sensu . Santo Toms de Aquino, De consolatione Philosophiae, lib. 5 cap. 7.

Cmo iba a saber Manuel Vives Somport, cuarenta y siete aos, veintiuno de experiencia, que esa tarde iba a ser la ltima en que conducira un autobs. Cmo iba a saber Manuel Vives Somport, el chfer con menor ndice de siniestros de toda la empresa, que ya no volvera a cub rir nunca ms la ruta Alicante-Denia que, durante, tanto tiempo, haba completado pueblo a pueblo siguiendo la carretera de la costa. Cmo iba a saber Manuel Vives Somport que aquella seora tan alta y tan grosera que pretenda llevar consigo la maleta, a quella inglesa desconfiada que subi al pasar Villajoyosa, iba a ser la ltima pasajera en reprocharle su impuntualidad. O cmo iba a saber que la muchacha que lleg corriendo fatigada, natural, hermosa y por muy poco no pierde el autobs, era en realidad la ltima persona que ya nunca subira. Cmo iba a saber Manuel Vives Somport, cmo iba a saberlo, que a unos pocos kilmetros de Calpe, en la contemplacin del Pen de Ifach y los acantilados, iba a sentir un impulso irrefrenable por salir de la carretera y despear el autobs. Cmo iba a saber lo que se siente al ver rodar precipicio abajo un vehculo con cincuenta personas dentro si antes no lo haca.

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SUEO I

Et enfin, considrant que toutes les mmes penses que nous avons tant veills nous peuvent aussi venir quand nous dormons, sans qu'il y en ait aucune pour lors qui soit vraie, je me rsolus de feindre que toutes les choses qui mtoient jamais entres en l'esprit ntoient non plus vraies que les illusions de mes songes Descartes, Discours de la mthode, quatrime partie.

Despertar. Abrir los ojos, mirar el techo, parpadear y ver cmo el propio cuerpo se levanta, busca las zapatillas por debajo de la cama, abre la puerta, sale de la habitacin, desaparece. El ruido de la cisterna. Regresa. Otra vez la cama, el cuerpo en el mismo lugar, un ltimo parpadeo, el techo y duerme, duerme y suea. De nuevo el despertar, de nuevo el cuerpo que se alza y se va, que adquiere presencia ajena pero que regresa y se incorpora al parpadeante que mira hacia arriba y no dice nada, y juntos vuelven al sueo. Pasan las horas, los das, las infinitas vidas malogradas como la soledad entre las mantas, y la escena se repite: un hombre aterrado y solo que duerme y suea que es otro; el hombre soado, el otro, que a duras penas es capaz de llegar por s al cuarto de bao y retorna a la cama, acomplejado y triste, a intentar soar que es otro. Y as otro y otro y otro y otro, como una hilera de durmientes tendidos en las sbanas, yendo y viniendo, incorporando sueos hasta desbordar la cama. Caer al suelo, despertar, buscar entre mantas y sbanas, ver que no hay nadie. Esperar, creer que algo est a punto de pasar.

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BITACORA Por Pelayo Perez

Bitcora se refiere a los cuadernos de navegacin; aunque actualmente se utilice en la red con el nombre de blogs para recoger todo tipo de noticias, textos u opiniones. Del mismo modo esta seccin que recoge las ideas generales y los fenmenos actuales, as como las morfologas y tendencias que configuran el mundo junto con las reflexiones que al respecto nos resultan ms destacadas. As pues, ni crtica de libros, ni crtica de filosemas o teoras, es un intento de nave gar, orientndonos por la razn, en el confuso ocano del presente y en cambios constantes...

LA VERGENZA DE SER HOMBRE


Nous qui ne sommes plus des grecs ni mme des chrtiens. G. Deleuze, Deux rgimes de fous, 2003.

Pareciera que, al encabezar nuestra Bitcora con este ttulo, viniramos a dar la razn a posteriori al Heidegger del que nos habamos desmarcado en nuestro trabajo anterior y, con l, de algunas de sus herencias posmodernas1 . Es decir, del nihilismo y de la prdida del sentido a causa del maquinismo y de la sociedad industrial y capitalista que en l se sustenta, con la consiguiente extensin de la mediania, del sujeto impersonal, del particular cualesquiera que suplanta al sujeto singular. Seguimos en esa posicin. Pero, a difere ncia de quienes poseen un bistur demasiado romo, donde no vemos sino la impotencia y la vanagloria claudicante que se refugia en una defensa patolgica de sus propias limitaciones, nosotros hemos de asumir las nuestras como condicin de posibilidad de todo avance, de todo intento por encontrar nuevas vas o como dice Deleuze, a quien pertenece la frase con la que damos ttulo a estas pginas: No se trata de temer o de esperar, sino de buscar nuevas armas. 2 El entramado que estas bitcoras van adquiriendo nos exime de acudir a conceptos como azar o suerte, para explicar como, leyendo el texto de Deleuze de donde partimos, as como una conferencia del mismo sobre el deseo y otra sobre los textos de su
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Vase en esta Revista, Bitcora 4: La Ciencia no piensa. Gilles Deleuze, en Pourparlers, ed. Minuit, 1990. Hay traduccin espaola en ed. Pretextos: Conversaciones, traduccin de J.L. Pardo, 1995.

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amigo Foucault acerca de la Sociedad disciplinar ia, dimos de nuevo en un extenso ensayo de Bernard Stiegler al respecto, dividido en dos tomos y que acabamos de recibir: De la misre symbolique3 , ensayo que tiene como motor poltico los comentarios de Deleuze que el ttulo de esta nueva Bitcora destaca y enmarca. En realidad, la frase titular de estas lneas tampoco pertenece a Deleuze, sino que l mismo la toma de Primo Levi, el cual quera as destacar el hecho trgico del nazismo y los campos de concentracin, el que hayan sido posibles, el que no hayan podido ni se haya sabido impedirlos. Los campos de concentracin nos habran inoculado esa vergenza de ser hombres. Deleuze, que responde a una entrevista que le hace en 1990 Toni Negri para Future Anterieure4, nos devuelve a la realidad del presente y nos pone ante esa misma vergenza de ser hombres que causan no las inmensas tragedias de los campos nazis, sino la cotidianeidad de nuestras vidas acomodadas, la vergenza ante una gran vulgaridad del pensar, ante una emisin de variedades, el discurso de un ministro o las proposiciones de los bont-vivants...y contina, resaltamos nosotros: Es uno de los motivos ms potentes de la filosofa, eso que la hace forzosamente filosofa poltica... Estas consideraciones, extremadamente importantes y anticipatorias, seran recogidas posteriormente en el libro citado, Pourparlers. Pero en esta entrevista estn todas las cuestiones polticas y morales que Deleuze ha ido planteando y plantendonos a lo largo de su obra, destacadamente desde su alianza y amistad con Flix Guattari. En estas pginas aparecidas en la revista creada y dirigida por Negri, Deleuze se declara todava marxista, peculiar claro est y ello porque nos enfrentamos a cambios econmicopolticos que los anlisis marxianos ya auspiciaban: as, la poca del Capitalismo y del Mercado global en la que vivimos, como generadores de riqueza y de miseria, no hay Estado democrtico que no est comprometido hasta el alma en esta fabricacin de la miseria humana. Lo que nos avergenza es que no tengamos ningn medio seguro para preservar, ni tampoco fuertes razones para liberar devenires, incluso en nosotros mismos... La entrevista prosigue y, en un momento determinado, Negri opone la concepcin foucaultiana de sociedades disciplinarias desarrolladas sobre todo en Vigilar y castigar5 , y a las que Deleuze denominar en su libro dedicado a su amigo, Foucault 6 , sociedades de control. La diferencias entre las sociedades disciplinarias foucaultianas y
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Bernard Stiegler, De la misre symbolique Ed. Galile: tomo 1: Lpoque hyperindustrielle, 2004 y tomo 2: La catastroph du sensible, 2005. 4 Revista Multitudes. www.Samidmaz.net 5 Michel Foucault. Surveiller et punir, ed. Gallimard, 1976. Trad. Espaola en S.XXI, 1977. 6 G.Deleuze: Foucault. Ed. Minuit, 1986. Hay traduccin espaola en Ed. Paidos, 1987.

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las nuevas sociedades de control deleuzianas quedan perfectamente recogidas en Pourparlers, cuya ltima seccin se dedica a la poltica y tiene por centro nuclear este nuevo tipo de sociedad y sus devenires, y donde el Mercado mundial se muestra como determinante, y determinado, por los cambio s tecnolgicos que asimismo requiere. De los espacios cerrados disciplinarios (la escuela, la crcel, el manicomio, etc.) a las sociedades abiertas, pero controladas, hay un cambio epocal, el que Stiegler, siguiendo a Deleuze y Simondon, analiza en este ensayo: el paso de la sociedad industrial a la sociedad hiperindustrial o tambien, el paso de lo analgico a lo numrico. Este extenso prembulo no pretende sino recoger ciertos trazos de alguien que, a nuestro juicio, se convirti en uno de los grandes filsofos del siglo, de quien ya resalt, en lcida amistad, el propio Foucault: (que) el siglo ser deleuziano. En las pginas que siguen vamos a intentar desarrollar esta influencia de Deleuze en un autor del cual ya dimos cuenta en una Bitcora anterior, nos referimos a Bernard Stiegler, quien en una obra reciente parte de estas mismas consideraciones sobre la vergenza de ser hombre mentada por Deleuze y analiza sus causas y efectos actuales, buscando as las armas filosficas y polticas necesarias para superar tal vergenza de la nica manera que se puede, mediante el compromiso. Stiegler nos permite volver a considerar su extensa obra anteriormente comentada, Tcnica y Tiempo 7 , precisamente en los aspecto prcticos, sociales, polticos, culturales, que entonces no podamos afrontar y que el propio autor retoma en esta obra que comentamos, un ensayo de verdadera militancia. El vnculo con nuestro ltimo trabajo, acerca de la obra de Simondon, tambin una gran influencia en Deleuze, reaparece pujante en las pginas de Stiegler, sobre todo al tratar el proceso de individuacin psquico y colectivo. Tres autores, as pues, se entrecruzan y convergen en estas pginas: Bernard Stiegler, Simondon y Heidegger. A travs de ellos comprobamos como destaca la figura de Deleuze mediante el movimiento mismo que estos autores citados nos hacen trazar, pues es justamente el pensamiento deleuziano el que nos permite vincular un extremo y el otro, recuperando a Simondon de su mausoleo. Y es que Deleuze, no slo por su declaracin anteriormente citada respecto a su filiacin marxista, entre otras, es un filsofo materialista, un filsofo de la modernidad, y no de la postmodernidad como algunos crticos apresurados le han achacado.

Tcnica y tiempo, editorial Hiru, 2 tomos. Remitimos a nuestro trabajo anterior sobre esta obra, en Bitcora 2.

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Precisamente, Stiegler se extiende minuciosamente al respecto, en el captulo central del primer tomo de su obra aqu comentada: La alegora del hormiguero.8 En las pginas de este captulo Stiegler recoge al menos tres tesis: Una corresponde a la crtica del concepto lyotardiano de postmodernidad, la cual parte a su vez de la tesis, no criticada por ste, sobre la sociedad postindustrial de Alain Touraine. Al reflexionar crticamente acerca de esa etiqueta lyotardiana, Stiegler concluye que, en realidad, estaramos an en plena modernidad. Modernidad que, como veremos, precisa eso s de matizaciones que la adecuen a la situacin actual del Mercado Global y las tecnologas que lo propician. La segunda, recoge la crtica a la tcnica de Heidegger, que hemos apuntado en nuestro trabajo ante rior, como el modo propio de la modernidad, en cuya sociedad el clculo deviene el rey a travs del proyecto de una mathesis universalis y de la dominacin de la naturaleza por la tcnica (pg.99.) Se podra caracterizar, complementariamente a esta definicin heideggeriana, la modernidad por el capitalismo como acontecimiento de la burguesa, concretizndose sta como industrializacin de la sociedad. Es la definicin marxiana (pag.99). Y la sntesis la encontraramos en la definicin de Deleuze acerca de nuestra sociedad actual como sociedad de control, cuyo planteamiento, puntualiza Stiegler al final del prrafo mencionado, est evidentemente en relacin con los dos pensamientos (anteriores). Estos dos acontecimientos, el clculo y el capitalismo seran los dos aspectos de un mismo devenir, que la industrializacin concretiza, como hecho histrico decisivo, instalando una poca propiamente hablando (pag.99), la cual an permanecera como tal. As pues, ni postindustrial ni, por tanto, en la terminologa de Lyotard, postmoderna. Nosotros habamos anticipado en el trabajo anterior sobre Heidegger que acaso nos encontrbamos en la hipermodernidad, pero al recoger la crtica a la postmodernidad de Stiegler, con la que coincidimos, ese apunte no pasa de ser un indicador que en realidad recogera las novedades que la nueva etapa global esboza. En esta lnea, contina Stiegler, se inscribe el pensamiento poltico de Deleuze y su afirmacin acerca de la vigencia en l, como en Flix Guattari, del marxismo, no sin olvidar la gran influencia de Heidegger, al cual consideraba, junto con Foucault, uno de los
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El citado captulo lleva por subttulo: La prdida de la individuacin en la poca hiperindustrial, op.cit.,pgs.95 y ss.

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pensadores decisivos del siglo. As pues, la sociedad de control respondera a las nuevas formas sociopolticas devenidas tras la cada del muro de Berlin y el dominio del Capitalismo Mundial, con sus formas y peculiaridades performativas, miserabilistas y desfigurantes de las conciencias de los individuos convertidos en consumidores, cuyo efecto masivo y homogenizante produce esa vergenza frente a la que hay que resistir y encontrar nuevas armas. En este captulo central y militante, Stiegler retoma profusamente el Man heideggeriano, as como la nocin de clculo y explotacin de la Naturaleza, que eran los trminos determinantes que nuestro anterior recorrido intent afrontar a propsito de la Gestell9 . Pero Stiegler se cuida muy mucho de condenar a la ciencia y a la tcnica o de creer que estas no permiten pensar el sentido o la verdad de cuanto es, o que ensombrecen el espacio del aparecer de lo ente borrando el rastro del ser, su propicio acaecer. Lo que Stiegler recoge es el uso poltico de las ciencias y de las tcnicas, mostrando los efectos Mercado Global y la individuacin misma, correspondera con el devastadores del Capitalismo, cuyo producto ms acabado es el generacin del consumidor, de un individuo cuya prdida de le divuduel en la terminologa de Guattari y Deleuze, se Man heideggeriano, el on, el nadie o personne que la sociedad

hiperindustrial produce. No ya el hombre masa orteguiano, ni estrictamente die Man, en su expresin alemana. Estos, con todo, an permanecan vinculados (symbalein) al nosotros. El anlisis de esta prdida por las causas econmico-polticas mencionadas, recorre no slo este captulo central, sino los dos tomos de la obra steigleriana que nos sirven de pretexto para nuestros propios esbozos. As pues, el yo (je) y el nosotros (nous) quedaran desvinculados precisamente por la prdida simblica, por la la miseria de lo simblico en la que nos encontramos, a causa de la sincronizacin y homogeneizacin de las conciencias, condicin sine qua non del consumismo, puesto que los objetos a consumir son los mismos tanto en Asia como en Europa o Africa. Pues la propia imperiosidad del mercado impone smbolos comunes, mediante objetos temporales homogeneizantes, como especfica Stiegler, tales que, mediante las retenciones terciarias (cine, TV, publicidad y marketing, etc.)las conciencias y su diversidad quedaran formateadas, vaciadas de su vinculacin con la herencia, con sus

Para todas estas referencias y vnculos, remitimos a nuestro trabajo sobre la Gestell y el destino, etc., recogidos en la Bitcora 4 recogida en esta Revista.

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historias personales, culturales, sociohistricas. El resultado es la explanacin del polo diacrnico. Detengamos nuestra mirada en estos fenmenos apenas apuntados. Antes de comentar los aspectos estructurales y conceptuales en los que se sostiene el discurso de Stiegler, cuyos nombres propios ya hemos indicado (Deleuze, Heidegger y Simondon), sin olvidarnos de la matriz husserliana que sustenta el entramado de las retenciones, elaborado en su obra anterior, ms acadmica, La Tcnica y el Tiempo, indiquemos que este captulo central, el corazn de la obra como el mismo Stiegler seala en la introduccin, est precedido de un captulo muy jugoso dedicado al anlisis del filme de Resnais On ce connat la chanson , captulo donde nuestro autor, tras exponer anteriormente la crtica y anlisis de lo que llama el control de los afectos, nos expone detalladamente un precioso y preciso ejemplo de la relacin entre un objeto temporal, el cine, y con l un filme particular, en este caso el citado de Resnais, y nuestras conciencias, las cuales se ven sorprendidas por las propuestas afectivas y modulantes del director. El ttulo del filme hace mencin a un programa musical con el mismo ttulo (cosa que llev a Resnais ante los tribunales, acusado de plagio y del cual sali totalmente exculpado) y con una afinidad anecdtica con el argumento del filme. Este, durante la dramatizacin del argumento, hace que los personajes canten, ya sean ellos mismos o, como dice Stiegler, ventrilocuen canciones ajenas que, y esta es la cuestin, abarcan cincuenta aos de la historia francesa reciente. La sorpresa, de ah el ttulo del filme y la reaccin steigleriana, es que la mayora de las canciones reaparecen ante los espectadores como conocidas, incluso ms all de su buen o mal gusto, incluso de su desaprobacin y del supuesto desconocimiento previo de las mismas. Es decir, al ver-escuchar el filme de Resnais, Stiegler descubre que todo ese universo afectivo, todo ese mundo esttico, en general despreciado e ignorado, pese a todo estaba ah, actuante, y (ahora) re-activado por el filme de Resnais. El anlisis de Stiegler es minucioso y extenso, recoge los aspectos argumentales que trazan los personajes, la historia que cuenta el director, pero sobre todo Stiegler quiere destacar esta capacidad del objeto temporal de modelar nuestras conciencias, este dominio esttico que las tcnicas como el cine, la televisin y otras adquieren, imponiendo smbolos, diacronas comunes, es decir, homogeneizando a toda una multitud de oyentes, de espectadores, de consumidores a travs de los mismos productos, de los mismos recuerdos, de las mismas canciones. El se (conoce la cancin) adquiere un protagonismo que tanto Resnais como Stiegler, aunque desde posiciones dispares, sin embargo reconocen. Este captulo es proemial y necesario para acceder al ncleo de la obra

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de Stiegler, el cual, tras su ensayo academico y terico anterior, precisaba dar este paso al acto10 y cuya consecuencia es el texto comentamos. En los tres tomos de su obra terica sobre la tcnica y el tiempo, Stiegler plante un modelo epifilogentico, por medio del cual se hara posible la vinculacin entre las retenciones que configuran el flujo de la conciencia. Partiendo como es notorio de los anlisis husserlianos, la primera retencin comprendera a la percepcin y la segunda retencin, a la memoria. El soporte viviente, natural, de estas retenciones es el propio organismo. Pero, a partir de los estudios de Leroi - Gourhan, como de los existenciarios de Heidegger, Stiegler cree poder fundar su concepto de soporte terciario. Es decir de un soporte inorgnico organizado, que ejercera esa tercera funcin retencional propuesta y que corresponde al objeto tcnico. Para que estos elementos estructurales encajen, para que Heidegger y Leroi-Gourhan puedan con provecho complementarse, las investigaciones de Simondon sobre el modo de existencia de los objetos tcnicos, as como su estudio sobre el proceso de individuacin psquico y colectivo, resultan imprescindibles. Pues la transductividad, propuesta como el modo de relacin de este proceso de individuacin, es la clave de la ontogensis simondiana, la cual permite a Stiegler salvar los fenmenos implicados. Es decir, el uso del mtodo y de los hallazgos simondianos fundamenta el concepto de retencin terciaria invocado por Stiegler. Pues entonces, el sistema de los objetos tcnicos deja de ser un conjunto de productos separados del hombre, extrasomticos, para convertirse en parte del proceso mismo de individuacin psquica y colectiva. Los estudios de Leroi- Gourhan, a los que ya hemos aludido, sobre la externalizacin de los rganos, as como la relacin que establece en su libro centra l, entre la etnia, los tiles, los gestos y la conciencia, estn gravitando en la obra de Stiegler y su concepcin de la estructura retencional, o sea de la conciencia 11 . Es decir, Stiegler estara en este captulo representando las tesis que habra ejercit ado en su texto terico anterior. Pues los objetos tcnicos visuales y auditivos (objetos temporales) que configuran el filme de Resnais imgenes y canciones-son un ejemplo destacado de esa configuracin de las conciencias en donde el flujo del tiempo es retenido previamente por
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Pasar al acto (Ed.Galile, 2003) es el ttulo de una breve obra anterior donde el autor, desde posiciones biogrficas, muestra la imperiosa necesidad de militar y comprometerse en la accin poltico-filosfica. El propio Stiegler cita este breve texto, junto con Aimer, saimer, nous aimer (Ed.Galile, 2003), como los pasos previos y necesarios del ensayo que comentamos. En el primer caso, la biografa configura el ncleo decisorio, el paso al acto como compromiso filosfico y, en el segundo, el anlisis de la prdida del narcisismo primordial, la canalizacin de la libido, vienen marcados por los acontecimientos determinantes del 11-S y del 21 de Abril del mismo ao, fecha en la cual Le Pen alcanz un sonoro incremenrto de votos en las elecciones generales franceses. 11 Vase sobre todo al respecto: Andr Leroi-Gourhan, Le geste et la parole, tomo 2, ed. Albin Michel, 1965.

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los sujetos corpreos, incluso ms all de lo que ellos mismos saban o pudieran recordar por s mismos, pero que tales objetos permiten re-activar, o sea, sostener mostrando esa hypomnemata a la que hace referencia el autor francs, como condicin de este paso al acto que es el sistema retencional extrasomtico. As pues, el arco histrico que los objetos tcnicos retencionales trazan desde Altamira a la caverna cinematogrfica- muestra esta peculiaridad esencial referente a la relacin entre el sujeto corpreo y el objeto convertido en til, el cual retiene la manipulacin misma, es decir las acciones del sujeto en el objeto, que as pasa a ser objeto retencional de la tcnica usada y de la relacin de sta con el medio (para lo cual se fabrica por otra parte), toda esta cadena sincrnico-diacrnica es la que quiere recoger el concepto stiegleriano de retencin terciaria, la cual alcanza su remarcada complejizacin en y por el proceso de industrializacin y de concrecin de los sistemas tcnicos implicados, que es el motivo y fin del presente ensayo. La esttica se configura entonces como ese espacio de modelaje de la conciencia, en tanto en cuanto este concepto convoca al quehacer tcnico y a la sensibilidad, acogiendo as el movimiento mismo de la herencia cultural, diacrnica, que cada sujeto recoge y retiene mediante los smbolos. Las tcnicas, las relaciones con el medio, los objetos tcnicos, as como los artsticos, entraman una red que tiene en el smbolo su expresin ms acabada, en tanto en cuanto estos contendran toda la semntica de este devenir de la conciencia, del proceso mismo de humanizacin. Pero s la diacronicidad, y con ella la herencia, la semntica, se explana, se vaca, se regulariza, se convierte en un producto industrial, de marketing, homogeneizado, lo simblico se convierte en formato general, vaco, con la puerta abierta a ese desierto que, segn Nietzsche, no cesa de crecer. Es de sealar que, si ya en la exposicin de su obra mayor La Tcnica y el Tiempo (Bitcora 2) decamos que Stiegler nos pareca ms un ensayista brillante que un poderoso filsofo, como pueda serlo Simondon, esta opinin no incluye, claro est, juicio de valor alguno pues, pese a algunas opiniones extremadamente rgidas, la vivacidad de estos ensayos, del modelo francs, no est reida con las investigaciones rigurosas, clsicas, de lo cual es un ejemplo el propio Stiegler. Pero no es menos cierto que, cuando Stiegler aborda el proceso de individuacin en Simondon, sobre todo refirindose al modo psicocolectivo, que es el ncleo de su discurso, debera argumentar con ms precisin y potencia gnoseolgica las ambigedades al respecto que cree detectar en el argumento simondiano. No negamos la agudeza y pertinencia de la opinin stiegleriana, lo que decimos es que
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ambas posiciones se estn moviendo en planos diferentes y en pocas distintas que hay que tener en cuenta. Stiegler, en medio del presente hiperindustrial y su miseria simblica , parece olvidar que Simondon escribe su obra mayor en los aos cincuenta y que, tanto en el modo de existencia de los objetos tcnicos, como en este proceso de individuacin psquica y colectiva, responden a una estructura gnoseolgica que se sustenta en una trituracin de los fenmenos a los que se tiene que enfrentar este filsofo para alcanzar el ncleo comn desde el cual, en su devenir, podamos reconstruir los proceso de individualizacin, sus relaciones internas, as como el lmite ontolgico que resulta de esa trituracin. Simondon, que pareca desviarse de Marx en su concepcin del trabajo y del trabajador, consideraba en el inicio de la humanizacin dos vas que, mediante la utilizacin de los objetos tcnicos, se abrieron al hombre: la esttica, diferencindose de y por la tecn, y la religiosa . Aqu podemos rastrear los procesos de sublimacin y simbolizacin que trata, desde otra perspectiva, Stiegler. Pero tambin veamos como Simondon, frente a los anlisis de Freud, elega la va abierta por Jung. Stiegler, en cambio, recupera a Freud, las pulsiones y la relacin Eros/Tanatos, as como sus estudios sobre el narcisismo de los aos veinte, para beber de su ensayo ms pesimista: El malestar en la cultura. Intentaremos a continuacin mostrar la necesidad que Stiegler tiene de estas elecciones para poder articular su discurso, que se sustenta sobre una dimensin esttica, y moral, predominante, cuyo concepto nuclear es el smbolo . Bernard Stiegler no oculta su militancia, al contrario, le urge mostrarla, pues el tiempo en el cual vivimos est sometido a una dinmica mortfera, entrecruzndose y entredestruyndose (sic) las lneas polticas, econmicas y sociales, pero tambin fsicas y mentales y, por supuesto, estticas, que configuran el mundo actual, donde el Capitalismo triunfante mostrara una tendencia autodestructiva que nos arrastrara a nosotros mismos en su abismtica deriva, propia de la perdida de conciencia de sus propios lmites, escribe Stiegler en el prlogo al tomo segundo de La Misre symblique. La catastroph du sensible (pag.15.) Como quiera que habamos hecho hincapi en la categora esttica dominante en el ensayo stiegleriano, citamos estas lneas del segundo tomo, precisamente porque all Stiegler mismo justifica y explica las relaciones entre s de La Tcnica y el Tiempo con las restantes obras suyas, sin que ello signifique que estuviera edificando un sistema, como le responde a un lector que se lo habra reprochado (?). Stiegler reconoce en estas lneas prologales que el corazn de su obra radica en este tratamiento poltico, existencial y en lucha de la esttica frente a su miserabilizacin, producto de su homogeneizacin sincronizante, que tiene como consecuencia mayor la prdida de

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individuacin tanto del sujeto individual cuanto de l sujeto colectivo y, por tanto, el desfondamiento del nous , del nosotros. Lo sensible, el deseo, las formas que ste adquiere y la conciencia resultante estn en peligro por causa de este sistema tecnolgico hiperindustrial que tiene en el capitalismo mundial una fuente de formateo radical de las conciencias desvinculadas de su pasado, de la herencia, al vaciarse los smbolos y su funcin mediadora. Como anuncia el tomo IV de su obra sobre la tcnica y el tiempo, an indito: se trata del paso del smbo lo al diabolo. Es el derrumbe de la estructura diacrnico/ sincrnica de lo que se trata. Conviene, como complemento inexcusable y vnculo con nuestro anterior trabajo, dedicar unas lneas a la diferencia entre la crtica a la sociedad hiperindustrial que de estos autores se desprende y la condena que Heidegger llev a cabo respecto no tanto de la tcnica, cuanto de la Gestell como destino. Pues parece, reconsiderado desde nuestro hoy y desde estas perspectivas precisamente, que lo que Heidegger tena en consideracin era una relacin vertical con el sentido del ser-en-el- mundo, una jerarquizacin, quiz muy en la lnea posterior foucaultiana de las sociedades disciplinarias. Lo que Heidegger habra considerado en el dominio calculador y la explotacin de la Naturaleza, en el montaje cientfico-tcnico, sera acaso un impedimento para acceder a la Ereignis, un desvo del destino originario del Dasein , enfangado en el Mundo, en la inanidad impersonal e inautntica del Man, del cualquiera. De ah la vuelta, la kehre, la espera, el refugio en la tierra natal, en la poesa, en lo venidero que habr de rescatarnos del sinsentido de las verdades cientificistas. En definitiva, Heidegger se nos muestra encadenado al modelo teolgico de los dos mundos: lo ente, mundo donde es arrojado el Dasein o ser-en-el- mundo, y el sentido, que no puede provenir de este mismo mundo, sino del otro. As pues, el Alma (ser), el Mundo (lo ente) y Dios (el Sentido y la Verdad). No es extrao que en la Ereignis encuentre Heidegger la dimension de la espera, del dios que vendr. La deriva de los hombres habra consistido en la construccin de un Artefacto donde la apariencia del pensar ciega el camino de la verdad, siendo el ocultamiento de lo oculto mismo, que las Tcnicas y las Ciencias, en el modo de la Gestell habran propiciado. As pues, tras el acabamiento de la metafsica, vuelve el mito. Llegados a este punto, bueno ser retomar el ncleo central de la tesis stiegleriana, que no es otro que la llamada prdida de indiv uacin, cuya causa sita Stiegler en el
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proceso de hiperindustrializacin propio del Capitalismo y su forma de marketizacin de las conciencias, transformadora de los individuos en productores-consumidores. Como ya dijimos, Simondon se enfrenta a Marx al analizar las relaciones entre el trabajador y la mquina. Marx es dialctico, por tanto a la estructura implicada en su anlisis le conviene la diferencia entre gnero y especie, ya que el nuevo sujeto de la Historia surgira de la sntesis de estas diferencias, de sus oposiciones. Las diferencias, las desigualdades tienen ahora un fundamento econmico y una forma poltica determinada. Pero Marx est muy lejos de hacer psicologa, de elevar la sociologa de las afecciones a categora determinante, esto no deja de ser un subjetivismo ideolgico, un movimiento malvolo, perverso por cuanto encubre y desva la atencin del verdadero problema. Podramos preguntarnos entonces de su mano cmo los trabajadores se convierten en proletarios. Es la mquina , es decir, la Industria quien ejercita esa transmutacin. Pero la Industria existe como condicin del Capitalismo. Es decir, las mquinas, las industrias preexisten al Capitalismo, como tambin el dinero o las mercancas. Estos elementos por s solos no conducen a nada, pero a partir de ellos, generados por cambios sociales y polticos, por las necesidades y respuestas que esos cambios imprecan, la forma Capitalismo troquela las relaciones entre los estados, entre los trabajadores, entre las instituciones produciendo cambios mediante nuevos vnculos, nuevos elementos, nuevas relaciones y operaciones: mercanca, plusvala, salario. El trabajador pasa a ser proletario en tanto en cuanto su hacer ya no es suyo, sino de otro. An ms, en tanto en cuanto tampoco el saber hacer que implica su trabajo es ya suyo, sino de la mquina, de la industria, as pues del sistema poltico y social que se sustenta sobre ellas: el Capitalismo generador de riqueza y miseria directamente proporcional a su eje. En este punto es donde Simondon, un siglo despus, entronca sus investigaciones sobre el proceso de individuacin y el modo de existencia de los objetos tcnicos y concluye que, a diferencia de la conclusin de Marx, lo que sucede no es que el trabajador se convierta en proletario, sino que el individuo trabajador, en el proceso de individuacin psquica y colectiva en el que se encuentra, pierde su individuacin precisamente por efecto de ese mismo proceso que eleva a la industria y a la tcnica a la categora nuevo sujeto. Es decir, lo que caracterizaba al trabajador, su hacer y su saber hacer, pasa ahora al sistema de objetos tcnicos, cada vez ms concretos (en la terminologa simondiana, los objetos tcnicos abstractos corresponderan a los tiles, mientras que los objetos tcnicos concretos seran aquellos ms complejos por cuanto
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incorporaran teoras, las investigaciones cientficas) incorporando por as decir el saber del trabajador que ya slo es un sujeto operatorio que ejecuta mecnicamente las instrucciones impuestas por el sistema tcnico de la industria. En estas lneas ni cabe el enfrentamiento ni el anlisis de una u otra posicin. Resaltamos la diferencia porque es fundamental en la argumentacin de Stiegler acerca de la prd ida de individuacin a la que estaramos sometidos tanto psquica como colectivamente en la era de la hiperindustrializacin y de su miseria simblica, que es el motivo de su ensayo, evidentemente polmico y poltico. Pero las diferencias, y complementariedades por otra parte, entre Marx y Simondon debern llevarnos a las pginas donde este proceso de individuacin es investigado por este ltimo, sin que nosotros ahora entremos a juzgar su ventura 12. Por otra parte, no podramos decir que Simondon fuera antimarxista, cosa que por lo dems no significa nada ms all de su validez ideolgica, como tampoco lo fue Deleuze, ni lo es Stiegler, sin que por ello se diga que son marxistas. Stiegler creemos que es fiel a la declaracin deleuziana, ya citada anteriormente, respecto a su fidelidad al marxismo, en tanto en cuanto Marx habra mostrado qu es el Capitalismo y cules son sus efectos, su devenir miserabilizante. En este sentido, Simondon sera algo ms que una mirada complementaria del marxismo, sera una singularidad. Simondon habra visto como se transformaba el mundo del trabajo a partir del s.XIX mediante el entramado de las mquinas y de los aparatos, as pues, del trabajadorproletario y que hoy en da, en la extensin a toda la vida cotidiana, la alianza de las tcnicas y de las ciencias, el sistema tecnolgico, habra transformado a su vez en productores-consumidores. Aqu es donde la prdida de lo simblico, segn Stiegler, adquiere carcter de catastroph. Y es aqu, en este aqu que se inicia a partir del final de la segunda guerra mundial y del paso del sistema analgico al sistema numrico, mediante la construccin de soportes terciarios, extrasomticos, ms y ms concretos (ordenadores, TV digital, home-cinema, telefona mvil, pero tambin blogs, karaok, etctera) donde hay que buscar precisamente el punto de inflexin y las nuevas armas que nos permitan actuar polticamente, filosficamente ante las consecuencias devastadoras de este sistema global, el nico realmente e xistente. Pues, para terminar este apartado, este hoy perteneciente al S.XXI presenta una novedad respecto al pasado siglo, que acaso recoja mejor que ninguna otra lo que el trmino globalizacin indica: que la extensin de este
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Vase al respecto LIndividuation, la lumire des notions de forme et dinformation, caps. III y IV, Ed. Jerme Millon, 2005 que recoge el texto ntegro editado separadamente al que alude B. Stiegler: Lindividuation psychique et collective, Aubier, 1969. El argumento de Simondon se resume as: la proletarizacin del productor ha conducido a que el individuo tcnico que era el obrero, ceda el lugar a un individuo tcnico maqunico (en B.S., op.cit.tomo 2 pag.100).

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complejo de sistemas tecnolgicos tiene un formato horizontal, es decir que engloba a todos los seres humanos en todas las partes del Mundo, borrando las diferencias culturales, diacrnicas, as pues histricas e incluso etnolgicas, pero acrecentando las diferencias econmica s y sociales. El mvil es utilizado tanto en los pases occidentales ricos como en los poblados de extrema pobreza africana. Musulmanes y cristianos, budistas y animistas y devotos del santerismo, ateos y deistas, ecologistas y tantos otros, todos compartimos el denominador comn del uso y consumo de estos artefactos, as pues de la relacin con esta Red de redes mundial, tecnolgicamente implantada. Acaso las reacciones del Islam frente al Occidente cristiano tengan aqu un suelo, un fundamento que va ms all de las ideologas por supuesto tambin implicadas. No queremos dejar de constatar el componente subjetivista que domina la extensin del ensayo stiegleriano. El plano psicolgico y moral donde lo tico converge y se confunde en mltiples ocasio nes-, es la gran rmora de tan brillante con fructfero esfuerzo. No se trata de desvalorizar el anlisis de lo esttico que lleva a cabo Steigler, anlisis que compromete al plano ontolgico, gnoseolgico y esencial del concepto. El hilo esttico (por medio del cual Stiegler vincula el fenmeno de la tcnica y el fenmeno de la humanizacin, que configuran la conciencia) destaca como singular en la urdimbre misma del proceso de individuacin psquico y colectivo. Eso es lo que ha intentado teorizar en su ya anterior ensayo, Tcnica y Tiempo, y lo que en realidad despliega aqu y ahora con exhaustiva y pasional militancia ideolgica. No en vano, Steigler fu director del IRCAM, instituto francs para la investigacin en las artes musicales, y actualmente dirige el Centro Pompidou. Pero segn propia confesin (en Aimer, saimer, nous aimer, 2003), es el atentado terrorista del 11-S y la ascensin de la extrema derecha de Le Pen el 21 de abril del mismo ao, lo que provoca en l no slo una reaccin poltica, sino una urgencia reactiva, analtica, un paso al acto que, tanto el texto citado, como este que nos sirve de comentario, ejemplificaran. Por cierto, el par aristotlico potencia/acto es uno de los ms utilizados y centrales de su argumentacin, sin que por lo dems parezca ofrecer duda alguna al autor francs. Dicho lo anterior, resumiremos este libro importante pese a todo y que, unido a sus anteriores publicaciones y las entregas pendientes de las mismas, muestran a un infatigable escritor filosfico en quien acaso la mayor virtud, adems de su compromiso poltico en sentido amplio, radique en ofrecer una plataforma extensa y rica para la reflexin, adems de indudables momentos de lucidez y acierto y que no escatima, creemos, rutas filosficas sumame nte interesantes. El uso que hace de la filosofa de Simondon, incluso all donde
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parece exceder las enseanzas de ste y sus mismas conclusiones, manifiestan una lectura atenta y una capacidad de absorcin notable, alcanzando conclusiones y apuntando a recorridos que acaso el propio Simondon se sorprendera ante ellos. Sin embargo, no es menos cierto que la hiper- industrializacin y el imperio del Mercado global requieren de anlisis esttico-psicolgicos en tanto los individuos que componen las sociedades implicadas en esta globalizacin triunfante del Capitalismo son afectados por la homogeneizacin inherente al Mercado Mundial, de donde la prdida de individuacin denunciada por Stiegler y la consecuencia causal del anlisis de tal proceso: la miseria simblica, su explanacin y extensin generalizada, el triunfo del universo particular y la derrota de lo singular. Ejemplo sublime, la prdida del artista como sujeto singular, como transductor de la herencia cultural, del arte. As, podemos leer hacia el final de esta ltima obra de Steigler: En el contexto de la evolucin tecno-lgica el soporte que supone la espacializacin de una obra, y donde esta tecno-loga ha devenido un arsenal para llevar a cabo una guerra del tiempo entre la industria cultural como poder sincrnico y el artista como afirmacin diacrnica , el arte contemporneo parece constituir una tendencia hiperdiacrnica reactivando este estado de hechos, en tanto que lo sensacional ha devenido la porquera de los medios de masa (Miseria Simblica, tomo 2, pag. 264 y 265, subrayado del autor.) Aclarando, y aclaramos al mismo tiempo, que no se trata de politizar la esttica en el sentido de Benjamin, puesto que la cuestin no es la de la estetizacin de la poltica, sino la de produccin y del mercado. Ahora bien, para llegar a esta conclusin al final de la andadura stiegleriana, nos hemos saltado captulos como los dedicados a la articulacin del je y del nous (el Nous tous) , a la que ya hemos aludido empero, o el muy interesante y nuclear referido a la sublimacin y a la contraposicin de la estructura husserliana (retencional) del flujo de la conciencia con la estructura de lo Preconsciente y lo insconsciente en Freud, as como el par Eros/tanatos, fundamental en este estudio y que merecen nos detengamos en ellos, aunque sucintamente. A partir de los anlisis ya mencionados de la tcnica, Steigler recupera el sentido de la esttica; pues si aquella, a partir de los estudios de Leroi- Gourhan (vase sobre todo los captulos III y IV del primer tomo de El Gesto y la Palabra), comprobamos afecta al proceso de cerebralizacin implicado en la estructura espacio-temporal articulada por las funciones interrelacionadas de las manos- los ojos- los objetos y, claro est, el medio y el cerebro; la otra, la va esttica , compromete a la libido, a lo sensible, y a la relacin a su vez temporaria del par Eros/Tanatos, o lo que es lo mismo: a la diacrona y a la sincrona.
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La sublimacin , concebida peculiarmente por Freud a partir de las investigaciones paleontolgicas acerca de la posicin erguida del homnida, con la prdida subsecuente del olfato y la retraccin de su funcin como ganancia neurolgica, le daran a Stiegler la base para, no sin criticar a Freud, partir empero de sus intuiciones para exponer su concepcin particular de la prdida de individuacin, y por tanto de capacidad sublimatoria de los seres humanos del presente. Prdida de individuacin que tiene que ver con su prdida de relacin con el pasado, es decir, de una verdadera relacin Eros/Tanatos y, por tanto, de una herida narcisista que, a diferencia del estudio clsico de Freud, mostrara una explanacin resecante, una miseria simblica, que no permitira por va de consecuencia la vinculacin de las conciencias ni la sublimacin de la extensin de los individuos particulares a la categora de lo singular: el artista como modelo de transductor, de articulador entre el pasado y el presente, afectado por el mundo circundante, como ejemplo destacado. Este captulo freudiano sobre la libido, el narcisismo, el par eros-tanatos y la sublimacin, (cap. tomo 2, Le refoulement de Freud) y vinculado al pesimismo del ltimo Freud, enlaza en este segundo tomo de la obra que comentamos, con el no menos importante Je et nous (nous tous), pues es su misma consecuencia. Los anlisis freudianos le sirven de plataforma a Stiegler, como decimos, para arrivar al final de su obra, no menos pesimista, pero que busca efectivamente armas polticas y compromisos nuevos, modos de resistencia y vas alternativas que, paradjicamente, provendran del sistema tecnolgico mismo, de sus posibilidades. Por tanto, de su virtualidad . Pero esta virtualidad, ya recogida en su obra anterior, y proveniente del ltimo Deleuze a su vez, no es, como en el caso de Bergson en el cual tiene su fuente primera, una virtualidad inmaterial, todo lo contrario. La virtualidad stiegleriana, que por cierto es una de las tendencias ms pujantes de la filosofa actual, tiene en el soporte tcnico su vnculo material, y est por ello relacionada con el desarrollo del concepto de retencin terciaria , ya mencionado. De donde que las protenciones teleolgicas de la fenomenologa adquieran una dimensin insospechada, materialista, al estar sustentadas en una institucin como la tecnologa. Es aqu, en la virtualidad material, sin que sean estas palabras de Bernard Stiegler, donde encontraramos la posibilidad de encontrar no slo nuevas armas, sino como aplicarlas, pero siempre que las conciencias particulares, por tanto enajenadas, no conscientes, logren mediante nuevos smbolos, nuevos productos artsticos, nuevas modos de sublimacin, alcanzar el vnculo con el pasado, con el nosotros, con la vida y as,

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remedando por ltimo a Stiegler, logren amarse a s mismos. As pues, volvamos a amarnos, articulando esa posibilidad que entre Eros y Tnatos se nos brinda. Stiegler no elige la va esttica constreido por sus enseanzas, la encuentra diramos a partir de estas; son sus investigaciones como enseante las que le llevan a desbordar ese campo positivoy a cincelar uno de los conceptos ms interesantes que, a partir del par potencia/acto, pone en juego sustentndose en la neurofisiologa y los anlisis funcionalistas, organolgicos, de Leroi - Gourhan. La externalizacin de los org nos, que ya haba considerado en su obra terica anterior, cobra aqu una dimensin genealgica, con referencias nietzscheanas nada ocultas. Pues la organologa, que Stiegler nos expone en este segundo tomo de su extensa obra, pretende dar cuenta del proceso de exclamacin de lo sensacional, mediante las funciones orgnicas. Es decir, el paso al acto de la potencia sensible, de lo sentido, a la expresin, mediante la disposicin de la tecnicidad organolgica y la presin de la lucha por la vida. Aqu est la trama de la eleccin nuclear de lo esttico en Stiegler y su vnculo, va Leroi-Gourhan, con el proceso de individuacin de Simondon, pues este paso al acto, esta individuacin psquica que supone la expresin tcnica y artstica, viene dada, posibilitada, por la transductividad que el proceso genera en su propio devenir, en y por la metaestabilidad generada. No hay que olvidar que en Simondon, la estructura ontolgica en la que se sustenta su proceso de individuacin, tiene un componente poltico indudable, de ah su actualidad, puesto que, como ya dijimos en otra ocasin, el verdadero sujeto es el sujeto colectivo. Leroi- Gourhan incluye como condicin de posibilidad, la etnia; Simondon apela al medio, al sujeto colectivo, de tal suerte que lo pre- individual, lo sensible, se individualiza, alcanza el momento concreto de su exclamacin, as pues su individuacin, a travs del devenir de los cuerpos sensibles, de sus relaciones y del medio, modo de transduccin de lo pre-individual a travs de las individualizaciones a lo pos- individual. El smbolo, as pues el lenguaje en un sentido amplio, no es el transductor, es lo transducido, la herencia semntica, normativa, historial de este proceso, de esta sintaxis por medio de la cual, los seres humanos interpretan el mundo, los devenires que, a su vez, permiten volver sobre s, re-flexionar, conocer-se, llegar a ser lo que son. Cosa imposible en el estado de homogeneizacin a la que nos somete la actual sociedad mundial hiperindustrial, cuyo medio de control absoluto es el paso a lo numrico, a la cifra, al vaciamiento de lo simblico, de lo exclamativo, reducindonos a lo sensacional, quedando lo exclamativo, la expresin vaciada, enajenada, homogeneizada. As pues, de lo singular,
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propio, caemos en lo comn y generalizado, en el modelo standard necesario para la produccin, el marketing y el consumo. En este dominio social y poltico, la vergenza de ser hombre proviene de la experiencia de esta impostura generalizada, de sus manifestaciones, de su aceptacin, de la banalizacin de los discursos, del deseo, del triunfo del particularismo individualista que manifiesta una inmensa paradoja, aquella que al fin puede decir: todos somos iguales, todos deseamos lo mismo, todos compramos lo mismo, puesto que todos vemos, omos, gustamos, sentimos lo mismo. Es por eso que, efectivamente, el desierto crece.

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EL TONEL DE DIGENES

HUMOREMAS POLTICOS
por Antonio Jos Lpez Cruces

Quien tiene la sartn por el mango nunca le da la vuelta a la tortilla. Mi autonoma es mejor que tu autonotuya!. Transparencia: En la concesin de puestos de trabajo seremos muy transparientes. Unos polticos oyen la voz de la calle; otros, la voz de la Banca. Para poder continuar en el cargo decidi dimitir de sus ideas.

Al mapa fsico le fastidia que le quieran imponer el mapa poltico. Naciones que parecen alucinaciones. Fuera de los partidos polticos no hay salvacin.

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Dispar a su enemigo un rayo de burocracia paralizante. Ministerio de Planificacin de la Improvisacin. En aquel pas suramericano militares y polticos luchaban por mejorar el nivel de muerte del campesinado. Amnista Internacional dio unas cifras en las que caba un amplio margen de horror. Qu el pueblo pide la palabra? Pues ddsela y que se calle!.

De derechas de toda la vida, se hizo de izquierdas en un minuto. Democracia: los plebeyos de ayer son los plebellos de hoy. El pas oficial pas por decreto a ser el pas real. Unas escalas de valores ayudan a escalar mejor que otras.

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Seremos los ms austeros y para conseguirlo gastaremos cuanto sea necesario. Tom las riendas de su partido como si fuera su burro. Cargos para hacer gestiones y cargos para hacer digestiones. Un poltico nunca dice Ponte en mi lugar!. Concejala de Amiguismos y Chanchullos: Se busca director de servicio. Abstenerse personas con estudios superiores o curriculum tcnicoprofesional.

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Condenado al ostracismo, se hinch de ostras. El mdico diagnostic al poltico una verborrea demaggica. Los partidos intentaron aparcar sus diferencias, pero no hallaron sitio donde aparcar. Los obedecemenos necesitan un mandams.

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Los agentes sociales se reunieron con los pacientes sociales. Robo de guante blanco: robo a mano desarmada. Corrupcin polticamente correcta. Concejala de Urbanismo: Reservado el derecho de comisin. El mentiroso: Es que estbamos en plena campaa electoral. Reivindicaron sus derechos polticos prehistricos. Era el portacoz de su partido. Aquel presidente de la Repblica viva a cuerpo de rey. La visita del dirigente rabe les hizo ir de protoculo. Metrpolis: gran ciudad con metro y polis. El poltico: La voz de la calle? calle, calle!. En tolerancia sobra rancia.

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Al or hablar de las caricaturas de Mahoma, crey que Mahoma haca caricaturas. Fidel se fuma un habano y a continuacin se fuma una Habana. Los altos cargos y el pueblo bajito. Dirigentes y dirigentuzas. Profe-CA: Un poltico suramericano va a ser derrocado muy pronto. Inauguracin de los trabajos del Congreso y el Senado: Cmaras, accin!. Parlamento: soci-habilidad. El poltico habl primero a sus simpatizantes y luego a sus antipatizantes. Al final cambiaron el debate electoral cara a cara por uno espalda a espalda.

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Defensor del Defensor del Pueblo. Era un patriota, pero tambin un canallota. Sus ms estrechos colaboradores iban ensanchndose gracias a la corrupcin. Inde-pendencia.

El poltico regal al rey en su aniversario una caja de borbones. No sali elegido diputado. Qu desescao! Ponerse a dietas. Confortmismo. Los polticos deberan usar chalecos anti-bulo. Arrimar el ascua a su sardana. El terrorista exhibi con orgullo su curriculum mortis. La Casa Blanca estaba Colorada por el sonrojo.

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Con los indios Hernn fue ms bien Descorts. El poltico: Corramos un tupido maquiavelo. Boletn Oficial del Estado. Boletn Real del Estado. El Dictador invent los Deberes Inhumanos. Nueva profesin: diseador de seas de identidad.

Era bastante euro-pesimista sobre el euro-optimismo. El derecho al pataleo no figura entre los derechos del hombre. El concierto europeo sonaba a desconcierto. Aquellos terroristas realizaban con medios ultramodernos acciones ultraprimitivas. El parlamentario le hizo una deshonesta proposicin-no-de-ley. No todo prohombre es un hombre de pro.

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El ministro dio su Bisto Vueno. Gesticulacin: las Autonomas no paran de hacernos seas de identidad. El conejo, harto de dictadura: Quiero ser liebre!. Himnotizados.

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Noticia y Critica de Libros

CARDS, S., Bien educados. Una defensa til de las convenciones, el civismo y la autoridad. Paids, Barcelona 2006, 131 pginas. Julin Arroyo

En este libro se dicen cosas que pueden resultar sorprendentes para los tiempos que corren y, sin embargo, n o dejan de ser de puro sentido comn. Y se hace con verdadero convencimiento por parte de un autor que se confiesa progresista y no conservador, porque parece que la educacin ha sido siempre un asunto de derechas conservadoras y de gente bien. Aqu se reivindican cosas como civismo, autoridad y convenciones en forma de elementos revolucionarios y al servicio del progreso social y poltico. Se propone, adems, a la generacin del cambio que emprenda una seria autocrtica, porque ser maleducados implica grandes problemas para la convivencia. El autor es profesor titular de Sociologa en la Universidad Autnoma de Barcelona.

Para proponer lo que aqu se dice no es necesaria ninguna solemnidad: He escrito unas lneas sobre la eterna cuestin del civismo (pgina 18). Estas lneas tienen su origen en un ciclo de conferencias que la Fundacin Caixa Sabadell encarg al autor, lo que le permiti reflexionar sobre ideas que tena desde hace tiempo y darles un enfoque propio: El civismo, pues, al servicio de la crtica social, no de los reaccionarios (pgina 19). Desde aqu redacta apenas cuatro captulos para plantear el tema.

En el primer captulo hace un elogio de las convenciones. Entiende el civismo relacionado con las mismas: El civismo esuna cuestin de convenciones sociales prcticas al servicio de la buena organizacin de la convivencia (pagina 21). Es una manera de enfocar el tema y ms de cara a un pblico amplio, pero creo que habra que ir mucho ms all, hasta concluir en la referencia a la identidad personal y colectiva de los seres humanos. Civismo implica la responsabilidad del individuo ante la

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colectividad y la de las instituciones para preservar los bienes sociales, que deben ser compartidos con orgullo.

En descargo del autor, puede que la idea anterior sea ms terica para entrar en el asunto, porque lo que l se propone es la dimensin prctica de la buena educacin cvica (pgina 22). Las convenciones son simples acuerdos tomados en un momento determinado que otros acuerdos podran modificar, pero Cards no se olvida de su justificacin: son prcticas que posibilitan la convivencia (pgina 23). Y la convivencia es una cosa muy seria y por eso las convenciones son tan necesarias. La relacin del civismo con las formas y convenciones lleva a la tesis, defendida por el autor, de que la educacin cvica no es nica o principalmente una cuestin de valores (pgina 35), aunque nos acerque al fondo de los mismos. Hace bien en matizar esto, porque, en mi opinin, las relaciones se encuentran muy prximas. Esta tesis le permite responder a la objecin fuerte de muchas corrientes conservadoras en el sentido de mantener la crisis de valores en la sociedad contempornea. Para el autor se trata de una crisis de formas, de convenciones prcticas (pgina 37) y no de una degradacin moral. Es una salida airosa, que no s si convencer a los partidarios de la ltima tesis.

El captulo termina con otra importante matizacin: la educacin cvica tiene que ver con sentimientos y afectos, es decir, que establece vnculos emocionales maduros con la comunidad en la que tenemos que convivir (pgina 45). S, es cierto, pero yo ampliara lo de emocionales a otros costados, adems.

En el captulo segundo trata especialmente de las formas y su necesidad. Empieza por afirmar que la espontaneidad no existe en la vida social (pgina 49), lo que va mostrando con ejemplos de la vida cotidiana. Son tantos los condicionamientos exteriores a nosotros que raras veces somos los protagonistas de nuestra propia historia (pgina 54). Aunque las formas slo sean formas, el fondo no se ve sino a travs de alguna forma concreta, es decir, que un buen fondo no surge prescindiendo de las formas (pgina 58). Por ejemplo, en educacin la disciplina es slo una forma, pero muy necesaria para el aprendizaje de uno mismo e igualmente del resto de usuarios. En cambio, las culturas son mucho ms que formas. Cards critica la

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multiculturalidad porque no es posible vivirla desde fuera, sino mediante una participacin leal en una cultura determinada que tiene siempre sus diferencias. Precisamente las convenciones suavizaran tantas diferencias, que empezaran a no ser tan imprescindibles. Lo que hace la espontaneidad es expulsar la autoridad y condenar la obediencia, por eso Cards da tanta importancia a las formas.

Ahora hay que tratar de la autoridad, lo que hace el captulo tercero. La tesis del autor es aqu tambin clara y firme: La educacin, para ser eficaz, necesita una autoridad visible, maestros que guen de manera ejemplar, padres que sepa decir no y marcar lmites con seguridad (pgina 82). En educacin hay autoridad, pero incompetente e invisible por causa del concepto de motivacin. Segn el autor, hemos entendido tan mal la motivacin que se ha conseguido eliminar obstculos y lmites y diluir el trabajo individual para refugiarse en el grupo. As no se educa la voluntad individual. Adems, uno llega a ser seducido, lo que acaba con la obediencia transparente. Por eso el educador se convierte en un animador o presentador, que nunca formar en una conciencia crtica (pgina 79), que es el objetivo ltimo de la educacin para que pueda asumirse la obediencia al maestro.

El ltimo captulo est dedicado a la educacin que tiene lugar en una sociedad diversa. Ante la diversidad no puede establecerse un modelo educativo nico como antao, sino proyectos integrados que atiendan a la complejidad de la situacin. Para Cards esto es muy positivo. Ya no educamos para lograr el ascenso social, porque, afortunadamente, hemos pasado de la escasez al bienestar material y cultural (pgina 103). Hoy el objetivo de la educacin es responder a la incertidumbre moral, por eso la educacin cvica ahora pasar a ser un fundamento bsico (pgina 99). La incertidumbre moral, con la ausencia de un modelo nico, produce un mayor agotamiento en los maestros. Pero no hay que olvidar que tenemos problemas educativos porque vamos bien (pgina 103), precisamente. No se olvida Cards de precisar adecuadamente todo esto, porque de lo contrario quedara en el aire. En este sentido hace cinco manifestaciones muy pertinentes: 1) no se deben tener expectativas exageradas sobre el valor de la escuela (pgina 106), 2) ni confundir las responsabilidades, 3) ni relacionarse con el entorno a la defensiva, 4) ni imaginarnos

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que tenemos unos individuos y una sociedad que han resultado inexistentes (pgina 109), 5) ni tampoco pensar que la escuela puede cambiar el mundo.

Concluye Cards con una fuerte crtica a las derechas que se han vuelto tan maleducadas: es la derecha conservadora la que promueve ms descaradamente la mala educacin (pgina 121). Tambin da un varapalo a las instituciones que son incvicas y responsables, por ello, de la mala educacin de la sociedad: el incivismo estructural afecta a la totalidad de los ciudadanos, como la contaminacin acstica organizada, la acumulacin de mercancas contaminantes, basuras en espacios pblicos, normas poco adecuadas y no transparentes, etc.

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MORENO CASTILLO, R., Panfleto antipedaggico. Prlogo de Fernando Savater, El Lector Universal, Barcelona, 1 edicin: mayo de 2006, 157 pgs. Jos A. Martnez

Un alumno displicente pasa, en actitud entre chulesca y desafiante, ante, o acaso de?, un profesor derrotado y postrado, entre sentado en una silla y cado sobre una mesa, que, con los brazos estirados, tiene sus manos apoyadas en un libro abierto. Comienzo esta resea describiendo la ilustracin de la portada que Martn Kovensky ha diseado para el libro de Ricardo Moreno, porque me parece que es un buen smil del estado actual de la enseanza. Quien repare en la escena que componen estas imgenes, estar advertido del contenido del texto: En l se trata ? escribe el autor en la introduccin? de la desastrossima situacin que atraviesa la educacin en nuestro pas. Una situacin disparatada a la que se ha llegado por y con la implantacin de una reforma educativa ? seguimos leyendo, unas lneas despus? que, en un

tiempo rcord, ha conseguido que la cultura de los alumnos baje hasta niveles alarmantes, que la mala educacin en la vida cotidiana de los centros suba hasta cotas vergonzosas, y que los profesores estn ms hartos, deprimidos y desesperados que nunca. Reforma debida a una ley, la LOGSE, cuyas desastrosas consecuencias hay que atribuirlas a que no era una buena ley educativa, antes que achacarlas a causas extrnsecas o a factores circunstanciales, razones que invocan y tras las que suelen escudarse sus defensores, alegando que no se ha entendido o no se ha sabido aplicar. No nos engaemos: Su aplicacin slo ha trado devastacin, infortunio y fracaso a la educacin, como era de esperar del diseo y la adopcin de un mal sistema, segn haban previsto, anticipando lo que iba a suceder, todas las personas de buen sentido, entre las que no parecen encontrarse los hacedores y partidarios de la ley. Contribuir a resolver este lamentable estado de la educacin, lanzando un reclamo urgente tanto a quienes estn sinceramente interesados por que haya una

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enseanza de calidad como a quienes creen con una cierta ligereza que es ste un problema por el que no han de preocuparse, ha sido el propsito de este Panfleto antipedaggico : Un panfleto en el que, como en todos los de su gnero, no se cuenta una historia, ni se describe una situacin, ni se defiende sosegadamente una postura filosfica. Ms bien se pretende, a travs de l, convencer, conseguir adeptos, decidir a los irresolutos e iluminar a los obcecados. Este panfleto es un aviso perentorio, un grito de socorro, una llamada de atencin sobre un problema que urge resolver, porque pronto ser demasiado tarde.(p. 15) Y es antipedaggico porque en nombre de la pedagoga se dicen hoy, con la cara ms seria del mundo, cosas a cul ms delirante, y a veces con una terminologa que suena a esperanto. Es bueno reflexionar sobre la enseanza, y a ello estn dedicadas las pginas que siguen, pero se ha de procurar que las ideas sean razonables antes que novedosas, que se apoyen en argumentos y no en frases hechas, y que se puedan cotejar con la realidad, sea para confirmarlas o para desmentirlas. Todo esto, que se le alcanza a cualquiera que comience a investigar en qumica o en biologa, por muy bisoo que sea, parece que se les escapa a algunos de los defensores de la nueva pedagoga, que se preocupan ms de manifestar opiniones muy solemnes que de elaborar sugerencias viables y contrastables.(p. 22) El origen de este texto, que ahora aparece en forma de libro, est en la decisin del profesor Moreno Castillo de poner por escrito los motivos de su descontento con la profesin docente y de su discrepancia con la enseanza actual. Redactado el escrito, en el que se ofrecen las razones de su desilusin y se argumenta el porqu del malestar de buena parte del profesorado, el autor lo distribuy entre algunos de sus compaeros y lo difundi a travs de la red en una versin on-line ? en ella apareca la curiosa y grata advertencia de Este Panfleto no tiene copyright . Todo el que quiera reproducirlo y difundirlo tiene el permiso del autor, as como su agradecimiento.? , que alcanz notable fama, como reconoce l mismo al manifestar que el aluvin de correos de apoyo y felicitacin que recib me hace pensar que, quiz por razones circunstanciales, mi escrito despert un particular inters. Y tratando de explicarse y justificar su favorable acogida, prosigue: Las cartas, en general, n o me felicitaban porque en el Panfleto se expusieran ideas muy originales, es evidente que no lo son, sino ms bien porque en l se deca lo que muchos sentan pero nunca se haban parado a expresar. Unos aportaban testimonios que avalan las cosas que defiendo, otros me decan que en

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adelante no se encontraran tan solos y, sobre todo, que ya no se sentiran culpables. Les haba quedado claro que rechazar la reforma no significa necesariamente ser reaccionario, ni ser brusco con los alumnos, ni ser partidarios del viejo lema de que la letra con sangre entra, ni mucho menos, como dicen a veces su defensores, significa que no se ha entendido.(p. 140) Esta versin impresa ha sido actualizada y ampliada con un prlogo, tres captulos y un "a modo de eplogo". El prlogo, firmado por Fernando Savater ? cunto se hubiera agradecido que hubiese publicado unos aos antes El valor de educar!? , finaliza con el siguiente prrafo: Ricardo Moreno Castillo ha escrito un panfleto: es decir, no un tratado que resuelve todos los problemas, sino un grito de alerta polmico que nos zarandea para que advirtamos que existen. No habla desde la abstraccin y la mera teora desencarnada, sino desde el sentido comn y la prctica docente cotidiana. Todos sus planteamientos pueden ser discutidos, pero ninguno puede ser pasado por alto: es lo mejor que cabe decir de cualquier serie de argumentos propuesta a personas inteligentes. Y sobre todo, a quienes estn realmente preocupados por mejorar la educacin y no se contentan con despotricar a cuenta de ella. Los dems, por supuesto, no tienen ms que abstenerse de leerlo y berrear luego a favor o en contra de los que manden, segn corresponda a su prejuicio. A los diez captulos iniciales del Panfleto antipedaggico, los titulados "Defensa de la memoria y de los contenidos", "La mentira de la motivacin", "La falacia de la igualdad", "La falsedad de la enseanza obligatoria", "Las buenas intenciones", "La buena educacin", "Por qu se debe estudiar filosofa", "Por qu no se debe estudiar religin en la escuela pblica", "La enseanza participativa" y "La formacin del profesorado", para su publicacin en papel se han aadido los siguientes: "El tan trado y llevado fracaso escolar", "Expertos, orientadores, asesores y pedagogos" y "Padres desorientados, desesperados y atribulados". Permtaseme que transcriba un par de pasajes de dos captulos. El primero, que corresponde al principio de "Expertos, orientadores, asesores y pedagogos", dice as: Uno de los males de nuestra educacin est en la proliferacin de unos llamados "expertos", a los cuales ya hemos aludido varias veces en las pginas anteriores, que utilizan un discurso vaco, en el que la ausencia de ideas se intenta ocultar con un lenguaje pretendidamente cientfico, [].

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Algunos de ellos son profesores de instituto que han aprendido a dominar la jerga pedaggica, y de este modo tienen un protagonismo que no merecen y que ni remotamente hubieran tenido si se hubieran dedicado a investigar en su propia especialidad. Como algunos de ellos han abandonado el aula, no tienen que soportar las consecuencias de sus propias teoras, y se dedican a dar cursillos a los que siguen dando clase. Cursillos en los cuales, muchas veces, se pasa vergenza ajena ante las disertaciones del experto, pero que hay que soportar para cobrar los sexenios de formacin. Otros son profesores de universidad, que jams han tenido delante a un alumno de instituto, pero que hablan sobre el tema con la seguridad y el atrevimiento propio de los ignorantes. En el segundo, extrado de "Por qu se debe estudiar filosofa", a la pregunta de si merece la pena el esfuerzo que hacen los profesores de filosofa el autor contesta en los trminos que siguen: La respuesta es que s, que a pesar de todo merece la pena, y la prueba de ello est en que las facultades de filosofa no han cerrado. Sigue habiendo muchachos ilusionados por estudiarla y otros que, si bien no quieren dedicarse profesionalmente a ella, tienen un inters que conservan toda su vida. Y ese inters slo puede tener su origen en la asignatura de filosofa, que con sus limitaciones, sus simplificaciones y sus errores, consigui encender una llama. En el "a modo de eplogo", despus de informar de las razones que le llevaron a escribir este Panfleto, el autor se refiere a las reacciones, las elogiosas y las crticas, que el mismo provoc, y de las que tuvo conocimiento por las cartas que le llegaron. Una seleccin de las mismas se ofrece al final del libro. En la primera de ellas puede leerse que yo mismo soy el resultado de una buena educacin pblica, de una escuela primaria y de un bachillerato que fueron excelentes a pesar de la dictadura. [] Sin la escuela, sin el instituto, yo no habra podido desarrollar ninguna de las capacidades que ahora me permiten tener una vida digna y pasearme por el mundo. Por eso me duele y me avergenza el desastre que toda la clase poltica espaola ha hecho con la educacin. El remitente de la carta termina haciendo saber a su destinatario que sigue al tanto del desastre en el que vive la enseanza y que comparte punto por punto todo lo que usted dice. La carta est firmada por Antonio Muoz Molina. No cabe duda que nos encontramos ante un libro polmico. El propio autor reconoce haberlo escrito desde el hartazgo y la indignacin que le provoca la desatinada

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situacin de la educacin actual. Por eso es un alegato airado y duro en su crtica, en el que algunos han visto una proclama nacida del resentimiento y la demagogia. Me parece que no es as: el profesor Moreno Castillo ha realizado un constructivo, interesante y generoso ejercicio de anlisis, sentido comn y valenta, poniendo las cosas en su lugar y llamndolas por su nombre, para as poder ofrecer soluciones claras, sencillas y razonables al desastroso estado en el que se encuentra nuestro sistema educativo desde hace aos. No me queda sino invitar a la lectura de este Panfleto antipedaggico, para que cada cual extraiga sus propias conclusiones. ***

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VAYSSE, Jean-Marie: L inconscient des modernes Essai sur lorigine mtaphysique de la psychanalyse Nrf essais. Ed. Gallimard, 1999 Pelayo Perez.

Hacia el final de su extenso como riguroso ensayo, el profesor de Filosofa de la Universidad de Toulouse Le

Mirail, Jean-Marie Vaysse, nos resume en apenas unas lneas el recorrido magistral de su investigacin:

La cuestin del inconsciente no es planteable ms que en el interior del dispositivo especulativo de la Metafsica moderna. Heidegger y Lacan nos lo han mostrado: el descubrimiento freudiano presupone el suelo de evidencia de la ciencia moderna y de su fundamentacin cartesiana. Nuestra cuestin es ms bien la de la determinacin ontolgica e histrica del inconsciente; vocablo metafsico donde los haya, y cuyo otro nombre es la vida. Esta ltima nocin es coextensiva a la metafsica de la subjetividad, desplegndose desde Descartes a Husserl y Nietzsche para designar una subjetividad ms radical que la conciencia, una gran razn ms antigua que toda subjetividad constituyente y consciente ( pg. 460.)

Estas lneas son suficientes para darnos cuenta de que no nos encontramos ni ante un libro de divulgacin, por serio y acadmico que fuere, ni ante un intento de conjugar psicoanlisis y filosofa, tan del gusto por cierto de cierta literatura ensaystica a la francesa.

El ensayo de Vaysse es estrictamente filosfico y parte, como seala acertadamente la editorial en la contraportada del libro, de una evidencia que se da como tal: la que considera a Freud como el descubridor del inconsciente, teniendo as pues el psicoanlisis el privilegio de haber sabido explorar sus mecanismos de manera indita. La revolucin psicoanaltica, se sabe, habra as inaugurado una nueva era, tal como sucedi con Coprnico o con Darwin.

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Pero lo que este ensayo analiza y demuestra con brillantez y fertilidad, por otra parte, es que este descubrimiento hunde sus races en la metafsica moderna, que en su despliegue se nos manifiesta y lo hace posible. Espinosa, Leibniz, Kant, Fichte y Schelling, as como Nietzsche y Husserl son los nombres propios que los surcos de este ensayo nos ponen como encrucijadas, salindonos al paso para as recorrer la parte nocturna o secreta del hombre desde que ste se coloca como sujeto soberano. El pensamiento oscuro sin embargo, nos ensea Espinosa, no es sino el otro nombre de lo desconocido: el cuerpo. Es ese inconsciente que, para la metafsica, no es sino el otro nombre de la noche del mundo, esa misma que, segn Hegel, podemos percibir si miramos el fondo de los ojos de un hombre.

Todo esto es lo que explica la ambigua relacin muy patente en la obra de Lacan, como queda expuesto con precisin en estas pginas brillantes que comentamosentre el Psicoanlisis y la Filosofa. Si la Filosofa moderna ha hablado del

inconsciente sin saberlo, el Psicoanlisis ha hecho filosofa sin quererlo. Ah, rememorando el dictum freudiano, donde estaba el sujeto moderno, el inconsciente debe advenir; ah donde advino el inconsciente, la Filosofa debe volver.

Y ha vuelto de la mano de Jean-Marie Vaysse en este caso. Por eso es necesario volver a aclarar que este no es un libro que recorra la obra de Freud, sin dejar de tenerla presente, de surcarla con aguda mirada claro est, destacando como mojones imprescindibles sus momentos nucleares; tampoco es extrao se detenga , sobre todo en la ltima parte del texto, en el caso Lacan, que en su caso mantuvo una relacin expresa e intensa con la Filosofa.

El Mundo aparece como lo desconocido, pero el sujeto reflexionante descubre, en el momento de esa autoposicin lo desconocido de s, el cuerpo. Se abre as el surco de la alteridad, de la relacin con la muerte. Desde la naturaleza y la voluntad hasta el ego fenomenolgico y las sntesis pasivas, que libera al descubrimiento freudiano de su naturalismo, este libro nos permite no slo comprender mejor el suelo y la cima freudianas, su impronta y razn de ser como producto de ese mismo Mundo de la modernidad y de su momento culminante, al agotar e aliento de la Metafsica. Pero

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tambin, y para concluir de la mano de nuestra autor, una vez concluidos los prestigios de la estructura, se vuelve al sujeto: despus de las disoluciones esquizofrnicas de la identidad, el retorno a la paranoia del ego. En efecto, y es el gran mrito de la

fenomenologa el mostrarlo, la conciencia permanece as por descubrir, tan compleja en sus fundamentos no conscientes como el inconsciente(...) La interiorizacin progresiva de la alteridad, en un mundo desencantado, nos obliga a volver a pensar la cuestin de la consistencia de la ipseidad en su relacin con la alteridad. No se puede sino suscribir el diagnstico de J. L. Nancy cuando afirma que el psicoanlisis ha sido la catarsis necesaria a un exceso de sentido, a una demanda excesiva de sentido. La cuestin que permanece es el estatuto de la ipseidad autnoma y de su relacin con la alteridad, as pues, una vez que esta ha sido desalojada de su transcendencia para ser interiorizada(pg.476.)

La voluntad, la naturaleza, el cuerpo, la carne, el deseo, la vida y la muerte...se articulan en derredor de ese ncleo de lo Inconsciente, el Significante Mayor, el Otro Absoluto. Y si pues, como se preguntaba Lacan Quin analiza hoy da?, interrogacin con la que Jean-Marie Vaysse muy perspicazmente cierra su recorrido, comporta algo ms que una duda, volvamos a la Filosofa no para encontrar respuestas ni acaso sentido, pero s, como es el caso, para encontrar preguntas, surcos, ideas.

Por ltimo, destaquemos que este importante libro se public en Francia hace siete aos y, seguramente, afectado por ese final de siglo en donde la llamada postmodernidad, el postestructuralismo y otras negaciones conocidas parecan exigir una vuelta al ncleo conflictivo de la Modernidad que pareca agotado en su deriva existencial y oscurecido por el agotamiento de lo simblico y el fin supuesto de las ideologas. Necesario entonces el recorrido que nos propone Jean-Marie Vaysse, desde este inicio del siglo, atravesando el cuerpo de la Modernidad reconstruir desde all ese entramado en el cual somos... hasta ese ncleo y

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GRUPO DIACRONOS: Historia de la Filosofa. Edicin a Cargo de Alberto Hidalgo y Romn Garca. Oviedo, Eikasia, 2006, 2ed.

El camino de la filosofa va ms all de la ingenuidad. Una de las mayores ingenuidades de nuestra poca consiste justamente en creer que el ejercicio de la razn se agota en el naturalismo y el objetivismo que nos han proporcionado el dominio cientfico y tecnolgico del mundo. Aparece la segunda edicin de este Manual de Historia de la Filosofa que es el ltimo de los manuales, aparecidos hasta el momento, que La Sociedad Asturiana de Filosofa y la editorial Eikasia ha promocionado para cubrir las demandas que la enseanza de la filosofa en la sociedad espaola plantea. Con ello se cierra un ciclo en la elaboracin de materiales didcticos que se iniciara con la publicacin del manual del tica para 4 de la ESO, elaborado por el grupo Daita, y se continu con la aparicin de un manual para 1 de bachillerato, elaborado por el grupo Metax y. Al igual que los dems grupos de t rabajo, Diacronos, encargado de la elaboracin de ste ltimo, no se forja de forma exenta e independiente, pues muchos de sus autores haban ya construdo materiales para los manuales previos. Estos grupos constituyen, por tanto, conjuntos intersectos o vinculados entre s por el mismo hilo conductor que los gua a todos: el materialismo filosfico. En este periodo en que muchos compaeros estn reduciendo la filosofa a un grupo de autores sale este libro. Es importante tambin que las sociedades de filosofa no se limiten a la movilizacin sindical ni al apoyo de las reivindicaciones horarias de los profesionales de la filosofa. El replanteamiento por parte de la administracin de las disciplinas filosficas en secundaria exige vindicar la Historia de la Filosofa que culmina su ciclo curricular con slidos materiales formativos destinados a fomentar la capacidad crtica de los alumnos. Aunque los materiales que se recogen en estos manuales no abarcan la omnitudo realitatis, s contienen todo aquello que es posible ensear a nuestros ms jvenes ciudadanos en cuanto a interpretaciones histricas se refiere.

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Seguros de la bondad del trabajo realizado por los profesionales de la docencia de la filosofa que han aportado en estos manuales no slo sus conocimientos, sino tambin su experiencia didctica acumulada en el quehacer diario, se agradece el esfuerzo y empeo que ellos, y los coordinadores que han reelaborado estos materiales de forma coherente, pusieron en sacar adelante este ambicioso proyecto. Nos encontramos ante un manual de Historia de la Filosofa, dirigido a un pblico muy amplio.

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AL-AS`ARI: Contra heterodoxos. O lo que deben creer los musulmanes. Edicin de Carlos A. Segovia. Madrid, Biblioteca Nueva, 2006

Ab 1-Hasan al-As'an (ca. 260/873-324/935) es, sin duda, uno de los pensadores ms relevantes del Islam sunnita, que es el Islam mayoritario. Su pensamiento representa una va media entre la actitud de los literalistas ms intransigentes, p ara quienes el Islam no necesitara del pensamiento, y la actitud racionalista de aquellos para quienes el pensamiento correra el riesgo de no necesitar del Islam. Y esa va media, que rene los componentes clsicos del pensamiento islmico tradicional, como son el atomismo, la recreacin divina de la realidad a cada instante, la dialctica entre libertad y necesidad definitoria de la accin humana y el carcter a la vez creado e increado del Corn, lleg a convertirse en la doctrina communis del Islam sunn. De ah la importancia de la obra de al-As'ari, que fue, adems, el primero que llev a cabo un estudio crtico de las diferentes comentes especulativas internas al Islam en su obra Maqalt al-islmiyym (Las opiniones de los musulmanes). Editado por vez primera y traducido al ingls por R. J. McCarthy en 1953, el Kitab al-luma' rene una serie de argumentos racionales y pruebas cornicas acerca de los temas fundamentales que abarca la fe islmica; y es considerado, no obstante su estilo didctico, como la obra de madurez del telogo de Baso-ra. Es la primera vez que este ensayo, y por ende un libro de al-As'an, se edita y traduce en Espaa.
CARLOS A. SEGOVIA es doctor en filosofa por la UCM, sus investigaciones se centran en

el estudio comparado de las religiones del Libro. Entre sus publicaciones destacan La filosofa islmica y el problema del ser (2005), Avicena, Cuestiones divinas (Ilhiyyt). Textos escogidos (2006) y numerosos artculos en revistas especializadas y obras colectivas acerca de las tres religiones y de pensadores musulmanes tales como Avicena, Ibn 'ArabI, Mulla Sadr y el propio al-As'aff.

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AVICENA: Cuestiones divinas . Textos escogidos. Edicin de Carlos A. Segovia. Madrid, Biblioteca Nueva, 2006.

Traducida al latn a mediados del siglo XII, la obra de Ab ' Ali b. Sina (Avicena) no ha cesado de ser estudiada en Occidente, principalmente su Metafsica, a la que l dio el ttulo de Ilahiyyat (Cuestiones divinas). Pero son an muchos los problemas que el pensamiento de Avicena (deudor del aristotelismo y del neoplatonismo ms que de la tradicin islmica) plantea a la reflexin filosfica, y uno de los principales consiste en comprender las causas de la desigual recepcin que le dispensaron los pensadores musulmanes: del cuestionamiento sunnita de sus premisas y objetivos a su prolongacin en clave ita e iluminativa. Tres son las traducciones ntegras de las Ilahiyyt en lenguas europeas durante los ltimos cien aos: la de M. Horten al alemn (1907), la de G. C. Anawati al francs (19781985) y la de O. Lizzini al italiano (2002); mientras que M. Cruz Hernndez edit en 1950 una muy amplia Antologa en castellano. La presente Seleccin de Textos, basada en tales aportaciones pero tambin en la lectura del texto rabe original editado por M.Y. M usa, S. Dunya y S. Z ayid en 1960, recoge pasajes pertenecientes a los libros I, VI, VIII, IX y X de las Ilahiyyt, en los cuales Avicena expone los fundamentos de su teologa, de la que, desde hace 55 aos, apenas nadie haba vuelto a ocuparse monogrficamente en nuestro pas.
CARLOS A. SEGOVIA es doctor en filosofa por la UCM, sus investigaciones se centran en

el estudio comparado de las religiones del Libro. Entre sus publicaciones destacan La filosofa islmica y el problema del ser (2005) al-As'ari, Contra heterodoxos (al-Luma') o lo que deben creer los musulmanes (2006) y numerosos artculos en revistas especializadas y obras colectivas acerca de las tres religiones y de pensadores musulmanes tales como alAs'ar, Ibn 'Arab, Mulla Sadr y el propio Avicena. Ha sido director del Curso de Verano de la UCLM Las religiones del Libro en dilogo.

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Alfonso Fernndez Tresguerres Alfa y Omega. Nacer y morir en Asturias, Eikasa, Oviedo 2006.

El libro que reseamos tercero publicado por Alfonso Fernndez Tresguerres, quien es autor, asimismo, de

numerosos artculos ha sido finalista del premio de ensayos Alfredo Quirs Fernndez, en su dcima edicin (2006), de cuyo jurado recibi una mencin especial por su novedosa e interesante visin de los rituales relacionados con los acontecimientos del nacimiento y la muerte, tanto en la unidad familiar como en la sociedad, en este caso la asturiana, en la que acontecen.

Ciertamente, la visin de Tresguerres de tales rituales o ceremonias, como l prefiere decir es interesante, mas acaso principalmente novedosa, al menos en el contexto de los estudios sobre folklore asturiano, caracterizados, por lo general, por un inters puramente descriptivo y de recogida de datos sobre prcticas, costumbres y creencias. No se trata, por supuesto, de menospreciar tal labor ni el esfuerzo de quienes la llevaron a cabo. El propio Tresguerres manifiesta su agradecimiento a tales investigadores, entre otras cosas porque, como reconoce expresamente, sin ellos Alfa y Omega no existira. Pero su intento es ir ms all de la simple descripcin (aunque dedica sendos captulos a recoger las principales costumbres que a propsito del nacimiento y la muerte existen, o existieron, en la tradicin popular asturiana), y as, lejos de conformarse con la mera narracin de hechos, quiere desentraar su sentido y significado ltimos, as como estructurar de un modo coherente los ciclos natalicio y funerario tal como los encontramos en Asturias, al menos hasta ya entrado el siglo XX.

Los instrumentos de los que Tresguerres se vale para llevar a cabo dicho anlisis son bsicamente tres: la teora de la magia de Frazer, el esquema de los ritos de paso de Van Gennep, y la teora de las ceremonias de Gustavo Bueno.

De este modo, Tresguerres pone de relieve de forma completamente convincente cmo los rituales que se centran en torno al nacimiento como aquellos que tienen como

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protagonista a la muerte pueden ser perfectamente estructurados conforme al esquema de los ritos de paso de Van Gennep, y a este respecto va sealando detenidamente los principales elementos que conforman los tres momentos del paso (separacin, margen y agregacin) en cada uno de los actores implicados en tales acontecimientos (nio/madre; familiares/difunto).

Por otro lado, para dilucidar cul pueda ser las explicacin de las creencias, prcticas y supersticiones existentes en Asturias a propsito de tales acontecimientos (el nacimiento y la muerte), Fernndez Tresguerres echa mano de la teora de la magia de Frazer, para mostrar cmo el significado ltimo y esencial de todas esas costumbres queda perfectamente aclarado cuando son vistas como el producto de un pensamiento mgico que, ms que por las leyes lgicas que nos son conocidas, se conduce conforme a las leyes mgicas de semejanza y contacto. Mas es de destacar que, para ello, Alfonso Fernndez Tresguerres no se limita a postular tal explicacin de un modo general o superficial, sino que va examinando pormenorizadamente cada una de esas costumbres para sealar en cada caso concreto la explicacin pertinente, acompaada de una prolija y erudita exposicin de costumbres similares existentes en las ms variadas y distantes reas culturales. Y seguramente por esto, porque muchas de esas prcticas que encontramos en Asturias las hallamos tambin en muchos otros lugares (ya sean idnticas o con distintas variaciones cuyo sentido ltimo, en todo caso, es el mismo), Tresguerres duda que exista o haya existido en algn momento un modo distintivamente asturiano de nacer y morir, esto es, de entender el nacimiento y la muerte, porque ese modo es el propio del pensamiento mgico, comn a toda la humanidad, al menos hasta el nacimiento de la ciencia y la filosofa, sin que eso sea obstculo para que se mantenga y se haya mantenido vivo durante un largsimo tiempo incluso en el seno de aquellas sociedades ms desarrolladas (como es el caso de la asturiana), principalmente en los sectores ms populares de las mismas, como supervivencias, que dira Tylor, de tiempos pasados. Las costumbres y supersticiones asturianas en torno al nacer y al morir se encuadran, pues, en ese pensamiento mgico universal, y por eso las semejanzas con las que hallamos en otras culturas es ms que notoria. Tal es la conclusin de Tresguerres. Y que ello sea as, observa, no debe sorprendernos: lo verdaderamente sorprendente sera lo contrario, es decir, que existiesen en estas tierras costumbres y supersticiones

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sin parangn con las de ningn otro lugar, porque ello vendra a significar que los asturianos somos una especie de bichos raros, algo ms o menos que humanos. Y sin que todo ello sea bice para destacar la enorme riqueza del folklore asturiano y de las costumbres, a veces curiossimas y propias de l, y que, en lo que respecta al nacimiento y la muerte, pueden ser halladas por el lector en el libro que reseamos.

Inters especial tiene el anlisis en el que Tresguerres (haciendo uso de la teora de las ceremonias de Gustavo Bueno) muestra cmo nacimiento y muerte, y en concreto las costumbres que conforman los ciclos relacionados con tales acontecimientos, se doblan las unas sobre las otras, ofreciendo una imagen inversa, como vista en espejo (embarazo/agona; bautizo/entierro; cuarentena/luto; el padrino bautiza al ahijado/el ahijado entierra al padrino; la recin parida lleva la montera del marido durante la cuarentena/la viuda durante el luto, y un largo etc., que el lector puede descubrir en la obra de Tresguerres).

Finalmente, el libro se cierra con un Eplogo en el que Tresguerres reflexiona sobre lo que tales costumbres puedan decirnos sobre la forma en que el asturiano concibe la vida y la muerte, y para ello Tresguerres parte de de una sugestiva propuesta: que acaso la forma como un pueblo entiende la vida se manifiesta principalmente en la forma como entiende la muerte. Y si en la Asturias tradicional se conceba la muerte como un hecho cotidiano y normal (como la muerte domada, en palabras de Aris), como un hecho que no se negaba y con el que se conviva, ello conduca a no tomar demasiado en serio la vida y a entenderla como un simple trnsito entre una nada infinita. En tanto que hoy negamos la muerte y, paralelamente, afirmamos la vida hasta extremos ridculos, y, como dice Tresguerres con las palabras con las que finaliza su estudio: Nos parecemos a los prisioneros de la caverna platnica: sesteamos ante la pared de las sombras hasta que la muerte venga, al fin, a arrancarnos de tal sueo.

Alfa y Omega nos parece, en suma, no slo una obra interesante en s misma, sino una obra, adems, decisiva en los estudios sobre folklore asturiano, que marca un hito en los mismos y que seala el camino por el que stos han de moverse, al menos

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siempre que aspiren a ser estudios rigurosos desde un punto de vista antropolgico, y no un mero anecdotario de costumbres, supersticiones o leyendas.

Romn Garca Fernndez

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