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Educacin para un nuevo

humanismo

Educao para um novo humanismo


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Escrito por GUILLERMO HOYOS-VSQUEZ Instituto de Estudios Sociales y Culturales Pensar Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, Colombia ghoyos@javeriana.edu.co

Resumen Se parte del tema de la responsabilidad social universitaria, evaluada muchas veces con base en indicadores, especialmente de pertinencia. Se advierten los peligros que esto conlleva para la educacin en general, si no se toma como punto de partida el sentido mismo de universidad y de educacin, es decir, si no se parte de la identidad propia de las instituciones educativas. Se sugiere, por tanto, volver a retomar la discusin en torno a la formacin humanista en los procesos educativos, para lo cual se analizan muy brevemente la Carta sobre el humanismo, de Martin Heidegger; las Normas para el parque humano, de Peter Sloterdijk; la Universidad sin condicin, de Jacques Derrida y El cultivo de la humanidad, de Martha Nussbaum. Se cierra el ensayo con la propuesta de Jrgen Habermas de una teora comunicativa de la educacin para la ciudadana. Palabras clave autor Ciudadana, comunicacin, humanismo, pertinencia, responsabilidad, Ciencia, Tecnologa y Sociedad, CTS. Palabras clave descriptor Responsabilidad social, pedagoga crtica, ciencia y civilizacin.

Para citar este artculo | To cite this article | Para citar este artigo Hoyos-Vsquez, G. (2009). Educacin para un nuevo humanismo. magis, Revista Internacional de Investigacin en Educacin, 2, 425-433.

VOLUMEN 1 / NMERO 2 / ENERO-JUNIO DE 2009 / ISSN 2027-1174 / Bogot-Colombia / Pgina 425-433

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Key words author Citizenship, communication, humanism, applicability, responsibility, Science, Technology and Society, STS. Key word plus Social responsibility, critical pedagogy, science and civilization. Palavras-chave Cidadania, comunicao, humanismo, pertinncia, responsabilidade, Cincia, Tecnologia e Sociedade, CTS. Palavras-chave descritor Responsabilidade Social, Pedagogia crtica, Cincia e civilizao.

Abstract Our starting point is universitys social responsibility, many times assessed using indicators of applicability. We are warning the danger it entails for education in general, if we do not take as departure point the very same meaning of university and education, namely, if we do not start from their own identities. We suggest, thus, to retake the discussion around humanist education in education processes, for which we analyze very briefly Letter on humanism by Martin Heidegger; Rules for the human park by Peter Sloterdijk; The University without condition by Jacques Derrida and Cultivating humanity by Martha Nussbaum. The essay closes with the theory of communicative action of citizenship education by Jrgen Habermas.Pr Resumo Parte-se do tema da responsabilidade social universitria, avaliada muitas vezes com base em indicadores, especialmente de pertinncia. Advertemse os perigos que isto implica para a educao em geral, se no se toma como ponto de partida o sentido mesmo de universidade e de educao, ou seja, se no se parte da identidade prpria das instituies educativas. Sugere-se, portanto, voltar a retomar a discusso em torno formao humanista nos processos educativos, para o qual se analisam brevemente a Carta sobre o humanismo, de Martin Heidegger; as Normas para o parque humano, de Peter Sloterdijk; a Universidade sem condio, de Jacques Derrida e O cultivo da humanidade, de Martha Nussbaum. Fecha-se o ensaio com a proposta de Jrgen Habermas de uma teoria comunicativa da educao para a cidadania.

Quiero1 comenzar citando un recuadro de una reciente edicin de la revista Semana: La responsabilidad social les llega a los abogados. La responsabilidad social ha evolucionado. Ya no es mera filantropa, como se pensaba en el pasado, sino una prctica interna y externa de las empresas con la que buscan darle un valor agregado al negocio y hacerlo sostenible en sus dimensiones econmica, ambiental y social. Eso lo tiene claro Sandra Sarria, una abogada de la Universidad Javeriana que dirige el rea de Responsabilidad Social Empresarial de la firma Rodrguez-Azuero Abogados, una de las primeras en el pas que desarrolla a fondo esta iniciativa. Lo ms importante no es qu hacen las empresas, sino cmo lo hacen, afirma Sandra, quien reconoce que cada empresa debe tener como prioridad ser socialmente responsable en toda su estructura para construir relaciones armnicas entre sus diversos grupos de inters que generen una mayor rentabilidad econmica y un mayor beneficio social. Segn la abogada, la responsabilidad social empresarial es el tema del futuro (Semana, 2009, 1397, p. 56). No s si al leer esto les pasa a muchos lo que a m, cuando lo le por primera vez: cmo as que apenas ahora se enteran nada menos que los abogados de su responsabilidad social? O necesitaban, como lo dice la experta de la Universidad Javeriana, llegar a descubrir que se trata de un valor agregado al negocio que lo hace sostenible en sus dimensiones econmica, ambiental y social (ojo al orden!), de suerte que se priorice el tema, puesto que es el tema del futuro? Y nos faltan naturalmente los cdigos de responsabilidad social de los arquitectos y politlogos y de muchas otras profesiones, aunque ya lo tienen los mdicos y los comunicadores. No hace mucho el tema de la responsabilidad social se ha aplicado a la universidad misma (Hoyos, 2009). Esto ha contribuido a acentuar la sospecha de que sta se ha ido convirtiendo gradualmente en empresa, en el mejor de los casos quiz slo en empresa del conocimiento. Pero ciertamente es un sntoma de que la universidad est perdiendo su identidad, cuando gentes de buena voluntad creen que hay que preguntar por el sentido de su responsabilidad social en cierta especie de emergencia teraputica (Taylor, 2007, p. 618-623). La responsabilidad social es de la universidad misma, de su identidad, ya que todo el proceso educativo debe estar orientado a la formacin ciudadana, de la cual se sigue todo sentido de responsabilidad en la sociedad. Esto naturalmente tiene sus condiciones, que no pueden ser tomadas como obvias, evidentes, en el sentido de que no haya que explicitarlas. No todo sentido de educacin y toda idea de universidad dan lo mismo (Hoyos, Serna & Gutirrez, 2007; Hoyos, 2008). Por tanto, no creemos que la universidad en cuanto tal tenga que aprender responsabilidad social, por ejemplo, de la religin o de la poltica, y menos an de la administracin. Recientemente, parece que el indicador reina de la responsabilidad social universitaria y en general de la educacin es pertinencia. Es el eufemismo para no decir su funcionalidad, en otros tiempos para la industria militar y el desarrollo de la productividad, luego para la seguridad nacional, ahora naturalmente para la seguridad democrtica. En sus famosas conferencias radiales de los aos 60 en Frankfurt bajo el ttulo genrico Para qu todava filosofa?, Theodor Adorno sustent la tesis de que la filosofa cuanto ms intil tanto ms filosofa (Adorno, 1972; Habermas, 1971). No slo la filosofa, la educacin en general y la universidad especialmente deben ser impertinentes y cuanto ms impertinentes tanto ms crticas y tanto ms abiertas a la utopa. La teologa, la
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Recojo en este texto algunas de las ideas expuestas en la Lectio inauguralis del primer semestre de 2009 en la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Javeriana.

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psicologa, las ciencias sociales y el derecho han de ser impertinentes, si quieren ser responsables con una sociedad que espera precisamente de la educacin anlisis crticos, propuestas de cambio, compromiso con aquello que nos falta en un horizonte de utopa, de acuerdo con lo planteado recientemente por Jrgen Habermas en Una conciencia de lo que falta (Reder & Schmidt (Hrsg.), 2008), un librito que recoge la reciente discusin sobre filosofa de la religin en esta sociedad postsecular, entre el filsofo alemn y jesuitas de la Facultad de Filosofa de Munich. Pero no, se sigue insistiendo en la pertinencia, la que garantice sostenibilidad: sostenibilidad del modelo econmico que hace crisis, sin que las escuelas de economa se inmuten; sostenibilidad de la guerra, sin que las ciencias polticas y jurdicas se den por aludidas. Y si la universidad se manifiesta impertinente parece justificarse su intervencin por parte de la fuerza pblica, si no se pasa directamente a deslegitimar la misin de los intelectuales cuando no son pertinentes, como lo manifiestan los gobiernos autocrticos o lo aoran intelectuales de derecha en su maridaje con los tiranos. Frente a las exigencias de pertinencia a las universidades, es necesario que ellas recuperen primero su identidad para poder realizar su proyecto en el horizonte de la utopa y de la crtica. Para ello, fomentarn las ciencias del espritu, se ocuparn de los problemas ms relevantes de la sociedad, en especial de los derechos humanos tanto civiles y polticos, como materiales. As podrn constituir el sentido mismo de la responsabilidad social como tarea para la sociedad civil, para sus estamentos y sus egresados, partiendo de las famosas preguntas de Immanuel Kant: Qu puedo conocer? Qu debo hacer? Qu me es permitido esperar? Qu es el hombre? (Kant, 1978, p. A805; Tugendhat, 2008, p. 19). Lo primero que debera resolverse al preguntar por la responsabilidad social es si la universidad actual puede todava y est dispuesta a comprender este vocabulario. Me temo que las condiciones para la produccin actual de conocimientos y en especial para la formacin de personas responsables socialmente no son lo suficientemente propicias a este tipo de filosofa de la educacin. Porque si bien, por ejemplo, las recientes declaraciones de la Conferencia regional de educacin superior en Amrica Latina y el Caribe, celebrada en 2008 en Cartagena, reconocen que en la regin se necesita una educacin que contribuya eficazmente a la convivencia democrtica, a la tolerancia y a promover un espritu de solidaridad y de cooperacin que construya la identidad continental, y as reivindiquen el carcter humanista de la Educacin Superior, en funcin del cual ella debe estar orientada a la formacin integral de personas, ciudadanos y

profesionales, capaces de abordar con responsabilidad tica, social y ambiental los mltiples retos implicados en el desarrollo endgeno y la integracin de nuestros pases, y participar activa, crtica y constructivamente en la sociedad; creo que, a pesar de todo ello, la concepcin de la ciencia y la tecnologa en Colombia sigue siendo reduccionista, en el sentido ms tradicional del positivismo cientfico. Quiero sustentar esta afirmacin recurriendo a la reciente Ley 1286 del 23 de enero de 2009, por la cual se transforma a Colciencias en Departamento Administrativo y se fortalece el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin en Colombia. Ya desde el Artculo 1 en las disposiciones generales se define el objetivo general de la ley: fortalecer el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa y a Colciencias para lograr un modelo productivo sustentado en la ciencia, la tecnologa y la innovacin, para darles valor agregado a los productos y servicios de nuestra economa y propiciar el desarrollo productivo y una nueva industria nacional. Se ha perdido por completo el sentido de los programas de Ciencia, Tecnologa y Sociedad, CTS, con los cuales se identificaba Colciencias no hace mucho, programas de reconocida tradicin no slo anglosajona, sino tambin para quienes pensamos en espaol (Lpez-Cerezo, Gonzlez-Garca & Lujn, 1996; LpezCerezo & Snchez-Ron, 2001) y en lusitano (Dagnino, 2008). Y la diferencia entre CTeI, Ciencia, Tecnologa e Innovacin, y CTS, Ciencia, Tecnologa y Sociedad, queda consignada en toda la ley que constituye el nuevo Sistema Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin, liderado por Colciencias, a la que se le perdi la S. Tomo casi al azar dos numerales de la misma: uno de sus objetivos especficos de la ley ser orientar el fomento de actividades cientficas, tecnolgicas y de innovacin hacia el mejoramiento de la competitividad en el marco del Sistema Nacional de Competividad. De acuerdo con estos objetivos, uno de los principales propsitos de esta novedosa poltica de Ciencia, Tecnologa e Innovacin ser Incorporar la investigacin cientfica, el desarrollo tecnolgico y la innovacin a los procesos productivos, para incrementar la productividad y la competitividad que requiere el aparato productivo nacional. Ms adelante, quedar claro lo que, desde un nuevo humanismo, puede llegar a significar la sublimacin de la competitividad en educacin. La ausencia vergonzante de la sociedad en el corazn mismo de la poltica de ciencia y tecnologa apenas les alcanz a los autores de la ley para recordarse en el Captulo V, el ltimo, el de las Disposiciones Varias del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin, SNCTI, como en una especie de cuarto de San Alejo para formular, antes del artculo dedicado a la vigencia y derogatorias, este producto de cierta

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misericordia hermenutica: Artculo 34. Ciencia, Tecnologa e Innovacin en el mbito Social. Las ciencias sociales sern objeto especfico de la investigacin cientfica y recibirn apoyo directo para su realizacin. La implementacin de esta concepcin lineal y reduccionista del conocimiento, de la investigacin y del saber y la educacin en general ya ha comenzado. El Documento CONPES 3582 del Consejo Nacional de Poltica Econmica y Social ha fijado ya la Poltica Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin. All ya se definen la Ciencia, la Tecnologa y la Innovacin (CTeI) con base en actividades de ciencia, tecnologa e innovacin (ACTI) por parte de los agentes que componen el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin (SNCTI). Es casi una irona, si la S en CTS, ciencia, tecnologa y sociedad, fuera slo una etiqueta, el que ahora reaparece la S pero para el sistema, naturalmente no en el sentido de la teora de sistemas de Niklas Luhmann, para quien la sociedad antes que todo es la sociedad de la sociedad (die Gesellschaft der Gesellschaft) (Luhmann, 1998), como lo enfatizan tanto el epgrafe del primero de los dos tomos de esta obra: Id quod per aliud non potest concipi, per se concipi debet (Lo que no puede ser concebido por medio de otro ser, debe ser concebido por s mismo) (Spinoza, Ethica I, Axiomata II), como tambin las primeras lneas de su Introduccin: Al ser recibido en la Facultad de Sociologa de la Universidad de Bielefeld, fundada en 1969, me encontr confrontado con la exigencia de presentar proyectos de investigacin en los que trabajara. Mi proyecto rezaba entonces y hasta ahora: Teora de la Sociedad; duracin: 30 aos; costos: ninguno. Las dificultades del proyecto, en lo que a su duracin se refiere, se calcularon realsticamente. La situacin de la bibliografa en la sociologa ofreca en aquel entonces pocos puntos de apoyo para considerar un tal proyecto como posible. Y esto, en ltimo trmino, incluso porque la ambicin de una teora de la sociedad estaba entonces bloqueada por anticipaciones neomarxistas. Para mostrar que la S que venimos reclamando es ms que una etiqueta, quiero en una segunda parte analizar si la universidad puede recobrar su identidad reconociendo en tiempos de secularizacin su compromiso con un nuevo humanismo.2 Y hablo de nuevo humanismo, porque estoy consciente de que el trmino goza de mala fama en varios ambientes y por diversas razones. Cientficos serios sospechan que con humanismo se quiere volver al tradicionalismo propio de modelos educativos rancios y de menos calidad.
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Quiero remitir a los lectores a dos trabajos mos recientes en torno al tema de la filosofa de la educacin: mi introduccin al Volumen 29 de la Enciclopedia Iberoamericana de Filosofa (Hoyos, 2008) y el colectivo con los Borradores para una filosofa de la educacin (Hoyos et al., 2007).

Religiones de diversa procedencia temen que el nuevo humanismo excluya toda visin de trascendencia y fije sus objetivos en el fortalecimiento de un sujeto autosuficiente, no creyente. Queremos con la denotacin nuevo buscar un humanismo que reconozca el valor de la ciencia, la tcnica y la tecnologa sin absolutizarlas y valore la formacin de la persona en un horizonte de trascendencia en el que como creyente o no creyente (Taylor, 2007) sepa comprometerse tica y polticamente con el bien comn y con la sociedad como un todo. En su Carta sobre el humanismo, Martin Heidegger en 1946, inmediatamente despus de la guerra, critica toda forma de humanismo, en especial el cristiano, el marxista y el existencialista, por pretender dar razn de la existencia humana, sin tener en cuenta el sentido mismo del existir (Dasein), como diferente del de realidad de los entes en el mundo. No podemos acudir a humanismos que hablan del hombre desde fuera y hacen de la educacin una actividad instrumental para lograr determinadas metas, mucho menos las que sean fijadas por criterios funcionales en el mbito de la economa o de la poltica. Para mostrar lo que estamos discutiendo, Heidegger acude a una metfora, sugerida por la nostalgia de la filosofa de ser reconocida como ciencia, con lo cual se ubica tambin en cuanto paideia, como estudios cientficos de la educacin, fuera de su elemento. Se juzga al pensar segn una medida que le es inadecuada. Este juzgamiento se asemeja al procedimiento que intenta aquilatar la esencia y virtud del pez en vista del tiempo y modo en que es capaz de vivir en lo seco de la tierra. Hace tiempo, hace demasiado tiempo, que el pensar est en lo seco. Se puede pues llamar irracionalismo al empeo por reconducir el pensar a su elemento? (Heidegger, 1981, p. 67). El pensar est en lo seco. Un sentido de educacin reduccionista orientado slo a la ciencia, la tcnica y la innovacin, ignorando los fundamentos culturales de la paideia ubica la educacin en lo seco, la mide por resultados, por indicadores de pertinencia y por competitividad en el mbito de las destrezas. Es necesario, por tanto, retornar la educacin a su elemento, as parezca irracionalismo apreciarla a partir de la intersubjetividad del comprender, de su apertura a las diversas opiniones y a un humanismo que reconozca otras culturas en su diferencia como diferentes. Slo entonces tiene sentido hablar de objetividad del saber a partir del dilogo, la argumentacin y la interculturalidad. Pero cuando Heidegger explica el sentido del existir insiste en una visin unilateral del ser humano al pensarlo en la vecindad del ser y no en la vecindad del otro, en la cual se nos da la comprensin intercultural del mundo. Este vaco de intersubjetividad es el

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que aprovecha Peter Sloterdijk en su ensayo de 1999, Normas para el parque humano. Respuesta a la Carta sobre el humanismo de Martn Heidegger; all hace suyo el veredicto del fin del humanismo, aunque por razones muy distintas a las del autor de Ser y Tiempo. Ms an: su crtica estaba destinada a mostrar el fracaso de los valores de la Ilustracin y de todo intento de reconstruirlos en cualquier tipo de paradigma que no fuere el de las ciencias. Sloterdijk sabe diferenciar entre los aciertos del autor de la Carta sobre el humanismo, en desacreditar a los diversos tipos de humanismo: Qu amansar al hombre humano, si fracasa el humanismo como escuela de domesticacin del hombre? Qu amansar al ser humano, si hasta ahora sus esfuerzos por autodomesticarse a lo nico que en realidad y ante todo lo han llevado es a la conquista del poder sobre todo lo existente? (Sloterdijk, 2001, p. 53). La respuesta a estas preguntas debera cuestionar radicalmente es la tesis de Sloterdijk la idea de educacin de la especie humana con base en moralismos tradicionales, de los cuales slo queda el descrdito de la ciencia y la tecnologa, negando toda posibilidad de reivindicar ciertos recursos cognitivos como triunfo del espritu humano y como forma de habitar racionalmente el hombre la tierra. Pero Sloterdijk parece querer ir ms all al inspirarse en lo que ya sugiri Friedrich Nietzsche: el problema podra solucionarse en clave de crianza y seleccin. Y esta figura lo lleva a ofrecer una alternativa cientifista a la educacin humanista. El remedio, parece sugerirlo el autor de las Normas para el parque humano, consiste en que en el presente contamos con la maravilla de la tecnologa gentica. Podemos crear una antropotcnica que s logre la domesticacin, o sea, los propsitos fallidos del humanismo literario. Se tratara de reemplazar la literatura por la tecnologa. Sustituir la tica por la gentica (Gonzlez, 2005, p. 205). De esta manera, tanto Heidegger como su crtico Sloterdijk estn esquivando el verdadero problema del humanismo en la sociedad contempornea. Una lectura alternativa del humanismo, apoyndose sobre todo en su versin latina y renacentista, nos proporciona posibilidades de crtica al reduccionismo de la ciencia y la tcnica y a cierto racionalismo de las humanidades en la tradicin del idealismo alemn. Se trata de la defensa del humanismo de Ernesto Grassi en sus ensayos en torno a Heidegger y el problema del humanismo (2006) y en su libro dedicado al mismo Martin Heidegger, su maestro, La filosofa del humanismo. Preeminencia de la palabra (1993). All se rescata una tradicin que Heidegger parece ignorar: la del humanismo latino, originada en Cicern y los estoicos, la del renacimiento, Dante Alighieri, Giambattista Vico, Juan Luis Vives y Baltasar Gracin, la literatura, la poesa, la

metfora como teologa y la teologa como metfora. Se trata de una propuesta muy semejante a la de las cartas Sobre la educacin esttica del hombre, de Friedrich Schiller. El nuevo humanismo que estamos buscando es el de la Universidad sin condicin ( gracias a las humanidades ), en el sentido propuesto por Jacques Derrida en Stanford en abril de 1998 y de nuevo en Frankfurt en 2000 y en Murcia un ao despus. All dijo que la universidad del futuro debera ser totalmente libre: en ella no debera obstaculizarse de ninguna forma la investigacin. Y enfatiz: de lo que se trata en ltima instancia en la universidad es de la verdad; y hablaba especialmente de las ciencias del espritu: Las preguntas orientadoras que habra que considerar en esta universidad deberan ser, por ejemplo, las preguntas por los derechos humanos, la diferencia de gnero o el racismo. En esta universidad, hay que trabajar filosficamente. Se desean anlisis de conceptos, pero tambin resistencia. Una universidad libre es tambin una universidad sin poder; la universidad se comporta con respecto al poder como un extrao. Finalmente, la verdadera universidad debera ser un lugar donde lo impredecible pudiera volverse acontecimiento. Se hace pues necesario rescatar un paradigma humanista para la educacin contempornea, pero tomando el humanismo en su forma ms amplia y compleja como propsito y como programa. No es otro el objetivo del nuevo doctorado en ciencias sociales y humanas de la Pontificia Universidad Javeriana. El riesgo de un paradigma cientifista para la educacin contempornea ha sido sealado por Richard Smith, profesor de la Universidad de Durham en el Reino Unido, en su ensayo Abstraccin y finitud: educacin, azar y democracia (Smith, 2006, p. 19-35). All critica el grado de abstraccin en el que ha cado la educacin al poner todo su empeo en una especie de formacin edpica para la perfeccin, la pertinencia y la competitividad, olvidando la tragedia del Edipo de Sfocles, ciego ante todo lo que significa la contingencia y finitud de lo humano. La paideia tendra que recordarnos que la educacin antes de ser slo para el xito, es para la vida en sociedad, para la constitucin de ciudadana y para el entendimiento entre las culturas. Esta propuesta parte de una crtica al as llamado positivismo cientfico en el que no slo las ciencias de la naturaleza ignoran un sentido de responsabilidad propio de las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad, sino tambin las ciencias sociales se han positivizado en aras de la metodologa emprico-analtica, perdiendo de vista el horizonte teleolgico (Hoyos, 1976) que las faculta para hablar de la humanidad y del ser humano concreto en trminos de fin y no slo de medios. En la conclusin, Smith opta por un paradigma humanista de la educacin en trminos de formacin

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para la democracia: una cultura racional, calculadora y utilitaria, que asocia valor con eleccin y satisfaccin mensurable de preferencias, obsesionada por el control y la rendicin de cuentas, cuyos rituales ms significativos parecen ser los de verificacin, dirase que est necesitada de algo as como el mito o la tragedia que le hiciese ver la posibilidad de un orden diferente de las cosas, y le recordase la contingencia y finitud de los asuntos humanos. Porque la democracia puede ser provechosamente entendida como la manifestacin pblica de la situacin individual de la adolescencia, un tiempo de posibilidades bajo presin del consentimiento para hacerlas realidad . Es decir, una de las caractersticas ms vvidas y significativas de la democracia no es su capacidad de llevar al mximo ninguna condicin particular, tal como la libertad o la felicidad individual. No se trata de una democracia formal, que en muchas naciones de Occidente amenaza con volverse fetiche. Es ms bien la educacin para la ciudadana que constituye la disposicin para permitir a una sociedad moverse en las encrucijadas, preguntndose cul de sus jvenes aspiraciones desea realizar. Y eso, dira yo, no es simplemente un proceso racional, y menos todava uno aprendido. Es uno que nos requiere escuchar otras voces, en un lenguaje ms antiguo y menos abstracto. Si Edipo hubiera esperado y escuchado de esta manera en su encrucijada, le hubiera ido mejor. Y, claro, entonces tendramos un recordatorio de la contingencia y de la finitud; pero el mito y la tragedia tienen muchos otros (Smith, 2006, p. 34-35). Esta crtica a una educacin que ignora los recursos del humanismo de Occidente y desprecia todo proyecto de educacin en valores (Hoyos, 2004), es tambin la que inspira, a partir de la tradicin humanista griega y latina, a Martha Nussbaum en su estudio acerca de la situacin actual de las humanidades en la educacin superior en Norteamrica. Sus cuatro propuestas para El cultivo de la humanidad nos ayudan a construir un paradigma intermedio entre los extremos de un humanismo abstracto, basado en la comprensin del existir en la cercana del ser, y un sentido de educacin con base slo en la ciencia y la tecnologa. En Las nubes, la gran comedia de Aristfanes, encuentra ya la contradiccin entre una concepcin tradicionalista a ultranza de educacin y una basada en el dilogo socrtico: la habilidad para un examen crtico de uno mismo y de las propias tradiciones, que nos permita experimentar lo que podramos llamar vida examinada (Nussbaum, 2005, p. 28). Una segunda capacidad para el cultivo de la humanidad nos lleva a vernos no slo como ciudadanos pertenecientes a alguna regin o grupo, sino tambin, y sobre todo, como seres humanos vinculados a los dems seres humanos por lazos de reconocimiento y mutua preocupacin. El mundo a nuestro alrededor es

ineludiblemente internacional (Nussbaum, 2005:29). Somos ciudadanos del mundo (Cortina, 1997). La tercera caracterstica es motivada por la limitacin de un conocimiento basado slo en la razn, en la reflexin sobre lo factual, lo cual lleva al desarrollo de la destreza que debe poseer el ciudadano como imaginacin narrativa. Esto significa la capacidad de pensar cmo sera estar en el lugar de otra persona, ser un lector inteligente de la historia de esa persona, y comprender las emociones, deseos y anhelos que alguien as pudiera experimentar (Nussbaum, 2005:30). Se trata de reconocer el valor fundamental de la dimensin esttica en la formacin, la importancia de la literatura para la sensibilidad moral, para el reconocimiento de la finitud y de la necesidad de comprender otras culturas y aprender de ellas. Finalmente, la ciudadana cosmopolita necesita de los saberes desarrollados en las ciencias sociales y humanas en general, y especialmente de la economa poltica (Nussbaum, 2005, p. 30). sta ltima ayudar a comprender por qu sin derechos humanos fundamentales, econmicos, sociales y culturales, la idea de ciudadana es abstracta, no es incluyente, con lo cual tampoco es posible una democracia en la que todos los ciudadanos puedan desarrollar sus capacidades. Todos los testimonios citados nos permiten pensar que el proyecto de una educacin para un nuevo humanismo es realizable, si se profundiza en la estructura esencialmente comunicacional de todo proceso formativo: la educacin, como comunicacin, enriquece significativamente nuestras relaciones con otros grupos sociales y con otras naciones, a partir de lo cual se pueden desarrollar y validar las ms diversas actividades para el entendimiento intercultural y la constitucin de ciudadana desde un punto de vista cosmopolita. Ciencias de la discusin (Habermas, 1995) calific hace mucho Jrgen Habermas a las ciencias sociales y humanas para distinguirlas de las as llamadas ciencias positivas. Con ello, quiso enfatizar lo comunicativo de este tipo de saberes. Su punto de partida es un cambio de paradigma, que me saca de la filosofa de la reflexin en el dilogo del alma consigo misma y me reinstala en el mundo de la vida, lugar de la sociedad civil y de la interaccin con los dems. Es all, en el comprender al otro como diferente en su diferencia y por tanto como interlocutor vlido, donde se va conformando una tica de mnimos a partir de los mximos de las diversas culturas en un dilogo intercultural que rescata no slo el valor de la tolerancia, sino su fundamento mismo en el principio ontolgico del pluralismo. Es el ethos de la Universidad (Hoyos, 1998), asumido como principio de la educacin para un nuevo humanismo.

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Sobre el autor
Guillermo Hoyos-Vsquez, Doctor en Filosofa por la Universidad de Colonia en Alemania (1973). Profesor de Filosofa en la Universidad Nacional de Colombia (1975-2000). Director del Instituto de Estudios Sociales y Culturales Pensar de la Pontificia Universidad Javeriana desde 2000. Entre 1995 y 1998, miembro de la Comisin Nacional de Doctorados y Maestras de Colombia y entre 2000 y 2005, miembro del Consejo Nacional de Acreditacin, CNA, de la calidad de la educacin superior de Colombia. Miembro del Comit Acadmico de la Enciclopedia Iberoamericana de Filosofa, EIAF, y coordinador del Volumen Filosofa de la Educacin. Autor, entre otros, de Intentionalitt als Verantwortung. Geschichsteleologie und Teleologie der Intentionalitt bei Husserl. Phaenomenologica 67, M. Nijhoff, Den Haag, 1976; Los intereses de la vida cotidiana y las ciencias, Universidad Nacional de Colombia, Bogot, 1986; (con Julin Serna y Elio Fabio Gutirrez), Borradores para una filosofa de la educacin, Siglo del Hombre Editores, Bogot, 2007.

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