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Cuestiones epistemolgicas La seleccin del tema El planteamiento del problema de investigacin El marco terico y el planteamiento terico Las hiptesis

y la operacionalizacin de las variables La recoleccin de datos Anlisis de datos Presentacin de los resultados Sntesis esquemtica del proceso de la investigacin cientfica Cuatro modelos de diseo de investigacin Bibliografa Para ver el grfico seleccione la opcin Descargar trabajo del men superior A todos los que recorren los difciles caminos de la produccin de conocimientos. INTRODUCCIN El conocimiento cientfico es el resultado de la investigacin cientfica, es decir, de una actividad sistemtica, controlada, emprica y crtica. Es sistemtica y controlada porque implica la existencia de una disciplina constante para hacer investigacin cientfica y que no se dejan los hechos a la casualidad. Es emprica porque se basa en fenmenos

observables de la realidad. Es crtica porque juzga constantemente de manera objetiva y elimina los subjetivismos personales y los juicios de valor (Sierra, 1984).

"Un objeto de investigacin, por ms parcial y parcelario que sea, no puede ser definido y construido sino en funcin de una problemtica terica que permita someter a un sistemtico examen todos los aspectos de la realidad puestos en relacin por los problemas que le son planteados" (Bourdieu y otros, 1990: 54), de ah que se constituya en axioma que la investigacin cientfica parte de un cuerpo de conocimiento cientfico existente (al que Kuhn llama "ciencia normal", Bunge "fondo", y Garca "marco epistmico"). Pero el conocimiento no es nunca un estado, sino un proceso influido por las etapas precedentes de desarrollo. Tampoco se trata de un desarrollo del conocimiento lineal, donde cada etapa reemplaza a la precedente y que conservara algn vnculo con esta ltima, pero sin ninguna relacin con las primeras. En realidad, el proceso es muy diferente. En efecto, las etapas del saber no se suceden simplemente en un orden lineal, sino que, por el contrario, cada estadio o perodo comienza por una reorganizacin de lo que hered de los precedentes estadios o perodos (Piaget y Garca, 1989). Ahora bien, si toda investigacin cientfica es un proceso causal compuesto por una serie de etapas, las cuales derivan unas de las otras, cul es este proceso? Antes de iniciar el recorrido del proceso, es necesario dejar manifiesto que no existe una "frmula" o un procedimiento rgido para la obtencin de los conocimientos cientficos (Rojas, 1993), la creencia en su existencia es un obstculo epistemolgico. Ninguna metodologa y ningn proceso de investigacin pueden concebirse de manera lineal o mecnica, tienen que adecuarse heursticamente a las caractersticas del objeto de estudio y a la realidad que se investiga. La exposicin est organizada en nueve secciones que trata las cuestiones epistemolgicas, la seleccin del tema, el planteamiento del problema de investigacin, el marco terico y el planteamiento terico, las hiptesis y la operacionalizacin de las variables, la recoleccin de datos, el anlisis de datos, la presentacin de los resultados, la

sntesis esquemtica del proceso de la investigacin cientfica y, por ltimo, presenta cuatro modelos de diseo de investigacin. Este libro no aborda la construccin de tcnicas ni instrumentos para la investigacin. Para estos aspectos especficos recomiendo, entre otros, algunas excelentes publicaciones como Tcnicas de investigacin social. Teora y ejercicios de R. Sierra Bravo (1985), Los mtodos de investigacin en las ciencias sociales de L. Festinger y D. Katz (1987), Los elementos de la investigacin. Cmo reconocerlos, disearlos y construirlos de Hugo Cerda (1993), Metodologa de la investigacin de Roberto Hernndez y otros (1995). I.CUESTIONES EPISTEMOLGICAS Este apartado pincela el panorama del estado epistemolgico contemporneo en las ciencias sociales, enfatizando de manera especial en la construccin del objeto de estudio, la falsa neutralidad de las tcnicas, los obstculos epistemolgicos, la vigilancia epistemolgica y los paradigmas contemporneos. Bourdieu, Bachelard, Garca, De la Garza, Popper, Kuhn, Gutirrez y Sierra son los principales contribuyentes en el desarrollo de esta exposicin. La construccin del objeto de estudio El hallazgo de un trozo de cermica puede despertar diferente inters en el alfarero, el pintor, el historiador, el antroplogo y el arquelogo. A partir de este mismo objeto emprico, pueden ser construidos diversos objetos de estudio. Si consideramos con de Saussure (1985) que "el punto de vista crea el objeto", entonces una ciencia no podra definirse por un sector de lo real que le correspondera como propio, ya Marx seal que la totalidad concreta, como totalidad del pensamiento, como un concreto del pensamiento es, in fact, un producto del pensamiento y de la concepcin (Bourdieu y otros, 1990). Toda investigacin cientfica se organiza en torno de objetos construidos que no tienen nada en comn con aquellas unidades delimitadas por la percepcin ingenua. La epistemologa empirista concibe las relaciones entre ciencias vecinas, psicologa y sociologa como conflictos de lmites, porque se imagina la divisin del trabajo como divisin real de lo real. No ser posible construir el objeto de estudio sin abandonar la investigacin de esos objetos preconstruidos,

hechos sociales demarcados, percibidos y calificados por la sociologa espontnea, o "problemas sociales" cuya aspiracin a existir como problemas son tanto ms grandes cuanto ms realidad social tienen. Un objeto de investigacin, por ms parcial y parcelario que sea, siempre tiene que ser definido y construido en funcin de una problemtica terica que permita someter a un sistemtico examen todos los aspectos de la realidad puestos en relacin por los problemas que le son planteados. Por eso es importante no perder de vista que lo real no tiene nunca la iniciativa puesto que slo puede responder si se lo interroga. Bachelard y Piaget ya postularon que el vector epistemolgico va de lo racional a lo real y no a la inversa. En esta reflexin resulta interesente la aproximacin a los "Conceptos bsicos para el estudio de sistemas complejos" de Rolando Garca. La postura epistemolgica obvia de Garca es construccionista. Afirma que "ningn sistema global est dado en el punto de partida de la investigacin. El sistema no est definido, pero es definible. Una definicin adecuada slo puede surgir en cada caso particular en el transcurso de la propia investigacin" (Garca, 1986: 46), esta afirmacin antiempirista niega que las caractersticas del sistema estn dadas y sean accesibles a la experiencia directa de cualquier "observador neutro". Rolando Garca advierte que antiempirista no significa antiemprica. El tipo de ciencia del cual nos ocupamos es emprico. El empirismo es una teora segn la cual hay observables que: a) constituyen el punto de partida de todo conocimiento, b) se dan directamente en la percepcin; c) son "neutros", es decir, los mismos para todos los individuos y comunes a todas las disciplinas. La crtica a dicha posicin gira en torno a los trminos "observables" y "hechos", que tomadas en sentido literal, las afirmaciones empricas son insostenibles, porque no existe "observables" asequibles a la "experiencia directa", no existe una "lectura directa" de la experiencia, porque sta siempre est cargada de teora. Como observ Piaget, no hay observables puros; es decir, todo observable supone una previa construccin de relaciones por parte del sujeto. Conocer significa establecer relaciones entre sujeto cognoscente y objeto cognoscible, en una materia prima que provee la experiencia, pero cuya organizacin depende del sujeto. Lo anterior excluye que el conocimiento de la realidad se genere por observaciones y por generalizaciones inductivas a partir de aqullas. Esto no significa caer en el apriorismo ni idealismo. Tampoco supone sostener el subjetivismo en ninguna de sus variantes, en tanto se considera el conocimiento como un fenmeno social y, por consiguiente, intersubjetivo.

La posicin enunciada conduce a establecer distinciones importantes entre datos, observables y hechos. Los observables son datos de la experiencia (elementos de informacin) ya interpretados. Los hechos son relaciones entre observables. De ah resulta que cuando un investigador registra hechos, no es ni puede ser un observador neutro. Sus registros tendrn dos componentes: sern representativos de una "realidad objetiva", pero corresponder a sus propios esquemas interpretativos. Este ltimo componente habr funcionado en tres momentos distintos: a) en la bsqueda y seleccin de los datos; b) en la interpretacin de esos datos, es decir, en aquellos que registre como observables; c) en las relaciones que establezca entre dichos observables, para sealarlos como hechos.

La afirmacin segn la cual no hay observables puros puede reformularse en los siguientes trminos: cuando un investigador se aboca al estudio de un problema, no parte de cero sino que pone en juego un conjunto de teoras o teorizaciones, que constituyen un corpus de conocimiento a partir del cual abordar dicho problema. La identificacin y la seleccin de datos, que proveer el soporte emprico de su estudio, estarn determinadas por dos elementos: a) cmo define los objetivos de su investigacin orientados fundamentalmente por el tipo de preguntas a las cuales intenta responder el investigador; b) cmo delimita el campo emprico, es decir, aquellos datos de la experiencia que sern privilegiados o puestos prominentemente de relieve por la investigacin, en virtud de su relacin con el paradigma que sustenta el investigador. Rolando Garca denomina marco epistmico al corpus de conocimiento y dominio emprico a la identificacin y seleccin de datos. Las definiciones que adoptan en el marco epistmico y el dominio emprico se adoptan, explcita o implcitamente, en el punto de partida de la investigacin y determinan en buena medida su derrotero. Esta lgica epistmica ayuda a la identificacin del papel que desempean las teoras con relacin a los observables y los hechos. Su funcin consiste en tornar inteligibles los hechos, organizarlos, jerarquizarlos y explicarlos. Todo ello implica necesariamente establecer relaciones causales entre ellos. Las relaciones causales aparecen, desde esta perspectiva, como una atribucin a la realidad emprica, de relaciones expresadas desde el punto de vista de necesidad lgica y de coherencia en el seno de la teora.

2. La falsa neutralidad de las tcnicas Bourdieu y otros (1990) han fundamentado que las tcnicas de acopio de informacin no son neutrales. Cada tcnica tiene implcita una concepcin de la realidad. Durante la construccin de las tcnicas es preciso evitar el etnocentrismo metodolgico, lingstico y tico, que podra llevarnos a introducir categoras ficticias, dictadas por nuestra propia terminologa y nuestros propios criterios axiolgicos, entonces slo crearamos artefactos obscurecedores de la construccin del objeto cientfico. La ilusin positivista que las tcnicas son neutrales limita la crtica del trabajo sociolgico al examen de sus supuestos ideolgicos y al de sus valores, apartndose (por efecto de desplazamiento) del examen crtico del conocimiento sociolgico. La entrevista no dirigida rompe la reciprocidad del dilogo e incita a los sujetos a producir un artefacto verbal, esto se agrava si no hay empata de los mapas cognitivos, por lo dems desigualmente artificial segn la distancia entre la relacin con el lenguaje favorecido por su clase social y la relacin artificial con el lenguaje que se exige de ellos. Las tcnicas de encuestas son tambin tcnicas de sociabilidad socialmente calificadas. La observacin etnogrfica hace notar el carcter ficticio y forzado de la mayor parte de las situaciones sociales creadas por un ejercicio rutinario de la sociologa. Si no hay registro neutral tampoco hay pregunta neutral. El socilogo que no somete sus propias interrogaciones a cierta dosis de vigilancia epistemolgica, no podra hacer un anlisis verdaderamente neutral de las respuestas que provoca. Por ejemplo, la concepcin del tiempo y espacio vara entre los campesinos y los urbanitas, entre el creyente del mito y el profano, entre el grafo y el no-grafo. Entonces una interrogacin al respecto no puede ser neutral y tener la misma validez para ambas sociedades. Una pregunta que no sea transparente para el que la hace puede oscurecer el objeto que construye. "Dado que se puede preguntar cualquier cosa a cualquiera y que casi siempre alguien tiene buena voluntad para responder cuando menos algo a cualquier pregunta, aun la ms irreal, si quien interroga, carente de una teora del cuestionario, no se plantea el problema del significado especfico de sus preguntas, corre el peligro de encontrar con

demasiada facilidad una garanta del realismo de sus preguntas en la realidad de las respuestas" (Bourdieu y otros, 1990: 63). Hay que evitar el etnocentrismo lingstico y ser posible liberarse de las pre-construcciones del lenguaje ms que estableciendo la dialctica que lleva a construcciones adecuadas por la confrontacin metdica de dos sistemas de preconstrucciones. Igual vigilancia se debe tener con las conductas y actitudes estudiadas en determinadas coyunturas, las encuestas estn expuestas a captar slo las actitudes u opiniones que no valen ms all de los lmites de esta situacin. Habr que remitirse a la historia para descubrir las constantes (s es que existen) de reacciones a situaciones nuevas. "El cuestionario, lejos de constituir la forma ms neutral y controlada de la elaboracin de datos, supone todo un conjunto de exclusiones. Para saber qu se puede hacer con los hechos que produce, hay que saber lo que hace el cuestionario y lo que no puede hacer. Se induce a invertir la relacin que ciertos metodlogos establecen entre el cuestionario, simple inventario de palabras, y la observacin de tipo etnogrfico como inventario sistemtico de actos y objetos culturales: el cuestionario no es nada ms que uno de los instrumentos de la observacin, cuyas ventajas metodolgicas, como por ejemplo la capacidad de recoger datos homogneos igualmente apreciables por un anlisis estadstico, no debe disimular sus lmites epistemolgicos; de manera que no slo no es la tcnica ms econmica para captar las conductas normalizadas, cuyos procesos rigurosamente determinados son altamente previsibles y puede n ser en consecuencia captados en virtud de la observacin o la interrogacin sagaz de algunos informantes, sino que se corre el peligro de desconocer ese aspecto de las conductas, en sus usos ms ritualizados, e incluso, por un efecto de desplazamiento, a desvalorizar el proyecto mismo de su captacin" (Bourdieu y otros, 1990: 67). No hay una operacin por ms elemental y automtica que sea de tratamiento de la informacin que no implique una eleccin epistemolgica e incluso una teora del objeto. Del mismo modo, el principio de la neutralidad tica paradjicamente puede incitar al error epistemolgico que aspira prevenir. El investigador que se propone ignorar las diferencias de valores que los sujetos sociales establecen entre obras culturales, realiza una transposicin ilegtima, en tanto incontrolada, del relativismo al cual se ve obligado el etnlogo cuando considera culturas correspondientes a sociedades diferentes. En consecuencia habr que evitar el etnocentrismo tico. La renuncia pura y simple ante el dato de una prctica que reduce el cuerpo de hiptesis a una serie de anticipaciones fragmentarias y pasivas condena a las manipulaciones ciegas de una tcnica y genera automticamente artefactos,

construcciones vergonzosas que son la caricatura del hecho metdica y conscientemente construido, es decir, de modo cientfico. Olvidar que el hecho construido puede no ser otra cosa que un artefacto, es admitir la posibilidad de aplicar las tcnicas a la realidad del objeto al que se las aplica. No es sorprendente que los que sostienen que un objeto que no se puede captar ni medir por las tcnicas disponibles no tiene existencia cientfica, se vean llevados, en su prctica, a no considerar como digno de ser conocido ms que lo que puede ser medido, o peor, a conceder slo la existencia cientfica a todo lo que es pasible de ser medido. 3. Los obstculos epistemolgicos Bachelard ha postulado que "cuando se investigan las condiciones psicolgicas del proceso de la ciencia, se llega muy pronto a la conviccin de que hay que plantear el problema del conocimiento cientfico en trminos de obstculo" (1990: 15). Los obstculos epistemolgicos son todos los elementos o procesos extra-cientficos que, interviniendo en el interior de una prctica cientfica, frenan, impiden o desnaturalizan la produccin de conocimientos (Castells y de Ipola, 1983). El conocimiento cientfico nuevo avanza en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos, superando aquellos que obstaculizan a la espiritualizacin. En la formacin del espritu cientfico, el primer obstculo es la experiencia bsica, es la experiencia colocada por delante y por encima de la crtica, que, sta s, es necesariamente un elemento integrante del espritu cientfico. El espritu cientfico debe formarse en contra de la Naturaleza, en contra de lo que es, dentro y fuera de nosotros, impulso y enseanza de la Naturaleza, en contra del entusiasmo natural. El espritu precientfico quiere siempre que el producto natural sea ms rico que el producto artificial. El conocimiento comn es inconsciencia de s. Pero esta inconsciencia puede captar tambin pensamientos cientficos. Hay que reanimar entonces la crtica y poner al conocimiento nuevamente en contacto con las condiciones que le dieron nacimiento, volver sin cesar a este "estado naciente" que es el estado de vigor psquico, al instante mismo en que la respuesta ha surgido del problema. Para que se pueda hablar verdaderamente de racionalizacin de la experiencia, no es suficiente que se encuentre una razn para un hecho. La razn es una actividad psicolgica esencialmente poltropa: ella

quiere invertir los problemas, variarlos, injertar unos en otros, hacerlos proliferar. Una experiencia, para ser verdaderamente racionalizada, debe insertarse en un juego de razones mltiples. En el conocimiento vulgar, los hechos se implican demasiado pronto en razones. Del hecho a la idea, el circuito es demasiado corto. Para que un hecho sea definido y precisado, es necesario un mnimo de interpretacin. Y si esta interpretacin corresponde a un error fundamental, qu queda del hecho? "Nada ha retardado ms el progreso del conocimiento cientfico que la falsa doctrina de lo general que ha reinado desde Aristteles hasta Bacon inclusive, y que an permanece, para tantos espritus, como una doctrina fundamental del saber. [...] Hay en efecto un goce intelectual peligroso en una generalizacin precoz y fcil. Un psicoanlisis del conocimiento objetivo debe examinar cuidadosamente todas las seducciones de la facilidad. Es con esta condicin que se llegar a una teora de la abstraccin cientfica verdaderamente sana, verdaderamente dinmica" (Bachelard, 1990: 66). Por ejemplo hay que tener cuidado de las generalidades inadecuadas, se describe la cada de los cuerpos y se concluye: "todos los cuerpos caen". Sin embargo, Aristteles ense que los cuerpos livianos, humos y vapores, fuego y llama, encontraban en el empreo su lugar natural, mientras que los graves buscaban naturalmente la tierra. Habra que someter los conceptos primitivos a un proceso de deformacin o deconstruccin y estudiar las condiciones de su aplicacin en el sentido mismo del concepto. Es en esta ltima necesidad donde reside el carcter dominante del nuevo racionalismo que corresponde a una slida unin entre la experiencia y la razn. El concepto cientfico que corresponde a un fenmeno particular es el agrupamiento de las aproximaciones sucesivas bien ordenadas. La conceptualizacin cientfica necesita una serie de conceptos en vas de perfeccionamiento para recibir el dinamismo que tenemos en vista, para formar un eje de pensamientos inventivos. Esta conceptualizacin totaliza y actualiza la historia del concepto. Los hbitos puramente verbales son obstculos del pensamiento cientfico. La simple palabra esponja permite expresar los fenmenos ms variados. "Esos fenmenos se expresan: se cree entonces explicarlos. Se les reconoce: se cree entonces conocerlos. Sin embargo, en los fenmenos designados por la palabra esponja, el espritu no es la vctima de una potencia sustancial. La funcin de la esponja es de una evidencia tan clara y distinta que ni se siente la necesidad de

explicarla. Al explicar los fenmenos mediante la palabra esponja, se tendr pues la impresin de caer en un sustancialismo oscuro; tampoco se tendr la impresin de que se est haciendo teoras puesto que aquella funcin es totalmente experimental" (Bachelard, 1990: 88). Raumur considera el aire como esponja, y mucho ms esponjosa que todos los dems cuerpos o reunin de cuerpos con los que se pueda comparar. Se comprime, puede ser enrarecido. As esta metfora se aparta de la verdad. Ah hay una apariencia engaosa. No es tan fcil desterrar a las metforas en el exclusivo reino de las expresiones. Quirase o no, las metforas seducen a la razn. Son imgenes particulares y lejanas que insensiblemente se convierten en esquemas generales. Un psicoanlisis del conocimiento objetivo debe pues aplicarse a descolorar, sino a borrar, estas imgenes ingenuas. En la mentalidad cientfica la analoga desempea su papel despus de la teora. En la mentalidad precientfica lo hace antes. El conocimiento unitario pragmtico es otro obstculo para el conocimiento cientfico. Sin duda, todo autor est animado por el deseo de valorizar el tema que ha elegido. Quiere mostrar, desde su prefacio, que tienen un tema. Pero los actuales procedimientos de valorizacin son ms discretos; estn ntimamente vinculados con el contenido de la obra. Para el espritu precientfico la unidad es un principio siempre deseado, siempre realizado con poco esfuerzo. No hace falta ms que una mayscula. No se puede concebir que la experiencia se contradiga y tampoco que se separe en compartimientos. Lo que es verdad para lo grande debe ser verdadero para lo pequeo e inversamente. Frente a la menor dualidad se sospecha un error. Esta exigencia de unidad plantea una cantidad de falsos problemas. Las analogas paraclsicas entre los astros y los metales, entre los metales y las partes del cuerpo, establecen una especie de tringulo universal que une el Cielo, la Tierra y el Hombre, y genera correspondencias ultrabaudelerianas donde las fantasas precientficas se transponen sin fin. Esta triloga es tan convincente que se llega hasta confiar en ellas para el tratamiento de las enfermedades. Obviamente, tales analogas no favorecen ninguna investigacin cientfica, al contrario, ellas conducen a fugas del pensamiento. El obstculo sustancialista se compone de la reunin de las intuiciones ms alejadas y hasta las ms opuestas. El espritu precientfico centra sobre un objeto todos los conocimientos en los que ese objeto desempee un papel, sin preocuparse por las jerarquas de los papeles empricos. Une directamente a la sustancia las distintas cualidades, y sean

estas profundas o superficiales, manifiestas u ocultas. Podra, sin embargo, distinguirse un sustancialismo de lo oculto, un sustancialismo de lo ntimo, un sustancialismo de la cualidad evidente. Pero, una vez ms, tales distinciones conducirn a olvidar el carcter vago e infinitamente tolerante de la sustancializacin; conducirn a descuidar ese movimiento epistemolgico que va alternativamente del interior al exterior de las sustancias, prevalindose de la experiencia exterior evidente, pero alojando la crtica en las profundidades de la intimidad. La idea sustancialista es ilustrada frecuentemente mediante una simple presentacin. Es necesario que algo encierre, que la cualidad profunda sea encerrada. Para el espritu precientfico, la sustancia tiene un interior, o mejor an, la sustancia es un interior. La sustancializacin de una cualidad inmediata, captada en una intuicin directa, da lugar a una explicacin breve, perentoria y carece del rodeo terico que obliga el espritu cientfico a criticar a la sensacin. En efecto, para el espritu cientfico, todo fenmeno es un momento del pensamiento terico, un estadio en el pensamiento discursivo, un resultado preparado. La sustancializacin lleva por ejemplo a considerar que los cuerpos livianos se adhieren a un cuerpo electrizado, he ah una imagen inmediata de ciertas atracciones. De esta imagen aislada, que no representa sino un momento del fenmeno total o que debiera ubicarse en una descripcin correcta sin fijar bien su lugar, el espritu precientfico har un medio absoluto de explicacin, y, por tanto, inmediato. Dicho de otro modo, el fenmeno inmediato ser tomado como el signo de una propiedad sustancial: enseguida toda investigacin cientfica ser detenida, porque la respuesta sustancialista sofoca todas las preguntas, se emprende un mal camino donde los falsos problemas auscultarn experiencias sin valor, cuyo resultado negativo carecer hasta de papel advertidor. En el espritu precientfico, la necesidad de sustantificar las cualidades es tan grande que cualidades puramente metafricas pueden llegar a ser planteadas como esenciales. Es as que Borhaave no titubea en atribuir al agua, como cualidad primaria, la suavidad; en contraste, para Pott, no es la suavidad, sino la dureza, la cualidad esencial del agua. Otro sntoma de la seduccin sustancialista es la acumulacin de adjetivos para un mismo sustantivo. En cambio el progreso del pensamiento consiste en disminuir el nmero de adjetivos que convienen a un sustantivo. Para el pensamiento precientfico, el aguardiente de ginebra tiene 17 propiedades farmacuticas, en cambio la ciencia

farmacutica moderna ve, en la sustancia, una cualidad y una sola: El ideal es el remedio monofuncional, el sustantivo provisto de un solo adjetivo. Vale decir que, mediante la sustancia, se tiende a realizar un atributo bien definido. As como los obstculos descritos hasta aqu, la libido, los conocimientos cuantitativos, el mito de la digestin y otros tambin se comportan como causas de estancamiento y hasta de retroceso del conocimiento cientfico, en consecuencia, debemos inducir a que durante el proceso de construccin de conocimientos cientficos se debe aplicar constantemente una buena dosis de vigilancia epistemolgica. 4. La vigilancia epistemolgica La vigilancia epistemolgica ha sido reflexionada por Bourdieu y otros (1990), cuyos postulados centrales exponemos. El mtodo no puede ser disociado de la prctica. No existe el mtodo por el mtodo. La enseanza de la investigacin requiere, de quienes la conciben y de los que la reciben, una referencia directa y constante a la experiencia en primera persona de la prctica. Se debe inducir una constante vigilancia epistemolgica en la prctica investigativa que permita ubicar el error y los mecanismos que tiendan a superarlo. La epistemologa se esfuerza por captar la lgica del error para construir la lgica del descubrimiento de la verdad como debate contra el error y como esfuerzo para someter las verdades prximas a la ciencia y los mtodos que utiliza a una rectificacin metdica y permanente. El investigador puede encontrar un instrumento privilegiado de vigilancia epistemolgica en la sociologa del conocimiento, como medio para enriquecer y precisar el conocimiento del error y de las condiciones que lo hacen posible. Bourdieu y otros (1990) reflexionan sobre toda prctica, buena o mala, y de concretar en preceptos prcticos el principio de vigilancia epistemolgica. Luego intenta la definicin de la funcin y las condiciones de aplicacin de los esquemas tericos para la construccin del objeto de estudio. Los conceptos y los mtodos podrn ser utilizados como instrumentos que se abren a nuevos usos. Sus reflexiones los llevan a proponer que el problema de la filiacin de una investigacin sociolgica a una teora particular acerca de lo social, la de Marx, la de Weber o la de Durkheim por ejemplo, es siempre secundario respecto del problema de la pertenencia de esta investigacin a la ciencia sociolgica: el nico criterio de esta pertenencia reside en la aplicacin de los principios fundamentales de la teora del conocimiento sociolgico que de

ningn modo separa a autores a los que todo aleja en el plano de la teora del sistema social. Aunque la mayora de ellos han llegado a confundir su teora particular del sistema social con la teora del conocimiento de lo social que abrazaban, por lo menos implcitamente en su prctica sociolgica, el proyecto epistemolgico puede permitirse esta distincin preliminar para vincular autores cuyas oposiciones doctrinarias ocultan el acuerdo epistemolgico. A la tentacin de transformar los preceptos del mtodo en recetas de cocina cientfica o en objetos de laboratorio, slo puede oponrsele un ejercicio constante de la vigilancia epistemolgica que proscriba la comodidad de una aplicacin automtica de procedimientos probados y seale que toda operacin debe repensarse a s misma y en funcin del caso particular. Hay necesidad de desarrollar los medios para adquirir una disposicin mental que sea condicin de la invencin y de la prueba. "Si va de suyo que los automatismos adquiridos posibilitan la economa de una invencin permanente, hay que cuidarse de la creencia de que el sujeto de la creacin cientfica es un automaton spirituale que obedece a los organizados mecanismos de una programacin metodolgica constituida de una vez para siempre, y, por tanto, encerrar al investigador en los lmites de una ciega sumisin a un programa que excluye la reflexin sobre el programa, reflexin que es condicin de invencin de nuevos programas" (Bourdieu y otros, 1990: 18). La mayora de los errores a los que se exponen la prctica sociolgica y la reflexin sobre la misma radica en una representacin falsa de la epistemologa de las ciencias de la naturaleza y de la relacin que mantiene con la epistemologa de las ciencias del hombre. El dualismo de Dilthey piensa la especificidad del mtodo de las ciencias del hombre oponindole una imagen de las ciencias de la naturaleza originada en la mera preocupacin por diferenciar. El positivismo est preocupado por imitar una imagen de la ciencia natural fabricada segn las necesidades de esta imitacin. Ambos ignoran la filosofa exacta de las ciencias exactas. El carcter subjetivo de los hechos sociales y su irreductibilidad a los mtodos rigurosos de la ciencia conforma una constante en la historia de las ideas que la crtica del positivismo mecanicista slo reafirma. Durkheim refutaba: "la sociologa naci a la sombra de las ciencias de la naturaleza y en contacto ntimo con ellas [...]. Es natural que algunos de los primeros socilogos se equivocaran al exagerar este acercamiento hasta el punto de desconocer el origen de las ciencias sociales y la autonoma que deben disfrutar respecto de las otras ciencias que las han precedido. Pero esta exageracin no debe hacer olvidar toda fecundidad de los orgenes ms importantes del pensamiento cientfico" (citado por Bourdieu y otros, 1990: 20).

Para superar las discusiones acadmicas y las formas acadmicas de superarlas, es necesario someter la prctica cientfica a una reflexin que, a diferencia de la filosofa clsica del conocimiento, se aplique no a la ciencia hecha, sino a la ciencia que se est haciendo. Tal tarea epistemolgica consiste en descubrir en la prctica cientfica, amenazada por el error, las condiciones en las cuales se puede discernir lo verdadero de lo falso, de un conocimiento menos verdadero a otro ms verdadero, a un saber aproximado o rectificado.

El conocer postula Bachelard- debe evolucionar junto con lo conocido. Lo que equivale a afirmar que es intil buscar una lgica anterior y exterior a la historia de la ciencia que se est haciendo. Para captar los procedimientos de la investigacin es necesario analizar como operan en lugar de encerrarla en la observancia de un declogo de procedimientos que quiz no deban parecer adelantados respecto de la prctica real sino por el hecho de que son definidos por adelantado. La fascinacin por el hecho de que en matemticas evitar el error es cuestin de tcnica, se pretende definir la verdad como el producto de una actividad intelectual que responde a ciertas normas. La exhortacin insistente por una perfeccin metodolgica puede provocar un desplazamiento de la vigilancia epistemolgica. El ritual de procedimientos es la caricatura del rigor metodolgico y es opuesto a la vigilancia epistemolgica. Bachelard ha establecido que el hecho cientfico se conquista, se construye y se comprueba. Lo anterior implica rechazar al empirismo que reduce el acto cientfico a una comprobacin y el convencionalismo que slo le opone los prembulos de la construccin. La comunidad sociolgica persiste en olvidar hoy la jerarqua epistemolgica de los actos cientficos que subordina la comprobacin a la construccin y la construccin a la ruptura. Bourdieu comenta sobre los tres grados de la vigilancia de Bachelard: El primero, como espera de lo esperado o aun como atencin a lo inesperado, es una actitud del espritu empirista. Segundo, supone la explicitacin de los mtodos y la vigilancia metdica indispensable para la aplicacin metdica de los mtodos; en este nivel se implanta el control mutuo del racionalismo y el empirismo mediante el ejercicio de un racionalismo aplicado que es la condicin de la explicitacin de las relaciones adecuadas entre la teora y la experiencia. Tercero, aparece la interrogacin propiamente epistemolgica, la nica capaz de romper con el "absoluto del mtodo" como sistema de las "censuras de la Razn", y con los falsos absolutos de la cultura tradicional que puede seguir actuando en la vigilancia del segundo grado. La

libertad, tanto respecto de la cultura tradicional como de la historia emprica de las ciencias, obtenida por esta "crtica aguda", conduce a un "pragmatismo sobrenaturalizante" que busca en una historia recompuesta de los mtodos y las teoras un medio para superar los mtodos y las teoras. As, la sociologa del conocimiento y de la cultura y la sociologa de la enseanza de las ciencias, es un instrumento casi indispensable de la vigilancia del tercer grado. Es de considerar tambin la propuesta de Ganguilehm (ver Bourdieu y otros, 1990) con relacin a los siguientes axiomas: a) Principio terico del error: La verdad slo tiene pleno sentido al cabo de un debate. No podra haber aqu una verdad primera. Slo hay errores primeros. Una verdad sobre un fondo de error, tal es la forma del pensamiento cientfico. b) Depreciacin especulativa de la intuicin: Las intuiciones son muy tiles: sirven para ser destruidas. Este axioma se convierte en norma de confirmacin segn dos frmulas: en toda circunstancia, lo inmediato debe dar lugar a lo construido, y todo dato debe ser reencontrado con un resultado. c) Planteamiento del objeto como perspectiva de las ideas: Comprendemos lo real en la misma medida en que la necesidad se organiza. Nuestro pensamiento va hacia lo real, no parte de ste.

El racionalismo bachelardiano Principales paradigmas metodolgicos contemporneos Usualmente se identifica al racionalismo con la concepcin idealista, porque sostiene que el origen del conocimiento es la razn. Sin embargo, hay matices en esta corriente. Bachelard se aboc a su rescate, para l las generalidades de la filosofa impiden el conocimiento fctico, el conocimiento de los hechos en su particularidad. Si un filsofo habla de conocimiento, lo quiere directo, inmediato, intuitivo. Si habla de la experiencia, se trata de su propia experiencia, su visin del mundo, describe su visin personal y la filosofa contempornea se convierte en una borrachera de personalidad. El conocimiento cientfico supera la nebulosidad de la filosofa, porque identifica las particularidades de los objetos. El conocimiento filosfico especulativo. El pensar cientfico est dirigido hacia un objeto; por tanto, es una fuerza que acta y no una sustancia que slo existe. As entendida la ciencia, puede ser verificada.

El realismo y el racionalismo forman parte de la accin cientfica. El quehacer cientfico requiere de una constante renovacin metodolgica. El nuevo espritu cientfico es dinmico y debe tener un mpetu inagotable en el que las herencias, las tradiciones, los esquemas, los mtodos, no se asuman como dogmas, sino que se rehacen, modifican o adecuan, de conformidad particular sobre el objeto investigado (Bachelard, 1990). El proyecto es el a priori intelectivo para que el cientfico se involucre con el objeto particular de su atencin. Por tanto, cada proyecto responde a un objeto y de cada objeto se debe hacer una investigacin particular. En cada caso, conceptos, las categoras y los mtodos son instrumentos heursticos. El mtodo es flexible y dinmico e instrumental. Cuando se observa no hay que confiar nada a los hbitos. El mtodo es un cuerpo con su aplicacin. Los mtodos generales, nicos, son contrarios al espritu cientfico. La vigilancia debe ser una norma entre mtodo usado y objeto estudiado. Debe darse una metodologa del mtodo particular; ste sera una metodologa de ruptura con las formas de conocimientos dogmticos y tradicionales. Bachelard ha influido, entre otros, en Althuser, Bourdieu, Chamborendon y Passeron. As, el obstculo epistemolgico entre las concepciones tradicionales y la razn innovadora, la realizacin de la ruptura, la negacin del empirismo y la aplicacin del racionalismo, son fundamentos bsicos de El oficio del socilogo. El mtodo abstracto, el mtodo como discurso es sometido a crtica. El mtodo no es un catecismo. El metodlogo tampoco es un sumo sacerdote. Los tericos y metodlogos que se dedican al ejercicio de la teora por la teora misma, o de la metodologa por la metodologa misma, pierden en sus exmenes el objeto de estudio y sus razonamientos son estriles e infructuosos. Hay necesidad de rescatar la investigacin emprica y vincularla con la reflexin tericometodolgica para hacer de la actividad sociolgica una prctica cientfica. La prctica cientfica es la ciencia que se construye, la ciencia que se hace en el trabajo diario y sometida a la reflexin epistemolgica. La prctica cientfica tiene como finalidad el conocimiento del objeto, el conocer cmo se conoce el objeto y el proceso del conocimiento, es decir, la construccin cientfica. La esencia de la epistemologa es captar la lgica del error para construir la lgica del descubrimiento de la verdad como debate contra el error y como esfuerzo para someter las verdades prximas a la ciencia y los mtodos que utiliza a una rectificacin metdica y permanente.

5.2. El racionalismo crtico popperiano Popper es antimarxista y califica al marxismo como dogmtico y pseudocientfico. Popper critica a los filsofos que se sustraen a la discusin racional: Dios se habla a s mismo, porque no tiene a nadie a quien valga la pena de hablar, pero un filsofo debera saber que no es ms divino que los dems hombres. El tema es el conocimiento y el cmo se conoce, por tanto, es un problema epistemolgico. Segn Popper "cabe abordar el problema de la epistemologa por dos lados distintos: 1) como el problema del conocimiento del sentido comn u ordinario, y 2) como el del conocimiento cientfico" (Gutirrez, 1986: 105). Los problemas ms importantes y ms activos han de ser completamente invisibles para el primero. El proceso del conocimiento es nico, tanto para el conocimiento cientfico como para el ordinario, la diferencia radica en que el primero es una ampliacin del segundo. La labor de la epistemologa popperiana es identificar el conocimiento cientfico. Su centro de estudio es la lgica del conocimiento o los sistemas de enunciados que intentan ser reflejo de la realidad exterior en el sujeto cognoscente. "La realidad solamente se puede representar por medio de enunciados; el objeto, la cosa, solamente la representamos en nuestro conocimiento como objetos y cosas pensadas, y esas representaciones son enunciadas" (Gutirrez, 1986: 105). La metodologa de Popper implica tener una posicin crtica para reconocer que los enunciados son teoras, y stas, no dejan de ser meras conjeturas; verificar la solidez de una teora por medio de la contrastacin deductiva y su acercamiento a la verdad mediante la demarcacin y la falsificacin o contrastabilidad. El procedimiento del conocimiento es el mtodo de ensayo y eliminacin de error. Para Popper, la metodologa ser cientfica si el proceso de conocimiento se desarrolla en la trada: problema-conjetura-refutacin (crtica). El conocimiento de la realidad se basa, segn Popper, en cuatro puntos fundamentales: 1) Se acepta la existencia de un mundo real independientemente de las experiencias subjetivas; 2) La existencia de lo real no puede ser demostrada subjetivamente, pero se acepta el realismo como doctrina que afirma la existencia del mundo real no subjetivo; 3) Los conocimientos son intentos de los sujetos por descubrir el mundo real; y 4) Los sujetos nunca podemos estar ciertos de que nuestro conocimiento es verdadero, pero en algunas ocasiones nos podemos dar cuenta que el conocimiento que se tienen de la realidad va aumentando.

El realismo es una evidencia intelectual y sensible en la que se basa el valor de todo el conocimiento. Toda afirmacin sobre las realidades es meramente una proposicin y como tal, el conocimiento no tiene ninguna base infalible ni en los sentidos ni en la razn, por lo tanto, el conocimiento avanza mediante la elaboracin de hiptesis a priori, las cuales deben ser audaces e ingeniosas. La hiptesis ha de estar presente antes que la observacin o percepcin. La cotidianidad nos da el conocimiento innato, con l elaboramos nuestra hiptesis que nos permiten exponer nuestras teoras sobre la realidad. Si no se puede alcanzar certeza, todo nuestro conocimiento es conjetural. Se supone que la realidad es una forma determinada, pero no hay certeza de ello, por tanto, no hay una teora verdadera. No obstante, algunas teoras son admitidas como enunciados verdaderos, para verificar esa afirmacin se requiere hacer una contrastabilidad por medio de: 1) La comparacin lgica de las conclusiones unas con otras (verifica la coherencia interna del sistema); 2) El estudio de la forma lgica de la teora (para determinar su carcter emprico o cientfico); 3) Comparacin con otras teoras para examinar si la teora es un adelanto cientfico; 4) Contrastarla por medio de la aplicacin emprica. La induccin no es convincente para Popper. Se debe utilizar una metodologa deductiva. Al rechazar el mtodo de la induccin, priva a la ciencia emprica de lo que parece ser su caracterstica ms importante; esto quiere decir que hace desaparecer las barreras que separan la ciencia de la especulacin metafsica. La razn para rechazar la lgica inductiva es que no proporciona un rasgo discriminador apropiado del carcter emprico, no metafsico, de un sistema terico; es decir, que no proporciona un criterio de demarcacin apropiado. El criterio para delinear la demarcacin entre ciencia y pseudociencia (metafsica) l la encuentra en la falsacin frente a la verificabilidad. Para Popper, la falsacin es el procedimiento inverso para corroborar la solidez de una teora calificada como cientfica. La corroboracin se hace por medio de la verificabilidad (o la comprobacin). Ninguna teora cientfica es sacrosanta. Ninguna teora puede ser tenida por acabada. Las teoras tienen validez histrica que explican los fenmenos de conformidad con el grado de avance de la ciencia vigente. Pero cualquier teora, slo podr mantener su validez, si en vez de verificarse, la sometemos a un riguroso proceso de falsacin. La ciencia progresa mediante su falsacin. Se dice que una hiptesis est falsada si fueron aceptados los enunciados bsicos que la contradigan. La falsacin es aceptada slo si se propone y corrobora una hiptesis emprica y se la

denomina hiptesis falsadora. El requisito de que la hiptesis falsadora ha de ser emprica y, por tanto, falsable, quiere decir exclusivamente que debe encontrase en cierta relacin lgica con respecto a los posibles enunciados bsicos, as pues, lo que exigimos atae slo a la forma lgica de la hiptesis. La falsacin implica que puede ser refutada experimentalmente. La falsabilidad puede ser formulada en forma de prohibiciones (o enunciados existenciales negativos), como por ejemplo: "No existe un sistema fsico cerrado, tal que la energa cambie en otra parte" (primera ley termodinmica). O, "no existe una mquina con una eficiencia del 100 por 100 (segunda ley). Se puede mostrar que los enunciados universales y los existenciales son lgicamente equivalentes. Esto nos permite formular todas las leyes universales del modo indicado; es decir, como prohibiciones. En el conocimiento cientfico la falsacin no cumple nicamente el papel de negar, sino de exponer nuevas hiptesis que corroboren la teora falseada. La falsacin permite identificar la validez de los enunciados con la que aprehendemos la realidad, y nos permite, adems, contrastar la veracidad de esa relacin. La falsacin permite descubrir y eliminar errores, es decir, se trata del mtodo de ensayo y error. Si encaramos con un problema que no comprendemos, hay que intentar resolverlo criticando l mismo su solucin o haciendo que otros le critiquen. As se localizar la dificultad y daremos un paso para la comprensin del problema. Cuando hayamos fracasado 100 veces nos habremos vuelto expertos en ese problema en particular. El mtodo de Popper es de ensayo y del error, de la conjetura y la refutacin de proponer teoras intrpidamente; de hacer todo lo posible por probar que son errneas; y de aceptarlas tentativamente, si nuestros esfuerzos crticos fracasan. Entre varias teoras, estos son los criterios para preferir unas frente a otras: Slo hay preferencia cuando existen teoras rivales que ofrecen soluciones a los mismos problemas. Debe interesarse por la falsedad. Si supera el enunciado falso se aproxima ms a la verdad. An cuando no se refute la nueva teora por una nueva contrastacin se le considerar superior a su antecesora. Considerar posible la falsedad de cualquier teora. Construir una ley falsadora. El sistema de eliminacin de teoras nos llevar hacia la verdad (aproximativa). La existencia de varias teoras reinicia el proceso. La teora nueva contiene la vieja. Este es un mtodo crtico.

Thomas S. Kuhn (1995), fsico e historiador de la ciencia, se preocupa sobre los elementos psicosociales de la comunidad cientfica: lo sociolgico de la praxis cientfica y su influencia sobre la aceptacin de teoras de la ciencia; se esfuerza por comprender las condiciones de la actividad cientfica en los diversos momentos histricos. Kuhn define la "ciencia normal" por el consenso prevalescente entre los miembros de una comunidad cientfica con respecto a los conceptos y teoras utilizadas, pero en su preocupacin no eran estos consensos los que andaba buscando. Kuhn introduce el concepto de paradigma como "una forma estandarizada de resolver problemas cientficos que se aceptaban por una comunidad cientfica determinada, as entendido, el paradigma vena a equipararse con la "ciencia normal". La ciencia no se desarrolla por acumulacin de conocimientos, sino que es una actividad histrico social desarrollada por una comunidad de cientficos. La ciencia puede ser "normal" o "extraordinaria". La ciencia normal contexta a la investigacin basada en una o ms realizaciones cientficas, realizaciones que alguna comunidad cientfica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento de su prctica posterior. La prctica cientfica adoptada para resolver todo tipo de problemas es a lo que Kuhn llama paradigma (trmino muy ligado a la "ciencia normal"). Los hombres cuya investigacin se basa en paradigmas compartidos estn sujetos a las mismas reglas y normas para la prctica cientfica. La "ciencia normal" es la continuacin de una tradicin particular de la investigacin cientfica. Ninguna parte de la "ciencia normal" est encaminada a provocar nuevos tipos de fenmenos (a los fenmenos que no escapan en su esquema ni siquiera lo ven), tampoco tienden a descubrir nuevas teoras. Son intolerantes con los cambios tericos metodolgicos y en determinadas circunstancias pueden convertirse en obstculos, cuya superacin puede llevar a una revolucin cientfica. La transicin de un paradigma en crisis a otro nuevo del que pueda surgir una nueva tradicin de ciencia normal, est lejos de ser un proceso de acumulacin al que se llegue por medio de una articulacin o una ampliacin del antiguo paradigma. Es ms bien una reconstruccin del campo.

El paso de un paradigma a otro es la revolucin cientfica. Es un desarrollo cientfico no acumulativo en que un paradigma es reemplazado por uno nuevo. El nuevo paradigma expone su teora, mtodo y frmulas de experimentacin y comprobacin hasta convertirse en una nueva tradicin de ciencia normal. Entonces el cambio de paradigmas de la ciencia normal del primer paradigma se convierte en "ciencia extraordinaria". El nuevo paradigma debe ser capaz de resolver un problema que de ninguna otra forma pudo solucionarse, y debe preservar una parte de la habilidad para la solucin de problemas que la ciencia ha adquirido a travs de sus paradigmas anteriores. Las revoluciones cientficas La hermenutica es el arte de interpretar y comprender. Se trata de interpretar el sentido de un fenmeno y realizar la comprensin del mismo. Inicialmente la hermenutica fue aplicada a la potica, despus fue ampliando su campo de intervencin a la filolgica, como un arte de recensin de textos, de crtica superior, de interpretacin y valoracin fundada en la comprensin ntima del idioma. La hermenutica en la teologa interpreta la Biblia como texto y busca develar su significado yacente. La hermenutica jurdica es un medio para subsanar ciertas deficiencias de la dogmtica jurdica. La hermenutica lingstica busca entender el sentido de las expresiones lingsticas de acuerdo con el contexto histrico y las formas de comportamiento de los individuos en sociedades, asimismo busca lo no-manifiesto, lo intencional como lo no-intencional. La hermenutica psicoanaltica es considerada como el mtodo de investigacin del inconsciente, mtodo mediante el cual las regiones ms ntimas y ocultas del espritu pueden ser puestas en evidencia y estudiadas. El mtodo de Freud es la interpretacin realizada a partir de una serie de elementos disociados que se van integrando paulatinamente por medio del cuestionamiento y la atencin a las respuestas para entrelazar las ideas e interpretarlas. El mtodo de Freud hace descubrir que un fenmeno significa aquello que parece dar a entender, pero que tambin puede expresar su negacin. La interpretacin se convierte as en el mtodo del psicoanlisis, el cual tiene una fuerte presencia en los procesos del conocimiento contemporneo. Por ltimo, la hermenutica filosfica como mtodo general es enfatizada especialmente en su componente de comprensin (Gutirrez, 1986).

Desde la antropologa simblica, la cultura es vista y analizada como un conjunto de formas simblicas. Clifford Geertz (1987), creyendo que el hombre es un animal inserto en tramas de significacin que l mismo ha tejido, postula que la cultura es esa urdimbre y que el anlisis de la cultura ha de ser, por tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. No obstante, es de reconocer tambin el aporte de Iuri Mijailovich Lotman y la Escuela de Tartu con respecto al anlisis simblico de la cultura. En Lotman la ms habitual idea del smbolo est ligada a la idea de cierto contenido que, a su vez, sirve de plano de expresin para otro contenido, por lo regular ms valioso culturalmente. En el smbolo siempre hay algo arcaico que es la capacidad de conservar en forma condensada textos extraordinariamente extensos e importantes. El smbolo puede no incorporarse a ninguna serie sintagmtica, y si se incorpora a ella, conserva su independencia de sentido y estructura. Pero puede entrar a otro entorno textual. Nunca pertenece a un solo corte sincrnico de la cultura, siempre atraviesa ese corte verticalmente, viniendo del pasado y proyectndose al futuro. En este sentido, el smbolo representa uno de los elementos ms estables del continuum cultural. Transporta textos, esquemas de sujet y otras formaciones semiticas de una capa de la cultura a otra. En consecuencia, el smbolo tiene una doble naturaleza: es a la vez invariante, de ah que acte como algo que no guarda homogeneidad con el espacio textual que lo rodea, un mensajero de otras pocas culturales, como un recordatorio de los fundamentos antiguos de la cultura; pero al mismo tiempo es variante, se correlaciona activamente con su contexto cultural, se transforma bajo su influencia, y a su vez, lo transforma (Lotman, 1993). La hermenutica Los principios del mtodo marxista son conocer y comprender la realidad como praxis, no detenerse en las apariencias sensibles sino buscar las esencias subyacentes, la praxis entendida como criterio de verificacin, la unidad de la teora y la praxis, estudio del objeto de investigacin en sus formas ms perfectas y aspectos dominantes y comenzando por la clula ms simple, enfoque de la realidad en su gnesis y movimiento histrico y en su concatenacin dinmica, enfoque totalizador del objeto de estudio, consideracin de las ideas como expresin de las relaciones sociales y stas como expresin del modo de produccin y de las fuerzas productivas, en fin, la dialctica como ciencia de las leyes del movimiento y evolucin de la naturaleza, sociedad y pensamiento (Sierra, 1984).

El procedimiento de la actuacin en el mtodo marxista comprende: 1) El mtodo de investigacin que consiste en el paso de lo concreto sensible hacia la abstraccin como negacin de lo inmediato, que significa el anlisis conceptual y la asimilacin en detalle y descubrimiento de los nexos internos y las formas del desarrollo. 2) El mtodo de exposicin que consiste en el paso de lo abstracto a lo concreto pensado y expone el movimiento real de los fenmenos estudiados. En consecuencia, el mtodo marxista se puede denominar como "el mtodo del concreto-abstracto-concreto", a condicin de entender al primero como lo concreto sensible y a lo ltimo como concreto pensado (De la Garza, 1988). Por ltimo, los rasgos del mtodo marxista son: 1) analtico, porque abstrae los aspectos ms relevantes, 2) histrico: explica las diversas formas de desarrollo, y 3) estructural, pretende descubrir la estructura interna o sistema de vnculos. La metodologa en el marxismo La metodologa como negacin del mtodo Gutirrez (1986) expone que Paul Feyerabend elabora la idea de negar el mtodo como mtodo. Feyerabend postula que la negacin tambin se constituye en un mtodo. Desarrolla la idea de un mtodo que contenga principios cientficos, inalterables y obligatorios que entra en dificultades al ser confrontada con los resultados de la investigacin histrica. Encuentra que no hay una sola regla que no sea infringida en una ocasin o en otra. Esas infracciones no son accidentales, sino necesarias para el progreso. La revolucin copernicana o el surgimiento del atomismo ocurrieron fuera de las reglas o porque las violentaron. Resulta, pues, sugestiva la idea que los avances se han realizado porque no se respetaron los mtodos rgidos. El "todo vale" es el nico principio de la metodologa anarquista. El planteamiento anarquista elabora y programa hiptesis inconsistentes, sugiere proceder contrainductivamente adems de proceder inductivamente, elabora o inventa teoras que sean inconsistentes con el punto de vista comn, conserva la libertad de creacin para descubrir y cambiar las propiedades del mundo, y est en favor de una metodologa pluralista. Epistemolgicamente, el planteamiento anarquista recomienda no trabajar con conceptos estables, no eliminar la contrainduccin y no dejarse seducir pensando que se ha encontrado la descripcin correcta de los hechos. II. LA SELECCIN DEL TEMA

Este apartado expone, de manera puntual, tres situaciones crticas en la seleccin del tema, las fuentes que las generan, su delimitacin y los criterios que deben ser considerados para generar temas de investigacin productivos. 1. Tres situaciones crticas La seleccin del tema de investigacin puede constituirse en una de las tareas ms fciles o quiz entre las ms complejas, engorrosas y difciles. Ello va depender mucho de la madurez, claridad y definicin que posea en cada caso el investigador. Muchas veces el problema de la seleccin del tema plantea tres situaciones crticas: La persona no tiene un tema de investigacin, pues vacila y duda a la hora de escogerlo. La persona escoge un tema demasiado amplio que no lo hace investigable. La persona escoge un tema minsculo que lo hace irrelevante. 2. Las fuentes que generan temas de investigacin Roberto Hernndez y otros (1995), en Metodologa de la investigacin, sostienen que existe una gran variedad de fuentes que pueden generar temas de investigacin entre las cuales podemos mencionar las experiencias individuales, materiales escritos (libros, revistas, peridicos y tesis), teoras, descubrimientos producto de investigaciones, conversaciones personales, observaciones de hechos, creencias y aun presentimientos. El metodlogo Hugo Cerda (1993) recuerda que cuando se indaga, explora o busca un tema, hay que considerar que existen: Temas que no han sido explorados, investigados y en general existe escasa informacin sobre ellos. Puede constituirse en un desafo para quienes estn interesados en realizar un aporte valioso en tal sentido.

Otras veces los temas han sido parcialmente explorados, y si bien existe literatura sobre stos, todava se pueden dar nuevos enfoques sobre el asunto. Temas trillados y repetidos, sobre los cuales no vale la pena investigar, salvo que se tenga una visin original y diferente. 3. La delimitacin del tema Por otro lado, la delimitacin es muy importante, porque as especifica: Las caractersticas del tema: Cada leit motiv tiene su propia identidad que la diferencia y la delimita una con otra (gnero, violencia, mito, identidad, etnicidad...), y pueden prestarse a enfoques disciplinarios, interdisciplinarios, multidisciplinarios o transdisciplinarios; si ser un objeto de estudio diacrnico o sincrnico; o tal vez de produccin de conocimientos o de resolucin de un problema, entre otros. La ubicacin geogrfica: Espacio en la que tiene existencia el fenmeno estudiado, que no necesariamente corresponde a las divisiones polticas sino pueden estar definidas por reas culturales que en unos casos pueden rebasar inclusive fronteras nacionales como el caso de los Maya en Mesoamrica y los Aymara en los Andes. La etapa cronolgica: Definido por la identificacin de rupturas histricas que marcan la modificacin de lo que vena funcionando como una estructura estable y abre la posibilidad de un abanico de nuevas tendencias sociohistricas. 4. Los criterios para generar temas de investigacin productivos Estos son algunos criterios para generar temas de investigacin productivos: Los buenos temas intrigan, alientan y excitan al investigador de manera personal. Es importante que el tema nos resulte atractivo. Resulta tedioso trabajar en una investigacin que no nos interesa. Los buenos temas "no son necesariamente nuevos pero s novedosos"; es decir, que tenga matices de singularidad y sea interesante para ofrecer ideas, hiptesis o lineamientos que se constituyan en verdaderos aportes cientficos, culturales o sociales.

Deben servir para elaborar teoras y la solucin de problemas, e inclusive pueden ayudar a iniciar otros estudios. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN Este apartado da pautas para la formulacin lgica y coherente de los problemas de investigacin, recomendando no tomarlo como un esquema rgido, sino que el investigador debe tener mucha flexibilidad, creatividad y bastante sentido heurstico. El proceso de formulacin del problema 1.1. La importancia del problema en la investigacin Eistein afirmaba que lo ms importante en la investigacin era descubrir un buen problema. Hugo Cerda advierte que "reducir el planteamiento y la formulacin de un problema a un simple acto de preguntar y responder es un acto irresponsable y anticientfico, ya que una tarea tan importante como sta no puede quedar slo al arbitrio de la intuicin, del ingenio y de la inteligencia del investigador" (1993: 147). El planteamiento del problema es la fase ms importante en todo el proceso de investigacin (ver Briones, 1981), de ah que muchos autores hagan referencia que un problema bien planteado es la mitad de su solucin (ver Bunge, 1994; Rojas, 1995, etc.). No podra ser de otra manera, ya que la fase del planteamiento y la formulacin posibilita al investigador hacer numerosas interrogantes, precisar y revisar toda la informacin conocida sobre el tema que se investiga, ponderar las dificultades y analizar todos los vnculos y las relaciones que existen entre las teoras propuestas, los mtodos y las tcnicas de investigacin que se proponen como base para formular el problema definitivo (Cerda, 1993: 148). Para que un problema sea cientfico debe plantearse y formularse de una forma tambin cientfica. Y para ello debe someterse creativa y flexiblemente a las reglas, procedimientos y tcnicas propias del mtodo cientfico. Plantear y formular no son lo mismo. Aunque el primero incluya al segundo. "Plantear es exponer o proponer temas, problemas, dificultades o aspectos que pueden ayudar a la solucin de un problema. Cuando realizo un "planteamiento"

estoy exponiendo y desarrollando un conjunto o un orden de ideas con el propsito de describir, sealar o analizar todas las instancias que deben atenderse o se necesitan en el proceso que nos conducir a la formulacin del problema. En cambio cuando "formulo", expreso o enuncio en forma precisa y concreta los elementos o contenidos del problema. La formulacin hace parte del proceso del planteamiento y se constituye en su objetivo terminal" (Cerda, 1993: 149). 1.2. Las cuatro ideas bsicas de todo problema En todo problema aparecen cuatro ideas bsicas: el presupuesto, el fondo, el generador y la solucin (ver Bunge, 1994). El presupuesto es el rostro conocido del problema. El fondo es el contexto [marco epistmico preexistente]. El generador es una funcin proposicional al cual se le aplica la interrogante. Para otros es la contradiccin surgida entre lo conocido y lo desconocido, entre fuerzas positivas que buscan alcanzar un fin o un propsito, y las fuerzas negativas que dificultan este proceso. La incgnita precisamente representa al valor desconocido del problema. La solucin, cuando se injerta en el generador, se convierte en un conjunto de frmulas y enunciados que buscan respuestas a todas las preguntas que se realizan sobre cada uno de los aspectos del problema. 1.3. Investigar es tratar problemas La investigacin, tanto en el mbito de produccin de conocimiento y teora (o investigacin bsica) como en la bsqueda de resolver problemas prcticos (o investigacin aplicada), consiste en hallar y formular problemas y luchar con ellos. La investigacin consiste constantemente en tratar problemas. Dejar de tratar problemas es dejar de investigar (Bunge, 1994). 1.4. Qu es el problema? Hugo Cerda, en Los elementos de la investigacin, seala que el problema es el conocimiento sobre lo desconocido, sobre lo imperfecto y lo incoherente, que puede expresarse como una variedad de preguntas cuya respuesta no est

contenida en los conocimientos acumulados y, por esta razn, exige acciones determinadas encaminadas hacia la obtencin de nuevos conocimientos. Por tanto, como sugiere Bunge, en La investigacin cientfica, el problema es el primer eslabn de la cadena problema, investigacin y solucin, con la precisin de que se genera en un cuerpo de conocimiento existente y desemboca en un nuevo cuerpo de conocimiento, tal como la representamos a continuacin: Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior 1.5. Reglas para el planteamiento del problema Para que un problema sea cientfico debe ser formulado de acuerdo con los principios y las reglas propias de una metodologa cientfica, y que se estudie de acuerdo con una estructura o un sistema cientfico con el propsito de desarrollar e incrementar un conocimiento cientfico. El esquema siguiente fue desarrollado a partir de la propuesta de Hugo Cerda (1993), e ilustra adecuadamente el proceso del planteamiento del problema: Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior 1.5.1. Cuerpo de conocimiento existente o marco epistmico Ninguna investigacin parte de cero. Toda investigacin inicia desde un cuerpo de conocimiento cientfico existente. Este es el punto de partida que desencadena el proceso de la investigacin cientfica y como punto de llegada se debe tener otro cuerpo nuevo de conocimiento acrecentado. 1.5.2. La situacin problemtica La situacin problemtica es el lugar, circunstancia o instancia donde se ubica especficamente el problema. De hecho se constituye en el universo del problema, o en trminos ms operativos, sera el "contexto del problema", o sea, todos los datos, contenidos, valores y elementos que lo rodean y lo enmarcan. La identificacin y definicin de la situacin problemtica permite constatar si el problema seleccionado inicialmente tiene algn tipo de validez e importancia en el conjunto de los problemas que se relacionan con el tema seleccionado, y de esta

manera estar en condiciones de justificar la vigencia de este problema como objeto de estudio y como objetivo de investigacin. De la situacin problemtica se elige el problema. Esta eleccin est determinada por varios factores tales como el inters intrnseco del problema segn lo determinan el estadio del conocimiento en cada momento, o la tendencia profesional de los investigadores afectados, o la posibilidad de aplicaciones, o las facilidades instrumentales y de financiacin. La primera consideracin a la hora de elegir lneas de investigacin debe ser el inters del problema mismo. Y la segunda consideracin debe ser la posibilidad de resolver el problema contando con los medios disponibles. 1.5.3. El enunciado del problema Enunciar es el acto de expresar el conjunto de ideas y datos que componen un problema. "No hay tcnicas para elaborar problemas que sean a la vez profundos, fecundos y resolubles con medios prescritos. Pero pueden ser tiles los siguientes consejos: i) Criticar soluciones conocidas, esto es, buscar puntos dbiles en ellas: tienen que tener alguno, aunque no se hayan descubierto hasta el momento. ii) Aplicar soluciones conocidas a situaciones nuevas y examinar si siguen valiendo para stas: si valen, se habr ampliado el dominio de esas soluciones; sino valen, se habr tal vez descubierto todo un nuevo sistema de problemas. iii) Generalizar viejos problemas: probar con nuevas variables y/o nuevos dominios para las mismas. iv) Buscar relaciones con problemas pertenecientes a otros campos: as, al estudiar la inferencia deductiva como proceso psicolgico, preguntarse cmo puede ser su sustrato neurofisiolgico" (Bunge, 1994: 192-193). 1.5.4. Los elementos del problema Los elementos del problema son un conjunto de datos, situaciones, ideas, hechos y aspectos diferentes que hacen parte de un todo que, por razones metodolgicas, se deben discriminar y desglosar con el propsito de que se les identifique y se les conozca como una dimensin del problema enunciado.

Los elementos constituirn el punto de partida de un posterior trabajo bibliogrfico, en donde se entrar a conocer y profundizar aspectos ignorados del problema. A la postre, el manejo, la profundizacin y el conocimiento de estos elementos son el punto de partida en el proceso de elaboracin del marco terico o del planteamiento terico. 1.5.5. La descripcin, el anlisis, la sntesis y la seleccin de los elementos Adems de la descripcin de los elementos del problema, debemos relacionarlos entre s, compararlos, cotejarlos, para finalmente sintetizarlos e integrarlos en un todo, de tal forma que nos permita tener una visin ms precisa del problema y de su solucin, y comprender mejor todos los elementos que participan. El xito en el planteamiento del problema va a depender de la habilidad analtica del investigador, del acervo de conocimientos que tenga sobre los elementos. El anlisis exige estudiar y examinar el problema separando sus partes del todo, o sea, los elementos del problema. La sntesis integra estas partes del todo, con el propsito de crear unidades ms generales y complejas, quiz ms significativa que los elementos aislados del problema. Para culminar el trabajo de esta fase, es indispensable sacar algunas conclusiones de este proceso de anlisis y de sntesis, con el propsito de construir y elaborar el problema como unidad terica y operativa. 1.5.6. Los antecedentes del problema El planteamiento de un problema siempre toma en cuenta los conocimientos adquiridos con anterioridad. En general, estos "antecedentes" no son otra cosa que el conjunto de ideas, hechos, teoras, datos y circunstancias que precedieron o predeterminaron la formulacin del problema, muchas de las cuales son claves necesarias para comprenderlo. Siempre hay que recordar que los problemas cientficos no nacen en el vaco, sino en el humus de un cuerpo de conocimientos preexistente. 1.5.7. La justificacin y la viabilidad

Las siguientes preguntas pueden ayudar a justificar el problema: Conveniencia: Para qu sirve la investigacin? Relevancia social: Qu proyeccin social tiene? Implicaciones prcticas: Ayudar a resolver algn problema prctico? Valor terico: Se lograr llenar algn vaco de conocimiento? Puede sugerir ideas, recomendaciones o hiptesis a futuras investigaciones? Utilidad metodolgica: Puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar o analizar datos? Sugiere cmo estudiar ms adecuadamente una poblacin? (Hernndez y otros, 1995). La viabilidad o factibilidad toma en cuenta: La disponibilidad de recursos financieros, humanos y materiales que determinan en ltima instancia los alcances de la investigacin. Es decir: Puede llevarse a cabo esta investigacin? y Cunto tiempo tomar realizarla? (Hernndez y otros, 1995). 1.5.8. La formulacin del problema La formulacin del problema es el objetivo terminal del planteamiento y constituye en la enunciacin de una pregunta de investigacin. Sin embargo, no todo problema es cientfico. "Los problemas cientficos son exclusivamente aquellos que se plantean sobre un trasfondo cientfico y se estudia con medios cientficos y con el objetivo primario de incrementar nuestro conocimiento. Si el objetivo de la investigacin es prctico ms que terico, pero el trasfondo y los instrumentos son cientficos, entonces el problema lo es de ciencia aplicada o tecnologa y no de ciencia pura" (Bunge, 1994: 208). "La mera seleccin de problemas est ya determinada por el estado del conocimiento -particularmente, por sus lagunas-, por nuestros fines y por nuestras posibilidades metodolgicas. Cuando el conocimiento que hace de trasfondo es escaso,

los problemas importantes no pueden formularse sino vagamente y, por tanto, es difcil que se resuelvan" (Bunge, 1994: 212). Estas son las condiciones, necesarias y suficientes, para que un problema pueda considerarse como un problema cientfico bien formulado: Tiene que ser accesible a un cuerpo de conocimiento cientfico (datos, teoras, tcnicas) en el cual pueda insertarse el problema, de tal modo que sea posible tratarlo: los problemas enteramente sueltos no son cientficos; Tiene que estar bien concebido como pregunta (por ejemplo, qu efecto?, en qu condiciones...?, cul es la probabilidad de...?, cmo se relaciona... con... ?, etc.; Tiene que estar bien concebido en el sentido que su trasfondo (contexto que acta e influye en el problema) y, en particular, sus supuestos (el rostro conocido del problema), no sean ni falsos ni por decidir; Tiene que estar delimitado: un planteamiento que no sea progresivo, paso a paso, no es cientfico; Hay que hallar las condiciones de existencia y unicidad de la solucin; Hay que formular anticipadamente estipulaciones acerca del tipo de solucin y el tipo de comprobacin de la misma que resultaran aceptables. El respeto de estas condiciones no garantiza el xito, pero s ahorra prdidas de tiempo (Bunge, 1994: 214). "... Para que la investigacin cientfica sea fecunda, hay que aadir una condicin muy importante de orden psicolgico, a saber, que el problema sea interesante para alguien que est bien equipado para estudiarlo" (Bunge, 1994: 214). "A diferencia de los no cientficos, los problemas cientficos son miembros de sistemas problemticos, o sea, constituyen conjuntos de problemas lgicamente interrelacionados. Un sistema problemtico es un conjunto parcialmente ordenado de problemas, esto es, una secuencia ramificada de problemas dispuestos en orden de prioridad lgica. El descubrimiento y la modificacin de esa ordenacin parcial de los problemas es una parte de la estrategia de la

investigacin, y hay que esbozarla, aunque sea esquemticamente, para que la investigacin no sea casual, lo que la hara estril o casi estril" (Bunge, 1994: 217-218). 2. Los objetivos de la investigacin Considero que la formulacin del problema da lugar al enunciado de los objetivos de investigacin, de tal forma que se establezca qu pretende la investigacin y para qu. Los objetivos son resultados que se prevn o se desean alcanzar en un plazo determinado (Huertas, 1983). Hugo Cerda es de alguna manera bastante explcito en sealar las condiciones de un objetivo: El qu y para qu caracterizan sustancialmente a los objetivos de la investigacin. En cambio, Jos Huertas (1983) sostiene que los objetivos enuncian el qu, el cmo y el por qu. Los objetivos son el comienzo del proceso de operacionalizacin. Los objetivos se convierten en los indicadores operativos de todo un conjunto de preguntas y supuestos tericos. Designa aquello hacia lo cual se dirige un acto intencionado. Es decir, es la brjula del quehacer investigativo. Son expresados como resultados finales no como tarea o actividad (explicado, analizado, estudiado, descubierto, etc.). En contraste, Vergara (1983) sostiene que los objetivos deben ser enunciados empezando con verbos en infinitivo (explicar, analizar, estudiar, descubrir, etc.). Los objetivos tienen que ser revisados en cada etapa de la investigacin. La evaluacin de la investigacin se ejecuta en funcin a los objetivos. Un objetivo puede ser: Una meta: un fin hacia el cual se dirige el acto. Un propsito: es una intencin.

Un punto central de referencia. Un producto: resultado de una actividad. Un logro: el conseguir algo se convierte en logro. Un fin: un objeto bien definido y perseguido intencionalmente. Una regla general: Evitar incluir en un solo enunciado muchos objetivos. Finalmente, los objetivos pueden ser: Generales, y Especficos. EL MARCO TERICO Y EL PLANTEAMIENTO TERICO Este apartado trata, primero, las funciones y las etapas de la elaboracin del marco terico; segundo, desarrolla las implicaciones del planteamiento terico (la apertura de las fronteras disciplinarias, el anlisis del cuerpo de conocimientos existente y el modelo analtico). El marco terico y el planteamiento terico, sin ser totalmente opuestos, tienen diferentes trasfondos metodolgicos y epistemolgicos que es necesario conocerlos y discernirlos para optar por cualquiera de ellos. 1. El marco terico 1.1. Las funciones del marco terico

El marco terico implica analizar y exponer aquellas teoras, enfoques tericos, investigaciones y antecedentes en general que se consideren vlidos para el correcto encuadre del estudio. El marco terico tiene seis funciones principales: Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios. Orienta sobre cmo habr de realizarse el estudio. Ampla el horizonte del estudio y gua al investigador para que ste se centre en su problema evitando desviaciones del planteamiento original. Conduce al establecimiento de hiptesis o afirmaciones que ms tarde habrn de someterse a prueba en la realidad. Inspira nuevas lneas y reas de investigacin. Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados de estudio (Hernndez, 1995). 1.2. Etapas de la elaboracin del marco terico 1.2.1. La revisin de literatura Consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografa y otros materiales que pueden ser tiles para los propsitos del estudio, as como en extraer y recopilar la informacin relevante y necesaria que atae al problema de investigacin. Esta revisin tiene carcter selectivo. Adam Prseworski y Frank Salomn (1995), en Acerca del arte de escribir proyectos de investigacin, sostienen que mediante la revisin de la literatura se resume el estado actual del conocimiento y brinda una completa bibliografa actualizada. Ambos deben ser precisos y sucintos, deben ser una aguda visin focalizada del cuerpo o cuerpos especficos del conocimiento, el cual se ver incrementado con la investigacin. La bibliografa es signo de seriedad del investigador. Una buena bibliografa es un testimonio de que el autor ha hecho suficiente trabajo preparatorio para asegurarse que sus esfuerzos llegarn a buen trmino y que no duplicarn el trabajo de otras personas. De ah la necesidad de conectarse con colegas y bibliotecas de otros lugares.

1.2.2. La construccin del marco terico La estrategia para construir el marco terico depende de lo que revele la revisin de la literatura. Veamos que se puede hacer en cada caso: 1) Existencia de una teora completamente desarrollada En este caso es mejor tomar dicha teora que explica muy bien el problema de investigacin que nos interesa. Se debe tener cuidado de no investigar algo que ya ha sido estudiado muy a fondo. Cuando nos encontramos ante una teora slida debemos darle un nuevo enfoque a nuestro estudio, a partir de lo que ya est comprobado plantear otras interrogantes de investigacin. 2) Existencia de varias teoras que se aplican a nuestro problema de investigacin En este caso podemos elegir una y basarnos en ella para construir nuestro marco terico o bien tomar parte de algunas o todas las teoras a tal efecto. 3) Existencia de "piezas y trozos" de teora (generalizaciones empricas o microteoras) En este caso se construye una perspectiva terica. 2. El planteamiento terico 2.1. La apertura de las fronteras disciplinarias El marco terico, si acta con rigidez en el proceso de investigacin, puede comportarse como un factor limitante en el desarrollo del conocimiento; en consecuencia, tal vez resulte conveniente trabajar con un planteamiento terico que de apertura a la construccin de objetos de estudio no slo desde el punto de vista disciplinario, sino tambin interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario (ver Haidar, 1998).

Lo disciplinario implica que la disciplina se constituye desde problemticas especficas, a las cuales contesta con desarrollos tericos, premisas y modelos diversos y procurando establecer lmites con las otras. Lo multidisciplinario se constituye con la integracin de investigadores de varias disciplinas en torno a un proyecto. Lo interdisciplinario se genera cuando el mismo objeto de estudio se constituye desde varias disciplinas. Lo transdisciplinario, cuando una disciplina cruza la reflexin terica de varias disciplinas... (Haidar, 1998: 118). La investigacin interdisciplinaria se produce en dos niveles, en primer grado, cuando se articulan dos disciplinas y, en segundo grado, cuando son ms de dos disciplinas y el objeto de estudio es ms complejo (Haidar, 1998). Immanuel Wallerstein (1997), a propsito de las fronteras disciplinarias, escribi: "ser histrico no es propiedad exclusiva de las personas llamadas historiadores, es una obligacin de todos los cientficos sociales. Ser socilogo no es propiedad exclusiva de ciertas personas llamadas socilogos sino una obligacin de todos los cientficos sociales. Los problemas econmicos no son propiedad exclusiva de los economistas, las cuestiones econmicas son centrales para cualquier anlisis cientfico-social y tampoco es absolutamente seguro que los historiadores profesionales necesariamente sepan ms sobre las explicaciones histricas, ni los socilogos sepan ms sobre los problemas sociales, ni los economistas ms que otros cientficos sociales activos. En suma, no creemos que existan monopolios de la sabidura ni zonas de conocimiento reservadas a las personas con determinado ttulo universitario" (1997: 106). Por quienes tomaron conciencia de lo anterior, estn siendo superadas las estructuras disciplinarias que han cubierto a sus miembros con una reja protectora, y ahora se alienta a cruzar las fronteras. Los prerrequisitos disciplinarios se estn descomponiendo en algunos espacios acadmicos. En este sentido, por ejemplo, la categora "valor social" puede ser abordada desde la axiologa, la antropologa, la sociologa, semitica, lo que da lugar un estudio reflexivo, crtico y creativo, hasta "reelaborar" una definicin operativa aplicable a la construccin de un determinado objeto de estudio (Taipe, 2000a). Del mismo modo, en el anlisis de la cultura ya no hay fronteras rgidas entre la filosofa, la antropologa, la semitica, la sociologa, la pedagoga y la literatura (Arriarn, 1999). Los estudios macro, como los de una cuenca, demandan la intervencin de equipos multidisciplinarios. Lo que est claro para nosotros es que la divisin tripartita entre ciencias naturales, ciencias sociales y humanidades ya no es tan evidente como otrora pareca. Adems, ahora parece que las ciencias sociales ya no son un pariente pobre, de alguna manera desgarrada entre las dos clases polarizadas de las ciencias naturales y las humanidades: ms bien han pasado a ser el

sitio de su potencial reconciliacin. Por ltimo, la transdisciplinariedad es ilustrada por el ejemplo siguiente: cuando se conjunt la historia con la biologa dio origen al evolucionismo. 2.2. El anlisis del cuerpo de conocimiento existente El planteamiento terico es construido tambin sobre la base de un estudio meticuloso del cuerpo de conocimiento existente (llamado tambin, por otros estudiosos, "fondo" o "marco epistmico"), aplicando en todo instante una buena dosis de vigilancia epistemolgica y duda cientfica, identificando las coincidencias, aproximaciones o distanciamientos terico-metodolgicos entre diversas escuelas y autores, asumiendo una posicin con respecto a dichos marcos epistmicos. 2.3. El modelo analtico El planteamiento terico debe permitir proponer un modelo analtico del objeto de estudio. Este modelo asume la forma de un diagrama (una representacin esquemtica) que, combinando la teora, metodologa y el conocimiento emprico, proyecta visualmente el punto de partida, el proceso analtico, y el punto de llegada. Ver a modo de ejemplo el siguiente modelo analtico: Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior Este apartado da cuenta del origen de las hiptesis de investigacin y sus relaciones causales con el problema y los objetivos, define y desarrolla sus elementos, requisitos y clases; y, termina exponiendo el procedimiento de su operacionalizacin, permitiendo el descenso del nivel de abstraccin de las variables para el manejo de sus referentes empricos. El origen de las hiptesis y su relacin con el problema y los objetivos LAS HIPTESIS Y LA OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

"La elaboracin de hiptesis... es un proceso que comienza prcticamente desde que inicia el planteamiento del problema, ya que en este se encuentran los elementos que permitirn estructurar las hiptesis que guen el desarrollo del trabajo" (Rojas, 1995a: 69). En el planteamiento del problema, adems del fondo y generador, se incluye la "solucin" (Bunge, 1994) que en realidad es un primer nivel de hiptesis aproximativa o de "trabajo". Sin embargo, la elaboracin del marco terico o el planteamiento terico, ampliando y profundizando a nuestro marco epistmico (Cerda, 1993), permite analizar nuevas informaciones, consultar otras fuentes tericas y organizar diversos datos antes dispersos, se dilucidan dudas, se aclaran relaciones entre fenmenos y se replantea las hiptesis (hiptesis reales) enriqueciendo su contenido y mejorando su presentacin. Es decir, se tiene hiptesis mejor fundamentadas y estructuradas. De ah que exista una correlacin causal entre el problema, objetivo e hiptesis de investigacin: Cuadro N 1: Correlacin causal entre problema, objetivo e hiptesis de investigacin Para ver el cuadro seleccione la opcin "Descargar" del men superior 2. Qu son las hiptesis? La hiptesis es una proposicin (oracin) enunciada para responder tentativamente a un problema. Esta respuesta, apoyndose en conocimientos organizados y sistematizados (Hernndez y otros, 1995) mediante el marco terico o el planteamiento terico, origina la idea que ser el eje de un nuevo sistema de conocimiento. A la construccin de un sistema de problemas se debe responder con un sistema de hiptesis. "Una formula es una hiptesis factual... slo si (i) se refiere... a hechos no sujetos hasta ahora a experiencia o, en general, no sometibles a la misma, y (ii) es corregible a la vista del nuevo conocimiento" (Bunge, 1994: 249). En el sentido lgico de la palabra, la hiptesis es el supuesto, premisa o punto de partida de una argumentacin. En efecto, a veces el carcter hipottico de una proposicin se pone de manifiesto por su forma lgica: "Si p, entonces q: Si el perro est irritado, entonces el perro grue" (Bunge, 1994).

3. Los elementos de las hiptesis Ral Rojas (1995b) seala que son tres los elementos de toda hiptesis: Las unidades de anlisis: individuos, grupos, viviendas, instituciones, etc. Las variables: las caractersticas o propiedades cualitativas o cuantitativas que presentan las unidades de anlisis. Los elementos lgicos que relacionan las unidades de anlisis con las variables y stas entre s. En el ejemplo: Cuanto mayor es el centralismo administrativo, tanto mayor ser el subdesarrollo rural, las unidades de anlisis son los rganos administrativo, las variables son centralismo y subdesarrollo rural; los trminos lgicos son: cuanto mayor, tanto mayor ser. 4. Los requisitos "[...] En la ciencia se imponen tres requisitos principales a la formulacin [...] de las hiptesis: La hiptesis tiene que ser bien-formada (formalmente correcta) y significativa (no vaca semnticamente); La hiptesis tiene que estar fundada en alguna medida en un conocimiento previo; y si es completamente nueva tiene que ser compatible con el cuerpo del conocimiento cientfico; La hiptesis tiene que ser empricamente contrastable mediante los procedimientos objetivos de la ciencia, o sea, mediante su comparacin con los datos empricos controlados a su vez por tcnicas y teoras cientficas" (Bunge, 1994: 255). (Deben poder ser observados y medidos, o sea, tener referentes en la realidad). 5. Las clases de hiptesis Hugo Cerda (1993) seala que usualmente se hablan de dos clases de hiptesis: la de trabajo y la real. 5.1 Las hiptesis reales

Se originan sobre la base de un nmero mayor de datos efectivos y tericos, con vista a convertirse en teora. Estas se crean para explicar fenmenos, sus relaciones con el mundo objetivo (cmo y con qu plenitud refleja los fenmenos). 5.2. Las hiptesis de trabajo

Cumplen una finalidad auxiliar muy especfica: deben ayudar al investigador en la acumulacin de los datos y a su conocimiento previo. Esta hiptesis es una de las primeras suposiciones que se hacen al principio de la investigacin cientfica y se convierte en hiptesis real despus que se haya precisado, y sirve para explicar todos los hechos compilados de la realidad, hechos que pretende demostrar. Por el contrario, las hiptesis reales pueden convertirse en hiptesis de trabajo cuando se descubren hechos que la contradicen, cuando se desecha y se sustituye por otra. Es bueno saber que el concepto "hiptesis de trabajo" tiene varias connotaciones: hiptesis inicial (primera respuesta al problema planteado, no argumentado, por lo cual no se puede llamar realmente hiptesis cientfica); tambin se le llama as a aquellas suposiciones iniciales que, en la indagacin del objeto, desempean un papel auxiliar: facilitan y orientan hacia un fin determinado la acumulacin y reunin de datos. No obstante, si revisamos La investigacin cientfica de Bunge (1994) vamos a encontrar una clasificacin minuciosa y complicada; en cuyo contraste otros metodlogos sugieren optar por algunas formas ms simples y funcionales, por ejemplo, Ral Rojas (1995b) seala que hay tres tipos de hiptesis: 5.3. Hiptesis descriptivas que involucran una sola variable "Las personas marginadas son apolticas". La variable es "nivel de participacin poltica". Estas hiptesis son simples afirmaciones sujetas a comprobacin y no permiten explicar los hechos o fenmenos en cuestin.

El nico valor de estas hiptesis es probar la existencia de una caracterstica o cualidad en un grupo social y abrir el camino para sugerir otras hiptesis que expliquen la presencia de los fenmenos. Las formas de probar estas hiptesis son simples: porcentajes, tasas o mediante la observacin directa del fenmeno. 5.4. Hiptesis descriptivas que relacionan dos o ms variables en forma de asociacin o covarianza "A mayor o menor X..., mayor o menor Y". "A mayor nivel de ingresos de la poblacin, mayor nivel de escolaridad de la misma". "A mayor participacin poltica de la poblacin, menor marginacin social de la misma". En este tipo de hiptesis un cambio o alteracin en una o ms variables independientes va acompaado de un cambio proporcional, en sentido directo o inverso, en la variable dependiente, pero la relacin que se establece no es de causalidad. Estas proposiciones tampoco permiten explicar los fenmenos, pues la relacin que se establece es de asociacin. Son nombradas tambin hiptesis estadsticas. Los procedimientos para su verificacin son: a) mediante el cruzamiento de tems o preguntas que se formulan en un cuestionario o cdula de entrevista, y b) relacionando la informacin estadstica (tasas, porcentajes) referente a los fenmenos o variables en cuestin. 5.5. Hiptesis que relacionan dos o ms variables desde el punto de vista de dependencia Son de relacin causal y permiten explicar y predecir, con determinados mrgenes de error, los procesos sociales. Estas hiptesis deben cumplir tres condiciones: a) existencia de variacin concomitante (covariacin): si modifica la variable causal habr cambio en la dependiente. b) la covariacin no es producto de otros factores extraos o aleatorios, por lo que la relacin establecida entre las variables sucede efectivamente en la realidad, y c) la variable causal ocurre antes que la variable efecto:

"Cuanto mayor centralismo gubernamental, mayor ser el subdesarrollo rural". "Cuanto mayor asistencialismo, mayor es la dependencia". "Cuanto mayor asistencialismo, menor es la capacidad de autorresolver los problemas". Abilio Vergara (1986) seala que este tipo de hiptesis, puede establecer no slo una relacin unidireccional: A causa B; sino puede establecer relaciones ms complejas: A causa B por intermedio de C; o tambin, A causa B solamente si se da D. Cuadro N 2: Hiptesis causales con dos ms variables Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior 6. Modalidades de formulacin de las hiptesis La formulacin de las hiptesis puede adoptar las siguientes modalidades: por oposicin, por paralelismo, por analoga sustantiva, por analoga estructural, en forma recapitulativa, en forma inductiva, por relaciones causales, y contraponiendo las hiptesis nulas con las alternativas. 6.1. Por oposicin Es cuando se plantea dos cosas enfrentadas o contradictorias, donde una es la causa o condicin de la otra, por ejemplo: "Menor es el nivel de vida de una familia, mayor es el grado de desnutricin de los nios". 6.2. Por paralelismo Es cuando se desarrolla de manera correlativa, correspondiente o semejante, por ejemplo: "Ms elevado el grado de desnutricin, ms alto nivel de morbilidad". 6.3. Por analoga sustantiva

Es cuando las propiedades de un objeto social son trasladadas a otro, por ejemplo: De "los hijos de padres autoritarios, son en su mayora, autoritarios". Se enuncia hipotticamente, "los seguidores de lderes autoritarios son en su mayora autoritarios". 6.4. Por analoga estructural Es cuando se atribuyen semejanzas formales de un objeto a otro, por ejemplo: "La forma de difusin de una innovacin tecnolgica tiene la misma forma que la difusin de una enfermedad contagiosa". 6.5. En forma recapitulativa Es cuando varios elementos se ubican como hiptesis, por ejemplo: "Las dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura en los nios de 7 aos responden a: Factores de tipo nutricional, Hbitos de lectura de la familia. y Desarrollo intelectual del nio". 6.6. Hiptesis inductivas Es cuando las hiptesis se forman con base en las caractersticas observables en uno o algunos casos aislados, o particulares, por ejemplo: "La desnutricin afecta el aprendizaje y como consecuencia su rendimiento escolar". Desde nuestro punto de vista, al margen de cualquier tipologa de hiptesis como el expuesto, en las investigaciones sociales, las hiptesis de relacin causal son las ms importantes. En qu consisten stas? 6.7. Hiptesis que establecen relaciones causales

Este tipo de hiptesis no slo afirma las relaciones entre dos o ms variables y cmo se dan dichas relaciones, sino que, adems, proponen un "sentido de entendimiento de ellas" estableciendo relaciones de causa-efecto. Estas hiptesis son bivariadas y multivariadas. 6.7.1. Hiptesis causales bivariadas: Esta hiptesis plantea una relacin entre una variable independiente y una variable dependiente, por ejemplo: "La desintegracin familiar provoca baja autoestima en los hijos". Las hiptesis bivariadas pueden ser representadas del modo siguiente: Esquema N 4: Hiptesis causales bivariadas Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior 6.7.2. Hiptesis causales multivariadas Esta hiptesis plantea una relacin entre varias variables independientes y una dependiente, o una independiente y varias dependientes, o varias variables independientes y varias dependientes, por ejemplo: "La cohesin centralizada en un grupo sometido a una dinmica, y el tipo de liderazgo que se ejerza dentro del grupo; determina la afectividad de ste para alcanzar sus metas primarias": Esquema N 5: Hiptesis causales multivariadas Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior "La educacin castellana a nios quechuahablantes provoca traumas psicolgico, lingstico y cultural": Esquema N 6: Hiptesis causales multivariadas Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior

"La variedad y la autonoma en el trabajo, as como la retroalimentacin proveniente del desarrollo de l, generan mayor motivacin intrnseca y satisfaccin laborales": Esquema N 7: Hiptesis causales multivariadas Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior Por ltimo, entre una modalidad ms de formular las hiptesis es importante considerar las hiptesis nulas y las hiptesis alternativas: Las hiptesis nulas y alternativas Las hiptesis nulas son simbolizadas con Ho, y son el reverso de las hiptesis de investigacin (Hi): "La educacin castellana a nios quechuahablantes no provoca traumas psicolgicos, lingstico y cultural". Las hiptesis alternativas son simbolizadas como Ha, y son alternativas entre las Hi y la Ho. Estas hiptesis slo pueden formulase cuando efectivamente hay otras posibilidades adicionales a las Hi e Ho. Hi "El candidato A obtendr en la eleccin para la presidencia entre el 50 y 60% de la votacin total". Ho "El candidato A no obtendr en la eleccin para la presidencia entre el 50 y 60% de la votacin total". Ha "El candidato A no obtendr en la eleccin para la presidencia ms del 60% de la votacin total". Ha "El candidato A no obtendr en la eleccin para la presidencia menos del 50% de la votacin total". 7. La operacionalizacin de las hiptesis La operacionalizacin de las hiptesis consiste en hacer descender el nivel de abstraccin de las variables y poder manejar sus referentes empricos.

Con lo anterior se pretende explicar que cada una de las variables se desglosar, a travs de un proceso de deduccin lgica, en indicadores que representan mbitos especficos de las variables y se encuentran en un nivel de abstraccin intermedio. Los indicadores pueden medirse mediante operaciones (ndices) o investigarse por medio de tems o preguntas que se incluirn en los instrumentos para recopilar la informacin (cuestionario, cdula de entrevista, gua de investigacin). De esta forma se podrn recoger datos tiles y suficientes para probar las hiptesis. La operacionalizacin de las variables permitir disear los instrumentos para recopilar la informacin que se utilizar en la prueba de las hiptesis. Para esto, es necesario cruzar o relacionar las preguntas de los indicadores independientes con aquellas de los indicadores dependientes; al quedar probada esa relacin se estar probando automticamente la hiptesis. El esquema siguiente muestra estas relaciones (Rojas, 1995): Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior En este esquema se observa que la variable independiente X condiciona la variable dependiente Y; si los indicadores se han derivado de las variables a travs de un proceso de deduccin lgica, los indicadores de X estn condicionando hipotticamente a los de la variable Y. De igual manera, las preguntas de los indicadores independientes, al relacionarse con las de los indicadores dependientes, permitirn probar la hiptesis formulada. He aqu un ejemplo de operacionalizacin basado en una hiptesis de un alumno mo (Itavclear Vargas) de la maestra de Desarrollo Rural en la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional del Centro del Per. La hiptesis fue: "Los impactos negativos para el medio ambiente y la humanidad responden a la deforestacin de reas vastas que degradan la superficie, hacen perder la biodiversidad, agotan los recursos naturales, acentan la contaminacin y provocan cambio de climas". Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior VI. LA RECOLECCIN DE DATOS

De manera muy sucinta, este apartado ilustra el origen causal de las tcnicas y los instrumentos de acopio de informacin. 1. Eleccin de tcnicas e instrumentos para el acopio de informacin El descenso de las variables a los indicadores nos da el origen causal del mtodo, las tcnicas e instrumentos, como ilustra el cuadro: Cuadro N 3: Eleccin de mtodos, tcnicas e instrumentos Para ver el cuadro seleccione la opcin "Descargar" del men superior Otro ejemplo: Cuadro N 4: Eleccin de mtodos, tcnicas e instrumentos Para ver el cuadro seleccione la opcin "Descargar" del men superior VII. EL ANLISIS DE DATOS Una simple coleccin de datos no constituye necesariamente una investigacin. Es indispensable analizarlos, compararlos y presentarlos de manera que realmente lleven a la confirmacin o al rechazo de una hiptesis, o a la solucin de un problema. Pero ello no ser posible si estos datos no se clasifican, condensan, comparan y combinan previamente con el propsito de que stos se conviertan en informacin, para la cual se requiere que sean analizados e interpretados de tal manera que tengan validez cientfica. En esta etapa le corresponde actuar al procesamiento de datos, que independientemente de la tcnica que se emplee, no es otra cosa que el registro de los datos obtenidos por los instrumentos empleados mediante una tcnica analtica en la cual se comprueba la hiptesis o se resuelve el problema, y se obtienen conclusiones. En el procesamiento de datos nos enfrentamos con datos cuantitativos y cualitativos. Los primeros se procesan de acuerdo con los criterios estadsticos propios de las medidas de posicin o de dispersin, o en su defecto, se obtendrn

razones, proporciones, porcentajes o tasas. Los segundos debern ser sometidos a un proceso de codificacin y luego se sometern a los mismos procedimientos que los primeros. O sea, los verbales se transforman en numricos para que puedan ser tabulados y traducidos a los cuadros propios de los anteriores. Se habla de tres procedimientos bsicos en el procesamiento de datos: La entrada de datos (la obtencin de datos brutos que van a servir de materia prima). El procesamiento propiamente dicho (operaciones que tienen relacin con la confeccin de cuadros, tablas, etc.). La salida de datos (o conversin de los datos procesados en informacin til). 1. El anlisis de datos Una de las mayores dificultades es sin lugar a dudas el anlisis y la interpretacin de datos. Muchas veces numerosos trabajos de campo o de recopilacin de datos, abundantes en informacin y efectuados con rigor y seriedad tcnica, se frustran debido a la incapacidad de los investigadores para conceptuar las relaciones, conclusiones, consecuencias y resultados que surjan de la informacin obtenida. Algunos crticos afirman que las limitaciones para "pensar cientficamente" son el resultado de una educacin y de una escuela que no promueve el estudio reflexivo, crtico y creativo, sino se limita a reproducir y a memorizar un conjunto de datos y hechos que el nio asimila mecnicamente. El pensamiento conceptual y todas sus variantes, que posibilitan al nio analizar, sintetizar, comparar, abstraer, generalizar, concretar, comprender y asimilar los nexos y relaciones entre las cosas, no hacen parte de los programas y de la actividad pedaggica de nuestras escuelas. Y a la postre estas sern las herramientas que les permitir con el tiempo usar esta informacin y desarrollar una capacidad creadora para entender, describir y transformar la realidad que nos rodea. Tanto la sntesis como el anlisis son procesos inherentes al acto de pensar y de la descomposicin real de un todo en sus partes y de la unificacin de un todo con base en sus partes.

Desde una posicin estrictamente lgica, el anlisis consiste en la descomposicin mental del objeto investigado en sus partes componentes y es un mtodo para obtener nuevos conocimientos. La desmembracin de un todo en sus partes componentes, permite descubrir la estructura del objeto en sus elementos ms simples. Adems, permite delimitar lo esencial de aquello que no lo es, reducir a lo simple lo complejo, clasificar los objetos y los fenmenos. O sea, el fin del anlisis lleva al desglose de un todo complejo, en ver qu nexos se dan entre ellos y las leyes a que est sujeto el todo en su desarrollo. No obstante, el anlisis lleva al desglose de una esencia no ligada an a las formas concretas de su manifestacin. La unidad, que sigue siendo abstracta, no ha sido descubierta todava en la diversidad, y la sntesis completa el anlisis y forma con l una unidad indisoluble. El anlisis como un proceso de desglose de las partes del todo, slo alcanza sus niveles de mximo desarrollo con la unidad de sus partes en un todo ntegro, o sea, en la sntesis. A travs de la sntesis se va de lo idntico, de lo esencial, a la diferenciacin y multiplicidad. Une lo general y lo singular, y la unidad y la multiplicidad es un todo concreto. De todo ello se infiere que sin anlisis no hay sntesis, y viceversa, sin sntesis previa no es posible el anlisis. Los aspectos que se deben tomar en cuenta para el anlisis de la informacin La forma en que se plante el problema Las hiptesis sujetas a prueba o comprobacin Los mtodos y las tcnicas utilizadas para recopilar los datos Un buen anlisis permitir lograr un conocimiento ms completo del problema, probar la hiptesis establecida y derivar los elementos de juicio pertinentes para sustentar las polticas y estrategias operativas. Por otra parte se debe evitar un desfase entre los objetivos generales y especficos de la investigacin, los enfoques, esquemas y definiciones de conceptos elaborados en el planteamiento terico y los procedimientos de anlisis de los datos. O sea, el anlisis de interpretacin nos permitir regresar al planteamiento del problema, al planteamiento terico, a las hiptesis, con el objeto de identificar los puntos de identidad o de discordancia entre el discurso terico y conceptual, y los datos de la realidad.

No obstante lo anterior, es necesario considerar que la construccin de la ciencia y particularmente la realizacin de la investigacin cientfica no se puede reducir a un abigarrado manojo de tcnicas y mtodos determinados, sino que es fundamentalmente una actitud mental, donde las operaciones como el describir, explicar, representar, identificar, relacionar, generalizar y operar, son parte del proceso modelador y transformador del pensamiento (Bachelard, 1990). VIII. PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS Antes de presentar los resultados es indispensable determinar el contexto en el que estos circularn. El contexto acadmico implica que los resultados habrn de presentarse a un grupo de profesores-investigadores, alumnos de una institucin superior, lectores con niveles educativos elevados. Este contexto es el que caracteriza a la tesis, disertaciones, libros. El contexto no acadmico implica que los resultados habrn de ser presentados con fines comerciales o al pblico en general con menores conocimientos de investigacin. 1. Elementos del informe de investigacin A continuacin presento tres propuestas de los elementos constituyentes del informe de investigacin: Cuadro N 5: Elementos del informe de investigacin segn Roberto Fernndez y otros (1995): Portada ndice Resumen Introduccin

Marco terico (no va en el informe no acadmico) Mtodo Resultados Conclusiones, recomendaciones e implicaciones Bibliografa (no va en el informe no acadmico) Apndice Cuadro N 6: Elementos del informe de investigacin segn Restituto Sierra Bravo (1988): Para ver el cuadro seleccione la opcin "Descargar" del men superior Cuadro N 7: Elementos del informe de investigacin segn C. Selltiz y otros (1965): Para ver el cuadro seleccione la opcin "Descargar" del men superior IX. SNTESIS ESQUEMTICA DEL PROCESO DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior X. CUATRO MODELOS DE DISEO DE INVESTIGACIN Adam Prseworski y Frank Salomn (1995), con mucha agudeza, proponen que el proyecto de investigacin debe distinguirse por los tres mritos que todas las disciplinas valoran: Innovacin conceptual, rigor metodolgico y riqueza de informacin. De estos mismos metodlogos incorporamos que, aun cuando la forma y organizacin de un proyecto es

una cuestin de gusto, la forma deber ser elegida teniendo en cuenta que los lectores de proyectos buscan constantemente respuestas claras valindose de tres preguntas: Qu es lo que vamos aprender como resultado de este proyecto que no se sepa ya?, Por qu es importante conocer lo que se plantea?, Cmo sabremos que sus conclusiones son vlidas? Tambin es de considerar que los modelos de los diseos pueden ser impuestos por instituciones que financian la investigacin en diversos campos y temas de inters. No obstante, exponemos cuatro modelos a fin que los investigadores las contrasten y puedan definir o construir uno que se ajuste a sus propios propsitos en la construccin de sus objetos de estudio. 1. Propuesta de Jacobo Casillas Mrmol (1979) Cuadro N 8: Diseo de investigacin segn Casillas Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior 2. Propuesta de Roberto Hernndez, Carlos Fernndez y Pilar Baptista (1995) Cuadro N 9: Diseo de investigacin segn Hernndez y otros Para ver el cuadro seleccione la opcin "Descargar" del men superior Propuesta del Instituto de Estudios Peruanos (IEP) En mximo de diez pginas, se debe describir el proyecto cubriendo los siguientes puntos bsicos: Objetivos: Enunciar los objetivos generales y especficos del proyecto. Presentacin del problema:

En una o dos pginas, describir sucintamente el problema o necesidad que el proyecto presentado busca resolver o satisfacer. Proposiciones centrales: Enunciar las hiptesis de trabajo con las que se inicia el proyecto. Pertinencia: Explicar brevemente la importancia del proyecto desde el punto de vista de su aporte a la comunidad. Metodologa: Explicar el mtodo de trabajo que se emplear y los resultados que se espera alcanzar. Actividades: Detallar las actividades necesarias para llevar adelante el proyecto. Cronograma: Establecer un calendario tentativo con la fecha de inicio y fin del proyecto, as como las de cada una de las actividades propuestas. Presupuesto: En dos pginas como mximo, detallar las necesidades presupuestales del proyecto, incluyendo sueldos y/o salarios, gastos de transporte, etc. 4. Propuesta de Godofredo Taipe (2000b) Ttulo

1. Planteamiento del problema La exposicin inicia con las preguntas de investigacin. 1.1 El objeto de estudio Define tericamente el objeto de estudio. Delimita y contexta tericamente al objeto de estudio. Define la perspectiva epistemolgica del objeto de estudio (disciplinaria, interdisciplinaria, multidisciplinaria o transdisciplinaria). 1.2. Objetivos de investigacin [qu pretende la investigacin y para qu]. 1.3. Delimitacin social-cultural-espacial y temporal. 1.4. Justificacin y viabilidad Justificacin: Conveniencia: Para qu sirve la investigacin? Relevancia social: Qu proyeccin social tiene? Implicaciones prcticas: Ayudar a resolver algn problema prctico? Valor terico: Se lograr llenar algn vaco de conocimiento? Puede sugerir ideas, recomendaciones o hiptesis a futuras investigaciones? Utilidad metodolgica: Puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar o analizar datos? Sugiere cmo estudiar ms adecuadamente una poblacin?

La viabilidad: Fundamento de la viabilidad econmica, la disposicin de recursos materiales, humanos y temporales. Descripcin, desde el punto de vista de ventajas o limitaciones, de la relacin del investigador y el objeto de estudio. 2. Planteamiento terico Anlisis de las categoras implicadas en la construccin del objeto de estudio. Construccin de definiciones operativas de las categoras. Modelo analtico. 3. Hiptesis 4. Programa metodolgico 5. Estructura tentativa del informe 6. Cronograma 7. Presupuesto 8. Bibliografa 9. Anexos (mapas, etc.). XI. BIBLIOGRAFA

ARRIARN, Samuel

La fbula de la identidad perdida. Una crtica a la hermenutica contempornea, Itaca, Mxico, 1999. BACHELARD, Gaston La formacin del espritu cientfico. Contribucin a un psicoanlisis del conocimiento objetivo, Siglo Veintiuno Editores, Mxico, 1990. BOURDIEU, P., CHAMBOREDON, J.C., y PASSERON, J.C. El oficio del socilogo, Siglo Veintiuno Editores, Mxico, 1990. BRIONES, Guillermo Mtodos y tcnicas de la investigacin para las ciencias sociales. La formulacin de problemas de investigacin social, Uniandes, Bogot, 1981. BUNGE, Mario La investigacin cientfica, Ariel, Barcelona, 1994. CASILLAS MRMOL, Jacobo Diseo de investigacin, UNAM, Facultad de Economa, Sistema Universidad Abierta, CIES IV, Mxico, 1979. CASTELLS, Manuel y Emilio DE IPOLA Epistemologa y ciencias sociales, Cuadernos Teora y Sociedad, Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Iztapalapa, Mxico, 1983. CERDA, Hugo Los elementos de la investigacin. Cmo reconocerlos, disearlos y construirlos, Abya Yala, Instituto de Antropologa Aplicada, Quito, 1993.

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HUERTA IBARRA, Jos Fines, metas y objetivos, Trillas, Mxico, 1983. KHUN, T.S. La estructura de las revoluciones cientficas, Fondo de Cultura Econmica, Breviarios N 213, Mxico, 1995. LOTMAN, Iuri M. El smbolo en el sistema de la cultura en Escritos, Revista del Centro de Ciencias del Lenguaje N 9, enero-diciembre, UBAP, Mxico, 1993, pgs. 47-60. PIAGET, Jean y Rolando GARCA Psicognesis de historia de la ciencia, Siglo Veintiuno Editores, Mxico, 1989. PRSEWORSKI, Adam y Frank SALOMON Acerca del arte de escribir proyectos de investigacin, PUCP, Lima, 1995. ROJAS SORIANO, Ral Investigacin social. Teora y praxis, Plaza y Valds, Mxico, 1993. ROJAS SORIANO, Ral Gua para realizar investigaciones sociales, Plaza y Valds, Mxico, 1995. SAUSSURE, Ferdinand (de) Curso de lingstica general, Nuevomar, Mxico, 1985.

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AGRADECIMIENTOS Debo expresar mis agradecimientos a los coordinadores de las Maestras en Docencia Universitaria y en Ciencias Sociales, Mgs. Rubn Murga y Jos Ochatoma, as como tambin al Dr. Ranulfo Cavero Carrasco, Director de la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga (UNSCH), a mis alumnos del Seminario de Investigacin Pedaggica: Gaudencia Maure, Giuliana Pantoja, Lizbet Valdivia, Elba Romero, Roco Viacava, Maril Velarde, Porfirio Hilares, Luis Flores, Rogelio Sillo, Vctor Gutirrez, Miguel Figueroa, Roger Mendoza, Apolonio Flores, Carlos Infante, Vctor Bellido y, junto con ellos, Walter Pariona, Uriel Saucedo y Juan Gutirrez, quienes, entre diciembre de 2001 y enero de 2002, me dieron la oportunidad de compartir diecisis sesiones sobre epistemologa y metodologa, resultado del cual es el presente libro. A Oswaldo Torres, scar Arana, Arturo Carhuallanqui, Ayde Palin y Mercedes Crisstomo por la revisin del borrador del texto. A Abel Montes de Oca, responsable de esta edicin. Igualmente a Amparo, Diana, Gabriel y Godofredo, a quienes rob cierto tiempo que tuve por dedicarles.

Nstor Godofredo Taipe Campos Portada: Albert Einstein - Edicin: Abel Montes de Oca - Impresin: SOLGRAF Cusco 395, Telf. 212266-Huancayo Escuela de Post Grado - Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga Primera Edicin: Mayo 2002 - Tiraje: 1000 ejemplares. ISBN 9972-9542-0-8 - Depsito Legal N 1201012002-1694 Impreso en Huancayo, Per

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Lunes, 10 de Marzo de 2008 a las 14:52 | 0 Marcos Marcos Gracias y saludos desde Chile!!! Mostrando 1-1 de un total de 1 comentarios. Pginas: 1 El comentario ha sido publicado. Para dejar un comentario, regstrese gratis o si ya est registrado, inicie sesin. Principio del formulario

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