Está en la página 1de 9

Bibliografa Not, L. (s.f.). Las pedagogas del conocimiento. Mxico: Fondo de cultura econmica.

Resea sobre el texto Las pedagogas del conocimiento, captulo II: Los mtodos tradicionales CAMILO DAVID CRDENAS BARRETO Universidad Pedaggica Nacional Licenciatura en Filosofa

Resumen: La presente resea tiene como principal objetivo caracterizar qu se entiende en pedagoga por mtodo tradicional desde la perspectiva de la obra de Louis Not Las pedagogas del conocimiento. Dentro de esta caracterizacin emerger la categora de heteroestructuracin la cual designa la accin preponderante ejercida por un agente exterior (objeto) que lleva a la pasividad del alumno (sujeto) en los procesos de enseanza-aprendizaje, fenmeno comn al mtodo tradicional. No obstante, dentro de lo que se conoce como mtodo tradicional se pueden distinguir dos corrientes: la activa y la constituida. Este trabajo pretende reconstruir las concepciones que Louis Not tiene de una de ellas y recoger sus respectivas crticas. Palabras clave: Pedagoga, heteroestructuracin, mtodo tradicional, transmisin, Durkheim, Alain, Chteau, tradicin activa, tradicin constituida.

1. Definicin de mtodo tradicional: la tradicin activa Louis Not comienza su texto declarando que existen tres definiciones de mtodo tradicional que concluyen o se relacionan entre s (Not, pg. 27). En un primer sentido, se entiende como transmisin del conocimiento en vez de su construccin por parte del alumno. En segunda instancia, se puede entender segn los contenidos que transmite, haciendo nfasis en el patrimonio cultural viejo. Y por ltimo, de acuerdo a su historia, tradicional en este contexto puede designar simplemente los mtodos antiguos que no presentan innovacin alguna. El autor estudiar el tradicionalismo entendido como transmisin, con indiferencia de si transmite el patrimonio cultura antiguo o contenidos del mundo moderno. Para ello seguir dos tipos de anlisis: el estructural y el funcional. 1.1. Anlisis estructural La estructura de la transmisin del conocimiento Not la esboza de la siguiente manera: existe una persona con alguna funcin pedaggica (P) que transmite un objeto (O) a un alumno (A) (Not, pg. 28). La principal suposicin de esta estructura es que el agente P conoce o posee un objeto de conocimiento; el agente A, lo ignora o lo desconoce. La transformacin de A ejercida por P se da 1

en funcin de O, el cual muchas veces ni siquiera se presenta directamente sino que es meramente una representacin e interpretacin de P (Not, pg. 28). A su vez, el sentido en que se da la transformacin de A es nico pues no es admisible la propuesta inversa: que A pueda transformar a P. De esta manera A es un objeto que recibe acciones desde el exterior (referentes a la transmisin de conocimientos) y no un sujeto que construye. 1.2. Anlisis funcional: crtica a la concepcin de nio como agente pasivo Pero cmo se da esta transmisin por parte de P? Se da, en efecto, a travs de la huella (Not, pg. 29). Pero la psicologa moderna no solamente critica a la enseanza tradicional este supuesto de la huella sino las condiciones de comunicacin que supuestamente facilitan esa transmisin.
1.2.1. La huella

La huella podra definirse como las impresiones sensibles dejadas a A a travs del lenguaje (Not, pg. 29). Otro tipo de impresiones como las generadas por representaciones grficas ayudaran a la permanencia de estas huellas. Es por esta razn que en el mtodo tradicional hay primaca de la ctedra, del verbo, de la palabra. La funcin de P es hacer sntesis de estas huellas (Not, pg. 30) llevando una escala de dificultad que para Not recuerda ciertos principios del mtodo cartesiano. En s, la idea de P es permitir que las huellas sean impresas en orden segn su dificultad. Pero ntese que en este proceso se produce un aislamiento o abstraccin de la realidad, y que en opinin de Not genera la creacin de dos mundos: el del conocimiento de la escuela y el de la accin de la vida prctica, de la vida real. La fuente de estas huellas es, desde luego, la tradicin cultural.
1.2.2. La influencia del sensualismo asociacionista

Justamente la impresin se da en el pensamiento mediante la asociacin de imgenes, productos directos de la sensacin o copia de los objetos o los acontecimientos (Not, pg. 30). Es decir, a pesar de que el lenguaje oral es el puente directo de la transmisin, lo que hace la asociacin es una labor de reforzamiento que, sucesivamente, llevara a A a procesos de abstraccin de las caractersticas comunes de los objetos asociados a su experiencia.
1.2.3. Las ilusiones (crtica de Not a la huella y a la imagen)

Si bien la imagen es importante, esta es solamente un soporte, un apoyo del pensamiento, no su esencia (Not, pg. 31). Apoyndose en los trabajos de Inhelder y Piaget, Not expone que el supuesto de que es posible un sujeto exclusivamente pasivo en la pedagoga, es una ilusin. Se cuestiona de esta manera el supuesto empirista del mtodo tradicional de que todo conocimiento pasa por los sentidos ya que tambin interviene en el nio una imitacin interiorizada, una accin, y no una percepcin (Not, pg. 32). En otras palabras, la pedagoga tradicional parte de una concepcin de A bastante cuestionada por las investigaciones de la psicologa ginebrina:
Esta observacin reviste de cierta importancia, pues demuestra desde entonces que el proceso tradicional apoyado en una presentacin de imgenes no se ejerce en un receptor pasivo: adems de las actividades del sujeto que intervienen en el proceso perceptivo mismo, la representacin en imagen de una percepcin, es decir, el pasar de lo percibido a lo representado supone la intervencin activa del sujeto (Not, pg. 32).

Otra ilusin que Not desea criticar es la que dice que la percepcin de un nio es igual a la de un adulto. Mas, afirma Not, la percepcin del nio es parcial, singular, no es analtica ni sinttica, pues estos procesos los consigue hasta despus de los diez u once aos segn el nivel de desarrollo cerebral y el aprendizaje. Por otra parte, Not tambin advierte la falsedad de que el proceso sinttico basado en el asociacionismo aislado de imgenes ni es natural, ni est adaptado a fines cognoscitivos (Not, pg. 33). No se puede objetar que esta imagen aislada es concreta y que un cmulo de ellas permite que el nio pase de lo concreto a lo abstracto. Not considera que la imagen aislada es pseudoconcreta debido a que ella misma es un smbolo, el resultado de un determinado tipo de lenguaje. Pero al nio esta imagen se le presenta como significante, no como significado. El significado, aduce Not, tiene que inevitablemente ser construido (Not, pg. 33). Por tanto, slo se puede hablar de huella teniendo en cuenta que ella misma no es slo resultado de un agente activo P que ejerce una funcin pedaggica de transmisin sobre A, sino que A mismo tambin tiene procesos de construccin de sentidos. La huella, por as decirlo, es una constitucin mutua, entre A y P.
1.2.4. La pedagoga de la comunicacin: crtica de las condiciones de comunicacin

Baste indicar aqu que el mtodo de transmisin del lenguaje es la comunicacin. En ella se supone un emisor activo y un receptor pasivo (Not, pg. 34), pero no es necesario volver a sealar que esta pasividad es para Not una ficcin. Para que esta comunicacin se lleve a cabo se requieren ciertas condiciones que no siempre se dan. La primera condicin es la de isomorfismo mental entre A y P, es decir, que tanto el alumno como la persona que ejerce la funcin pedaggica tienen estructuras mentales parecidas, por no decir idnticas. Pero Not hace hincapi en que el nio hasta los siete aos est en una fase prelgica. Incluso, las operaciones lgicas se desmarcan de las acciones realizadas o realizables hasta los quince aos:
De lo que se colige que antes de completarse el desarrollo intelectual, toda nocin o toda actividad presentadas en cualquier nivel de abstraccin, corren el riesgo de chocar con la incomprensin de los nios que no hayan alcanzado ese nivel: en estas condiciones son incapaces de proceder a las operaciones necesarias para asimilar un contenido que no se transmite, sino que hay que reconstruir (Not, pg. 35).

No tener en cuenta estas condiciones biolgicas de la comunicacin y la comprensin de los lenguajes abstractos acarrea que este mtodo tradicional exagere en el uso de la memorizacin y la repeticin, lo cual lleva al nio a fenmenos como el psitacismo: el repetir los conocimientos supuestamente transmitidos sin entender su significado. La segunda condicin es la de isomorfismo entre campo semntico y cdigo (Not, pg. 35). En la ctedra un sujeto P emitir ciertos mensajes que deben ser codificados e interpretados por el sujeto A. Debido al dominio que P tiene sobre un saber, es frecuente que utilice nuevos trminos, que emita nuevos significantes, y que deba especificar cules son sus significados. Pero ello no siempre ocurre, P simplemente se dedica a exponer trminos matemticos o fsicos, sin considerar que su lenguaje es lejano al lenguaje que, por su constitucin biolgica y cultural, es capaz de entender el nio. Debera, en principio, detenerse a explicar cada vez que introduce una expresin nueva. 3

Asimismo, existe en A un aspecto emocional que se relaciona directamente con su capacidad de atencin. El maestro tiene determinados intereses pero si *los] desenvuelve con demasiada rapidez (...), el alumno carece del tiempo suficiente para sentir los intereses que sugiere el otro y, al no poder captar ni explotar esos intereses, suele zozobrar en el hasto y en la pasividad (Not, pg. 36). Pero no solo la rapidez determina este fenmeno en la atencin. Tambin suelen intervenir factores como la particular circunstancia emocional del nio, la calidad del sonido, el tono de la voz del profesor y sus nfasis, el espacio pedaggico y su cantidad de estudiantes, las reacciones de los otros estudiantes, etc. La ctedra magistral puede resultar bastante tediosa y desgastante para el aprendizaje si no se piensa con cuidado estas circunstancias. El nio, a su vez, se enfrenta a otro reto: intentar captar la estructura global, a partir de ideas sueltas, de la exposicin magistral, mientras que el maestro se enfrenta a la dificultad de presentar sus ideas de modo particular a sabiendas de que ya capta la nocin universal, el todo (Not, pg. 37). Esta ausencia de idea total puede generar que el nio vaya remplazando las ideas que ya tiene por las ideas que siguen, o a la inversa, que su comprensin de las ideas actuales modifique su comprensin de las ideas posteriores. En fin, Not concluye en que el fenmeno de la comunicacin es lo suficientemente complejo como para concluir que no existen garantas para que exista una recepcin esperada luego de la emisin previamente preparada. En este punto entra a gravitar la pregunta dado que ella es un instrumento pedaggico utilizado para intentar garantizar la transmisin de los saberes. Por ltimo, la comunicacin por lo general tiende a ser homogeneizadora, es decir, dada la presencia de X alumnos, se presupone que todos pueden comprender al mismo nivel, que emocionalmente cada uno de ellos tiene la misma disposicin, que todos estn en la misma etapa de desarrollo, que todos tienen las mismas capacidades de asimilar o constituir contenidos abstractos. Louis Not denomina esto destinatario estndar (Not, pg. 37), pero esta concepcin del destinatario es gratuita. Y aunque el destinatario estndar puede aparecer en cualquier pedagoga, suele aparecer con frecuencia en un aula en la cual se aplica el mtodo tradicional. Por supuesto, todos estos elementos degeneran en la incomprensin del alumno y el fracaso en la enseanza y el aprendizaje. 1.3. Sobre el xito (eficacia) del mtodo tradicional activo Pero queda por explicar un hecho: a pesar de todas estas crticas, la pedagoga tradicional funciona, es decir, el proceso de transmisin de conocimientos parece llevarse a cabo; entonces, a qu se debe este xito? Louis Not lo explica gracias a la reunin de tres circunstancias: 1) la actividad espontnea del alumno; 2) los ejercicios impuestos; y, por ltimo, 3) la dinmica de la situacin. En el primer caso, la concepcin de alumno como entidad pasiva es un simplismo y en realidad este ejerce actividades de construccin del conocimiento. El mtodo tradicional ha sido engaado por este fenmeno ya que lo interpreta como la comprobacin del xito de la transmisin (Not, pg. 38). En ltimo trmino, hay construccin pese a la transmisin. En el segundo caso, las clases basadas en el mtodo tradicional no slo utilizan la ctedra magistral como vehculo de transmisin, sino que la acompaan frecuentemente con ejercicios en los cuales se pone en prctica lo aprendido. Pero esta prctica se reduce, casi se puede decir, a la aplicacin 4

mecnica de reglas para la resolucin de problemas. No hay una comprensin de la regla misma y en s el maestro asume un rol autoritario y dogmtico: El maestro es un modelo y no e s indispensable que justifique nada, basta con que acte y muestre; es una educacin de reproduccin ms que de creacin (Not, pg. 39). Y tercero y ltimo, Not parece insinuar que, pese a todo, en la enseanza tradicional se dan o se pueden dar otro tipo de dinmicas, no simplemente la del nio que ignora y el maestro que sabe, esto es, la dinmica estatutaria (Not, pg. 39). Concretamente hay tres factores extrnsecos que ayudan a esta debilitada dinmica: las sanciones, recompensas o castigos, la competencia (emulacin que se apoya en la combatividad de los alumnos) y el atractivo que se le puede dar al objeto de conocimiento (Not, pg. 40). El autor trata cada factor crticamente. Tanto las sanciones, recompensas o castigos como la emulacin de un ambiente competitivo dependen de que el nio y su entorno social los valide, los acepte como propios (por tanto, hay posibilidad de que no sean aceptados). Adems, estos tres factores tienen consecuencias no siempre positivas. Quiz el nio prefiera aprender no por aprender, sino por recibir un premio o no recibir un castigo, de tal forma que cuando estos dispositivos de control desaparezcan, desaparece el aprendizaje. En la competencia siempre existirn vencedores y vencidos. Los nios pueden caer en la envidia y en la frustracin y, por ende, en el rompimiento de los vnculos sociales, a la vez que pueden acudir a la trampa para alcanzar sus objetivos. La competencia, en fin, puede ser un ambiente hostil para el nio. Y, finalmente, Louis hace una reflexin semejante respecto al adorno del objeto de conocimiento cuando se pregunta: qu suceder el da en que el objeto de la actividad ya no se engalane para tornarse atractivo (Not, pg. 41). En suma, todos los factores externos parecen ser circunstancias ajenas que, en exceso, enturbian el proceso de aprendizaje dado que no relacionan al nio con el saber sino con circunstancias ajenas que no siempre va a interiorizar o abandonar segn sea necesario.

2. Definicin de mtodo tradicional: la tradicin constituida Para Not, existen dos sentidos de la expresin tradicin constituida. En el primero, de Durkheim, la finalidad de la educacin es que el individuo se adapte a las exigencias de la sociedad, que no se resista finalmente a la presin que ella ejerce sobre l. En el segundo, de Alain, la educacin se concibe como la recibida por parte del alumno de un legado, de la historia de sus antepasados, que modelizarn lo que puede llegar a ser: su humanidad (Not, pgs. 41-42). 2.1. Sobre el pensamiento de Durkheim En primera instancia, el ser humano segn Durkheim es un ser natural con apetitos e instintos egostas. La educacin es una institucin que la sociedad crea para que pueda cumplir lo que ella exige o necesita, es decir, elimina ese ser natural para convertirlo en un ser social (Not, pgs. 4243). La educacin asimismo est en la transmisin de la ciencia, de los conocimientos cientficos que han sido conservados en la historia gracias a tecnologas como la escritura y cuya construccin fue producto de procesos sociales. El nio, aunque no sea un receptculo vaco, es pobre en representaciones (Not, pg. 44). De ah que se justifique la ctedra, el carcter expositivo en la enseanza del maestro. Sin embargo, si bien en este tipo de tradicin constituida el alumno sigue cumpliendo un rol pasivo, el maestro no debe limitarse a transmitir meramente contenidos sino 5

tambin explicar cmo llegaron a ser producidos en la historia. Asimismo, Durkheim reconoce que la mera transmisin es insuficiente y, en lo posible, hay que poner a los nios a que transiten mediante la prctica ese mismo camino, esos mismos mtodos, esas maneras de construir conocimientos (Not, pg. 44). La disciplina, por otra parte, tambin es necesaria, y ella est determinada por las reglas de la vida moral que dirigen la accin del alumno (Not, pg. 45). Un asunto importante es la crtica que Not hace, secundando a Piaget, a la pedagoga de Durkheim: si la educacin quiere forjar un individuo nicamente teniendo en cuenta las exigencias sociales, qu sucede cuando la sociedad quiere, justamente, un cambio?, por qu confiar tan ciegamente en la sociedad, como si ella fuera juez ltimo de lo bueno o lo malo? (Not, pg. 46). En s, la sociedad y sus preceptos son cuestionables y basar una pedagoga meramente en sus exigencias resulta problemtico. Es ms, un sujeto que slo responda a las exigencias del medio puede tener problemas de adaptacin. Lo que Not parece proponer es que ms bien el medio es el que debe responder a las exigencias del individuo puesto que: La adaptacin a la sociedad vendr por aadidura (Not, pg. 46). Por ltimo, Not observa que al sistema de Durkheim, en razn al rol privilegiado de la transmisin, cae en las mismas crticas esbozadas anteriormente respecto a la tradicin activa. Adems, no hay ninguna garanta de que el alumno sea completamente pasivo no y oponga una suerte de resistencia: la existencia de intereses propios a menudo orientan al alumno hacia actividades que estn en competencia con las que propone la escuela (Not, pg. 47). 2.2. Sobre el pensamiento de Alain Ya aqu se advierten serias diferencias de Alain respecto a la pedagoga de Durkheim. En primera instancia, aunque para el ltimo la sociedad es el dato primero y supremo valor (Not, pg. 47), para aquel es el hombre pensante, quien tambin es fuente de progreso. Segundo, el mtodo de transmisin es seriamente cuestionado dado que ni la cultura, ni la verdad ni la virtud son transmisibles (Not, pg. 48). En realidad, el nio slo puede apropiar conocimientos mediante la prctica. Ninguna leccin verbal, ninguna ctedra magistral, son suficientes para llevar a cabo procesos de aprendizaje. Ms bien se requiere que el nio aprenda mediante su experiencia, pero no con el mundo y sus cosas, sino con los signos y las obras (Not, pg. 49); es decir, el nio ha recibido antes signos que cosas, y los usa para poder pensar. Los signos conforman el lenguaje y su adquisicin lleva a la humanizacin y a la culturizacin. Por eso mismo es justificable que se les ensee primero actividades con signos como leer, escribir, recitar, antes que labores que hagan nfasis en la observacin. Entre estos signos se encuentran las grandes obras de la cultura universal humana, que involucran especialmente a la literatura (cabra la cuestin de si las obras de filosofa tambin podran hacer parte de esas grandes obras). El educador, desde luego, debe acercar al nio a estas grandes obras. Pero esto tiene dos supuestos: el primero, el de la larga duracin de la infancia, y el segundo, el del deseo del nio de querer ser adulto. En ese sentido, Las grandes obras son como espejos en los que el nio se ve magnificado y purificado, por tanto, hay que presentarle estos espejos (Not, pg. 51). A su vez, estas grandes obras permiten una posicin respecto al pasado: la de veneracin, admiracin, devocin, sumisin, humildad (Not, pg. 51), sentimientos que deben ser inspirados en el nio, pero no para que se quede en ellos, sino para que pueda revivir el pasado y, de una u otra forma, superarlo. La imitacin se perfila 6

entonces como el reemplazo de la transmisin: mediante la imitacin de las grandes obras se evitan los lugares comunes, se reproducen los signos que han sido usados tan bien por otros, y se espera que con esa modelacin el nio pueda tener luego la capacidad de innovar y recrear. La imitacin aparece como una condicin de posibilidad para la originalidad (Not, pgs. 51-52). La escuela, por ltimo, es un lugar aislado del entorno, un lugar que permite condiciones para la conmemoracin que no se pueden dar en otras instituciones como la familia. No obstante, para Not queda un tema por resolver y es el de las humanidades y su rol en la pedagoga de Alain, que researemos en seguida.
2.2.1. Las humanidades

Quiz debido al aislamiento de la escuela, existen condiciones de libertad y no coercin para adquirir el legado comn: La frecuentacin de las obras del pasado [que] define [a] las humanidades (Not, pg. 53). El alumno sostiene un coloquio, una conversacin con los antiguos que le permite acercarse a los grandes progresos culturales de la humanidad. Estos han comenzado con un Homero o un Platn (y esta es la respuesta al papel de la filosofa en la pedagoga de Alain) y por all es que debe comenzar la adecuada educacin. Estudiar muy de cerca al presente (en lo que se conoce como humanidades modernas) slo lo hace ms enigmtico, evita su autntica comprensin histrica. Por ello es importante la enseanza de lenguas clsicas como el latn o el griego. Refirindose al francs, cita Not de Alain: El latn es nuestra lengua en su primer estado (Not, pg. 53). Aditivo a esto, tanto la escritura como la lectura son actividades que permiten la conmemoracin, y es preciso que los ejercicios de prctica entremezclen ambas actividades, junto con la imitacin, la relectura o la correccin (Not, pg. 54). Pero esto no es suficiente pues despus de doce aos de cultivo de las humanidades, es necesario preparar en el nio un espritu cientfico. No es preciso atiborrarlo de conocimientos, de lecciones de cosas, sino, como consecuencia de lo anterior, introducirlo a la ciencia a travs de la lectura de los grandes autores, despus de largos aos de haberlo preparado con la lectura de los poetas, los oradores, los narradores. Se trata de ayudarle a que aprenda (cita Not de Alain) poca ciencia, pero buena y siempre la prueba ms rigurosa (Not, pg. 55). La comprensin de estas pruebas se efecta mediante su relacin con nociones familiares como el clavo, la palanca, o el tornillo (Not, pg. 55). El proyecto de Alain, como se puede ver, es un proyecto humanizador, un intento de retirar la barbarie al nio por medio de su educacin en las humanidades y en las ciencias. La concepcin de nio es la de un ser que desea dejar de serlo, y por ello mismo es menester que se le presione ms que se le mime, que se le exija y que aprenda a tener autonoma, en suma, criarlo en una lgica del esfuerzo en la que nada se obtiene con facilidad.
2.2.2. La estructura de la relacin pedaggica

Pero cmo se puede dar la relacin pedaggica entre alumno y maestro bajo este punto de vista? Es claro que el instrumento que media esa relacin es el lenguaje (Not, pg. 57), el conjunto de signos de las grandes obras clsicas, que dejarn una huella en el alumno gracias a la prctica de ejercicios como leer, imitar, copiar o recitar. Por este motivo el maestro no tiene prcticamente voz sino se limita nicamente a ser un modelo, un animador y un gua (Not, pg. 57), una persona que acompaa el proceso de aprendizaje del alumno, que lo corrige y lo dirige sin mostrar algn tipo de amor. 7

2.3. Sobre el pensamiento de J. Chateau Se sigue en esta pedagoga el ideal de humanizacin de la educacin puesto que su objetivo es el de crear un hombre (Not, pg. 58). La gentica no es capaz de determinar todo lo que puede ser un individuo y de ah que la educacin cree un ser artificial y explote sus funciones superiores mediante las estructuras que le impone (Not, pg. 58). Chateau caracteriza al nio como un ser impulsivo, una voluntad de querer llegar a ser adulto. Y as como en el caso de Alain, la educacin debe aprovechar ese impulso. Ello se logra olvidando que el nio no es ms que un nio para aplicarle datos filosficos que conciernen sobre todo al adulto (Not, pg. 58) y, de una u otra forma, que ello permita la exigencia y la libertad () para desarrollar sus funciones a travs de toda clase de actividades (Not, pg. 58). Esta libertad implica que en el ejercicio de las actividades se pueda permitir el fracaso para que el impulso se desarrolle y no est sometido a la enajenacin o la coercin. La escuela, al igual que en la pedagoga de Alain, es un espacio cerrado y aislado, un sitio para los nios en el que, cita Not, la vida de los adultos no tiene all ningn lugar (Not, pg. 59). Tambin aqu hay especial inters en el ejercicio de lo abstracto mediante el puente de las humanidades clsicas, que se justifica por la necesidad supuesta de desarraigo del nio que ellas permitiran cumplir (Not, pgs. 59-60). Finalmente, ntese que el rol del maestro tiende a cierta pasividad respecto a las grandes obras y la relacin pedaggica la establece el nio con un objeto afectivo, que el maestro presenta como algo digno de admiracin. Las obras de los maestros de la civilizacin universal son las que modelan al alumno y su racionalidad consiste en seguirlas (Not, pg. 60). 2.4. Consideraciones finales respecto a la tradicin constituida En esta ltima seccin Not valora los aportes a la pedagoga de la tradicin constituida de Alain y Chateau. En principio menciona sus logros y luego sus problemas. Respecto a los logros, la tradicin constituida logra que la relacin del sujeto con su objeto cambie pues es la apertura del sujeto a las perspectivas del mundo, aparte de ser movimiento del sujeto hacia el objeto (Not, pg. 60). En segunda medida, la tradicin constituida logra coincidir reproduccin y descubrimiento y reemplazan el concepto de transmisin por un mtodo que se puede denominar activo. Tercero, tambin se seala como logro el que la voz del maestro sea acallada (por la incompatibilidad de este sistema con la ctedra o la leccin verbal), limitndose el maestro a ser un gua, importante eso s, dada su capacidad de crear pruebas y condiciones para el adecuado encuentro con las grandes obras por parte del alumno. La relacin que el alumno tiene con su objeto es directa, sin mediaciones, sin intrpretes o comentaristas, su objeto es autntico (Not, pg. 61). Quinto, en esta tradicin hay una inversin en los modos de enseanza y aprendizaje: ya no se dirigen de lo particular a lo general para alcanzar la abstraccin, sino que se empieza por ella, por lo general. Sexto, estos sistemas encontraron su propia dinmica en la accin, haciendo derivar el gozo de una victoria sobre las penalidades y el esfuerzo (Not, pg. 61) sobre la reproduccin correcta de modelos. Sptimo, la tradicin constituida combin la actividad del sujeto y las regulaciones del objeto (Not, pg. 61), esto es, el anhelo de alcanzar la proeza de reproduccin del sujeto (dinmica externa) con las condiciones que el mismo objeto le impone. Y 8

como elemento neutro, Not finalmente menciona el nfasis de tales sistemas en el humanismo antiguo en oposicin al humanismo moderno. Ya en este punto Not comienza a clasificar los problemas que aparecen en dos: los relacionados con su accesibilidad y los que conciernen a su accin (Not, pg. 61). La accesibilidad a la cultura greco-latina es problemtica en Francia pues no pueden acceder a ella todos los alumnos; por el contrario, muchos tienen que abandonar su estudio. Este problema se asienta segn las pruebas (sin especificar de qu tipo) que demuestran que una cultura greco-latina mal asimilada deforma ms de lo que forma (Not, pg. 62). A esto se le suma un problema de currculo: el hecho de que este tipo de humanidad antigua ceda su posicin frente a la inclusin de las ciencias (naturales, humanas) como materias. El problema consistira entonces en encontrar otra serie de contenidos igualmente flexibles para permitir al nio encontrarse con lo ms humano. Sin embargo Not menciona, mediante interrogaciones, sus crticas finales atinentes al lugar especial que ocupa el pasado y a su aislamiento con el mundo actual. El autor parece acusar a estos sistemas de provocar cierta incomprensin del presente, y cuestiona si su enfoque en el humanismo es compatible con la enseanza de las ciencias (tanto en sus orgenes como en sus fundamentos actuales). Por ltimo, cuestiona el grado de humanidad que podran tener estos modelos y su carcter de completitud, de terminacin, pues construirse significa adaptarse a tales modelos (Not, pg. 64). En fin, Not rechaza tajantemente los sistemas fundados en la transmisin (tradicin activa) pero le resulta problemtico rechazar sin ms los sistemas de la tradicin constituida debido a la preeminencia de la actividad del sujeto. Ms bien propone para esta tradicin una renovacin de sus actividades de reproduccin *conmemorar, admirar, venerar, imitar, repetir, recopiar (Not, pg. 64), algo que para l ser el trabajo de la Escuela Nueva.

Bibliografa Not, L. (s.f.). Las pedagogas del conocimiento. Mxico: Fondo de cultura econmica.