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Tema 2. Diagnóstico del autismo.

Como señala Gutiérrez Baró (1997) 1 “el diagnóstico del autismo es clínico, únicamente la observación minuciosa y la historia que ofrecen los padres son elementos básicos para conocer qué es lo que presenta el niño”.

Queremos decir con esto que debemos tener presente que el autismo se diagnostica en base a unas determinadas pautas conductuales observables, bien de manera directa o diferida, a través de las declaraciones obtenidas por parte de las personas más cercanas al sujeto.

Happé (1997) 2 , en una de las obras de referencia dentro de este campo de

investigación, apoya esta idea al afirmar que

es el comportamiento de las personas

con autismo lo que podemos observar y con lo que nos tenemos que enfrentar directamente”.

En consecuencia, la comprobación de la existencia en un alumno o alumna de las características que se indican tanto en la DSM-IV-TR como en la CIE-10 (vistas en apartados anteriores) es la clave para determinar si dicho alumno o alumna está afectado por un trastorno autista o, en su caso, por autismo infantil.

Sin embargo, el profesional del diagnóstico suele servirse de instrumentos de carácter complementario que le ayudan en su proceso de evaluación del alumnado. Escalas de estimación, listas de control, cuestionarios, entrevistas y todo tipo de instrumentos de observación son empleados de manera habitual por los profesionales de los centros especializados en el trabajo con alumnado autista, los Equipos de Orientación Educativa, los Departamentos de Orientación de los Institutos de Educación Secundaria, así como los psicólogos clínicos que desarrollan su trabajo en otros ámbitos laborales.

A continuación conoceremos algunos de los instrumentos más utilizados en el diagnóstico del autismo y de los trastornos del espectro autista en general.

El primero de los instrumentos que nos interesa de manera especial es el INVENTARIO DE ESPECTRO AUTISTA (IDEA), publicado por Riviére en varias ocasiones y que nosotros hemos tomado de Martos (2000) 3 . Este instrumento resulta de gran relevancia ya que, recogiendo la idea de continuo que difundió Lorna Wing, permite graduar la presencia de comportamientos propios del autismo en un determinado alumno o alumna.

En este inventario se exploran las siguientes dimensiones por ser aquellas que se consideran alteradas en los cuadros de alumnado con espectro autista en cualquier grado (Rivière, 1997) 4 :

1 GUTIÉRREZ BARÓ, Elsa (1997), ponencia inédita extraída de Internet.

2 HAPPÉ, F. (1994): Introducción al autismo. Alianza. Madrid.

3 MARTOS, Juan (2000): Ángel Rivière: maestro y compañero en el camino que las personas con autismo han seguido en nuestro país, en Revista de Educación Especial, nº 28. Aljibe. Archidona (Málaga).

4 RIVIÈRE, A. (coord.)(1997): Tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. IMSERSO. Madrid.

Dimensiones alteradas en los cuadros con espectro autista.

1. Trastornos cualitativos de la relación social.

2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta.

3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.

4. Trastornos de las funciones comunicativas.

5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.

6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.

7. Trastornos de las competencias de anticipación.

8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.

9. Trastornos del sentido de la actividad propia.

10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.

11. Trastornos de la imitación.

12. Trastornos de la suspensión.

A continuación se reproduce en su integridad el inventario IDEA:

I.D.E.A. (Inventario De Espectro Autista)

Instrucciones: El inventario IDEA tiene el objetivo de evaluar doce dimensiones

características de personas con espectro autista y/o con trastornos profundos del desarrollo. Presenta cuatro niveles característicos de estas personas en cada una de esas dimensiones. Cada uno de esos niveles tiene asignada una puntuación par (8, 6, 4

o 2 puntos) reservándose las pun uaciones impares, para aquellos casos que se sitúan

entre dos de las puntuaciones pares.

t

Así, por ejemplo, si la puntuación 8, en la dimensión de trastorno cualitativo de la relación, implica ausencia total de relaciones y vínculos con los adultos, y la puntuación 6 la existencia de vínculos establecidos con adultos en niños que, sin embargo, son incapaces de relacionarse con iguales, la puntuación 7 define a una persona con un severo aislamiento, pero que ofrece algún indicio débil o inseguro de vínculo con algún adulto.

Para

aplicar

el

inventario

IDEA

es

necesario

un

conocimiento

clínico,

terapéutico, educativo o familiar suficiente de la persona que presenta espectro autista. El inventario no se ha construido con el objetivo de ayudar al diagnóstico diferencial del autismo (aunque pueda ser un dato más a tener en cuenta en ese

diagnóstico), sino de valorar la severidad y p ofundidad de los rasgos autistas que

presenta esa persona, con independencia de cuál sea su diagnóstico diferencial.

r

El inventario IDEA puede tener tres utilidades principales:

- Establecer inicialmente, en el proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos autistas que presenta la persona (es decir, su nivel de espectro autista en las diferentes dimensiones).

- Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones, en función de las puntuaciones en ellas (como se sugiere en estos artículos).

- Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se producen por efecto del tratamiento, valorando así su eficacia y las posibilidades de cambio de las personas con espectro autista.

Característicamente, las puntuaciones en torno a 24 puntos son propias de los cuadros de trastorno de Asperger, y las que se sitúan en torno a los 50 de los cuadros de trastorno de Kanner con buena evolución. Las cuatro dimensiones de las escala pueden ordenarse en cuatro grandes escalas:

- Escala de trastorno del desarrollo social (dimensiones 1, 2 y 3).

- Escala de trastorno de la comunicación y el lenguaje (dimensiones 4, 5 y 6).

- Escala de trastorno de la anticipación y la flexibilidad (dimensiones 7, 8 y 9).

- Escala de trastorno de la simbolización (dimensiones 10, 11 y 12)

La suma de las puntuaciones de las tres dimensiones de cada escala proporciona una valoración del nivel de trastorno en dicha escala.

De este modo, el inventario IDEA proporciona:

Una puntuación global de espectro autista (de 0 a 96).

Cuatro puntuaciones en las cuatro escalas que se describieron anteriormente.

Dimensión

1. Relaciones sociales.

Aislamiento completo. NO apego a personas específicas. NO relación con adultos o iguales.

8

Incapacidad de relación. Vínculo con adultos. No relación con iguales.

 

6

Relaciones infrecuentes, inducidas, externas con iguales. Las relaciones más como respuesta que a iniciativa propia.

4

Motivación de relación con los iguales, pero falta de relaciones por dificultad de comprender sutilezas sociales y escasa empatía. Conciencia de soledad.

2

No hay trastorno cualitativo de la relación.

 

0

2.

Capacidades de referencia conjunta.

 

Ausencia completa de acciones conjuntas o interés por las otras personas y sus acciones.

8

Acciones

conjuntas

simples,

sin

miradas

significativas

de

referencia

6

conjunta.

 

Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero no abiertas.

4

Pautas

establecidas

de

atención

y

acción

conjunta,

pero

no

de

2

preocupación conjunta.

 

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta.

 

0

3.

Capacidades intersubjetivas y mentalistas.

 

Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa. Falta de interés por las personas.

8

Respuestas intersubjetivas primarias, pero ningún indicio de que se vive al otro como sujeto.

6

Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribución explícita de estados

4

mentales. No se resuelven tareas de Teoría de la Mente.

   

Conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, que se manifiesta en la solución de tareas de Teoría de la Mente de primer orden. En situaciones reales, el mentalismo es lento, simple y limitado.

2

No

hay

trastorno

cualitativo

de

las

capacidades

intersubjetivas

y

0

mentalistas.

 

4.

Funciones comunicativas.

 

Ausencia de comunicación (relación intencionada, intencional y significante) y de conductas instrumentales con personas.

8

Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo físico, sin otras pautas de comunicación

6

Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico) pero no para compartir experiencia o cambiar el mundo mental.

4

Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc

con

escasas

2

“cualificaciones subjetivas de la experiencia” y declaraciones sobre el mundo interno.

NO hay trastorno cualitativo de las funciones comunicativas

 

0

5.

Lenguaje expresivo.

 

Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son propiamente lingüísticas.

8

Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. NO hay creación formal de sintagmas y oraciones.

6

Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecolálicas, pero que no configuran discurso o conversación.

4

Discurso y conversación, con limitaciones de adaptación flexible en las conversaciones y de selección de temas relevantes. Frecuentemente hay anomalías prosódicas.

2

No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo.

 

0

6.

Lenguaje receptivo.

 

“Sordera central”. Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuesta a órdenes, llamadas o indicaciones.

8

Asociación de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de que los enunciados se asocien a ningún código.

6

Comprensión (literal y poco flexible) de enunciados, con alguna clase de análisis estructurales. No se comprende el discurso.

4

Se comprende el discurso y conversación, pero se diferencia con gran dificultad el significado literal del intencional.

2

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensión.

 

0

7.

Anticipación.

 

Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica. Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias.

8

Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia, oposición a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios.

6

Incorporadas

estructuras

temporales

amplias

(por

ejemplo,

curso

o

4

vacaciones).

Puede

haber

reacciones

catastróficas

ante

cambios

no

previstos.

 

Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente predictible.

2

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de anticipación.

0

8.

Flexibilidad.

Predominan las estereotipias motoras simples.

8

Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios.

6

Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas.

4

Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y flexibles. Rígido perfeccionismo.

2

No hay trastorno cualitativo de la flexibilidad.

0

9.

Sentido de la actividad.

Predominio masivo de conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la actividad.

8

Solo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas. Cuando no las hay se pasa al nivel anterior.

6

Actividades autónomas de ciclo largo, que no se viven como partes de proyectos coherentes y cuya motivación es externa.

4

Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y desea, pero sin una estructura jerárquica de previsiones biográficas en que se insertan.

2

No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad.

0

10.Ficción e imaginación.

 

Ausencia completa de juego funcional o simbólico y de otras competencias de ficción.

8

Juegos funcionales poco flexibles, poco espontáneos y de contenidos limitados.

6

Juego simbólico, en general poco espontáneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar ficción y realidad.

4

Capacidades complejas de ficción, que se emplean como recurso de aislamiento. Ficciones poco flexibles.

2

No hay trastorno de las competencias de ficción e imaginación.

0

11.Imitación.

 

Ausencia completa de conductas de imitación

8

Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontáneas.

6

Imitación espontánea esporádica, poco versátil e intersubjetiva.

4

Imitación establecida. Ausencia de modelos internos.

2

No hay trastorno de las capacidades de imitación

0

12.Suspensión (capacidad de crear significantes).

 

No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. Comunicación ausente o por gestos instrumentales con personas.

8

No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos. No hay juego funcional.

6

No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficción.

4

No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metáforas o para comprender que los estados mentales no se

2

corresponden necesariamente con las situaciones.

 

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de suspensión.

0

Uno de los factores que necesariamente debemos tener en cuenta cuando hablamos del diagnóstico del autismo es la edad a la que este cuadro se puede detectar emitiendo un juicio valorativo fiable. Como señala Happé (1994), por el

momen o es raro un diagnóstico fiable del autismo antes de los 3 o 4 años. Esto ocurre

sobre todo porque el tipo de comportamientos que están alterados en el autismo (atendiendo a los criterios anteriormente expuestos) no aparecen claramente hasta esta edad en los niños normales”.

t

Sin embargo, existen diversos instrumentos que permiten observar las características comportamentales de alumnos y alumnas que pudiesen presentar algún signo que hiciese a los padres o profesionales ponerse en alerta.

Uno de los instrumentos más utilizados es el CHAT de Baron Cohen (1993). Es un instrumento diseñado para ser utilizado por los profesionales del ámbito sanitario en las revisiones rutinarias de los bebés. Es un documento muy breve que, si bien, en ningún caso nos serviría para diagnosticar a un niño o niña como autista (o cualquier otro de los cuadros incluidos dentro de los TGD) sí puede ser orientativo en relación a la existencia de determinados patrones de comportamiento alterados. El instrumento es el siguiente:

Para uso de pedia ras o visitadores médicos en la exploración evolutiva de los 18

meses.

t

Nombre del niño:

Fecha de nacimiento:

Edad:

Dirección:

Teléfono:

SECCIÓN A: PREGUNTAS A LOS PADRES

1. ¿Disfruta su hijo cuando le mecen, le hacen el caballito, etc ?

2. ¿Se interesa por otros niños/as?

3. ¿Le gusta subirse a los sitios, por ejemplo a las escaleras?

4. ¿Disfruta jugando al cu-cu tras y al escondite?

5. ¿Simula alguna vez, por ejemplo, juega a hacerse el té con una tetera y una tacita de juguete, o simula otras cosas?

6. ¿Usa el índice para señalar con el fin de pedir algo?

7. ¿Usa el índice para señalar con el fin de interés por algo?

8. ¿Sabe jugar con juguetitos (por ejemplo, cochecitos o construcciones) y no sólo llevárselos a la boca, manosearlos o tirarlos?

9. ¿Alguna vez le muestra los objetos?

SECCIÓN

B:

OBSERVACIONES

DE

LOS

PEDIATRAS

O

VISITADORES

MÉDICOS.

A. ¿Ha establecido el niño contacto ocular con usted durante la exploración?

B. Atraiga la atención del niño, señale un objeto interesante de la habitación y diga:

“¡Mira!¡Hay un (nombre del juguete)!”. Mire la cara del niño. ¿Mira el niño lo que usted señala?

C. Atraiga la atención del niño, dele una taza de juguete y una tetera y diga “¿puedes servirme una taza de té?”

D. ¿Simula que le sirve té, bebida, etc

E. Dígale al niño “¿dónde está la luz?” ¿señala con el índice la luz?.

F. ¿Sabe hacer una torre de cubos? ¿Con cuantos?

?

Este instrumento es aún poco conocido en el contexto sanitario de nuestro país y, por lo tanto, poco utilizado, pero no dudamos de su utilidad como herramienta que ayude a la detección precoz de casos de autismo que, con toda seguridad permitirá una intervención temprana que obtenga mejores resultados.

Existen otras herramientas que pueden ayudarnos a realizar diagnósticos precoces a través de la observación conductual. A continuación reproducimos una escala de observación elaborada por Rivière, utilizada de manera habitual por los profesionales del servicio de diagnóstico de la Asociación de Padres de Niños con Autismo y/o Trastornos Generalizados del Desarrollo:

ESCALA DE VALORACIÓN DE CAPACIDADES FUNCIONALES NORMALMENTE ALTERADAS EN NIÑO CON AUTISMO (1 A 4 AÑOS) Adaptado de Ángel Riviére (2000)

Nombre del niño:

Fecha de nacimiento:

Fecha actual:

Puntúe hasta qué punto es muy frecuente (4), frecuente (3), escasa (2), muy escasa (1)) o está ausente en el niño (0), cada una de las siguientes conductas o gestos:

1.-

Contactos oculares

4

3

2

1

0

2.-

Miradas para interpretar

4

3

2

1

0

3.-

Mirar a lo mismo que otros

4

3

2

1

0

4.- Miradas cómplices

4

3

2

1

0

5.-

Gestos de señalar

4

3

2

1

0

6.-

Comunicarse para compartir

4

3

2

1

0

7.-

Respuestas a llamadas

4

3

2

1

0

8.-

Oraciones espontáneas

4

3

2

1

0

9.-

Iniciativas de relacionarse

4

3

2

1

0

10.-Relaciones con iguales

4

3

2

1

0

11.-Juegos con sustitución

4

3

2

1

0

12.-Respuestas curiosas a algo nuevo

4

3

2

1

0

13.-Respuestas de reciprocidad

4

3

2

1

0

14.-Conductas de mostrar algo

4

3

2

1

0

15.-Respuestas al lenguaje

4

3

2

1

0

16.-Curiosidad por las personas

4

3

2

1

0

17.-Comentar cosas

4

3

2

1

0

18.-Representar personajes

4

3

2

1

0

19.-Estereotipias

4

3

2

1

0

20.-Rituales

4

3

2

1

0

21.-Rabietas ante situaciones nuevas

4

3

2

1

0

22.-Rechazar a personas

4

3

2

1

0

23.-Oponerse a novedades

4

3

2

1

0

24.-Pedir llevando la mano, sin señalar

4

3

2

1

0

25.-Oraciones ecolálicas

4

3

2

1

0

26.-Autoagresiones

4

3

2

1

0

27.-Agresiones a otros

4

3

2

1

0

Sumar las puntuaciones de los ítems 1 al 18. Sumar las puntuaciones de los ítems 19 al 27.

Puntuación total. Cuanto más baja esa puntuación mayor probabilidad de cuadro de Trastorno Autista.

Todos los instrumentos de diagnóstico que hemos expuesto se basan en la observación y/o en la información aportada por los padres, tutores o cuidadores del alumnado. Sin embargo, es conveniente en todos los casos llevar a cabo una entrevista exhaustiva a los padres o tutores legales del niño o la niña, diseñada de manera rigurosa y sistemática y en la que se recoja información que no sería posible obtener por ninguna otra vía alternativa. Los modelos de entrevistas disponibles en la bibliografía son múltiples, pero, por su reciente publicación y su extensión nos parece especialmente recomendable la propuesta por Martín Borreguero (2004). En esta entrevista podemos disponer de un protocolo sistemático y detallado compuesto por 59 preguntas:

ENTREVISTA DE DIAGNÓSTICO

Historia médica y familiar

1.- Durante el periodo prenatal, ¿experimentó la madre alguna complicación médica importante? ¿Recibió algún tratamiento farmacológico durante los meses de embarazo?

2.-Durante el parto, ¿experimentó la madre alguna complicación grave que necesitase intervención médica?

3.-Durante los primeros días de vida del bebé, ¿mostró algún problema grave que necesitase de una tratamiento médico específico?

4.-Con respecto a la familia del niño, ¿tiene éste algún familiar (padres, hermanos, abuelos, tíos, primos) que muestre problemas sociales graves, dificultades en el aprendizaje, alteración o retraso del lenguaje o algún trastorno psiquiátrico reconocido?

Valoración de los comportamientos del niño durante el periodo de la infancia temprana (tres primeros años)

5.-¿Mostró el niño un interés por las personas que le rodeaban? Por ejemplo, miraba a la madre frecuentemente cuando ésta le alimentaba o jugaba con él, seguía con la mirada a sus padres y hermanos, se irritaba si se le dejaba solo en la cuna, se mostraba complacido cuando se le atendía.

6.-¿A qué edad comenzó el bebé a sonreís en respuesta a la sonrisa de la madre o los comentarios de ésta?

7.-¿Sonreía el bebé frecuentemente en el contexto de una situación de intercambio comunicativo con los adultos?

8.-A partir de los seis meses, ¿mostró el niño interés en participar en juegos interactivos y circulares en los que el adulto presenta un estímulo de juegos de forma repetida y el bebé anticipa con alegría y expectación la acción asociada al estímulo? Por ejemplo, la madre cubre la cara del bebé con una toallita y éste con entusiasmo la retira anticipando una acción de la madre, como cosquillas o una expresión verbal en particular.

9.-Con relación a la habilidad del bebé para comunicarse, ¿cómo pedía éste un juguete

u

otro objeto que no estaba a su alcance? ¿Lloraba? ¿Señalaba el juguete sin mirar a

la

madre? O ¿señalaba el juguete, miraba a la madre y señalaba el juguete de nuevo.

10.-En la etapa final del primer año, ¿mostró el niño un deseo de compartir con sus padres su placer cuando jugaba con sus juguetes? Por ejemplo, señalaba el juguete mirando a la madre, le ofrecía a la madre el juguete, etc…

11.-¿Mostró el niño una inclinación a señalar con su dedo índice objetos o juguetes interesantes mientras miraba a la madre con la finalidad no de obtener tal objeto, sino de compartir su interés en el objeto con ella? Por ejemplo, cuando el niño veía un avión o un perrito o un juguete en la tienda.

12.-Cuando los padres señalaban un objeto de interés para el niño en la distancia, ¿mostró el niño la capacidad de seguir con la mirada la dirección señalada por los padres?

13.-¿Mostró el niño la habilidad de decir adiós con la mano antes de cumplir el primer año?

14.-¿Desarrolló el niño un apego apropiado a la madre/padre o se mostraba indiferente

si la madre lo dejaba al cuidado de otra persona?

15.-¿A qué edad comienza el niño a decir sus primeras palabras aparte de mamá y papá? 16.-¿A qué edad comienza a construir frases mediante la combinación de dos y tres palabras? ¿Utiliza estas frases para comunicarse con los padres? O, por el contrario, utiliza el lenguaje de forma no comunicativa? Por ejemplo, para describir objetos o hablar consigo mismo.

17.-¿Imita el niño las acciones que la madre realiza en la casa? Por ejemplo, copia acciones como barrer la casa, limpiar el polvo o lavar los platos utilizando sus juguetes o los utensilios que encuentra en la casa.

18.-¿A qué edad demostró el niño un interés por observar y jugar con los otros niños?

19.-¿Tenían algún objeto de apego del que no le gustaba separarse? Por ejemplo, el niño sostiene un trapo, un camión de juguete, una manta, una rueda, etc,… en la mano y protesta intensamente si se lo quitan.

20.-¿A qué edad demostró el niño su habilidad para jugar de forma simbólica? Es decir, preparando comiditas con un cocina de juguete, conduciendo trenes como si fueran reales, etc…

21.-¿Le gustaba jugar solo o prefería jugar en compañía de otros niños?

Valoración de las competencias actuales del niño en el área de la comunicación y el lenguaje desde una perspectiva evolutiva

22.-¿Tiene el niño alguna dificultad para comprender el lenguaje? ¿Es capaz de seguir el hilo de una conversación? ¿Tiene algún problema para ejecutar instrucciones verbales?

23.-¿Es capaz de expresar sus ideas utilizando frases gramaticalmente correctas? ¿Tiene el niño la habilidad de describir un acontecimiento familiar o una experiencia rutinaria?

24.-¿Responde el niño de forma activa y positiva a las personas cuando éstas le hablan? Por ejemplo, interrumpe la actividad que está haciendo y escucha con interés, contesta a lo que le preguntan, sonríe a la otra persona. O, por el contrario, ¿ignora el niño los intentos que otra persona hace para conversar el él? ¿Actúa el niño como si no tuviera interés o no se diera cuenta de que las personas le hablan?

25.-¿Interpreta el niño frases idiomáticas, metáforas, refranes o dichos populares de forma literal? Por ejemplo, interpreta la pregunta “¿te ha comido la lengua un gato?” de forma literal y responde “no”, o se “procura en buscar la lengua para demostrar que continúa allí”.

26.-¿Muestra el niño un sentido del humor apropiado para su edad? ¿Qué tipo de bromas le hacen reír? ¿Entiende y participa en las bromas que implican acciones físicas (ejemplo: el humor de los payasos de circo) o prefiere las bromas más sofisticadas basadas en asociaciones sutiles del lenguaje y juegos de palabras?

27.-Cuando el niño inicia una conversación con otra persona, ¿es un intercambio comunicativo recíproco? Por ejemplo, el niño espera turnos y muestra interés activo en extender la conversación más allá de sus propios comentarios teniendo en consideración lo que el interlocutor está diciendo. O, por el contrario, ¿intenta el niño

dominar la conversación con sus temas favoritos? ¿muestra una inclinación a hablar de los mismos temas sin ser consciente de que sus interlocutores no están interesados?

28.-Cuando el niño participa en una conversación, ¿es su estilo comunicativo formal y pedante? ¿utiliza un vocabulario rebuscado para expresar ideas simples? ¿muestra una tendencia a utilizar un lenguaje preciso y formal? ¿Utiliza frases largas, complejas en lugar de frases y expresiones coloquiales?

29.-¿Tiene el niño un tono de voz y entonación variados y rítmicos? O ¿es el tono de voz monótono y sin variaciones?

30.-¿Inventa el niño palabras o fases que más tarde son utilizadas en su conversación?

Valoración evolutiva de las competencias actuales en las áreas de la interacción social, reciprocidad emocional y comunicación no verbal

31.-¿Muestra el niño preferencia por relacionarse con adultos o con niños de su edad?

32.-¿Tiene el niño la tendencia a interactuar con extraños de tal forma que su seguridad se pone en riesgo?

33.-Cuando el niño inicia una interacción social, ¿tiene en cuenta las necesidades de otra persona o es indiferente a éstas? Por ejemplo, cuando el padre/madre vuelven del trabajo y le dicen al niño que están muy cansados, pero éste insiste en hablar con ellos acerca de algún tema favorito, ignorando las necesidades de sus padres.

34.-Cuando los padres o los hermanos regresan a casa después de una ausencia, ¿cómo les recibe el niño? ¿Les saluda con entusiasmo ¿Muestra interés activo en lo que sus padres o hermanos han hecho fuera de la casa?

35.-¿Muestra el niño algún interés por compartir la felicidad de otras personas cuando ha pasado algo agradable? Por ejemplo, un hermano llega a casa anunciando que ha ganado un premio en el colegio, ¿se alegra el niño por la suerte de su hermano? ¿Manifiesta algún comportamiento que sugiera esto?

36.-Muestra el niño la intención de compartir sus interese con otros? Por ejemplo, trae a casa un dibujo o historia que han sido realizados en el colegio, habla de algún juego interesante que ha aprendido en el colegio, o desea compartir sus libros favoritos con sus padres o hermanos.

37.-¿Muestra el niño interés en acercarse a otros niños de su edad? ¿Le gusta observar a otros niños? ¿Le gusta participar en los juegos con los otros niños?

38.-¿Tiene el niño algún amigo? ¿Entiende el concepto de amistad?

39.-Si tiene amigos, ¿comparte con ellos sus juguetes, y participa en actividades de forma recíproca?

40.-¿Es afectuoso con otros niños? ¿Y con los adultos?

41.-¿Le invitan a fiestas de cumpleaños? ¿Se comporta de forma apropiada en las fiestas?

42.-¿Se identifica el niño con su grupo social? adulto?

Es decir, ¿sabe que es un niño y no un

43.-¿Cómo reacciona el niño si hay invitados en casa?

44.-¿Cómo responde el niño cuando ve a sus padres, hermanos u otros niños tristes o disgustados? ¿Es indiferente a los sentimientos de los demás? O ¿es capaz de ofrecer consuelo y ayuda? ¿Muestra el niño respuestas de empatía de forma general?

45.-¿Entiende el niño las convenciones sociales? Por ejemplo, sabe que no se deben emitir comentarios hirientes o vergonzosos acerca de otra persona, o que no se puede hablar alto en la biblioteca, o que hay que esperar turnos en los servicios públicos, o que no se deben hacer preguntas indiscretas a otras personas…

46.-En cuanto a sus pautas de comunicación no verbal, ¿utiliza el niño el contacto ocular de forma adecuada en sus interacciones con otros? Es decir, el niño utiliza el contacto ocular para facilitar la iniciación, regulación y finalización de un intercambio comunicativo. O ¿es su contacto ocular breve? O ¿tiene la tendencia a quedarse mirando a una persona de forma fija?

47.-¿Entiende el niño la gama amplia de gestos que la gente utiliza para comunicarse (ejemplo: gestos básicos para señalar objetos en la distancia y gestos sociales)? ¿Entiende las expresiones faciales de las otras personas? ¿Regula su conducta de acuerdo con estos parámetros no verbales?

48.-¿Utiliza el niño una gama amplia de gestos para comunicarse con los otros? ¿Muestra el niño una gama amplia de expresiones faciales que son apropiadas para la situación?

49.-¿Es capaz el niño de coordinar todas sus habilidades de comunicación no verbal (incluidos el contacto ocular, la distancia corporal de otros, expresiones faciales, gestos manuales) y combinarlas con el uso de lenguaje en un contexto social comunicativo?

Valoración de las competencias del niño en áreas de la imaginación y creatividad. Evaluación de patrones restringidos de conducta, actividades, intereses y estereotipias motoras.

50.- ¿A qué edad comienza el niño a jugar de forma simbólica?

51.-Durante el juego de ficción, ¿es capaz el niño de crear escenarios de juego nuevo o muestra preferencia por copiar escenas que lee en los libros o ve en sus vídeos favoritos?

52.-¿Manifiesta el niño un interés intencionado y activo en incluir a otros niños en su juego de ficción? ¿Intenta dominar el juego imponiendo sus ideas? O ¿acepta las ideas de otros niños en el juego?

53.-¿Tiene el niño la capacidad de escribir un cuento o historia inventada sencilla?

54.-¿Qué tipo de intereses tiene el niño? Si se le permite elegir sus actividades durante el día, ¿qué elegiría? ¿Habla de sus intereses continuamente?

55.-¿Está el niño fascinado de una forma obsesiva con algún objeto o actividad?

56.-¿Ha desarrollado algún ritual? Por ejemplo, irse a la cama de una forma peculiar, sentarse a la mesa de una forma idiosincrásica, ordenar los muebles o sus juguetes de una forma particular. ¿Tiene el niño la necesidad de completar sus rituales o puede ser persuadido de no hacerlo?

57.-¿Se disgusta cuando ocurren cambios en su ambiente o rutina? Por ejemplo, se pinta su habitación, tiene que cambiarse la ropa, debe ir al colegio siguiendo otra ruta, un invitado previsto no viene, etc,…?

58.-¿Muestra el niño una preocupación o interés excesivos en partes de objetos o personas? Por ejemplo, le interesan las ruedas de los coches de juguete o las joyas que las mujeres llevan, etc…

59.-¿Manifiesta el niño algún tic vocal o motor, movimientos motores repetitivos o alguna estereotipia motora? Por ejemplo, agita las manos rápidamente, se balancea rítmicamente, salta repetidamente, etc…