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La comprensión de la escuela desde el análisis estratégico

Mirentxu Anaya Ottone

Estudiante Doctorado Instituto de Ciencias políticas de Paris, Francia y Escuela de Educación Pontificia Universidad Católica de Chile.

Diversas políticas públicas y reformas estructurales en el sistema educativo son necesarias para el mejoramiento de la calidad de la educación. Sin embargo, la evidencia empírica demuestra que este problema debe también solucionarse desde el mismo centro escolar, el cual debe integrar de manera efectiva las políticas macro para que den los resultados esperados. El mejoramiento de las escuelas es incluso posible sin cambios sustanciales a nivel del sistema, en organizaciones donde más allá de las estructuras existentes, sus actores encuentran y aprovechan oportunidades para mejorar sus establecimientos.

En este ensayo quisiéramos abordar el tema de la calidad con una perspectiva microsociológica, desde dos creencias: por una parte, es necesario conocer en profundidad los centros educativos para generar cambios en ellos. Por otra parte, dentro de los establecimientos deben existir líderes que motiven y lleven adelante las mejoras necesarias. La información de los diagnósticos no sirve de nada si no hay un alguien (es) dentro de la organización que use esta información para movilizar a los actores de la escuela a generar cambios 1 .

Las siguientes páginas tienen relación con la primera creencia. Muchas veces se proponen reformas y se establecen normativas sin considerar quienes son los actores que componen las instituciones escolares, cuáles son sus intereses, sus recursos, sus fuentes de poder, como son las relaciones que establecen dentro de la institución, cuáles son las principales problemáticas y satisfacciones que se viven dentro del establecimiento y es por esto que fracasan.

Una mirada que se centra en comprender elementos organizacionales necesarios para un diagnóstico en profundidad es el “Análisis Estratégico” de Michel Crozier y Erhard Friedberg 2 . Los conceptos de este enfoque pueden ayudar a descubrir como funcionan las escuelas y sus

1 “Diversos estudios (Mortimore 1991, Scheerens 2000, Sammons 2001, entre otros) señalan el liderazgo como un factor central para el éxito de las escuelas”. Uribe, M. (2005). Marzano, McNulty y Waters, (2004) demuestran que un director que mejora su desempeño focalizándose en prácticas básicas o claves del liderazgo puede aumentar significativamente el logro promedio de sus alumnos.

2 Ambos sociólogos, profesores e investigadores del CSO (Centre de Sociologie des Organisations) del Instituto de Ciencias Políticas de Paris en Francia.

actores dentro de ellas. Esta corriente nos permite profundizar en los procesos y estructura relacionales que mueven a las personas a cooperar o no dentro de la escuela y que guían la acción colectiva hacia la consecución de los objetivos de la organización. Este ensayo presenta al lector esta mirada, que puede ser utilizada para comprender e interpretar la complejidad de la organización escolar.

El acercarse al mundo escolar a través de este enfoque, pone el foco en las acciones y relaciones de los actores que lo componen. Otras corrientes, también utilizan esta mirada para entender e interpretar fenómenos sociales, sin embargo, al no ser la escuela un objeto de estudio frecuente para el análisis estratégico, nos parece interesante y novedoso aplicar los conceptos de esta corriente al fenómeno educativo 3 .

¿En que sociología educacional se enmarca el análisis estratégico? Centrarnos en la organización escolar y la interacción de los actores para describir los procesos de trabajo y comprender los factores que llevan al logro de la cooperación entre los miembros de una escuela, nos ubica dentro de una línea particular de la sociología educacional. Se trata, como describe Francois Dubet, de la sociología que aparece con fuerza en los años 80 y se aleja de teorías generales de la educación con una fuerte crítica social y un gran contenido ideológico 4 . La micro sociología sobrepasa las perspectivas macro sociales para entrar en la “caja negra” del mundo escolar.

3 El análisis estratégico que presentaremos, se asemeja en su foco de estudio a corrientes sociológicas como el interaccionismo, la etnometodología y la fenomenología. Aplicando las perspectivas del análisis estratégico al mundo escolar, vemos que, como en el interaccionismo, la relación del alumno con el profesor es entendida como una interacción de conflicto donde ambos actores persiguen distintos objetivos y existen procesos de negociación para que la vida de la escuela sea posible. También se comparte con esta corriente la idea de que la realidad es cambiante a medida que los actores crean nuevos roles según la situación organizacional en la que se encuentran. Al igual que la fenomenología, el análisis estratégico estudia el conocimiento y percepción que tienen los actores de la situación organizacional que vivencian. Finalmente como la etnometodología, el foco de la mirada que presentaremos, es la acción de los miembros de la escuela. Es fundamental para esta interpretación, descubrir los procedimientos que utilizan los actores para vivir diferentes situaciones organizacionales. La preocupación central es la organización de la vida cotidiana y como se logra su orden a través del esfuerzo coordinado de los actores que deciden, anticipan y toman opciones dentro de sus rutinas de trabajo.

4 En está línea de estudio destacan Bourdieu y Passeron en Francia, Coleman y Jencks en USA y Bernestein en Inglaterra. Dubet, F. “Sociología de la experiencia escolar”

El fenómeno educativo se estudia desde una sociología interpretativa 5 donde el objeto de estudio es la vida dentro del aula y del centro educativo y las interacciones que allí se establecen. La concepción del actor social es la de un ente participativo que construye y da significado a sus acciones. (Hernandez, A)

La sociología organizacional de Michel Crozier y Erhard Friedberg Michel Crozier y Erhard Friedberg, su discípulo, se interesan en la comprensión de fenómenos y dinámicas organizacionales. Con este fin elaboran el modelo de la acción estratégica como una herramienta conceptual y metodológica cuyo objeto social es la acción organizada de los hombres. Esta visión pone el foco en los actores y el análisis de su sistema de relaciones 6 . Los autores señalan que dentro de una organización se presenta un problema fundamental: la cooperación y la interdependencia de los actores que persiguen intereses, si no contradictorios, por lo menos divergentes. De esta forma, la organización no se ve como una circunstancia natural sino como un problema por explicar y el modo de razonamiento frente a ella debe permitir analizar y comprender la naturaleza y dificultades de la acción colectiva.

En la organización existe un modo de articulación y de integración de comportamientos divergentes y contradictorios que supone una estructuración humana, un mínimo de organización de la acción social. Esta estructuración puede estar formalizada y ser consciente o puede haber sido naturalizada por la historia, la costumbre, las creencias al grado que puede parecer obvia. Es

5 Es Young con su libro “Conocimiento y Poder” quien da abre las puertas de la sociología interpretativa al mundo de la educación. Propone a la sociología de la educación que centre su estudio en los principios que subyacen en la organización jerárquica del conocimiento y en sus formas de transmisión. (Hernandez, A) 6 El análisis estratégico se sitúa en la corriente del individualismo metodológico “que plantea como principio de explicación de los fenómenos, la composición colectiva a partir de los comportamientos individuales, nacidos de razones y motivaciones que los mismos actores aducen.” Arzola S. ¿Podemos comprender los problemas educativos a partir de la acción de los actores sociales? (Aportes desde la sociología de la acción) Crozier y Friedberg señalan que « tanto la sociología interpretativa de Max Weber como la fenomenología de husserl que se plasman hoy en las corrientes de investigación “etnometodológicas” y “goffmanianas” ». (El actor y el sistema p.47). “La postura Weberiana considera a la sociología como la ciencia que intenta el entendimiento interpretativo de la acción social. La acción es social en la medida en que, en virtud del significado subjetivo que le atribuye el individuo actuante tiene en cuenta el comportamiento de otros y orienta su acción en consecuencia. Interpretar requiere entender el contexto social y cultural dentro del cual adquieren sentido las acciones. El propósito de la sociología sería articular sistemáticamente las estructuras de significado subjetivas que rigen determinadas interacciones humanas” (innovemos.unesco.cl/medios/Documentos/Taller/Modulo_07.doc) Por otra parte, según Latorre, del Rincón y Arnal, entre las características más destacadas que aporta la investigación fenomenológica, cabe señalar: la primacía que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base del conocimiento; el estudio de los fenómenos desde la perspectiva de los sujetos, teniendo en cuenta su marco referencial y el interés por conocer cómo las personas experimentan e interpretan el mundo social que construyen en interacción. (Sandín, M.P. (2004). « Investigación Cualitativa en. Educación. Fundamentos y Tradiciones ». Mc Graw Hill. Madrid. España)

necesario comprender la lógica y racionalidades propias dentro de esta estructura preguntándonos cuáles son los problemas que los hombres han tratado de resolver a través de ellas y cuáles son las dificultades y restricciones que de ellas derivan.

El objeto de estudio y la pregunta central desde este enfoque es el proceso organizacional a través del cual son modelados, estabilizados y coordinados los comportamientos e interacciones estratégicas de un cierto número de actores cuya interdependencia hace indispensable la cooperación, pero que mantienen un nivel de autonomía y continúan por toda suerte de razones a perseguir intereses divergentes. (Friedberg, El poder y la Regla)

Los autores plantean que si bien en la organización el actor está sometido a determinaciones, problemáticas y contingencias que van guiando sus acciones, este tiene posibilidades de acción dentro de la organización (libertad relativa). Estas acciones pueden, a ojos del sentido común, parecer insensatas, sin embargo son racionales si se toma en cuenta los objetivos individuales e intereses que guían las decisiones de los sujetos.

La libertad relativa del actor parece entonces un primer elemento interesante para aproximarse a

la realidad escolar sobre todo en contextos de pobreza donde existe con frecuencia la creencia de

que los niños vulnerables están “condenados” al fracaso escolar. Muchos de los profesores que trabajan en esos contextos piensan que la situación socio económica de los alumnos y sus

familias son los culpables de los malos resultados. Los directivos ven la inamovilidad docente y

la desmotivación como imposibilitadores de cambios de gestión, los alumnos se sienten víctimas

del sistema y los padres culpan a la escuela de no hacer nada. Un círculo de determinismos en el

cual pocos sienten que pueden generar mejoras.

Frente a realidades como estas, el análisis estratégico, que permite dar cuenta del

comportamiento de los actores, sus interacciones y la orientación de sus acciones, identifica que siempre existe un margen de maniobra de quienes componen un sistema de acción (en este caso

la organización escolar) y que las características estructurales son menos determinantes de lo que

los actores piensan. Veremos ejemplos de esto más adelante.

La organización crea un sistema de acción organizada donde se definen relaciones entre actores

que tienen ciertos roles dentro de la organización. Estas relaciones y los roles son reinterpretados

y redefinidos por los actores conforme a sus intereses. Esto genera un complejo sistema de

relaciones latentes y un sistema “secreto” que sobrepasa relaciones y roles definidos formalmente. Para ejemplificar esto, haremos referencia a la relación directivo-portero en un establecimiento educacional. Las interacciones esperadas entre estos cargos (según el organigrama) son prácticamente nulas y deberían remitirse a los saludos de entrada y salida del establecimiento. Sin embargo existe una interacción más allá de lo estipulado formalmente. Al recibir diariamente a los alumnos y a sus padres y gracias a su simpatía y acercamiento a la gente, conocen en profundidad la vida personal de los alumnos. Los entrevistados cuentan con orgullo que esta información les da la posibilidad de acercarse al director de manera confidencial y tener discusiones con él, para contarle los últimos acontecimientos de los niños, cosa que el directivo aprecia considerablemente. Los porteros cumplen un rol no definido dentro del organigrama que los diferencia del resto del personal y les da un estatus particular como “informantes clave del rey”. Por otra parte poseen una fuente de poder (la información) a la cual el directivo no tiene acceso pese a su autoridad formal.

El tipo de actor y el rol dentro de la organización varía según la situación. Un actor importante en un momento determinado puede ser poco relevante en otro. La relevancia de un actor dentro de su organización, como veíamos en el ejemplo anterior, no depende obligatoriamente de su posición jerárquica o grado de autoridad sino de la situación concreta en la cuál se actúa. Otro ejemplo de esto es el rol de los alumnos dentro de la escuela. Por definición institucional el alumno debe obedecer a su profesor, entrar al aula a la hora correspondiente, sentarse y prestar atención a las enseñanzas que se le transmiten. En este proceso el alumno tiene bajo poder frente al profesor. Sin embargo, el testimonio de un director 7 , da cuenta de que la situación de “normalidad” puede verse interrumpida. El caso hacía referencia a un estudiante de 4to básico que se resistía a ingresar al aula y frente a la petición del directivo (quien remplazaba a un profesor en ese momento) de seguir las instrucciones como todos, comenzó un ataque de histeria pegándose cabezazos contra la puerta del aula. La situación cotidiana cambia y modifica los roles y niveles de poder de los miembros de la organización. La autoridad y legitimidad del docente frente a sus alumnos no está garantizada en una situación como esta por lo estipulado en el organigrama formal, sino por su capacidad de resolver la situación de crisis. Si el docente (en este caso el directivo) es capaz de encontrar una solución al conflicto, su poder frente a los alumnos probablemente se incrementará, sin embargo si la estrategia del alumno, que se ha diferenciado de la masa de estudiantes adquiriendo un poder que no tenía, se impone y el docente

7 Ejemplo extraído de estudio de caso para tesis de doctorado en curso “Convivencia y cooperación en establecimientos escolares católicos en sectores de pobreza” Alumna: Mirentxu Anaya, Escuela de Educación de Pontificia Universidad Católica de Chile.

debe pedir ayuda a sus superiores, entonces el grado autoridad del profesor percibida por los alumnos disminuirá. Todos estos cambios suceden mientras la estructura en el organigrama se mantiene intacta y homogénea tanto para el rol “profesor” como para el rol “alumno”. En este caso la situación se volvió favorable para el directivo quien en vez de detener al alumno le pidió que siguiera dándose cabezazos contra el muro para no romper su puerta. El niño descolocado por la reacción del adulto y evaluando probablemente el costo para su cabeza de seguir con la crisis, se detuvo y entró a clases.

Vemos entonces como los miembros de una organización orientan sus acciones hacia objetivos. Esto no quiere decir que cada actor tenga objetivos claros ni ideas precisas de cómo lograrlos. En general los objetivos no son ni explícitos, ni claros y forman parte del inconsciente del sujeto, no son ordenados prioritariamente por el actor y pueden ser contradictorios. Sin embargo los objetivos existen y es por eso que el comportamiento humano en una organización es estratégico pues existen objetivos que orientan la acción de las personas. (Rojot, p.221)

De esta forma, la relación entre los actores no es una casualidad. Se da a propósito de algo, se produce por objetivos concretos. La acción colectiva, existe por definición porque las posibilidades individuales son insuficientes. Esto hace que necesitemos coordinarnos con otros, generándose interacciones e interdependencia dentro de la organización. Cada uno necesita que el otro haga algo que no puede hacer el mismo, pues es difícil, imposible o demasiado costoso. El actuar del otro es necesario para que la organización pueda funcionar de forma satisfactoria y para que cada actor pueda cumplir con sus tareas dentro de ella. En una situación escolar, el alumno debe estar en orden para que el profesor pueda hacer su clase. A su vez el profesor debe realizar su clase de manera comprensible para que el estudiante aprenda. Es así como dentro de una organización hay múltiples intercambios donde espero o deseo obtener algo de un otro.

Los objetivos de los actores operan en función a un contexto pero también son construidos a medida que la organización evoluciona, por lo tanto los objetivos son cambiantes y dependen de las aspiraciones de los actores y del desarrollo de las situaciones organizacionales. En la etapa de instalación de un colegio, el objetivo de los profesores para con sus alumnos puede ser la normalización de estos, sin embargo el objetivo puede cambiar una vez que la conducta de los alumnos haya mejorado y la meta puede apuntar a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.

Los objetivos van también a redefinir los roles de los actores dentro de la institución. En los docentes por ejemplo vemos a veces que cuando el objetivo es acercarse a sus estudiantes dejan de lado el rol de profesor y adoptan un rol de amigo. Así mismo en su acercamiento a las familias, sobretodo en sectores de pobreza, muchas veces asumen un rol de asistente social o de psicólogos para poder conocer sus problemáticas.

La empresa colectiva entonces, para lograr las metas de la organización, se basa en un mínimo de integración de los comportamientos de los individuos o de los grupos, quienes persiguen objetivos divergentes. Según Friedberg, esta integración se puede realizar por restricción o por manipulación afectiva o ideológica, es decir, por la sumisión impuesta o consentida de quienes participan de los objetivos del conjunto o por la negociación o regateo que puede desarrollarse tanto explícita como implícitamente. Pero la negociación y las relaciones contractuales no se establecen en forma natural, son procesos difíciles en los que los actores no se comprometen si no se sienten protegidos.

Cómo se mencionaba más arriba, el actor posee siempre un margen de maniobra relativo que va a intentar ejercer en una organización para lograr sus objetivos particulares. La libertad del actor y los resultados de la acción colectiva están sometidas a determinaciones (las propiedades de la organización de los sistemas de acción organizada, normativas organizacionales, lugar que ocupa dentro del organigrama formal de la organización, etc), problemáticas y contingencias que van guiando las acciones de los actores.

Sin embargo incluso tomando en cuenta estas variables determinantes, el actor casi siempre posee recursos (personales, materiales, cognitivos, etc) que desplegándolos en determinadas situaciones le permiten un margen de maniobra que le confiere una influencia y poder dentro del sistema no esperadas por el lugar y el nivel jerárquico que ocupa en la organización. Cada persona (o grupos de personas) despliegan distintos recursos según el objetivo que tengan, la situación y el actor con el que se interactúa.

Por ejemplo, los alumnos de un curso 8 , utilizarán como recurso, los desacuerdos de sus profesores en materia de evaluación para lograr obtener notas más altas. De esta forma al ser mal

8 Anaya, M (2003) Quelle gestion derrière les bons et mauvais résultats scolaires? Analyse de deux écoles au milieu défavorise. Tesis de magíster, Instituto de Ciencias Políticas de Paris, Francia

evaluados en una prueba de una materia, le piden al profesor repetir la evaluación. Frente a la

negativa de éste, los alumnos usan el argumento de que otros profesores si repiten las evaluaciones y manifiestan al profesor la crítica de ser demasiado estricto, “malo” con ellos, no querer darles una oportunidad y no preocuparse tanto por ellos como el otro docente. El profesor

al sentirse tan mal evaluado con respecto a su colega y para no tener problemas con sus alumnos

cede y termina por repetir la evaluación La naturaleza de la relación profesor-alumno se basa en

la tensión (explícita o latente) de quien determina las reglas del juego y quien se “sale con la

suya”. Para que el poder del maestro sea aceptado por los alumnos, no impuesto (a través de castigos o amenazas de expulsión) y esta tensión no se manifieste, el profesor debe encontrar la manera de lograr sus objetivos al mismo tiempo que satisface los intereses de los estudiantes en sus interacciones cotidianas con ellos.

Los recursos de los actores son variables según la situación y según la capacidad del actor de encontrar y desplegar estos recursos creando nuevas oportunidades para satisfacer sus intereses. Un ejemplo de la creación de recursos, es la gestión realizada por el director de un colegio municipal en un sector pobre en el sur de Chile 9 . La principal problemática para el directivo de esta escuela era la falta de recursos económicos para su establecimiento. Buscando alguna salida

a esta determinante encontró una oportunidad dada por una contingencia internacional. El

directivo se enteró que en Grecia acababa de ocurrir un terremoto y pensando en que la escuela que el dirigía se llamaba “República de Grecia” se sintió con el deber de mandar sus condolencias a dicho país. Con ese objetivo contactó a una fundación en Grecia de la cual había

oído hablar. Sin respuesta a su primera tentativa el directivo esperó otro evento trágico y volvió

a mandar sus condolencias. Sólo a la tercera vez que el director entró en contacto con dicha

fundación, está vez por la muerte de una figura política, obtuvo finalmente la mirada de la de la institución Greca. Después de una serie de contactos donde la fundación se enteró de la situación de pobreza del establecimiento, ésta donó una considerable suma de dinero que le sirvió al directivo para construir un gimnasio techado en su establecimiento. Se constata así, como una determinada situación puede hacer surgir posibles recursos que son usados como oportunidades para el logro de los objetivos de los actores de la organización.

Los individuos entonces, con sus determinantes y sus recursos son parte de organizaciones que se constituyen y mantienen a través de procesos de intercambio por medio de los cuales los

9 UNICEF y Asesorías para el Desarrollo (2003) ¿Quién dijo que no se puede? “Escuelas efectivas en sectores de Pobreza”, Santiago de Chile UNICEF

participantes negocian su cooperación y su participación al conjunto y ponen en juego sus recursos a través de diversas estrategias.

La cohesión e integración dentro del sistema son precarias pues están constantemente amenazadas por el comportamiento de sus participantes y la negociación con los otros está ligada

a la incertidumbre que cada participante maneja frente a ellos, es decir, a la imprevisibilidad de

su comportamiento que se convierte en una forma de poder para los actores (Crozier, Friedberg 1977) 10 . En la escuela, una zona de incertidumbre para el directivo es la permanencia de sus docentes durante el año escolar. El director tiene la amenaza latente de que un profesor renuncie

a su cargo a mitad de año con el costo y dificultades que esto implica en cuanto a encontrara un reemplazante en ese período. De esta forma el directivo debe controlar esta zona de incertidumbre desplegando estrategias de motivación y ofreciendo ganancias a los docentes que hagan que el beneficio de quedarse sea mayor que el de irse.

Los intereses de los actores van a llevarlos a tomar decisiones o a presentar lógicas de acción que

a veces a ojos de otros miembros de la organización pueden no tener sentido o ser juzgada como

acciones irracionales. Un ejemplo de esto es un establecimiento escolar donde el director decide bajar el sueldo a todo profesor que llegue atrasado en las mañanas al establecimiento para evitar que los alumnos estén solos y descontrolados al inicio del día 11 . Cada minuto de atraso (controlado por una máquina) es un porcentaje menos del sueldo del docente. El director desde su lógica de acción e intereses no puede entender porque una de sus profesoras sigue llegando tarde perdiendo parte de su sueldo. Ella, haciendo sus cálculos de presupuesto decide pagar el costo de dormir un poco más en las mañanas. Su acción la desarrolla sin sentirse culpable pues la institución le da la opción de elegir, pagando el precio correspondiente, si llega más tarde o más temprano al establecimiento. De esta forma la política directiva termina teniendo el efecto opuesto al deseado y termina incluso legitimando la falta del docente.

Por otra parte nuestro sentido común ve intereses y objetivos detrás de las acciones de los actores que pueden esconder intenciones diferentes a las manifestadas públicamente. Para ejemplificar esto presentamos el caso del director del área de educación de una congregación religiosa, quien

10 Friedberg, E. (1993) “El Poder y la Regla”, Paris, Seuil 11 Anaya, M (2003) Quelle gestion derrière les bons et mauvais résultats scolaires? Analyse de deux écoles au milieu défavorise. Tesis de magíster, Instituto de Ciencias Políticas de Paris, Francia

en una entrevista 12 relata que ha decidido abrir colegios en sectores de pobreza y no sólo destinar sus servicios a la clase alta. Una opción como esta proveniente de un religioso podría ser comprendida como un gesto muy cristiano para el servicio y ayuda para los más pobres. Durante la entrevista y gracias a un momento de gran confianza, el sacerdote confiesa que la decisión está más motivada por una necesidad de la congregación que por un espíritu caritativo. A falta de vocaciones sacerdotales en la clase alta, se ha optado por la estrategia de instalarse en zonas urbanas desposeídas donde la necesidad económica de los estudiantes es muy grande lo que hace más atractiva la oferta de integrar el noviciado que junto a la idea de acercarse a Dios, les ofrece techo y comida de mejor calidad que la de sus hogares.

Como conclusión diremos que el enfoque del análisis estratégico, es una gran ayuda para investigadores que estudian organizaciones escolares, sin embargo puede ser una gran herramienta para que los propios actores de las escuelas comprendan su contexto. Es necesario que sobre todo los directivos de los establecimientos (pero también los profesores frente a sus alumnos) internalicen el concepto de que siempre existe un margen de libertad dentro de la institución de la que somos parte, que identifiquen recursos existentes y potenciales para llevar adelante sus objetivos, así como los intereses de los miembros que componen la organización liderada y estén atentos a controlar las zonas de incertidumbre que se les presentan. Esta visión puede abrir muchas oportunidades y nuevos recursos para la mejora de la calidad en los centros educativos de sectores vulnerables.

12 Ejemplo extraído de estudio de caso para tesis de doctorado en curso “Convivencia y cooperación en establecimientos escolares católicos en sectores de pobreza” Alumna: Mirentxu Anaya, Escuela de Educación de Pontificia Universidad Católica de Chile.

Bibliografía Anaya, M (2003) Quelle gestion derrière les bons et mauvais résultats scolaires? Analyse de deux écoles au milieu défavorise. Tesis de magíster, Instituto de Ciencias Políticas de Paris, Francia

Arzola S. ¿Podemos comprender los problemas educativos a partir de la acción de los actores sociales? (Aportes desde la sociología de la acción) Documento para seminario: Modelos de Producción de Calidad en Educación.

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