EVALUACIN PSICOLGICA 1- Qu significa evaluar en psicologa?

2- Objetivos de la evaluacin (Psicodiagnstico) 3- Peculiaridades de la Evaluacin infanto-juvenil a) Caractersticas especficas b) Tres principios fundamentales: C.A.P. 4- La interaccin nio-psiclogo en el proceso teraputico 5- La importancia del juego: romper resistencias 6- Evaluacin en etapa infantil 7- Evaluacin con adolescentes 8- Consideraciones finales 1- Qu significa evaluar en psicologa? -Popularmente, el trmino "evaluar" en psicologa se asocia a la aplicacin de tests, cuestionarios y otros instrumentos con los que los psiclogos efectuamos un psicodiagnstico. Evidentemente, la evaluacin es un proceso mucho ms complejo que requiere adems, por parte del profesional, el estudio, integracin e interpretacin de la diferente informacin recogida para efectuar el diagnstico psicolgico. -Segn definicin de Fernndez Ballesteros (1.983), la Evaluacin Psicolgica: "es aquella disciplina de la Psicologa que se ocupa del estudio cientfico del comportamiento (a los niveles de complejidad necesarios), de un sujeto o de un grupo de sujetos determinado, en su interaccin recproca con el ambiente fsico y social, con el fin de describir, clasificar, predecir, y, en su caso, explicar su comportamiento". -La evaluacin o psicodiagnstico es el paso previo para construir la intervencin o tratamiento psicolgico ante un trastorno clnico. 2- Objetivos de la Evaluacin 1- Conocer las causas y factores que intervienen en el origen, desarrollo y configuracin del problema. Identificar los factores de riesgo en su entorno familiar-escolar y social. 2- Conocer el desarrollo psicobiolgico del nio. Cules son los signos, sntomas, sndromes o enfermedades que presenta o ha presentado. Para ello es necesaria la recogida de datos mediante la entrevista y cuestionarios para los padres. Debern tambin aportar aquellos informes mdicos u psicolgicos relevantes que hayan sido efectuados hasta la fecha. 3- Formular el juicio clnico en base a los datos obtenidos: Psicodiagnstico. 4- Preparar y aplicar el plan de Intervencin (Tratamiento). 3- Peculiaridades de la Evaluacin infanto-juvenil -La evaluacin o psicodiagnstico infanto-juvenil, mantiene algunas similitudes con la de los adultos, especialmente en lo referente a la necesidad del estudio cientfico de conductas y de contar con instrumentos fiables (que sean precisos en la medicin) y vlidos (que midan la variable que pretenden medir y no otras). Sin embargo, la evaluacin con nios supone un gran desafo para el clnico y requiere de conocimientos y tcnicas especiales. El nio es un "ser en desarrollo", en permanente cambio y, aunque dicho desarrollo puede considerarse que se da a lo largo de toda su vida, es en la etapa infantil y adolescente cuando se dan los cambios biolgicos y comportamentales que mayor trascendencia van a tener en la "construccin" de la persona adulta. La maduracin va a ser el resultado de su dotacin gentica en interaccin con el ambiente.

-A continuacin se exponen algunas de las peculiaridades de la evaluacin en nios y que le confieren una identidad propia respecto a la de los adultos: a) Caractersticas especficas evaluacin nios: 1El nio no acude a consulta por propia iniciativa ni se percibe a s mismo como sujeto susceptible de evaluacin y/o tratamiento psicolgico. Son los adultos los que lo remiten y, por tanto, el planteamiento del problema, motivo de consulta, vendr condicionada por los valores de los adultos y las expectativas que stos tengan sobre el nio 2El problema se evaluar teniendo en cuenta que los adultos forman, en menor o mayor grado, parte de la gnesis, evolucin y mantenimiento del problema, por tanto, su forma de afrontar el problema va a condicionar el proceso diagnstico y de intervencin psicolgica. A menor edad, mayor necesidad de recurrir a personas allegadas al nio para la buena marcha del proceso teraputico. La imprevisible remisin o no de algunos trastornos infantiles provoca, con frecuencia, cierto desconcierto en el sentido de que se puede esperar a que se produzca un cambio natural, a medida que el nio se haga mayor y, consecuentemente, no se intervenga tempranamente, con lo que se puede haber perdido un tiempo precioso (sobretodo en los casos ms severos). La informacin que nos puede transmitir un nio es mucho ms limitada. Puede tener dificultades de expresin verbal, deficiencias cognitivas, etc... Tambin pueden aparecer miedos o distorsiones en sus explicaciones al interactuar con un adulto que no conoce. El pronstico evolutivo del trastorno varia en funcin de las diferentes edades en las que se ha iniciado el mismo, condicionando, a su vez, la gravedad y posible cronicidad de los sntomas. Resaltar la importancia de las variables ambientales. La razn es que el nio est sometido a un mayor control por parte del entorno fsico y social que el adulto, siendo, por tanto, ms susceptible a estos factores. An cuando el trastorno tenga un componente orgnico identificado, las variables ambientales deben ser tenidas en cuenta. Hay que recordar al respecto que organismo y ambiente interactan constantemente. A menor edad se supone mayor influencia de las variables situacionales. Es evidente que la evaluacin en nios y adolescentes deber tambin hacerse con "perspectiva de futuro", es decir, el nio no tan solo se ve en su medio y circunstancias actuales, sino con proyeccin hacia los retos o cambios vitales a los que se enfrentar.

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Adems de las caractersticas sealadas anteriormente, el evaluador infanto-juvenil deber tener en cuenta tres principios generales para abordar con xito la evaluacin e intervencin dentro de esta poblacin. Estos principios se agrupan bajo las siglas CAP (Creatividad-AsesoramientoPrudencia). b) Tres principios fundamentales: CAP CREATIVIDAD Cuando tratamos de evaluar mediante las diferentes pruebas a nios y adolescentes, no basta con contar con la correspondiente formacin

profesional y el conocimiento tcnico de cada una de las pruebas. Las peculiaridades de esta poblacin hace necesario que seamos lo suficientemente hbiles para adaptarnos a las caractersticas de cada nio y sepamos envolver cada prueba de un color y una forma especfica para que le resulte lo ms atractiva posible. Debemos ser creativos. No es incompatible mantener el rigor de cada prueba con la aportacin de elementos novedosos y motivadores a efectos de que el nio se implique ms. Introducir el juego, utilizar el refuerzo, respetar los tiempos de cada nio son algunas de las formas de hacerlo. ASESORAMIENTO Cuando se trata de evaluar e intervenir en nios, no hay que perder de vista que parte fundamental de nuestro trabajo, tanto en tareas de evaluacin como de intervencin, debe dirigirse al asesoramiento de padres, maestros u otros. Por tanto, el profesional debe tener una alta capacidad para sintetizar los resultados de las diferentes pruebas, trasladarlas a los familiares y ser capaz de dotarles de las herramientas necesarias para un funcionamiento autnomo. A medida que el nio es ms pequeo (ms dependiente de los padres) esto se hace ms necesario. La Evaluacin infantil y juvenil tanto en su parte evaluativa como en la de tratamiento debe estar presidida tambin por el principio de prudencia. Ello hace referencia a que el nio es un ser en desarrollo y que puede haber cambios fisiolgicos o en su entorno que puedan hacer variar el diagnstico y los pronsticos efectuados. Por tanto, incluso en casos muy obvios, debemos ser muy cautos a la hora de establecer afirmaciones contundentes acerca del desarrollo futuro de cualquier transtorno, esto sirve igual para pronsticos buenos como para los malos.

PRUDENCIA

4- La interaccin nio-psiclogo en la evaluacin En algunas ocasiones, el primer encuentro se puede producir con la familia y sin la presencia del nio si las circunstancias as lo aconsejan (por ejemplo nios con trastornos emocionales que no quieren salir de casa). Ello permite la recogida de informacin previa y preparar mejor el primer encuentro con el nio. De todas formas, lo habitual es que padres y nio o joven vengan juntos el primer da. Tras una breve presentacin del psiclogo ante todo el grupo y roto el hielo podemos invitar al nio con la excusa de que realice alguna actividad (dibujo, juego u otro) a que vaya a otra sala. Esto permite que los padres se expresen ms libremente evitando al nio que escuche como se explica su problema al psiclogo. Posteriormente podemos ya traer de nuevo al nio para iniciar con l alguna actividad y que se vaya familiarizando con el profesional en ausencia de los padres. Es, en el proceso teraputico, donde aquello de que cada nio es un mundo, cobra un especial significado. Algunos nios se abren enseguida, de forma espontnea, informndonos de manera abundante. En otros casos, las dificultades para obtener informacin se complica con resistencias o temores. En los primeros contactos, debemos intentar sintonizar con el nio y tratar de buscar un canal comunicativo eficaz. Esto puede llevar algn tiempo. Debemos intuir cual es el mejor camino ponindonos a su altura y utilizando medios, segn su edad, que sabemos que son eficaces

como, por ejemplo, el juego y el dibujo. Estas actividades el nio las vive de forma no intrusiva y sin riesgo. No forzar las situaciones. Si un nio no desea dibujar o realizar cualquier actividad no obligarle. Mire de plantear un juego a partir de los elementos de inters natural del nio El juego, como medio comunicativo, es el preferido hasta los 7 u 8 aos de edad. Acompaado de dilogo imaginario donde el nio puede expresarse a partir de dibujos, objetos o juguetes es especialmente til.

5- La importancia del juego: romper resistencias -Con cierta frecuencia hay nios tmidos que acuden a consulta con temores acerca de lo que el terapeuta les preguntar o har. Ello es especialmente notorio en el caso de nios que han sufrido abusos o maltratos fsicos y/o psquicos. El juego libre con cualquier objeto (pelota, cartas infantiles, juguetes, puzzles, etc..), suelen ayudar al nio y terapeuta en el establecimiento de un primer contacto donde lo importante ser ganar confianza y seguridad. En el contexto del juego, el terapeuta ser visto como un compaero lo que propiciar un ambiente ms idneo para la autorevelacin y la expresin emocional con menos resistencias. -Por medio del juego, el terapeuta puede, no tan slo evaluar y potenciar un buen vnculo afectivo con el nio, sino empezar a modelar en l nuevas formas de comportarse en diferentes situaciones. Aprovechando las reglas del propio juego que se est efectuando, podemos ensayar tcnicas de respetar los turnos (control impulsividad), aceptar las reglas o normas (entrenamiento de habilidades sociales), tolerar mejor la frustracin (si le ofrecemos un marco diferente de consecuencias cuando pierde la partida), mantener un comportamiento organizado (podemos ensearle estrategias para ganar la partida) y la atencin sostenida (permanecer un tiempo en una tarea sin pasar a otra). Todo ello son recursos bsicos que deben potenciarse como base de cualquier aprendizaje educativo o social. El practicarlo en un ambiente ldico ofrece una mayor motivacin al nio, si bien, el reto ser despus que lo generalice al ambiente externo. -En definitiva, mediante el juego con el terapeuta, el nio va interiorizando una relacin interpersonal sana, de respeto mutuo, donde se le escucha pero, a la vez, aprende a escuchar, en donde su opinin nos importa y no se hace necesario el uso de conductas como las de mentir, engaar o emitir conductas agresivas para reclamar la atencin ya que no van a ser reforzadas. Pese a todo, hay que tener siempre en cuenta el nivel cognitivo y conductual del nio que tenemos delante. En casos de trastornos del espectro autista o los que cursan con deficiencia mental moderada o severa deben tener un tratamiento especial y personalizado por razones obvias.

6- Evaluacin en etapa infantil -El dibujo, como parte del juego, puede aportarnos informacin valiossima desde el primer momento. Es probable que las claves de sus problemas o conflictos queden de una manera u otra reflejada en el papel. El dibujo libre, hecho con una hoja en blanco y un simple lpiz es, a veces, la mejor manera de proyectarse el nio. Al finalizarlo, el psiclogo puede adentrarse, con la ayuda de las explicaciones del nio, en su mundo particular, sus miedos, anhelos y frustraciones. -Otra herramienta fundamental, incorporada en los ltimos aos, es la del ordenador. Mediante juegos educativos podemos establecer la interaccin con el nio, al tiempo que tenemos una primera impresin de sus posibles destrezas en mbitos concretos. La presentacin en pantalla con gran colorido y sonido, propician un entorno visualmente ms atractivo y motivador. De efectuar un problema mediante papel o lpiz a realizarlo en una pantalla a todo color, en la que adems, nos van a reforzar mediante halagos verbales o musicales nuestras destrezas, la eleccin es clara. Es, sin duda, una gran herramienta utilizada con el control y supervisin de padres o educadores. -Independientemente de la prueba o instrumento utilizado, el nio nos aportar, indirectamente, otros datos interesantes: su actitud, sus verbalizaciones, su psicomotricidad, sus expresiones faciales, etc...Todas ellas deben ser valoradas en el conjunto de la evaluacin. -El trabajo con nios requiere creatividad, capacidad para sorprenderle, de cambiar sobre la marcha cuando se descubre algn elemento de inters. Es un constante aprendizaje mutuo en el que, muchas veces, es el nio quien nos sorprende a nosotros. -Esta riqueza del paisaje psicolgico infantil solicita paciencia, saber esperar, no agobiar. No se puede pretender que se abra en el primer momento con un simple juego. Los resultados requieren una labor efectuada de forma sutil, con respeto, una gran capacidad de observacin y sabiendo motivar de forma autntica (sin engaos o falsas promesas o expectativas). La compensacin llegar en forma de una relacin de colaboracin y confianza mutua. -Otras pruebas proyectivas que utilizan el dibujo como base son las conocidas como rbol-Casa y Familia, donde al nio se le dan unas instrucciones concretas para que formalice un dibujo determinado. Estas pruebas estn ms estructuradas que las del dibujo libre y constituyen tambin una buena fuente de datos. Cuando el nio se niega a dibujar o es demasiado pequeo para hacerlo o no dispone de las destrezas necesarias, pueden tambin utilizarse figuritas de animales o personajes de una familia para que el nio efecte su propio juego y verbalice situaciones y emociones de forma espontnea. -En definitiva, el juego como canal comunicativo y el dibujo en particular, como tcnica proyectiva, suponen un primer recurso para la creacin de un vnculo nio-psiclogo adecuado. Esto nos abrir el camino hacia la evaluacin ms especfica con instrumentos adecuados a las reas de inters concretas.

7- Evaluacin con adolescentes -A partir de la preadolescencia y posterior pubertad, en los canales comunicativos con el nio empieza a tomar relieve progresivamente el uso de la palabra. A estas edades se suele tener una imagen peyorativa y distorsionada de la figura del adulto a la que se suele cuestionar como medio de buscar su propio "yo", su identidad, en un marco social que es visto como hostil. Probablemente, el adolescente que viene a consulta, lleva ya, una carga de emociones negativas fruto de alguna de sus experiencias familiares, escolares o sociales no resueltas. Los padres, como modelos, pierden influencia en favor de los grupos de iguales que pasan a ser los referentes principales de los adolescentes. -Establecer los canales comunicativos con el adolescente en la relacin teraputica, va a requerir tambin, de la puesta en marcha, por parte del profesional, de una serie de habilidades concretas adecuadas a la edad evolutiva del nio. El psiclogo ser visto, en primer momento, como un adulto ms que va querer indagar en aspectos de su vida que puede estar dispuesto a no desvelar. -Creemos, que la relacin con el adolescente y, salvando las peculiaridades o gravedad de cada caso, puede empezar a construirse a partir de las siguientes pautas generales: 1Saber escuchar y comprender su punto de vista. Desarrollo de la empata. Debemos ser sensibles a su percepcin de las cosas y procurar entender los factores que producen y/o mantienen el problema. Estamos para proponerle estrategias para superarlo no para imponerle nuestros valores o creencias. Establecer una relacin de cordialidad y franqueza. Sin sermones, sin reproches. No le vamos a obligar al "cambio". Le vamos a proporcionar otros puntos de vista para que l construya su propia eleccin. El adolescente est en proceso de maduracin a la etapa adulta y debemos, de entrada, "respetar" sus preferencias, tendencias, etc...Su personalidad se est forjando. Desde la psicologa, no debe haber imposiciones morales sino la voluntad de acompaar a los jvenes en sus tomas de decisiones ante un problema. No decidiendo por ellos, sino dndoles instrumentos para que ellos mismos las puedan tomar con mayor conocimiento de causa, siempre desde el respeto a s mismo y a los dems. Entorno de Privacidad. El adolescente puede informarnos de situaciones que no desea sean conocidas por sus allegados. Esto puede provocar un serio problema profesional. Los padres tienen derecho a ser informados acerca de todos los aspectos de la evaluacin. Sin embargo, pueden producirse situaciones en las que la confianza (que es vital para la buena marcha del proceso teraputico) dependa de nuestra discrecin. El profesional deber valorar cada situacin en concreto y actuar en consecuencia. En el caso de que lo informado entrae riesgo para la integridad fsica o psquica del nio u otros, evidentemente, debe ser informado a los padres o tutores, estableciendo el plan de actuacin pertinente. Complicidades. Dependiendo del problema, puede hacerse necesario recurrir a algn amigo o persona de su confianza, principalmente aquellos que sean de su misma edad, para colaborar en la dinmica teraputica. En tareas de control de actividades, aprendizaje de habilidades sociales, relaciones interpersonales o retraimiento, pueden ser de gran ayuda.

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8- Consideraciones finales -En esta seccin esperamos haber aportado un poco de conocimiento acerca de cmo introducirnos en la tarea de la evaluacin psicodiagnstica en poblacin infanto-juvenil. Como se ha expuesto, sta se basa en la observacin clnica y en la aplicacin de diferentes instrumentos, cuestionarios, tests, etc... que nos proporcionaran datos vlidos y fiables del problema que queremos analizar. Pero antes, debemos haber desarrollado un vnculo de comunicacin eficaz y honesto con el nio. -Se han comentado tambin algunas de las dificultades de este proceso pero, creemos que las gratificaciones que supone trabajar con nios y adolescentes, supera con mucho, el reto clnico que nos exige cada caso.

EVALUACIN DE UN CASO

A continuacin se expone a ttulo de ejemplo, el esquema seguido en la evaluacin de un caso. Se trata de un nio de 12 aos (T.). Fue remitido a consulta por indicacin de la psicloga del centro escolar a los padres. El motivo era un retraso escolar general, trastornos de conducta y dificultades en la relacin social con sus compaeros de clase. (Los datos que se exponen a continuacin son una simulacin de un caso y no corresponden, en su totalidad, a ningn caso real). El caso T: 1-Constelacin Familiar. 2-Exposicin del caso. 3-Historia evolutiva. 4-Planteamiento de la evaluacin 1- Constelacin familiar -T. tiene 12 aos de edad. Es el segundo hijo de una familia compuesto por padre de 43 aos, madre de 40, hermana de 14 aos y un hermano de 7 aos. T. est cursando con mucha dificultad 2 de primaria. Su hermana ha tenido problemas con las matemticas pero est avanzando satisfactoriamente. El hermano pequeo tuvo problemas con la adquisicin de la lectura y escritura. -El padre tiene negocio propio y la madre es funcionaria. El nivel socio-econmico de la familia es medio-alto. 2- Exposicin del caso -La principal queja de sus padres es su rendimiento escolar. El nio ha ido pasando de curso por exigencias de los vigentes planes de estudio. Sin embargo, su retraso respecto a su grupo de edad

sigue vigente (notas deficientes en todas las asignaturas). En la propia escuela a la que asiste se le asign a un grupo de repaso y la psicloga del centro aconsej una evaluacin e intervencin psicolgica extraescolar. El principal problema, segn su tutora, son las dificultades en centrar su atencin en los aspectos relevantes de la clase y, conductas de distraerse o distraer a sus compaeros, con comentarios o actos irrelevantes para la clase. Tambin se describen conductas hiperactivas. -Los problemas no tan slo son de rendimiento acadmico sino de relacin social con otros iguales ya sea dentro o fuera de la escuela. Suele presentar conductas disruptivas de enfados aparentemente sin motivo justificado. La relacin con sus compaeros es mala y suele ser objeto de burlas a las que, alguna vez, ha reaccionado violentamente. Hace poco T. fue expulsado del colegio durante una semana por "perder los nervios" y lanzar un libro que impacto en la cabeza de un compaero. -En casa, se comporta con cierto menosprecio de las reglas (le tienen que insistir para cosas tan cotidianas como la simple ducha o recoger la mesa al acabar de comer). Los padres adoptan una actitud de dominancia y lo castigan por no cumplir las reglas domsticas, sin embargo T. parece haberse adaptado a tanto castigo y lo acepta con ms o menos protestas. Los padres parecen resignados a aceptar que su hijo no tiene remedio a pesar de que lo han intentado por todos los medios. En casa no ha presentado episodios agresivos. -T, se agobia fcilmente en lugares donde hay mucha gente y procura evitarlos. Cuando est nervioso, suele morderse las uas o manos. Sus padres lo describen como tozudo y cabezota. Otra conducta que suele aparecer es la de comer compulsivamente. Pese a tener los alimentos bajo control, T. se las ingenia para coger cualquier cosa come stible (no importa la hora) para devorarlo inmediatamente a escondidas o fuera de la vigilancia de sus padres. Este tipo de conducta resulta especialmente problemtica dado que el nio presenta sobrepeso. No se han presentado episodios de "pica" (ingestin de de materiales no comestibles). -ltimamente han aparecido conductas de retraimiento "como si estuviera deprimido", con desinters hacia actividades que antes le atraan (juegos ordenador). -Desde muy pequeo, sus padres se han preocupado por su educacin y no dudaron en contratar profesores particulares o apuntarlo a actividades extraescolares como clases de repaso o informtica. Los resultados, sin embargo, fueron los mismos que en la escuela. T., no tan slo no progresaba adecuadamente en las clases sino que, segn los mismos profesores, sola convertirse en un elemento distractor del resto del grupo. La consecuencia inmediata era el rechazo y menosprecio de algunos profesores y compaeros. 3- Historia evolutiva -Naci de parto natural y tras un embarazo sin problemas de mencin. El nio se aliment con pecho durante los primeros meses. Patrn normal comer-dormir cada tres horas. Los padres informan que, hasta pasados los ocho o nueve meses, al nio no pareca interesarle nada del mundo exterior, simplemente coma y dorma. Fue ganando peso y talla siempre por encima de lo normal. -Empieza a mantenerse de pie a partir del ao y medio, dando sus primeros pasos a los 15 meses y andar sin ayuda a los 18. Segn afirman los padres, siempre ha habido una cierta torpeza motora.

-En la adquisicin del lenguaje hubo retraso significativo: sus primeras palabras se empiezan a producir hacia los dos aos (se trata de pseudopalabras) y no es hasta los dos aos y medio que empieza a pronunciar algunas palabras claras y acompaadas, en ocasiones, de tics gestuales. Las primeras combinaciones de palabras con sentido aparecen a partir de los tres aos y siempre con algunas dificultades. A este "retraso", no se le dio, en principio, mucha importancia y no se valor con el pediatra. -Durante esta primera etapa es de destacar hacia los 2 aos, unas crisis nocturnas, durante el sueo, con temblores generalizados y conciencia alterada, no consiguiendo despertar al nio que persista con los sntomas durante algunos minutos. Todo ello propici algn ingreso en urgencias y un primer diagnstico peditrico de epilepsia. Posteriormente, las crisis fueron remitiendo hasta desaparecer. -El control de esfnteres sigui un patrn normal. -No hay otros problemas mdicos dignos de mencin a excepcin de la miopa que padece. -Las nicas quejas que refieren los padres en la infancia es su dficit atencional (parece que no oye) e hiperactivo (no puede entretenerse durante mucho tiempo en la misma cosa). Antecedentes familiares de inters: Se informa de la presencia de retraso mental no filiado en un to materno. El to falleci hace muchos aos y se desconoce su historial clnico. 4- Planteamiento de la Evaluacin El caso de T. nos presenta una constelacin de sntomas que abarcan distintas reas del funcionamiento del nio (familiar-escolar y social). La principal demanda, por parte de la familia, era la de encontrar soluciones para su bajo rendimiento escolar, pero, es evidente, que la evaluacin deba ampliarse ms all de los horizontes meramente acadmicos. -Como punto de partida, nos interesaba conocer su nivel de competencia intelectual, pero tambin nos preocupaba analizar su estado emocional (dada la presencia de trastornos emocionales y de conducta) y de relacin con su entorno, familia, compaeros, etc... (Dficit en habilidades sociales). -La evaluacin se plantea como una recogida de datos que van desde informacin ms general (historia evolutiva, entrevista padres, tutor...) a informacin ms detallada en funcin de las peculiaridades del caso. -Se empez con la aplicacin del WISC-R y la Bateria Badyg. Estas dos pruebas permiten obtener un C.I. (Cociente Intelectual) que nos da una idea de donde se encuentra el sujeto dentro de su grupo normativo (de igual edad). Pero, lo que realmente nos interesa, es el anlisis detallado de las diferentes subpruebas, las cuales nos aportan informacin muy valiosa acerca de los puntos fuertes y dbiles del sujeto. Con ello podremos trazar un plan de intervencin ms personalizado.

-A continuacin se muestra el esquema general seguido en este caso:

RESULTADOS DE LA EVALUACIN DEL CASO T INFORME

El informe es presentado y explicado a los padres en entrevista personal. En algunos casos puede tambin entregarse por escrito, cuando es solicitado, para entregarlo a otros profesionales de la salud o la educacin. 1-Resultados con el WISC-R: Capacidad Intelectual 2-rea Cognitiva 3-rea Social-Escolar 4-rea Conductual-Emocional 5-Integracin de resultados-Conclusiones Finales

6-Diagnstico 7-Intervencin propuesta (Los datos que se exponen a continuacin son un ejemplo de informe "tipo". Algunos datos y situaciones han sido modificados y no corresponden, en su totalidad, a ningn caso real) 1- Resultados con el WISC-R: Capacidad intelectual

-T., con una edad cronolgica de 12 aos, obtuvo un CI Verbal de 91 y un CI Manipulativo de 89. El CI Total es de 88 con un intervalo de confianza de +/- 7 al 95%. Su ejecucin general se clasifica como Media-Baja. No se aprecian diferencias significativas entre el rea verbal y la manipulativa. Los percentiles* correspondientes a estas puntuaciones se sitan en 26 para la prueba verbal y 24 para la manipulativa, siendo el Percentil Total de 22. *(Los percentiles hacen referencia al porcentaje de sujetos de su misma edad al que el sujeto analizado supera. Un percentil de 60 indicara que el resultado del sujeto en esa rea superara al 60% de sus iguales, mientras que el 40% restante lo superaran a l) -En el rea verbal, T. obtiene puntaciones ligeramente por debajo de la media excepto en Informacin (p.t =10, Percentil 50). Comprensin se sita en una puntuacin tpica de 9 que corresponde al Percentil 37. Los puntos ms dbiles son los de Vocabulario (p.t. =7, Percentil 16) Aritmtica (p.t. =8, Percentil 25), y Dgitos (p.t. =8 Percentil 25). -En el rea manipulativa, las pruebas de Historietas (p.t =11, Percentil 63), Cubos y Claves (p.t =10, Percentil 50) se mantuvieron dentro de la media normativa. Puntuaron significativamente bajo las pruebas de Figuras incompletas (p.t =7, Percentil 25) y sobretodo la prueba de Rompecabezas (p.t. =4, Percentil 2). -Analizados los Factores de Kaufman (dentro del WISC-R), presenta dficits sobre todo en la Organizacin Perceptual (Desviacin de -2,2 unidades tpicas por debajo de la media), Independencia a la Distraccin (Desviacin de -1,3 ) y Comprensin verbal (Desviacin de -1,25). -Su rendimiento ligeramente inferior a la media de su edad en el rea verbal, no es tanto debido a un desconocimiento de algunos de los contenidos o conceptos lingsticos, sino a la hora de procesarlos y encontrar una respuesta adecuada. Ha sido habitual, durante el pase de la prueba,

que T. respondiera a algunas de las preguntas (p.ej. en vocabulario o comprensin) recurriendo a poner ejemplos. Pese a que parece entender el concepto, le es difcil encontrar las palabras para explicarlo correctamente y con la competencia que se espera de un nio de 12 aos. -En la prueba de Semejanzas ha actuado con cierta irregularidad. Ha agrupado, en algunos casos, correctamente la informacin en categoras, pero siendo incapaz en otras (p.ej. en Gato-Ratn la nica semejanza informada fue de que tienen orejas).-En la prueba de Aritmtica, T. ha seguido teniendo problemas para organizar la informacin. Ha solicitado la repeticin del enunciado en varias ocasiones. Cuando intenta plantearse el problema, los nmeros se le olvidan con suma facilidad. Le cuesta bastante esfuerzo retenerlos y simultneamente efectuar las operaciones lgicas requeridas por el problema. -En la parte manipulativa destaca su baja puntuacin en la prueba de rompecabezas. Ha presentado dificultades en montar adecuadamente las piezas, optando por la tctica del ensayo/error pero con poca capacidad para representarse la figura correcta. Ha actuado en esta prueba con cierta impulsividad y sin comprobar eficazmente el resultado, dando como buenas figuras cuyas piezas no encajaban correctamente (Potro y Cara). -En Laberintos su actuacin hay que calificarla tambin de impulsiva y pese a que termin antes de tiempo su ejecucin fue muy errtica. Parece actuar segn un patrn de primero hacer y luego pensar. 2- rea Cognitiva Dificultad en atender y procesar la informacin. Le cuesta entender las instrucciones y operar mentalmente con informacin verbal o numrica. Es decir, presenta problemas a la hora de organizar la informacin y actuar sobre la misma de una forma efectiva. -En la parte verbal, su memoria auditiva inmediata es baja y tiene dificultades para estructurar debidamente la informacin presentada verbalmente en un texto escrito. En la parte numrica, los problemas con el clculo se han puesto de manifiesto en pruebas especficas (escalas series numricas con Percentil=3 y problemas numricos P=9 del BADYG-M), presentando, por tanto, un dficit en clculo importante. Falla principalmente en el clculo mental donde debe operar con nmeros aunque estos sean simples (p. ej. 12 x 2 =?), teniendo que recurrir a efectuar la operacin con papel y lpiz. -Su mejor puntuacin ha sido en la escala de matrices lgicas, situndose en la media de su grupo de edad, quizs debido a que es una prueba de asociacin de relaciones lgicas muy visual y desvinculada de los niveles acadmicos o cultura adquirida. -Su Inteligencia Total, medida en esta prueba, se situara en un Percentil= 9 (C.I.=80). Los siguientes resultados se muestran en valores de los respectivos percentiles.

3- rea social y escolar -Los resultados con el Tamai, confirman que la inadaptacin de T. en los mbitos social y escolar es muy alta (Percentiles 98 y 93 respectivamente). Sin embargo en el seno familiar se sita en una franja aceptable. Pese a los problemas evidentes con su entorno, T. no parece afectado emocionalmente y su adaptacin personal, medida con este instrumento, puede considerarse como buena. La actitud educadora de los padres, aunque mejorable, presenta unos niveles aceptables y no hay discrepancias significativas entre padre y madre en su estilo educativo. T. es consciente de sus dificultades en el mbito de relacin social y les gustara poder cambiar la situacin. Su especial forma de razonar ante las demandas que impone la sociedad y un humor muy particular hacen que T. se sienta ms cmodo jugando slo como forma de evitar conflictos.

4- rea Conductual y Emocional Pese a todo, T. se sabe diferente e incluso se acepta como inferior a los dems. El hecho de que, puntualmente, se produzcan conflictos con sus compaeros, no despierta en l signos de ansiedad o depresin. No se detectaron sntomas depresivos tras el pase del C.D.S.(Escala depresin nios) ni en ninguna de las pruebas proyectivas. Tampoco se aprecian signos de ansiedad de ningn tipo a partir del STAIC (Autoevaluacin Ansiedad Estado-Rasgo.) y de la observacin directa. Ms bien al contrario, T. (segn fuentes de la propia escuela) suele ser quisquilloso en clase, despreocupado y no le parece importar demasiado lo que piensen profesores o compaeros de l. -T. se ve a s mismo (autoconcepto) muy mal fsicamente, regular socialmente y normal en cuestiones acadmicas, es decir, tiene una visin bastante peculiar y sesgada de s mismo. Simplemente parece no entender bien la realidad y las consecuencias de lo que le envuelve. Las puntuaciones altas en la escala de Psicoticismo de Eysenck podran avalar la tesis de ese poco ajuste a lo real y cotidiano.

5- Integracin de resultados. Conclusiones finales -Los diferentes dficits que presenta T. no pueden explicarse en trminos de escasa estimulacin ambiental o despreocupacin o negligencia por parte de los padres en las exigencias de cumplimiento de las tareas escolares. 1-Los dficits ms significativos encontrados en la evaluacin pueden sintetizarse en: 1-rea Conductual: Dficit atencional acusado. Impulsividad. Primero hace, luego piensa. 2-rea Cognitiva: Problemas en el Razonamiento lgico. Baja capacidad de organizacin perceptual. Incapacidad para crear estrategias delante cualquier problema. Poca concentracin o atencin sostenida. Pobre ajuste a la realidad. Pensamiento disperso. Dificultad significativa en atender, comprender y procesar la informacin verbal, ya sea con palabras o nmeros. Procesamiento secuencial deficiente. Discalculia. 3-rea Social-Escolar: Inadaptacin significativa en el mbito escolar y social. Problemas de relacin con los compaeros. No sabe "conectar con ellos". Estorba, es pesado. 4-rea Emocional: No hay signos de depresin ni de ansiedad relevantes. Parece aceptar sus limitaciones. Su autoconcepto es muy bajo en el terreno fsico (de su propia imagen). 2-Puntos fuertes encontrados en la evaluacin: (Los puntos fuertes son las habilidades o circunstancias positivas que presenta el nio y que luego pueden ser utilizadas para potenciar las deficitarias en la intervencin psicolgica)

1-Mejor rendimiento en tareas simultneas en perjuicio de las que requieren secuenciacin. 2-Buen funcionamiento con tareas presentadas visualmente (mediante dibujos o fotografas). 3-No hay sntomas significativos de trastornos emocionales asociados (slo ansiedad en situaciones de multitud). 4-Buena adaptacin al entorno familiar y hermanos. Estilo educativo padres adecuado. 5-Buen humor y actitud colaboradora. 6- Diagnstico Vistos los resultados, podemos especular con la presencia de un T.D.A.H. (Trastorno Dficit Atencional con Hiperactividad). Sin embargo, vemos que el factor de Hiperactividad en su vertiente hipercintica no constituye uno de los elementos centrales del problema, probablemente, debido a que el nio ya tiene 12 aos (nunca antes haba sido evaluado a nivel psicolgico). S est presente el factor de "impulsividad". La diagnosis de T.D.A.H. con predominio del dficit de atencin sera ms ajustada (314.00 DS.M -IV; F90.8 CIE-10). Hay, pero, aspectos significativos en el caso que hacen valorar otras posibilidades: -Retraso significativo en la infancia de las adquisiciones motrices y del lenguaje. -Episodios epilpticos en la infancia. Miopa. Torpeza motora. -Conductas compulsivas. Tozudo. Obsesivo. -Problemas Pensamiento-Atencin-Conducta. -Antecedentes familiares de retraso mental no filiado. -La combinacin de factores relevantes de su ciclo evolutivo y familiar, unido a un fenotipo cognitivoconductual muy caracterstico, hacen plantearse la posibilidad de examen ms detallado por parte de un profesional de la medicina (neurlogo, pediatra, genetista...) para descartar la posibilidad de la presencia de algn trastorno gentico. En concreto habra que analizar la posibilidad de la presencia de un Sndrome X Frgil con algn nivel de afectacin (mutacin completa, metilacin parcial?). La no presencia, en este caso, de Retraso Mental (CI inferior a 70), no sera condicin para descartar dicha posibilidad, ya que, dependiendo de la afectacin gentica, puede presentarse el fenotipo cognitivo-conductual con un C.I. dentro de un rango relativamente "normal". -Descartar o no sta hiptesis tendra efectos importantes a la hora de trazar la intervencin. 7- Intervencin propuesta -La intervencin psicolgica ser multicomponente con estrategias concretas en diferentes mbitos. 1-Intervencin con padres -Tradicionalmente con el T.D.A.H. se ha utilizado el llamado "Entrenamiento de padres". En sntesis de lo que se trata es de dar a los padres, primero, un mayor conocimiento del problema de su hijo (su retraso escolar no es por capricho sino porque tiene un trastorno que le impide avanzar adecuadamente); segundo, dotarles de tcnicas psicolgicas para que puedan manejar las conductas no deseadas de su hijo (impulsividad, desobediencia, falta de atencin) y, por tanto, reducir su nivel de angustia o estrs.

-Las tcnicas ms utilizadas son las de modificacin de la conducta: Refuerzo Positivo, Economa de fichas, Coste de la Respuesta, etc. Los padres debern ser instruidos, por el terapeuta, con el fin de que puedan aplicarlas por ellos mismos en casa. 2-Intervencin con profesor-tutor o persona de refuerzo -Informarle de las peculiaridades del funcionamiento cognitivo del nio y sus limitaciones. Creemos que podra avanzar ms en la comprensin de ciertas tareas incorporando ms elementos visuales. Se establecern ejercicios concretos para trabajar la secuenciacin y el razonamiento lgico. Debe establecerse una graduacin de tareas, empezando por las ms simples y subiendo progresivamente de nivel. -Establecer un programa conductual para reforzar las conductas de atencin en clase y colaboracin positiva, estableciendo contingencias positivas (reforzadores) o negativas (coste de la respuesta). -Se aconseja que T. se sienta en un punto del aula lejos de elementos distractores (ventanas, compaeros problemticos...). -Crear un sistema de comunicacin diario padres-profesores, mediante una pequea agenda para que sean informados. De esta forma pueden reforzar su conducta mediante el halago verbal o la concesin de puntos para un regalo futuro (economa de fichas). 3-Intervencin con el nio -Los objetivos teraputicos que se marcan son: 1-Control de la impulsividad y/o agresividad (Autocontrol). Autoinstrucciones. Tcnicas solucin de problemas. 2-Aumentar la habilidad para mantener la Atencin. Tcnicas de Relajacin. 3-Entrenamiento en Habilidades Sociales. Mejorar su capacidad para interactuar, "conectar" con sus iguales. -Estas intervenciones se suelen efectuar, en un primer momento, de forma individual, para luego pasar a dinmicas de grupo donde se representan las conductas a trabajar, mediante tcnicas como el rol-playing, el modelado, las instrucciones, etc...El objetivo ltimo de la intervencin es que todas estas habilidades se generalizaran en su vida cotidiana. 4-Tratamiento farmacolgico -En el tratamiento del T.D.A.H. se utilizan con cierta regularidad los frmacos estimulantes. En los casos ms severos puede suponer un alivio de los sntomas hipercinticos o de atencin pero no mejoran aspectos importantes como el de las relaciones sociales. El efecto combinado del frmaco con el tratamiento psicolgico produce, normalmente, los mejores resultados que cualquiera de los dos por separado. La inclusin de la medicacin, pero, debe ser valorada por el mdico o psiquiatra.

EVALUACIN DEL DIBUJO INFANTIL

1- Evolucin del dibujo infantil (del garabato a la figura humana) a) El Garabato b) Del garabato a las primeras formas c) Las lneas empiezan a tomar forma

d) El detalle aumenta e) La figura humana se perfila f) Se consolidan las formas g) El personaje en situacin 2- Aspectos a evaluar en esta primera etapa 3- El dibujo a partir de los 5 aos 4- Rasgos psicolgicos y su expresin en el dibujo 1- Evolucin del dibujo infantil a) El Garabato

El primer garabato (no siempre efectuado sobre papel), supone la primera expresin grfica de lo que ms adelante sern trazos que irn tomando progresivamente forma y contenido. Son los precursores de algo ms importante que vendr despus: el dibujo y la escritura. Estos primeros "dibujos" suelen efectuarse a partir del ao y medio. Evidentemente sin intencin ni capacidad para representar formas, figuras u objetos. S pueden, desde un punto de vista psicolgico, permitirnos explorar algunos detalles tempranos de su afectividad y temperamento como se expone un poco ms adelante. Sus primeros contactos con el lpiz y el papel van a ser exploratorios y muy condicionados por las limitaciones obvias de su capacidad y maduracin visomotora. Igual como ocurre con en otros aspectos del aprendizaje, cada nio es un mundo y seguir su propio proceso y ciclo. Los hay ms precoces y otros ms lentos en la adquisicin de ciertas habilidades. Ello no tiene que ser sntoma inequvoco, al menos en estas edades, de retraso o menos capacidad futura. No obstante, siempre ser positivo potenciar, motivar y acompaar al nio en cualquier proceso de aprendizaje y estar atentos a a cualquier problema que pudiera surgir. b) Del garabato a las primeras formas

A partir del segundo ao, el nio es capaz de ir dando forma a los garabatos. Ya no se trata slo de lneas inconexas sino que se observan agrupamientos de trazos en formas con contornos. Pueden ser los primeros intentos de representar objetos del mundo real. Evidentemente el nivel de maduracin no permite todava la definicin de las formas. Suele tambin empezar la experimentacin con diferentes colores. En esta etapa ya podemos distinguir algunos rasgos del temperamento del nio tal como se apunta ms adelante. c) Las lneas empiezan a tomar forma

Estamos ya en la etapa de 2,5 aos aproximadamente. El nio es capaz de dibujar crculos y combinarlo con lneas para crear nuevas formas. Son dibujos que ya tienen cierto parecido con objetos y figuras humanas pero sin llegar a nivel de detalle suficiente como para identificarlas plenamente. d) El detalle aumenta

Cercanos los tres aos pueden aparecer las primeras formas que identifican objetos o personas. El dibujo puede tener ya una intencin clara de comunicar situaciones, personajes y emociones. La forma se perfila y podemos reconocer en ellos el primer esbozo de la figura humana. Son humanoides slo con piernas y cabeza. Otros objetos de inters para el nio pueden ser tambin objeto de plasmacin en el papel (autobs, coche, casa, etc.). El nio, generalmente, es capaz ya de dibujar una lnea vertical al ao y medio; la horizontal y el crculo a los dos aos; la cruz a los tres; el cuadrado a los cuatro y el rombo a los siete aos. e) La figura humana se perfila

Entre los tres y cuatro aos el nio va depurando sus dibujos. La figura humana evoluciona de un simple humanoide con piernas y cabeza a una figura ms completa en las que ya se han incorporado el cuerpo y los brazos. La cabeza con frecuencia aparece muy grande al igual que los ojos. En los nios ms detallistas puede que tambin se incorpore el pelo como un elemento ms. f) Se consolida la forma

Estamos ya en los cinco aos. Las diferentes estructuras cognitivas han ido madurando y el dibujo es una ms de las facetas en el que el nio ha progresado. Ahora la figura humana es

perfectamente identificable y presenta la mayora de los elementos principales: Cabeza, cuerpo y extremidades superiores e inferiores. En la cara pueden observarse los ojos y la boca. La nariz y las orejas suelen tardar un poco ms. La presencia del cabello es tambin habitual. Adems aparece otros aspecto importante: la diferenciacin. Cuando se pintan varias figuras humanas, el nio es capaz de pintar en cada una de ellas rasgos diferenciales (ms grande, ms pequeo, con pelo, sin pelo, alegre, con algn objeto en la mano, etc.). Este detalle es importante dado que es un sntoma de creatividad y de capacidad de observacin del entorno. g) El personaje en situacin

De los cinco a seis aos el dibujo est consolidado. Cada nio a su forma y con su propia destreza. No obstante, el dibujo va a mantener un elemento comn en todos los nios: Su capacidad de ser una plataforma comunicativa, un escaparate donde se nos va a mostrar un mosaico de sensaciones y emociones, es decir, el mundo interno del nio. No siempre sern obvias sino que debern interpretarse cautelosamente en la clave peculiar e intransferible de cada nio. Ahora, figuras humanas y objetos interactan dentro del papel y el nio puede plasmarlas no tan slo como formas individuales sino formando parte de una escenificacin, de una situacin concreta.

2- Aspectos a evaluar en las primeras etapas Desde el mismo inicio del garabato podemos analizar diferentes aspectos, si bien, cuando el dibujo toma una especial relevancia en la evaluacin es a partir de los 4 - 5 aos, momento en el que est consolidado. A continuacin se exponen algunos de los elementos que pueden ser susceptibles de observacin y evaluacin en las primeras etapas del nio. a) El modo en que coge los lpices. Lo hace de forma tranquila o lo agarra fuertemente. Su trazo ser seguramente an torpe pero si los agarra de forma forzada puede ser un indicador de tensin. Es aconsejable que le indiquemos tranquilamente como debe cogerlos, pero dejndole cierta libertad en sus primeros encuentros con el papel para que vaya experimentando.

b) La mirada y la actitud. Disfruta el nio con la actividad? Solicita los lpices? Debemos verificar si est pendiente de lo que hace fijando la mirada en el papel o simplemente se limita a hacer movimientos con el lpiz sin prestar atencin. En ste ltimo caso deberamos intentar corregirle y que atendiera visualmente a lo que est haciendo. Si no est motivado para pintar mejor dejarlo para otro momento. No forzarlo. Una inclinacin natural hacia el dibujo es buen indicador de la capacidad de aprendizaje posterior. c) El espacio que ocupa. Ver el espacio que ocupa en el papel puede darnos algunas pistas. En general ocupar todo el espacio se asocia a confianza, seguridad, ganas de explorar el entorno, etc. Cuando el espacio ocupado se reduce a alguna zona en concreto o los garabatos son pequeos se interpretara en sentido contrario, es decir, timidez, retraimiento, introversin. d) El trazo. Un trazo firme, seguro y estable al hacer el garabato puede significar soltura de movimientos, ganas de explorar, de experimentar, buena predisposicin al juego, a aprender, etc. Si el trazo se efecta con exceso de presin o velocidad puede ser un indicador de impulsividad o falta de control. e) Forma. En general, los nios empiezan dibujando formas rectilneas para progresivamente incorporar las formas onduladas. Una vez pasada la etapa de los primeros garabatos, cuando se empieza a adquirir un poco de destreza con el dibujo, las lneas rectas largas trazadas de esquina a esquina del papel, en especial las ascendentes, pueden ser indicadores de cierta agresividad hacia el exterior o falta de control de impulsos. Por el contrario, los trazos con predominio de las formas onduladas o redondeadas son propios de nios con mayor control sobre s mismos y quizs de mayor complicidad afectiva con las figuras de apego. f) Los colores preferidos 3. El dibujo a partir de los 5 aos

Como hemos visto, tras la primera etapa, el garabato se ha transformado progresivamente en un dibujo con forma, con color e intencin comunicativa que refleja la madurez de los cambios

madurativos, pero tambin, la forma particular en que el nio ve y vive su mundo. El dibujo es la representacin de su universo subjetivo. Sin embargo, es a partir de los cinco aos, cuando el dibujo se convierte en una herramienta de gran utilidad en la evaluacin psicolgica de los nios. Acompandolo de preguntas simples acerca de algunos de los aspectos dibujados, nos proporciona informacin valiossima y el nio lo vive de forma muy natural, poco intrusiva lo que le ayuda a expresarse con libertad. 4- Rasgos psicolgicos y su expresin en el dibujo La siguiente tabla muestra un resumen de algunos rasgos psicolgicos y su expresin en el papel. Esta exposicin pretende ser aproximativa. No deben, en todo caso, interpretarse las asociaciones de determinadas caractersticas con evidencias ciertas de la presencia de determinadas conductas o patrones emocionales. Los datos expuestos obedecen a probabilidades estadsticas no a hechos con seguridad absoluta. Se trata slo de pistas que pueden orientar una evaluacin ms objetiva y especializada en los mbitos que se consideren relevantes.

Rasgos Psicolgicos: Agresividad, desobediencia

Indicadores grficos: Presencia de dientes muy destacados. Brazos largos con manos cerradas. Garras en lugar de dedos. Formas con trazos rectos muy alargados y en sentido ascendente. Marcada asimetra de las extremidades cuando se representan personas. Dibujo de nmeros, letras, signos u objetos repetidos siguiendo una progresin ascendente en su tamao. Los temores infantiles se manifiestan en el dibujo mediante un grafismo reducido, indeciso, pequeo, simple en su forma. En ocasiones, el nio puede preferir dibujarse dentro de una casa, vehculo, etc. que le proporcione cobijo frente al mundo externo y sus fantasmas. Poca expresividad en las caras. Si el temor es hacia alguna persona en concreto, la representar con brazos cortos o sin ellos. La presencia de ansiedad puede reflejarse tambin en el sombreado de la cara (parcial o total) siendo muy significativo entre los 5 y 12 aos.

Ansiedad - Temor

Motivacin para el Dibujos bien proporcionados enriquecidos con algunos detalles (ver Aprendizaje y la Escuela dibujo 2). Las caras suelen representarse con grandes ojos, hay expresin, el cuello suele estar presente. El dibujo est bastante centrado y ocupa buena parte del papel. Brazos abiertos y piernas bien definidas. Caras sonrientes, elementos extra como pequeos animales (caracoles, mariposas...). Egocentrismo Cabeza grande, formas exageradas. Si se trata de un dibujo de

familia o de varias personas, el nio se dibuja primero y aparece notablemente ms grande que los dems. (ver dibujo 2) Comportamientos y El dibujo se realiza siempre con un mtodo muy similar, siguiendo una pensamientos obsesivos misma rutina un mismo tema o colores. Es un dibujo elaborado que crea mucha ansiedad al nio si se equivoca o cree que no le ha quedado bien. Necesidad de borrar con frecuencia. Trazos simples muy repetitivos pueden estar asociados a discapacidad mental. ( Ver dibujo 3) Inseguridad Brazos y manos pequeas y/o pegados al cuerpo. Piernas delgadas o inestables. Trazo irregular, inseguro, fallos con rectificaciones frecuentes. Figuras comprimidas o pequeas. Inclinacin de la figura en 15 o ms. Figuras bien contorneadas. Riqueza de detalles. Los personajes aparecen con el rostro expresivo y con todos los elementos. Cabello bien definido. Si se utiliza el color se ha rellenado gran parte del dibujo. Trazo pausado poco impulsivo. Buena atencin. atencional. Dibujo desorganizado. Normalmente a mayor dficit atencional menor capacidad para estructurar un dibujo global. El nio preferir dibujar pequeos objetos inconexos de diferentes temticas y formas. Poca definicin, pobreza de detalles. Objetos irreales o muy distorsionados. Cuando coinciden dficit atencional e impulsividad el dibujo pasa a ser ms una descarga tensional que una actividad placentera. El nio dibujar slo elementos de su inters y tender a ocupar todo el espacio del papel con pocas formas mal dispuestas. La lateralidad cruzada se manifestar por la presencia de figuras, letras o nmeros en forma invertida (como reflejadas en espejo). El trazo del dibujo ser irregular con formas distorsionadas. (Ver dibujo 4) Simetra en el dibujo. Formas onduladas, bien proporcionadas. Si el dibujo est coloreado no se traspasan los lmites del contorno. Buena organizacin del espacio. Brazos y manos abiertos. Tamao de la figura grande. El dibujo suele ocupar casi todo el espacio del papel con una distribucin adecuada. Expresin positiva en las caras cuando aparecen varias figuras.

Perseverancia

Dficit Impulsividad

Lateralidad Cruzada

Autocontrol Autoestima

Problemas de relacin Brazos pegados al cuerpo, expresin neutra o triste. La figura puede social o con sus iguales mostrarse indistintamente (segn como lo vive el nio) grande o pequea. Grande cuando se vive la situacin como agresin hacia uno mismo y hay que responder o plantar cara. Pequea cuando el sentimiento es de indefensin, temor o incapacidad. (Ver dibujo 5) Discapacidad Mental El rasgo fundamental es la pobreza y poca variabilidad de los detalles. Dependiendo del nivel cognitivo el nio, ste puede efectuar el dibujo de una figura humana pero ser incapaz de introducir variaciones

significativas para distinguir, por ejemplo, un hombre de una mujer. Asimetra en las extremidades y/o poca integracin de las partes.

SIGNIFICADO DEL COLOR

1234Introduccin Los diferentes colores y su significado Ejemplos de dibujos Galera

1- Introduccin En esta pgina, vamos a explicar algunas claves para interpretar los dibujos infantiles, utilizando el anlisis del color. Para empezar me gustara sealar varios aspectos que considero fundamentales para una correcta lectura del dibujo infantil, utilizando el espectro cromtico y antes de exponer el posible significado de cada color: 1- El dibujo infantil es muy rico en detalles y su anlisis no puede reducirse a la simple contemplacin de los colores sino que debe comprender tambin un anlisis ms global que incluya factores como la edad, el tamao, forma del trazo, ubicacin en el espacio, etc. (para mayor detalles visitar: El dibujo infantil y su significado). 2- Pese a que a cada color podemos atribuir, a nivel general, la expresin de una serie de rasgos de temperamento del dibujante (tal como se expone ms adelante), los colores no se presentan aislados sino en combinacin unos con otros, generalmente. De esa combinacin debemos ser capaces de extraer la informacin ms que de cada color en particular. Bien es cierto que, algunas veces, un color es el predominante y, entonces, podemos hipotetizar con la presencia ms probable de las caractersticas atribuidas al color en particular. 3- Recordar que este tipo de interpretaciones no constituyen un mtodo cientfico y est sometida a errores de apreciacin. No obstante, su inters reside en que resultan de gran utilidad para detectar posibles problemas en los nios de una forma poco intrusita, ya que ellos lo viven como un juego pero, al mismo tiempo, reflejan muchas de sus vivencias que de otra forma sera ms difciles de expresar. Cualquier hiptesis sospechada a travs del dibujo o del anlisis de los colores debemos comprobarla con una evaluacin ms estructurada. En todo caso, los dibujos, como material complementario, resultan imprescindibles para el psiclogo infantil. 4- Las caractersticas sealadas para cada color varan segn la tonalidad. Los colores pasteles aplicados de forma ligera y uniforme se asocian a temperamentos ms tranquilos y emotivos. Por el contrario los colores fuertes y marcados se relacionan con sentimientos intensos ya sean positivos (amor) o negativos (agresividad). 5- Otro aspecto importante que deberemos tener en cuenta al analizar el color de los dibujos infantiles es su idoneidad (a partir de los 7 aos). Es decir, si el nio representa los diferentes

elementos u objetos siguiendo su color real o no (por ejemplo el sol de color amarillo, el cielo azul, etc.). Un sol de color verde no lo podemos interpretar en clave de las caractersticas de ese color sino en el motivo del cambio por parte del nio (desconexin entorno, trasgresin norma, impulsividad, creatividad, llamar la atencin, ser diferente, indicarnos alguna cosa oculta que debemos descifrar???). Pasamos a describir las caractersticas asociadas a cada color para luego ver algunos dibujos y una breve descripcin de los mismos. 2- Los diferentes colores y su significado: Color Caractersticas asociadas Amarillo Cuando predomina este color en el dibujo puede sealarnos la existencia de ciertas tensiones o situaciones de conflicto, normalmente en el entorno familiar o con alguna de las figuras de referencia (en especial el padre). El amarillo es un color intermedio que inconscientemente nos indica precaucin, cautela. Tambin transicin de una situacin a otra. En general, el azul es un color que transmite calma, serenidad, sensibilidad, ausencia de impulsividad, entendimiento, capacidad para reflexionar. En definitiva, el predominio del azul en el dibujo puede ser entendido como capacidad de control sobre uno mismo e inteligencia emocional. Algunos nios lo difuminan suavemente para crear el cielo o el mar (sensibilidad, afectividad). El marrn es un color fuerte que puede adquirir diferentes tonalidades y en base a ello, tener un significado diferente. Vemos el marrn normalmente en los troncos de los rboles dibujados, representando el propio "yo". Un predominio del marrn puede significar la necesidad de tener "los pies sobre la tierra", visin realista de las situaciones, prematura responsabilidad. Tambin tendencias agresivas (justificadas como defensivas) si la tonalidad es muy oscura. El negro es el color ms fuerte y se asocia en nuestra cultura a diferentes patrones contradictorios entre ellos. El negro se ha utilizado tradicionalmente para representar el duelo por las prdidas familiares y la muerte, pero tambin supone un color muy apreciado y utilizado en moda actual para conseguir diseos muy elegantes y

Otros detalles Si el amarillo forma parte, sin predominar sobre los otros, del dibujo, puede interpretarse en clave de energa, dinamismo, adaptacin e incluso creatividad.

Azul

Algunos autores afirman que un exceso de azul en los dibujos podran significar un indicio de enuresis. Es posible que algunos nios representen as, inconscientemente, su problema de incontinencia nocturna. El marrn tambin puede indicar, segn contexto y configuracin del dibujo: seriedad, persistencia, prudencia y tambin intolerancia.

Marrn

Negro

Si el dibujo presenta predominio del negro en combinacin del rojo, la hiptesis ms probable es que se trate de un nio impulsivo con poca paciencia, hiperactivo, tendencias

sofisticados. Un predominio de este color, nos indica una personalidad rebelde, emotiva, sufridora. Tambin puede que melanclica, pudorosa o con la necesidad de destacar sobre los dems. Como vemos su interpretacin deber efectuarse en base a las claves contextuales del resto del dibujo ya que puede tomar diferentes interpretaciones. Rojo El rojo es uno de los colores preferidos por los nios. Su significado est casi siempre asociado a la vitalidad, energa, valor, pasin, excitacin y, en general, a todas las emociones humanas. Si su presencia se combina de forma equilibrada con otros colores, es una muestra de equilibrio, emociones controladas e incluso de sana actividad. Un rojo muy dominante suele indicarnos ambicin, falta de autocontrol, gusto por el riesgo, irracionalidad, sexualidad prematura (segn edad), etc. El rosa tradicionalmente lo asociamos al mundo femenino pero suele estar tambin muy presente en los nios pequeos. Se asocia a sensibilidad, afectividad, preferencia por el mundo ideal (prncipes y princesas). Tambin gusto por las actividades tranquilas. Un exceso de rosa puede sealar necesidad de desconexin de la realidad (a partir 7 u 8 aos, preferentemente en nios). El verde es un color principalmente positivo que asociamos a tranquilidad, reposo, esperanza, gusto por la naturaleza, sensibilidad, etc. Como ocurre con otros colores, puede tomar diferentes tonalidades. Desde el verde ms claro (sosiego, sensibilidad) al ms fuerte (decisin, esperanza) pasando por otras muchas tonalidades.

impulsivas y/o agresivas, especialmente si va acompaado de un trazo irregular, anguloso y fuerte (ver ejemplo).

Un rojo muy fuerte, dominante en el dibujo, acompaado de trazos angulosos y poca definicin del dibujo, nos podra sealar: hostilidad, agresividad, transgresin de las normas e incluso violencia.

Rosa

Verde

El predominio del verde o su utilizacin en elementos que no corresponde (por ejemplo para colorear el agua, cielo, etc.) pueden, pero, sealar rebelda, inconformidad, poca tolerancia a la frustracin. Tambin desajuste personal o emocional. Un predominio del violeta en el dibujo infantil, aunque no es muy habitual, se ha relacionado con la expresin de un malestar interno relacionado con unos patrones educativos, por parte de los padres, excesivamente rgidos e intolerantes. Esto crea en el

Violeta

Podramos definir el color violeta como el ms espiritual de toda la gama de colores. Su significado se asocia bsicamente a una personalidad idealista en el que predominan unos principios ya sean ticos, religiosos, morales u de otro tipo. Tambin supone una expresin inconsciente de deseo, dominio de las pasiones e incluso melancola o tristeza. En nios no es muy habitual encontrarlo de forma dominante.

nio temores al no verse capaz de lograr satisfacer plenamente las esperanzas de sus progenitores. 3- Ejemplos A continuacin se muestran una serie de dibujos con su anlisis correspondiente en funcin de los colores y otras caractersticas. Para ampliar detalles del dibujo, situar el cursor encima de la imagen (zoom) o ir a la presentacin de las imgenes. Dibujo 1: El dibujo pertenece a un nio de 9 aos. Vemos con claridad la utilizacin de colores fuertes y un trazo impulsivo al colorear con poca definicin de los contornos. Predominio de rojos y azules. Lo ms significativo es la representacin de ventanas y puertas con unos trazos irregulares que parecen representan estructuras frgiles, con fisuras, parches o rotos. En las ventanas aparece una cruz cerrando el paso a extraos. Nio impulsivo (trazos), incluso agresivo (rojo). Inseguridad afectiva (contornos irregulares). Necesidad de ocultar ciertas cosas (amarillo). Entorno familiar posiblemente desestructurado. Hay indicadores emocionales de sufrimiento quizs por situaciones que no acaba de comprender o aceptar. Se intuye tambin la voluntad o necesidad de cambiar cosas (variedad de colores) Este nio debera someterse a una evaluacin psicolgica ms estructurada.
Dibujo 2:

Nio de 8 aos.Nio de 8 aos. Destacan la combinacin de colores rojo y negro. Tambin de forma secundaria hay trazos en azul, amarillo y marrn. El dibujo pertenece a un nio impulsivo con gran energa, quizs hiperactivo. La agresividad (dientes en el dragn y combinacin rojo-negro) viene compensada por un sol sonriente, lo que nos hace pensar que su entorno es favorable y acogedor. Tambin la riqueza de detalles del dibujo nos informa de un nio inteligente, creativo, curioso y sensible.

Dibujo 3

Nia de 8 aos. Predominio de colores suaves difuminados. Un rbol con slidas races se mueve y se inclina por la fuerza del aire. En lo alto de su copa un nido con polluelos es vigilado de cerca por uno de los padres que los est alimentando. El sol en una esquina se representa con colores fuertes (anaranjados), no obstante se han omitido las lneas que representan los rayos solares. El rbol tiene frutos y a su alrededor crecen algunas plantas y flores y aparece algn animal volando en el cielo. El dibujo es propio de una nia con gran sensibilidad, sufridora, que siente frgil e indefensa frente agentes externos. Su propia seguridad puede verse afectada por una relacin distante probablemente con el padre (sol). Las frutas en el rbol simbolizan generosidad, altruismo, deseo de compartir. Se trata de una nia que necesita de mucho afecto y sentirse querida por los suyos, al mismo tiempo es capaz de devolver ese afecto en forma de cario y compromiso con los otros.
Dibujo 4

Nia 8 aos. Cuando vi por primera vez este dibujo enseguida me llam la atencin. Predominio de colores fuertes rojos, azules y amarillos (emocionalidad, temores, inseguridad). No es habitual ver varias casas al mismo tiempo y menos que alguna de ellas se muestre como en el aire o proyectndose hacia arriba. No menos extraa, la presencia de diferentes soles acompaadas de nubes. Dado que el sol sabemos suele asociarse a la representacin inconsciente del padre, la primera hiptesis fue que, en cierto modo, la nia expresaba temores respecto a una posible

separacin del padre o marcha del hogar o alguna inquietud respecto a l. Posteriormente supimos que el padre era invidente. La nia viva en un entorno familiar extenso y acogedor con numerosos tos y primos (representada por las numerosas casas con chimenea y humo). Al mismo tiempo el sol (padre) aparece repetidamente como figura importante pero, al mismo tiempo, es siempre "guiado" por una nube quizs por el temor de la nia a que est slo y desprotegido. Las casas volando pueden tambin significar los deseos inconscientes de la nia de crecer, ser autnoma y proyectarse en el mundo. Tambin sus deseos de ayudar al padre (soles ascendentes).
Dibujo 5:

Nia 8 aos. Dibujo expansivo ocupando todo el espacio del folio. Colores bien ubicados pero no se ha definido el fondo azul del cielo de forma difuminada y regular sino con pequeos trazos inconexos El rbol presenta un poderoso tronco de color marrn asentado en la tierra (en contacto con la realidad del entorno) Hay frutas en el rbol y la copa se proyecta en el espacio. El sol es irregular pero, a su vez, grande. Hay otros elementos como pjaros y flores. En el coloreado predominan los trazos rectilneos o angulosos. El dibujo muestra un temperamento fuerte, seguro pero, a su vez, impulsivo. Combina la generosidad y necesidad de afecto con episodios emocionalmente fuertes (rabietas o cierta agresividad). Hiperactividad y dficit atencional pueden estar presentes. El sol (padre) al ser grande puede representar un padre autoritario con el que la relacin no es del todo buena (contorno irregular).

Dibujo 6: Nio 9 aos. Predominio de colores fuertes: negro, azul, verde. Tenemos algn color (ventanas del tren) en rojo que no obedece a un patrn habitual (problemas de comunicacin con el exterior). El tren se dibuj en la base del papel no ocupando todo el ancho. La combinacin de colores sugiere sensibilidad (verde, azul), temperamento tranquilo, pero tambin sufridora e insegura (negro). El dibujo es detallista (nmeros, ruedas, vas del tren) lo que puede denotar cierta rigidez (perfil obsesivo). El humo se eleva como queriendo elevarse del plano terrenal y refugiarse en el de las ideas (desconexin realidad?).