Texto 03 - A Educao Inclusiva: ressignificando conceitos e prticas da educao especial (Ministrio da Educao.

Secretria de Educao Especial, 2005) O projeto da educao inclusiva, analisado do ponto de vista histrico e conceitual, no pode nem deve ser definido como um movimento passageiro ou como mero modismo. A reflexo em torno dos seus contornos histricos, como movimento cujas origens remontam s primeiras experincias de integrao escolar na Dinamarca, aponta para a crescente consolidao de tal movimento histrico. O pice desta progresso, com uma cronologia definida de avanos, transformaes institucionais e revises conceituais, deu-se com a Conferncia Mundial de Educao Especial, em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994. Dela resultou a Declarao de Salamanca, documento sinalizador de uma nova poca na educao de crianas com necessidades especiais, em vrios pases do mundo. De um conceito equivocado sobre a educabilidade dessas crianas, com o predomnio de categorias clnicas, decorrentes da influncia hegemnica secular da rea mdica na educao especial, passamos a assistir a um processo crescente de ressignificao de conceitos fundamentais. Primeiramente, na dimenso individual. A criana com necessidades especiais no uma criana ontologicamente deficiente, porm uma criana como todas as demais, com particularidades definidas na sua aprendizagem. No uma criana marcada pelo dficit, porm algum que rene uma srie de atributos que podem pesar favoravelmente para uma aprendizagem significativa e eficaz. Faz-se necessria uma reviso conceitual da representao construda, ao longo de muitos anos, da pessoa com deficincia. Deve-se evitar definies ontolgicas. A deficincia uma situao de vida que, ainda que constituindo um estado permanente, no deve definir os atributos individuais. A deficincia, nesse sentido, no uma metonmia do ser, ou seja, diferentemente de um jogo falacioso de lgica, o todo no , nem deve ser, definido por uma das suas partes. No h pessoa deficiente, porm uma pessoa (como todas as demais), cujo um dos seus atributos no ouvir, no ver, no andar, e assim por diante. Em segundo lugar, do ponto de vista institucional, a decorrncia secular da forte influncia do pensamento clnico significou a edificao de um sistema educacional paralelo ao sistema de educao formal das crianas ditas normais. Se, por um lado, devemos admitir, sob pena de interpretar falsamente a prpria histria, que a dicotomia decorrente do modelo mdico acentuou o fosso entre os

conceitos de doena e sade, normalidade e anormalidade, por outro, constatamos a construo, ao longo dos sculos XIX e XX, de um sistema paralelo de atendimento teraputico-pedaggico das crianas com deficincia. Assim, ao lado das escolas comuns, criaram-se as escolas especiais, ao lado dos espaos sociais abertos, vimos espaos sociais demarcados e controlados serem erigidos, tais como as instituies psiquitricas, os asilos e as instituies especiais. Enquanto as especiais ou os espaos institucionais especializados para pessoas com deficincia constituram-se nas iniciativas pioneiras no sentido do atendimento teraputico e educativo das mesmas, por outro lado, acabaram por acentuar uma compreenso equivocada ou por projetar um conceito social igualmente equivocado: o de que elas constituam-se em pessoas incompletas ou deficientes. O problema crucial no residia e no reside apenas na representao social que se verifica na sociedade, mas nas posturas concretas que se verificam socialmente, ou seja, com freqncia assistimos a uma prxis social limitadora, subjugadora e castradora dos potenciais humanos e funcionais das pessoas com necessidades especiais. Muitas delas poderiam desenvolver e adquirir uma maior autonomia pessoal, social e profissional, porm isto no ocorre devido precisamente aos controles e cerceamentos sociais. Alguns autores buscam uma explicao para tais fatos. Na perspectiva individual, Wellendorf (Apud Bleidick, 1981), com uma pitada de ironia, afirma que a pessoa com deficincia ter seu horizonte existencial circunscrito ao que chama de carreira clnica. A metfora ilustra como os espaos sociais subestimam suas possibilidades ou potencialidades. Predominam, como visto acima, representaes sociais a partir de uma abordagem centrada no dficit e no desvio da norma social. A prtica social procura, desta maneira, compensar atravs de uma interveno teraputico-educativa, cuja funo aproximar a pessoa do parmetro de normalidade social. Na dimenso das instituies sociais, deparamo-nos com uma racionalidade que defende a separao institucional e conseqente demarcao social de espaos para as.pessoas especiais. Constatamos a existncia dos sistemas institucionais especiais resultantes da presso exercida por modelos concentradores ou hegemnicos normativos. Subjacentes a estas consideraes, tanto as referentes s representaes como s prticas sociais, circulam quadros compreensivos do ser humano que se situam entre uma definio ontolgica, epistemolgica e antropolgica. Sem dvida, a demarcao ontolgica e epistemolgica mais decisiva e influente a que emana do modelo clnico. Neste sentido, o ser humano com limitaes orgnicas

socialmente interpretado como incompleto e funcionalmente deficitrio. Conforme Lev Vygotsky (1997) uma vez definiu, a deficincia orgnica tem sua melhor e mais cabal leitura como uma deficincia social. Possivelmente dentre os tericos do sculo XX, aquele cuja abordagem mais significativamente enfocou a pessoa com deficincia foi a do pensador russo Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934). trabalhos estudo de Brbel cerca Inhelder de 80 A abordagem de Jean Piaget, atravs dos tambm serviu para mental, interpretar aplicando tal os Inhelder desenvolveu (1971),

problemtica, basicamente enfocada na deficincia mental. com pessoas com deficincia

procedimentos de avaliao psicogentica, conforme a escola genebrina, e concluindo que essas pessoas no teriam condies de atingir uma condio cognitiva como as demais pessoas. Assim, as concluses emprico-tericas de Inhelder apontaram, primeiro, para o progresso intelectual mais lento dos sujeitos com deficincia mental, e, segundo, para a restrio evolutiva dos mesmos, ou seja, adquiririam no mximo uma capacidade cognitiva operatria concreta. Conceitos bsicos para tal interpretao eram os conceitos de ocluso operatria (interrupo do crescimento intelectual) e viscosidade cognitiva (enrijecimento gradual da capacidade cognitiva). O que sempre me causava inquietao e a sensao de desesperana pedaggica, quando me deparava com tal enfoque epistemolgico, era a pobre perspectiva circunscrever educacionais? intelectual? Foi no perodo de doutoramento, nos anos de 1989 a 1992, que tive um primeiro contato com a abordagem de Lev Vygotsky, no diretamente, porm indiretamente, atravs do trabalho do psiclogo israelense Reuven Feuerstein (1921-). Meu professor orientador naquela poca, Prof. Dr. Hans Wocken, do Instituto de Educao Especial da Universidade de Hamburgo, Alemanha Federal, desafiou-me a elaborar minha tese de doutorado na abordagem de Feuerstein, at ento um ilustre desconhecido naquele pas. A partir das duas principais obras deste autor (1979, 1980), cheguei ao conhecimento de Vygotsky, devido proximidade nas abordagens conceituais de ambos. Embora Feuerstein tenha sido um aluno da Escola de Genebra, e at recentemente tenha defendido sua filiao terica a Piaget, so seus principais educativa o ao me defrontar s com os alunos, cujas deficincias limitadas de implicavam uma defasagem cognitiva significativa. O que fazer, a partir da: projeto No educacional outro supostas mais capacidades positivo, aprendizagem, ou discordar do ponto de vista terico e avanar nas propostas haveria enfoque que enunciasse possibilidades de crescimento e superao para crianas em situao de atraso

conceitos da experincia de aprendizagem mediada e da avaliao do potencial da aprendizagem que o identificam com conceitos fundamentais do pensamento vygotskiano, tais como os da mediao e da zona de desenvolvimento proximal. Chegamos ao ponto principal deste texto com a seguinte pergunta: por que a defesa de uma epistemologia ativa como a vygotskiana para a apologia do projeto pedaggico inclusivo? Respondo de uma maneira muito simples a esta questo: porque talvez Vygotski tenha sido o primeiro pensador, cujas idias abordaram conceitos centrais do projeto inclusivo. Para isto, basta analisar o captulo 3 (Acerca da psicologia e da pedagogia das deficincias infantis.), da 1 parte das Obras Escolhidas de Lev S. Vygotsky, Vol.V, .Fundamentos de Defectologia (1997). especiais. A premissa bsica da qual Vygotsky parte encontra-se no cerne de sua teoria scio histrica, isto , de que para o desenvolvimento infantil, e humano em geral, a sociognese condio fundamental. A condio para que a criana passe por transformaes essenciais, que a tornem capaz de desenvolver estruturas humanas fundamentais, como as do pensamento e da linguagem, apoia-se na qualidade das interaes sociais em seu grupo (famlia, escola, etc.). O grande obstculo, quando pensamos na criana com necessidades especiais, situa-se no isolamento freqente que vivncia na famlia, na vida escolar ou na vida em sociedade. O isolamento, na tica vygotskiana, no constitui apenas um problema social ou tico, porm representa uma faceta psicossocial muito delicada. A vulnerabilidade psicolgica decorrente do isolamento social deve-se premissa vygotskiana nuclear da necessidade da dinmica sociognica para o desenvolvimento infantil sadio. Quanto mais positivas forem as trocas psicossociais, mais fortalecido sair tal desenvolvimento, sendo a recproca verdadeira, isto , quanto mais debilitadas elas forem, mais lacunar o mesmo ser. Por que este aspecto constitui uma problemtica central para o desenvolvimento das crianas com deficincia? Porque elas foram historicamente segregadas. Aqui encontramos o primeiro e vital paradoxo, ou seja, aceitando-se a premissa vygotskiana da importncia das experincias sociais no desenvolvimento humano, a segregao social imposta s crianas constituir sem dvida fator fragilizador. Por isto, Vygotsky ope-se ao envio sistemtico das crianas com deficincia para as escolas especiais. pedaggico destas Ele vai mais longe, criticando, em princpio, o projeto que teriam uma orientao demasiadamente escolas Este texto constitui provavelmente a mais precoce e eloqente defesa da no segregao escolar dos alunos com necessidades

teraputica, tendo como resultado o afastamento da criana do ensino regular.

O prejuzo maior aconteceria no plano social, isto , as crianas com necessidades especiais ficariam debilitadas no que tange importncia das trocas interpsicolgicas. A premissa vygotskiana fundamental, que afirma que as condies do desenvolvimento psquico derivam da qualidade das trocas sociais, estaria diretamente implicada na deciso pedaggica de inclu-las ou no na escola comum. Poderia se afirmar que, em ambas situaes, isto , tanto na escola especial como na escola comum, a criana estaria em situao de convivncia social. Porm, h, aqui, um diferencial evidente. Em primeiro lugar, Vygotsky sempre combateu uma proposta de formao de grupos com igualdade nos perfis, particularmente quanto a critrios de desempenho intelectual e acadmico. Para ele, seria atravs dos variados contornos individuais que as trocas psicossociais se tornariam enriquecedoras e contribuiriam para o crescimento de cada um no grupo. Assim, a escolarizao das crianas com deficincia em grupos de crianas .especiais., com condio individual similar, acabaria por provocar um processo de limitao psicossocial, na medida em que as trocas interpsicolgicas se restringiriam s feitas no grupo de iguais Vygotsky criticava, evidentemente, tal postura pedaggica. importante, neste momento, voltarmos nossa ateno para o modelo ontogentico vygotskiano. Tal modelo se pauta pela concepo de que a emergncia de novas estruturas cognitivas e lingsticas e as correspondentes competncias intelectuais e afetivas decorre das mediaes semiticas. A criana desenvolve novas competncias por causa da aproximao dos outros sociais, esses outros entendidos, por um lado, como as novas apropriaes semiticas (a linguagem fundamentalmente) que a criana faz no grupo cultural, e, por outro, o adulto ou o par mais desenvolvido como mediador das novas competncias. Com isto, no quero absolutamente menosprezar as identidades ou as experincias de vida das crianas nas escolas especiais. vlida e enriquecedora a convivncia entre si. Pesquisas tm confirmado que a convivncia da criana no seu grupo fortalece sua auto-estima e o sentimento de pertena. Porm, do ponto de vista vygotskiano das importantes trocas sociais e sua contribuio para as zonas de desenvolvimento proximal, ou seja, em que crianas com condies cognitivas avanadas podem estabelecer pontes de mediao para crianas com nveis inferiores de desenvolvimento, h um prejuzo evidente. Com a tendncia homogeneidade grupal, atravs do nivelamento cognitivo que ocorre com freqncia nessas escolas, estas crianas tm seu horizonte de mediao limitado. Resta a unilateralidade da relao com os/as professores/as. Isto vale no apenas no que tange ao benefcio potencial que as crianas

com necessidades especiais podem ter em situaes de incluso escolar. Tambm as ditas crianas normais perdem quanto s oportunidades de aprendizagem na convivncia com crianas em situaes diferenciadas das suas. Pesquisas j tm comprovado o benefcio para as crianas ditas normais, especialmente no aspecto socioafetivo e moral, em que muitas delas tm aprendido a construir atitudes de colaborao com as demais crianas. Por fim, a prtica educativa com os alunos com necessidades especiais demanda muitas revises por parte dos educadores, tanto as de natureza pragmtica, situadas nos diversos aspectos que mobilizam o cotidiano escolar, como as de natureza terica. a aproximao entre teoria e prtica que pode qualificar a educao de qualquer grupo de alunos. As perguntas que muitos se fazem no atual momento do projeto da educao inclusiva apresentam, desta maneira, tanto contornos paradigmticos como pragmticos. princpios de Se, por um lado, busca-se conceitos que possam inspirar metodolgica. Assim, duas questes centrais se premissas de sustentao terica do projeto, por outro, reflete-se sobre possveis execuo estabelecem: como fundamentar uma teoria da educao inclusiva e como estabelecer uma proposta de adaptao do currculo face s necessidades educacionais especiais. Estas so questes nas quais nos encontramos em processo de reflexo e busca de caminhos possveis para a qualificao tanto terica como metodolgica do projeto de incluso escolar. Em minha tica, as contribuies de Lev S. Vygotsky constituem um referencial do qual no se pode prescindir.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretria de Educao Especial. A Educao Inclusiva: ressignificando conceitos e prticas da educao especial. Revista da Educao Especial: Incluso. V. 1, n. 1, out., 2005, p. 8 12.