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Formacin docente y riesgo social: La pobreza en el/del discurso pedaggico Silvia Serra y Evangelina Canciano Universidad Nacional de Rosario

Para ser sospechoso ya no es necesario manifestar sntomas de peligrosidad o anomala, basta con presentar algunas particularidades que los especialistas, responsables de la definicin de una poltica preventiva, han instituido en factores de riesgo. Robert Castel Introduccin No es novedoso afirmar que la pobreza creciente que ha experimentado nuestro pas en los ltimos aos afecta directamente el escenario educativo. Las escuelas, instituciones que vienen siendo vistas como espacios de contencin social, albergan actualmente en su seno desde comedores hasta debates acerca de cmo tejer los lmites de lo escolar. Pero estos debates no se instalan slo en el mbito de las escuelas, sino que recorren todo el campo de la pedagoga, produciendo sus efectos. Desde qu cultura debe ensear un maestro a sectores empobrecidos? Existe una cultura de la pobreza? Qu papel debe jugar el maestro frente a ella? Se necesita una estrategia pedaggica especial? Cmo se concibe al otro-pobre en el campo de la educacin? Cmo se posicionan las teoras sobre la diversidad y/o diferencia frente al problema de la pobreza? Constituyen las diferencias de clase diferencias a ser respetadas? En el presente trabajo nos detendremos a analizar la propuesta de dos instituciones de educacin terciaria, que ofrecen ttulos y posttulos especializados en cuestiones de riesgo social. Nos proponemos indagar acerca de las perspectivas y discursos que se sostienen en relacin al otro pobre. Consideramos que abrir un espacio para interrogar el discurso de la pedagoga acerca de qu se dice y qu se calla, qu miradas se tienen sobre la pobreza del otro pobre, resulta de fundamental importancia para comenzar a desnaturalizar aquellos discursos que contribuyen al establecimiento de circuitos diferenciados al interior de la educacin bsica y que plantendose democratizadores producen una estigmatizacin del otro pobre que slo viene a profundizar an ms la situacin de desigualdad social en la que se encuentra. Nuestra hiptesis de trabajo es que ante la desigualdad socioeducativa de los nios de sectores socialmente desfavorecidos desde la pedagoga se sostienen y justifican polticas de discriminacin positiva, centradas en el propsito de ofrecer una atencin especializada a la poblacin escolar considerada deficitaria, desfavorecida, necesitada, carenciada, en desventaja. Este gesto, lejos de colaborar a que dichos sectores se ubiquen en mejores condiciones frente al acto educativo, atenta contra la posibilidad misma de que la educacin se produzca. La pobreza en el/del discurso pedaggico

Si bien los discursos que circulan tanto en el sistema educativo como en las polticas pblicas y educativas son partidarios de pensar a la educacin como una respuesta poltica que debe redoblarse frente a la pobreza -lo cual constituye claramente un elemento propio del discurso pedaggico moderno-; por otro lado, y ante el estudio de la presente problemtica, encontramos que lo que interrumpe esta lgica moderna es precisamente la idea de que la educacin comn no es suficiente, ms an es inadecuada para los sectores carenciados, quienes necesitan de una pedagoga especial, una pedagoga que atienda la diversidad. Convirtiendo a la pobreza en un rasgo que diferencia al alumno, se sostiene que para ensear en contextos de pobreza los docentes deben poseer una formacin especfica que les otorgue conocimientos acerca de lo que la pobreza es. Es decir, que les brinde conocimientos acerca de cules son las caractersticas de los nios que viven en estos contextos, cmo ensear y qu ensear en estos sectores de la sociedad, qu cuestiones se deben tener en cuenta para que el aprendizaje sea significativo para estos nios adjetivados como pobres. As la adecuacin de la intervencin pedaggica a la pobreza que porta el sujeto que aprende es una de las formas que asume el trabajo pedaggico con el otro pobre. Segn esta perspectiva, la formacin brindada a los docentes hasta las ltimas dcadas no resulta eficaz para ms del 50% (1) de la matrcula, razn en la que se basa el diseo de polticas de formacin docente especficas para una poblacin escolar que lejos de ser marginal va siendo cada vez ms dominante en el espacio de las escuelas. En este marco se inscriben las propuestas de formacin docente a analizar: el "Profesorado de formacin docente nivel EGB1 y 2 con Orientacin en nios en riesgo social" (formacin docente clsica con "posgrado especializado") y el "Posttulo de Capacitacin en nios en riesgo social", que constituyen propuestas de instituciones privadas -la primera confesional catlica, la segunda, laica- con reconocimiento oficial. El Posttulo "Nios en Riesgo Social" lleva por subttulo "Capacitacin y perfeccionamiento docente para el seguimiento y la asistencia del alumno con dficit social", y su dictado est organizado en ncleos y problemticas que llevan por nombre: Ncleo del Desarrollo del Nio Ncleo Didctico del conocer y aprender Ncleo del Tiempo Libre Problemtica Cultural y de la familia Problemtica de los pequeos grupos Problemtica Institucional El "Profesorado de Formacin Docente con Orientacin en Nios con Riesgo Social", por su parte, ofrece las siguientes asignaturas: Neurobiologa Psicopatologa de la Conducta Antisocial Antropologa Psicopedagoga Diferenciada

Sociopatologa Problemtica de la Disfuncin Familiar Aprendizaje por el juego Seminario Derecho del Menor y la Familia Taller de Educacin para el Amor Catequesis del Nio en Riesgo Social Como se puede apreciar a simple vista, las dos propuestas se ubican en diferentes lneas de abordaje, estando la ltima atravesada por la cosmovisin religiosa. Sin embargo, no hemos de ocuparnos de lo que en ellos se ensea y desde qu perspectiva, sino del hecho mismo de su emergencia: el hecho mismo de que se hayan formulado, se hayan reconocido por el Ministerio, y se encuentren actualmente funcionando como ofertas en la formacin docente. Desde esta perspectiva, las diferencias ideolgicas que puedan existir entre las dos propuestas no diluyen nuestro anlisis sino, muy por el contrario, enfatizan el problema que nos ocupa: la emergencia en el discurso pedaggico de estrategias formalizadas que proponen especializarse para educar a los pobres. El problema de la de-nominacin El acto de nombrar no es inocente ni neutral, por el contrario, produce sus efectos: hay un carcter performativo del lenguaje. Las proposiciones o definiciones que se realizan no slo desde las propuestas de formacin docente, sino tambin desde otros lugares del campo de la pedagoga en torno a la pobreza, terminan operando como performativas. Por lo general, al definir las caractersticas identitarias de algn grupo cultural o social pensamos que estamos simplemente describiendo una situacin existente, un hecho del mundo social. No obstante, aquello que decimos forma parte de una red ms amplia de prcticas y actos lingsticos que, en su conjunto, contribuyen en la definicin o refuerzo de la identidad que supuestamente slo estamos describiendo (da Silva, 2000). De este modo, al instalar la caracterizacin de un sector de la poblacin como "en riesgo social" no se hace ms que construir un nuevo patrn bajo el cual a aquellos antes pensados como educandos ahora se les adjudica otras caractersticas. De algn modo, la institucin y legitimacin de esta formacin docente especfica no hace ms que continuar y darle estatuto "cientfico" a las ms usuales apreciaciones que circulan acerca de la pobreza. Proposiciones como son incapaces..., y... qu podes esperar con la familia que tienen, los pobres no aprenden porque son como son, pobres operan como performativas, es decir, adems de enunciar/describir cmo son los nios de sectores carenciados, instituyen una forma de ser. Lo que queremos poner de manifiesto es que estas propuestas de formacin no se limitan a describir o a abordar de otro modo la relacin de la escuela con la pobreza, sino que participan en la construccin de esa relacin, participan en la definicin de lo que es ser pobre, de lo que la pobreza causa en el acto de aprender (basta comparar las asignaturas que all se ensean con las que figuran en cualquier curricula de formacin docente). En suma, participan en la

produccin de los efectos que, segn su perspectiva, la pobreza genera en el aprendizaje de los nios de sectores carenciados. Estas propuestas de formacin docente instauran en un espacio de saber/poder la relacin entre contexto/posibilidad de aprendizaje como algo natural, dado e inmodificable, ya que no interrumpen ni cuestionan la repeticin de aquellas expresiones de sentido comn, ms an, se constituyen y justifican a partir de ellas. Es precisamente en la interrupcin de las mismas donde consideramos, reside la posibilidad de la instauracin de identidades que no representen simplemente la reproduccin de las relaciones de poder existentes, esto es, donde reside la posibilidad de mirar al otro pobre de un modo distinto y de darle un lugar diferente al que comnmente se le asigna. De qu hablamos cuando hablamos de "riesgo social"? El concepto de "riesgo social", que nombra a las dos propuestas analizadas, no es privativo del campo de la educacin. Constituye un "nuevo" modo de nombrar a un colectivo de sujetos, y se hace presente en el campo de las polticas sociales. En qu consiste esta "novedad"? R. Castel plantea: "Un riesgo no es el resultado de un peligro concreto del que es portador un individuo o incluso un grupo determinado, sino que es un efecto de la correlacin de datos abstractos o factores que hacen ms o menos probable la materializacin de los comportamientos indeseables" (1986: 229) Para Castel las estrategias de intervencin social vienen sufriendo cambios en cuanto a que se ha instalado en los ltimos aos la nocin de riesgo, acompaada de una nueva modalidad de trabajo. La novedad consiste en el abandono de las intervenciones de modalidad directa, que se ocupaban del sujeto o individuo concreto, y su reemplazo por la construccin de un flujo de poblacin a partir de la articulacin de factores abstractos factibles de producir un riesgo (Castel, 1986: 119-120). En las propuestas pedaggicas tomadas en cuenta, estos factores se construyen a partir de la vulnerabilidad de un grupo social por sus condiciones socioeconmicas de vida: en una de las propuestas se las enuncia como "nio con dficit social", y en la otra se hace especial hincapi en la familia: "la 'situacin de riesgo' est presente en el nio toda vez que la familia no brinda las condiciones requeridas para su normal insercin social. El 'riesgo' surge de toda exposicin a violencias, abandonos y negligencias de distintos tipos." Determinados los factores que ponen en riesgo al sujeto, y reconocidos dentro de un colectivo, slo queda que los docentes se formen en asignaturas especficas que, de antemano a las situaciones conflictivas observables, previenen operando sobre esos factores. Veamos entonces cules son las consecuencias de este cambio para el campo pedaggico. 1. Inversin de la funcin de la escuela (del educar al asistir) Pero de qu hay que prevenir al nio que vive en condiciones de pobreza? De la clsica funcin de la escuela como distribuidora de saberes y conocimientos se ha pasado a otorgarle la de mbito de contencin social. El foco se fija as en la permanencia de los nios y jvenes

en la escuela, en la recuperacin de los que se van y el apoyo frente a situaciones lmite. Y nuevas preguntas se imponen: se trata de educar? de contener? de asistir? de prevenir? todo eso junto? En qu medida y proporcin? Estas preguntas vuelven a interrogarnos acerca de cules son los bordes o fronteras de la escuela. Por otra parte, la pobreza del otro en cuanto carencia, dficit o falta fue el sustento mismo de la educacin, su razn de ser. La educacin moderna es resultado de la idea de perfectibilidad (2): se ensea porque se considera que el otro es perfectible, que podr a travs de la educacin ser diferente de lo que es. Si la escuela actualmente se enfrenta a una pobreza "extra", plus, que va ms all de la carencia desde la que se parte en la educacin, debemos tener cierto cuidado en cuanto a que su atencin corre de eje la posibilidades de que la educacin ocurra hacia otras tareas como prevenir, atender, asistir, proteger, etc.; acciones stas que, como sabemos, no pueden ser sinnimos de educar. 2. Inversin del concepto de alumno La figura del alumno tampoco es la misma, no es aquel a quien se debe ensear, sino a quien hay que tutelar, asistir, proteger, prevenir. Cules son las consecuencias de esta metamorfosis? Histricamente, se ha considerado alumno a aquel nio o joven que en moratoria social transita por una institucin proveedora de los saberes que lo harn alcanzar la autonoma que exige la conformacin de un sujeto socialmente integrado (Duschatzky y Birgin, 2001: 134). El otro poda llegar a ser un sujeto socialmente integrado no slo por su pasaje por la escuela sino porque se depositaba en l la creencia de que en ese trnsito denominado escolarizacin el nio- alumno poda aprender, se le supona la capacidad de hacerlo. As como el maestro ha dejado de ser aquel que tiene algo para ensear, el alumno ya no es quien puede aprender, sino un sujeto en riesgo al que hay que asistir y proteger. Es ms, las condiciones en las que se lo ubica pareciera que afectan sus posibilidades de aprender, al punto que sus docentes deben estudiar Neurobiologa, o Psicopedagoga Diferenciada. Dentro de estas perspectivas que venimos analizando, la nocin de otro se desdibuja y desaparece para ser absorbida y resignificada por el adjetivo pobre, el cual viene a determinar la identidad del sujeto. El otro pobre se presenta entonces como una identidad homognea, unificada, estable, sin contradicciones, una identidad que viene siendo lo que es desde su nacimiento y que tiene poco margen para modificarse. 3. Inversin de la histrica relacin entre educacin y pobreza. Indagar la relacin entre escuela y pobreza nos remite a la instauracin misma de los sistemas educativos. Es un vnculo que se constituye recin entre fines del siglo XIX y comienzos del XX, cuando los trminos educacin y escuela se entrecruzan hasta llegar a identificarse. En otras palabras, esta relacin nace con el surgimiento de la escuela en la modernidad, la cual tradicionalmente fue concebida para la transformacin de las sociedades.

Son los debates en torno a la funcin de la escuela, desarrollados entre las corrientes que sostenan que la escuela contribuira a la integracin social y las que consideraban que la misma slo era uno de los aparatos fundamentales en la reproduccin del orden social desigual, los que nos permiten visualizar que el problema de la pobreza ha estado en el centro de las preocupaciones pedaggicas desde el nacimiento de los sistemas educativos modernos. As pues, la escuela puede ser definida como un modo institucionalizado de educar en tanto se le atribuye la capacidad de formar a los sujetos diluyendo los rastros de orgenes y pertenencias sociales y culturales. Este modo de nombrar a la institucin escolar muestra claramente que la integracin social y la instauracin de la igualdad fue la promesa que la escuela nos trajo desde su nacimiento. As la educacin se nos va a presentar hasta nuestros das como uno de los elementos claves para erradicar la extrema pobreza y amortiguar la pobreza que se vive en las sociedades. En nuestro pas, la educacin de los nios pobres adquiri un lugar en la conformacin del sistema de instruccin pblica que alcanz un nivel significativo de expansin entre 1914 y 1930 (Duschatzky, 2000: 130). Ms an, la constitucin de este sistema estuvo signada por la idea de reunir en un mismo espacio a nios pobres y ricos con el objetivo de eliminar las diferencias sociales y constituir una nacin unificada. Desde fines del siglo XIX, como bien seala Adriana Puiggrs, existen circuitos de escolarizacin en el sistema, es decir, rutas invisibles que recorran mayoritariamente los miembros de uno u otro sector social, pero la promesa de movilidad social y el efecto de la educacin sobre el ascenso social constituyeron una realidad para muchas generaciones de argentinos provenientes de sectores obreros. Teniendo en cuenta esta relacin, abordar a los sectores ms vulnerables desde una propuesta pedaggica especializada y adecuada a las caractersticas del nio pobre no hace ms que convalidar la ruptura de la impronta comn del sistema educativo pblico quedando el campo de la educacin polarizado en circuitos progresivamente desconectados. De manera tal que en la actualidad asistimos a un proceso de fragmentacin y estratificacin del sistema educativo que genera rutas diferenciadas que llevan ineludiblemente a destinos distintos segn las posibilidades materiales y simblicas que la poblacin escolar tenga de acceder a los bienes culturales. Podemos sealar aqu cierta inversin presente en las propuestas pedaggicas analizadas, en cuanto que la pobreza deja de ser punto de partida, para ser, adems, punto de llegada. Si la educacin se encontraba con sujetos que vivan en condiciones de pobreza, esa condicin no se antepona a la posibilidad de poder educarse sino que la educacin tena por objetivo diluirla como diferencia, superarla, completarla. Hasta cierto punto, la pobreza era vista como propia del escenario social, en cuanto a que marcaba el territorio donde los sujetos estaban inscriptos, nos hablaba de sus races, de sus filiaciones y de sus herencias (Castel, 1986). La educacin apuntaba a trabajar sobre ellas. El escenario que las polticas preventivas abre invierte la estrategia en cuanto delimita un grupo de poblacin especfica y lo conduce a ocupar un lugar especfico en el escenario social, en cuanto a que lo trata de modo

diferenciado no por sus rasgos actuales, sino por lo que puede devenir, en funcin de sus factores de riesgo. Si estos factores afectan la educacin de un grupo social, el resultado despus de esa educacin no ser el mismo que el de otros grupos. Las semejanzas con la ingeniera social presente en la ciencia ficcin son cada vez ms preocupantes. Aunque en estas propuestas no se trata de recluir en instituciones especiales a los nios de sectores pobres, al interior del mismo sistema educativo tampoco se los considera como a los dems nios ya que se les atribuye un status especial. Sus docentes deben ser formados de modo tal que sean capaces de darles una educacin a su medida, una educacin segn lo que se considera son sus capacidades. Podramos decir que a travs de esta modalidad de inclusin que ha sido definida como inclusin excluyente(Castel, 2001) se pretende dar a cada uno el lugar que se merece segn sus propias posibilidades. De modo que las propuestas de formacin docente en cuestin forman parte, a la vez que son el resultado, de un nuevo sistema de ordenar y controlar la alteridad, en este caso al otro pobre. 4. La pobreza como obstculo En el discurso que sostienen las propuestas aqu analizadas encontramos una fuerte correspondencia entre el aprendizaje de los nios y su condicin social. Si el nio no aprende y vive en condiciones socioeconmicas desfavorables esta es la causa de su fracaso. Se sostiene que las oportunidades educativas de los nios, ya sea de acceder a diversos niveles educativos como a las posibilidades de aprender en cada uno de ellos, son influidas por la posicin social que sus padres ocupan en la estructura social. De manera tal que el hecho de nacer y vivir en condiciones de pobreza ubica directamente al nio en una situacin de dficit social y cultural. Desde esta perspectiva el otro pobre es un ser deficitario, carente, no slo de bienes materiales sino tambin simblicos. Uno de los problemas que encontramos en esta postura es el modo lineal, causal y determinado a travs del cual se piensa al otro pobre en tanto se sostiene que la privacin de un conjunto de elementos conlleva ineludiblemente la privacin de todo tipo de productividad simblica, o lo que es lo mismo, la dificultad/imposibilidad de aprender y pensar. As pues, en la educacin de los nios de sectores pobres opera una certeza que viene a instalarse como punto de partida: se tiene la conviccin de que los nios presentan un dficit cultural dada la pobreza del medio ambiente en el que viven. La diferencia cultural aqu es pensada en trminos de falta, defecto, imposibilidad, de modo que podramos decir que, segn esta perspectiva, el hecho de ser pobre no constituye solamente uno de los rasgos identitarios del sujeto sino que pasa a definir toda su identidad. Esto es, el otro, el alumno, no es y no puede llegar a ser otra cosa, ms que pobre. Por lo tanto, las perspectivas pedaggicas basadas en este supuesto colocan en el centro de sus preocupaciones la idea de que ante la educacin de los nios de sectores carenciados de lo que se trata es de echar mano de algunas estrategias especiales que vengan a operar sobre

esa falta, carencia o defecto a fin de reducir la distancia que media entre el que tiene dficit y los alumnos que se ubican del otro lado de la lnea, en el lugar de la normalidad. Ahora bien, quines son los que tienen superavit? Por qu habra que pensar que toda situacin de pobreza ubica al otro en el lugar del dficit, o sea, de la falta, la ausencia, la carencia, la imposibilidad? Creemos que cuestionar e interrumpir esta idea es otro de los caminos a tomar para comenzar a pensar la educacin en contextos de pobreza. Cuando la pobreza se convierte en desconfianza No obstante, el problema ms grave en torno a la educacin de la infancia pobre puede ser situado en otro lugar: en lo que Leandro de Lajonquiere ha denominado trampa escolar. Este autor plantea: ...aunque la escuela sea ofertada, el cotidiano est invadido por una desconfianza reaccionaria en la posibilidad del pueblo de beneficiarse de una educacin escolar. (de Lajonquire, 1999: 189). Esta hiptesis est presente en las posturas antes analizadas y encierra una gran riqueza para pensar la relacin educacin - pobreza, ya que nos permite mirarla desde una perspectiva diferente. Nos permite problematizar aquella idea - hoy comn- que afirma que ante la pobreza, el discurso pedaggico debe multiplicar su oferta, es decir, ante esa falta que la pobreza supone generada por el vnculo entre las condiciones socioculturales y la historia personal y familiar de lo que se trata es de que la (psico)pedagoga sea quien redoble la apuesta (3). Por el contrario, aqu se nos advierte que an cuando la oferta educativa sea mayor, se abran institutos de formacin docente orientados en la problemtica de la pobreza y los docentes obtengan una formacin especializada, se conozca al nio, se trabaje con la teora de la atencin a la diversidad, no se resuelve nada. El problema reside en otra parte. Nada ms ni nada menos que en la desconfianza hacia el aprendizaje de los nios pobres . Otro modo de interpelar en este sentido sera: puede ser reducida la problemtica de la infancia pobre y su escolarizacin a un problema de falta de educacin? La desconfianza en las posibilidades de la infancia de sectores empobrecidos de usufructuar de la educacin escolar, se monta sobre otro supuesto que la potencia - en cuanto a los efectos que produce- y le sirve de andamiaje. Nos referimos a aquella idea sumamente difundidaque sentencia que slo cuando hay un umbral mnimo de necesidades bsicas satisfechas, existe el derecho a lo pedaggico, el derecho al conocimiento y por ende la posibilidad/capacidad de aprender lo enseado en el espacio escolar. Por debajo de ese umbral, la urgencia que genera la necesidad invade el acto de educar dejando al otro imposibilitado para aprender. La confianza trata siempre de una hiptesis sobre la conducta futura del otro (Cornu, citado en Antelo y Abramowski, 2000). Se podra decir que en el campo pedaggico predomina la ausencia de esta hiptesis o, mejor an, la creencia acerca de la imposibilidad de que algo diferente al otro le pueda suceder o, lo que es lo mismo, de que la educacin pueda abrir un

espacio para que el que viene pueda habitarlo sin ser reducido a la lgica de la normalizacin, de los discursos de la diversidad, en suma, sin ser reducido a lo esperado. Como lo que hay es una desconfianza, una no creencia en que el otro puede aprender, ya que en la base del vnculo pedaggico lo que hay es la sospecha de que su posicin social lo condena, lo determina en su capacidad simblica; entonces no queda ms espacio para continuar pensando al otro como alumno. Tal vez por esto resulte tan fcil pasar de una nocin a otra. De la nocin de alumno o sujeto de la educacin al concepto de nio en riesgo social. Por otra parte, junto a esta desconfianza encontramos aquella postura que afirma que no se puede ensear si no se conoce a los chicos. Esta mxima que se ha instalado de un modo hegemnico en nuestro sistema educativo es la que al mismo tiempo que crea un nuevo tipo de educacin especial la educacin para pobres- basada en argumentos del tipo de una pedagoga de la diversidad, viene a impedir que la educacin acontezca. Como nos recuerda Antelo, la confianza suele presentarse como un problema de conocimiento, esto es, porque lo conozco confo en l. No obstante, la confianza es tal en la medida en que est basada en un desconocimiento del otro. Es esto precisamente lo que ocurre en la educacin del otro pobre: porque se cree saber y conocer al otro y acerca de su pobreza no se confa en sus posibilidades para aprender. Este conocimiento del otro pasa a constituir entonces un obstculo para que algo del orden de la educacin suceda. Este breve rodeo, nos permite pensar que los discursos sobre el otro pobre, lejos de constituirse en torno a polticas de reconocimiento de la diferencia, se fundamentan en las dbiles retricas de la diversidad que circulan cada vez ms por escuelas, seminarios, profesorados, libros pedaggicos y que bien pueden legitimar la produccin de sujetos desigualmente posicionados en la esfera pblica y, sobre todo, cristalizar un imaginario social polarizado (Duschatzky, 2000: 125). La atencin a la diversidad como principio igualitario que permite que el aprender sea posible en los diversos contextos sociales tal como est planteado encierra la peligrosa trampa de contribuir a la conformacin y legitimacin de itinerarios diferenciadores en el sistema de educacin formal. Los pobres con los pobres, los ricos con los ricos y nada entre ellos. La lgica que rige aqu es la de una relacin directamente proporcional: a alumnos pobres, escuelas y docentes para pobres. La pregunta que se impone aqu es si esta ecuacin introduce alguna diferencia en la vida de los nios. Conclusin: restituirle al otro-que-se-educa el enigma Por ltimo, nos interesa plantear que ante los discursos pedaggicos centrados en la problemtica de la pobreza de lo que se trata es de recuperar la nocin de la niez como enigma (4), aceptar que el no saber acerca de la persona del alumno no es despejable, que se trata de un desconocimiento ontolgico, que la alteridad del otro es irreductible y que all reside precisamente el poder del acto de educar.

Si ya sabemos todo acerca del otro, si sabemos (suponemos saber) de antemano quin es y qu necesita, si anticipamos sus posibilidades, si nada se espera del otro, si los efectos ya estn prcticamente determinados de antemano qu espacio queda para que el otro pueda ser otra cosa de lo que es? Como solemos decir, la tarea de educar es del orden de una apuesta, de una apuesta a que el otro pueda ser diferente en algn aspecto. Notas: 1) Segn datos oficiales revelados por el Indec, el 70,3% de los nios del pas es pobre, mientras que apenas el 29,7% todava se alimenta de manera satisfactoria. En el Gran Rosario existe un 41% de menores de 14 aos en situacin de indigencia, mientras que el total de chicos pobres suman un 73,5%. Los problemas de indigencia infantil en Rosario superan a los del conurbano bonaerense (39,4%) pero estn por debajo de los de Crdoba (42%). (Diario La Capital, 22/08/02) 2) Perfectibilidad es el trmino que Rousseau utiliza para nombrar una de las cualidades que, segn l, distingue al hombre del animal. 3) El concepto utilizado por de Lajonquire es el de (psico) didctica, refirindose a los desarrollos al interior de los discursos y las prcticas educativas que insisten en ocuparse de los nios que no aprenden. 4) La idea del enigma del otro est desarrollada en el trabajo de Jorge Larrosa (1997): El enigma de la infancia.

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