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Enrique Prez Luna Enseanza y cultura escolar Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales, nm. 6, enero - diciembre, 2001, pp. 103-114, Universidad de los Andes Venezuela
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65200607

Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales, ISSN (Versin impresa): 1316-9505 gitdcs@hotmail.com Universidad de los Andes Venezuela

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Enrique Prez Luna. Enseanza y Cultura Escolar . Revista de Teora y Didctica de l a s C i e n c i a s S o c i a l e s . M r i d a - Ve n e z u e l a . I S S S N 1 3 1 6 - 9 5 0 5 , N 6 ( 2 0 0 1 ) .

ENSEANZA Y CULTURA ESCOLAR


Enrique Prez Luna Universidad de Oriente. Venezuela RESUMEN La relacin del currculum con la cultura escolar dominante posibilita que un escenario educativo para la enseanza sea legitimar contenidos disciplinarios. El eje enseanza- investigacin y cultura escolar se analiza partiendo de la necesidad de relacionar al sujeto epistmico con el sujeto consciente del desarrollo de una educacin que promueva una formacin identificada con una propuesta transformativa a nivel de la sociedad. Palabras Clave: Enseanza, Cultura, Escolaridad, Evaluacin. ABSTRACT The relationship between the curriculum and the dominant academic culture makes it possible that an educational framework for teaching legitimizes discipline content. The teaching-research and academic culture axis is analyzed, beginning with the need to relate the epistemic subject to the subject that is aware of the development of an education that promotes a process identified with a transforming proposition at the social level. Key words: Teaching, culture, schooling, evaluation. RSUM Le rapport tabli entre le Plan dtudes et la culture scolaire dominante permet quun cadre ducatif pour lenseignement soit la lgitimation des contenus disciplinaires. Laxe enseignement-recherche et culture scolaire est analys partir du besoin de mettre en relation le sujet qui fait de sciences et le sujet conscient du dveloppement dune ducation qui favorise une formation identifie une proposition de transformation au niveau social. Mots cls: Enseignement, Culture, Scolarit, valuation.

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Al hablar del proceso de enseanza es importante volver la discusin al problema de la cultura; sta define un mundo de objetos simblicos que poseen una determinada racionalidad; por lo tanto, la enseanza, partiendo de objetos culturales, puede estar en funcin de la reproduccin de hegemona o puede contribuir a impulsar la auto conciencia. La enseanza, no puede partir del supuesto de que los objetos culturales ya estn definidos y que lo nico que separa al alumno del aprendizaje es que le comuniquen el conocimiento. Para Prez Gmez (s/f), en la escuela en funcin de los modos de concebir y desarrollar la prctica educativa se ponen inevitablemente en comunicacin la cultura pblica de la comunidad, expresada en las disciplinas del saber, la cultura social que se genera por los diferentes grupos sociales, y la cultura experiencial desarrollada en la historia extraescolar y con la que los alumnos se presentan a los intercambios en el aula y en la escuela. Esta confluencia de formas culturales hacen que el proceso de enseanza se enfrente a una cultura escolar que se asume de manera inconsciente con un significado de ensear a aprender; pero, qu se aprende?, qu se discute en las relaciones sociales que se despliegan en el aula?. Esta perspectiva pone a la enseanza en el dilema de transmitir pautas culturales o de discutir para crear. En el primer caso, la comunidad cultural genera una inclinacin al consenso escolar que es una manera de implementar la denominada cultura cvica, la cual estn obligados a preservar. El segundo aspecto responde a la necesidad de crear nuevos espacios para la discusin del conocimiento y aqu la cultura experiencial despliega vivencias, cotidianidades; va ms all de la operacionalidad, y el acto de

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aprender representa una creacin permanente que abre espacio a la investigacin como base de la enseanza. De esta manera, se rompe el obstculo epistemolgico del sujeto de la escuela que no proyecta su pensamiento y su mundo interior como fuente para aprehender su mundo exterior. La posicin creativa rompe la arbitrariedad cultural de una escuela que no se caracteriza por lo que hace sino por lo que conscientemente deja de hacer. La cultura escolar que predomina en la realidad latinoamericana se hace inobjetivada e inobjetiviza a todo el sistema conceptual de objetos culturales oprimidos y opresores desde una cierta homogeneidad epistemolgica. Lo que interesa es rescatar una perspectiva propia para la enseanza en conformidad con la premisa de cmo los nios piensan el conocimiento. As, la enseanza ms all de la escuela tradicional, no puede concebirse como transmisin de conocimientos, sino como motivacin acadmica para que al alumno busque explicaciones que representen aprendizajes significativos. El ensear implica despertar la creatividad ante la realidad en desarrollo, no limitar al mundo vivencial que se hace prospectivo presentndose como inclusivo en tanto es real hacindose. Esto significa que la crtica se hace base definicional de lo social como objeto escolar de investigacin. De all que la crtica, para Zemelman (1992):
... es una modalidad de la relacin con la realidad que se comprende con una mayor autodeterminacin del sujeto cognoscente; en consecuencia tambin es una modalidad de la mayor extensin de los espacios propios de las prcticas, mediante las cuales el hombre se enfrenta con

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la realidad, y que plantea sus propios requerimientos cognoscitivos (Zemelman, H. 1992:115).

Este planteamiento lleva implcito el hecho de que el sujeto epistmico no responde solamente por su condicin de sujeto cognoscente, sino adems por la articulacin de sus conocimientos con una prctica liberadora. Entonces, la autodeterminacin se explicita en prcticas que no solamente se dirigen a la aprehensin de la realidad sino a su transformacin. La enseanza, en el contexto de la escuela tradicional, tiene su referente terico en las determinaciones de la razn instrumental. Al reducir al docente a un tcnico de la instruccin, la aplicacin de determinadas estrategias sirven al propsito de plantear en el aula conocimientos sin ninguna reflexin. As, la didctica pierde su accin reflexiva y el proceso educativo se define desde una perspectiva operativa. El docente debe advertir que las esferas cognoscitivas de lo natural difieren de lo social y por lo tanto el problema es de carcter ontolgico y no puede ser suprimido desde los aportes de conocimientos a los cuales se accede por un supuesto mtodo nico. Es la investigacin la que puede resolver el problema entre lo por conocerse y el cmo conocer, pues la posibilidad de un proyecto de estudio que parta de un reconocimiento de la naturaleza del objeto es fundamento de un aprendizaje significativo. La enseanza, como prctica social concreta, debe tener un sentido emancipatorio donde el docente y los alumnos a travs de la creatividad puedan encontrar las explicaciones a objetos culturales que permitan comprender la realidad. Su sentido emancipatorio deviene en bsqueda permanente y no en la aplicacin de mtodos prescriptivos que desnaturalizan los
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conceptos de investigar y de aprender. Aqu, el problema se asume desde una visin epistemolgica, pues si bien es cierto que la educacin es un proceso social con una finalidad, creencia y valores concretos, no es menos cierto que educar no puede transformarse en no educar. Esto significara partir de lo inobjetivado para inobjetivar todo el proceso de desarrollo cultural. En este caso, Young, al plantear que la crtica muestra las faltas de la idea criticada, establece que:
En el caso de la epistemologa, esta crtica muestra la insuficiencia de la conceptualizacin de aquella, como la forma fundamental de filosofa, puesto que todas las epistemologas se apoyan en cierta explicacin del carcter de los conocedores. La epistemologa se orienta al mtodo, al explicar como podemos conocer con seguridad; pero el mtodo es secundario, no primario, pues el cmo podemos llegar a conocer est sujeto siempre al contexto de la historia y lugar de la investigacin y al carcter de los conocedores. (Young, R. 1993:44).

Esta insuficiencia de conceptualizacin es el resultado de explicar la finalidad concreta del proyecto poltico de sociedad, por encima de una propuesta cultural cuyo valor fundamental tiene su base en la tica pedaggica. El cmo podemos conocer tiene que estar orientado por una prctica educativa que propicie el rechazo a la pseudoconcrecin y por tanto no se desajuste frente a una tica educativa que rescatando el pensamiento ontolgico-epistemolgico, rescate el valor de lo gnoseolgico frente a una realidad caracterizada por la crisis de pensamiento. En la escuela tradicional, la enseanza no habilita al alumno para entender la realidad, lo que fomenta es la desconexin de sta en la bsqueda de un contexto acadmico

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que represente una respuesta al conflicto social. Esta desconexin es aparencial ya que el alumno pertenece a un mundo de vida donde su aprendizaje es ms directo y su referente curricular es la propia realidad. Por esto, para Young (1993) la ontologa social es previa a la epistemologa, y mucho antes de conocer o desconocer la validez de cierto conocimiento desde lo prescriptivo, la enseanza se pregunta por la naturaleza del conocimiento y esto dimensiona el papel del docente frente a la realidad. Esta posibilidad no est referida, en primer lugar, al conocimiento que la escuela imparte sino al para qu impartir determinado conocimiento en tanto contribucin a la formacin del sujeto. Es el carcter y naturaleza de lo social lo que determina la bsqueda de una validez acadmica de conocimientos, en tanto, ste sea transformativo frente a una comunicacin escolar que slo representa fines concretos de la reproduccin. Para Young, esto significa atender a las consecuencias pedaggicas de las posturas epistemolgicas, o stas son realmente transformativas como conocimientos que inducen a un aprendizaje relevante frente a la realidad, o slo siguen siendo contenidos programticos con un ropaje epistemolgico. La memorizacin es la respuesta de un aprendizaje irrelevante a una enseanza prescriptiva, y por tanto negadora de las posibilidades de inventiva y creatividad. La propuesta, desde la concepcin de una escuela activa e inscrita en el clima cultural del presente, debe permitir que el aprendizaje sea participacin del alumno en los procesos sociales, en el reconocimiento de los ms importantes valores culturales, y en el anlisis del significado del valor del conocimiento como elemento transfomador.
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La enseanza se presenta como promocin sistemtica de anlisis epistemolgico en tanto formas de descubrir la lgica de los conceptos; esto se hace an ms relevante desde la posibilidad de una realidad constituida frente a una realidad constituyndose. As se eleva el grado de conocimiento por ser la enseanza un proceso de constante inclusividad, basado en la investigacin desde la interdisciplinariedad. La idea de la investigacin para lograr una enseanza que sea comprensin y evaluacin del mundo real, le da sentido pedaggico-acadmico al acto de aprender. Es importante aplicar estrategias metodolgicas para desarrollar una enseanza activa; esto significa tomar en cuenta las relaciones sociales en el aula, la socializacin del conocimiento y la intersubjetividad como matriz de significaciones que se piensa desde la expresin yo aprendo de otro y el otro me aprende. En esta racionalidad descrita se justifica la utilizacin de estrategias metodolgicas que permiten la relacin sujetorealidad. Es por esto que la estrategia metodolgica es estrategia del principio de inclusin, es decir, la posibilidad de incluir nuevas explicaciones o aspectos que no haban sido considerados inicialmente, o explicaciones que tienen razn de ser por la madurez del sujeto que aprende,
. . . dado que en las experiencias de aprendizaje (propuestos por el que docente) se construye una relacin con la realidad, mediada por el conocimiento de corte disciplinario, consideramos que es esencial para la didctica la reflexin y construccin de un concepto de realidad que permita, en mayor medida la apropiacin de conocimientos ms articulados, totalizantes y objetivos acerca de ella, por parte de los sujetos cognoscentes. (Tambutti y Cabello 1992:109).

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Es evidente que lo importante radica en que la mediacin del conocimiento, en su carcter disciplinario, no interfiera la construccin de la relacin con la realidad. En esto no es suficiente el conocimiento desde su base epistemolgica, sino igualmente las posibilidades de que el conocimiento sea transformativo. Por esto, los autores se preguntan: cmo propiciar el aprendizaje de las formas de razonar asociadas a las teoras y no atrapadas o dentro de ellas? El planteamiento parte de la idea de que la enseanza est dirigida a formas de razonar y esto descarta las posibilidades de reproduccin de un conocimiento que a su vez reproduce formas de legitimacin. En todo caso, lo que importa es pensar desde las teoras y no escindirse frente a stas; as la aprehensin, como forma de posesionarse de la realidad, tiene sentido en tanto el alumno pueda buscar, a travs de la explicacin, la lgica para comprender los problemas y los procesos reales. Otra interrogante importante de los autores es: cmo favorecer, en forma efectiva, el desarrollo de la conciencia crtica y la creatividad? ste es el verdadero propsito de la educacin, elevar el conocimiento a los niveles de concientizacin, es decir, la creatividad como forma de descubrir estados diferentes del conocimiento que conduzcan a un aprendizaje antialienante. La creatividad rompe el esquema de la reproduccin, donde la evaluacin es legitimadora de estados culturales, propicia el proceso de autoconciencia y se constituye en una alternativa para la aprehensin. La enseanza, desde la perspectiva cualitativa, representa un proceso continuo que va desde la planificacin de objetos de trabajo acadmico hasta llegar a la investigacin, como estrategia para la bsqueda de un conocimiento significativo. Se trata de

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analizar el proceso de enseanza desde la socializacin del proceso de planificar para que ste sea la expresin del vnculo entre la cultura escolar y la realidad. As, las experiencias de aprendizaje que propone el docente vinculan la enseanza con la concientizacin; esto es, el desarrollo del acto de investigar que por ser histrico el conocimiento, hace igualmente histrico al proceso educativo. De esta manera, la evaluacin va desde el momento de la planificacin del currculum en el aula hasta el debate del conocimiento disciplinario. Este sirve de mediador para el desarrollo del proceso de inclusin como manera de expresar lo discutido como puntos de vista que configuran el qu aprendo. Este fundamento de aprendizaje representa el ordenamiento de la realidad a nivel del intelecto; no puede ser la repeticin de objetos culturales, por el contrario, se constituye en la expresin de una manera de pensar que dinamizar el debate. Una tercera interrogante de Tambutti y Cabello se refiere a buscar explicacin a: cmo transformar los conocimientos que el sujeto cognoscente va construyendo, en elementos activos de su conciencia? En este plano se pone en evidencia el problema de la teora y la prctica; el alumno puede construir en abstracto pensando en una realidad que ha problematizado. Desde este plano de pensamiento deber pasar al plano real a travs de la problemtica social. Hay que tomar en cuenta que sobre lo real no se puede actuar si no hay conciencia de para qu se debe actuar. Propiciar el aprendizaje, favorecer el desarrollo de la conciencia crtica y transformar el conocimiento en elementos activos de la conciencia, son preocupaciones bsicas de las disciplinas didcticas que tambin lo son de la enseanza. Es as 111

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como las estrategias metodolgicas permiten trabajar con la realidad para producir un aprendizaje sobre procesos complejos y heterogneos que puedan conducir a la concientizacin. En ltimo caso, el papel de la evaluacin, cuando es cualitativa, no es acumular aprendizajes en trminos de aceptar o rechazar conocimientos, sino de permitir la concientizacin frente a realidades histrico-sociales. Las estrategias metodolgicas constituyen un camino para ensear tomando en cuenta la realidad; es decir, considerando al conocimiento como una categora en desarrollo que hace histrico el aprendizaje y proyecta grados de complejidad. Se propicia el desarrollo de los procesos de observacin y reflexin, y la enseanza permite la discusin sistemtica de objetos de investigacin para que aflore la lgica del pensar. Para Len Vega: . . . las condiciones de cognoscibilidad del aprendizaje, es decir, sus funciones epistemolgicas, se enfrentaran a la capacidad de establecer una correspondencia entre el sujeto y el contenido del conocimiento (Len Vega 1992:100). Esta correspondencia no se define como la relacin del sujeto y determinados bloques conceptuales, sino como la bsqueda del sujeto al interior del conocimiento y de sus formas metodolgicas. Esta visin es la verdadera posibilidad de un aprendizaje significativo que permita comprender la realidad para actuar transformativamente. La relacin entre enseanza-estrategias y evaluacin, ayudan al paso de la aprehensin a la explicacin; el sujeto se propone la bsqueda de explicaciones que realmente vinculen teora-prctica, ciencia-vida, propiciando alrededor del aula un debate creativo. En este plano se desarrollan funciones epistemolgicas en tanto el conocimiento disciplinario puede

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ser impugnado, no como una manera de negarlo sino como una forma de encontrar su verdadero significado. Lo que se plantea con las estrategias, que diversifican el discurso del docente y rompen con la unidireccionalidad, es que la enseanza no legitima formas de pensar y contribuye al desarrollo del proceso de aprehensin frente a la razn gnoseolgica. Por esto Zemelman plantea que:
Pensamos que la razn gnoseolgica es la conciencia del lmite de lo no apropiado, de lo indeterminado. Con esto cobra sentido la distincin que hacamos sobre aprehensin problemtica, definicin del objeto y explicacin, funciones que corresponden a etapas de la construccin del conocimiento como un proceso, que se inicia al delimitar un rea de la realidad para transformarla en objeto y culmina, finalmente, en una estructura de explicacin. (Zemelman, H. 1992:186).

En concreto, se determinan los lmites de una razn de conocimientos no slo por la razn en cuanto a lo apropiado y lo indeterminado, que mantiene la bsqueda permanente del ser objeto de investigacin, sino porque se define como conciencia de la cosa en s para actuar en funcin de su transformacin. Es aprehensin problemtica porque no se trata de un objeto ya determinado por un tipo de racionalidad, se busca la definicin del objeto en el sentido de totalidad como funcionamiento de un todo; ste es el tipo de explicacin que debe hacerse para entender la relacin aprehensin-problema-definicin del objetoexplicacin. Predomina para Zemelman la construccin del conocimiento como un proceso que conduce a la concientizacin sobre lo real, en tanto real definindose, y en cuanto a la necesidad emancipatoria.

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El autor habla del movimiento de la razn como subordinacin de la lgica de las estructuras tericas a la capacidad de problematizacin; este punto de vista metodolgico conduce a explicaciones que al mismo tiempo son fundamentos de concientizacin. Hacia esta finalidad debe apuntar el proceso educativo, de manera que enseanza-investigacin, estrategias-evaluacin, no pueden ser relaciones para postrarse en el fin educativo de transmitir nicamente conocimientos; antes bien, deben desarrollar formas alternativas de profundizar el proceso de concientizacin para producir un encuentro entre realidad y pensamiento. La concientizacin es alternativa de una educacin para la transformacin, la enseanza es una forma de mostrar para motivar al encuentro con una alternativa de conocimientos significativos que rompa esquematismos en la educacin, que implique nuevas formas de acercamiento a lo histrico.
REFERENCIAS
LEN VEGA, E. (1992). La Educacin: Una problematizacin epistemolgica. Sem. Conocimiento y conciencia histrica. Caracas. Universidad Central de Venezuela, Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales. PREZ GMEZ, A. (s/f). "Cultura escolar y aprendizaje relevante." En: Extramuros / Dossier. Material Fotocopiado. TAMBUTTI, R y V. CABELLO (1992). Didctica y formacin cientfica: reflexiones desde la normatividad crtica. Sem. Conocimiento y conciencia histrica. Caracas. Universidad Central de Venezuela, Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales. YOUNG, R. (1993). Teora crtica de la educacin y discurso en el aula. Espaa. Ediciones Paids. ZEMELMAN, H. (1992). Los Horizontes de la razn. Mxico. Anthropos.

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