Brunning

Capitulo 3.
: Memoria a Largo Plazo: Estructuras y Modelos
En el Captulo 2 hemos presentado un modelo que describe cmo la informacin llega a la memoria, se almacena y se recupera. Nos hemos centrado, fundamentalmente, en las dos primeras partes del modelo: la memoria sensorial y la memoria de trabajo. En este captulo vamos a dirigir nuestra atencin a la tercera parte del modelo: la memoria a largo plazo (MLP). Cuando hablamos de memoria sensorial y memoria de trabajo, nos solemos referir a hechos recientemente experimentados o todava presentes en la conciencia. Por el contrario, en la MLP intervienen las huellas de la memoria que se han desarrollado durante das, semanas, meses e incluso aos. La MLP es el depsito permanente de la informacin que hemos ido acumulando a lo largo de la vida. Tambin en la MLP se hallan codificados los recuerdos que nos permiten reconocer a las personas y objetos familiares, conducir un coche, lavamos los dientes o escribir una carta. La repeticin y el repaso constantes, cruciales para conservar la informacin en la memoria de trabajo, son menos decisivos en la MLP. Por ejemplo, podemos recitar el nombre de nuestros tos, recordar el nombre de todas las provincias andaluzas o citar ejemplos de animales grandes y peludos con facilidad, sin tener que pensar en dicha informacin; a pesar de que tal vez llevemos meses o aos sin tratar esos temas. Lo ms importante para la MLP es el significado y la organizacin. Del recuerdo depende que comprendamos lo que significa la informacin y seamos capaces de encontrarla. Cuando tenemos en cuenta el primer aspecto para una educacin cognitiva, que el aprendizaje es un proceso constructivo en el que se crea y se recrea el conocimiento sobre la base del aprendizaje previo, la importancia de la MLP para el aprendizaje es evidente. Comprender cmo funciona la MLP nos ayuda a encontrar nuevas formas de ensear a los alumnos a acceder y utilizar su conocimiento previo para generar nuevos conocimientos. Al igual que la investigacin cognitiva nos ha ayudado a comprender muchas cosas sobre como entra la informacin en nuestros sistemas cognitivos, tambin nos ofrece una enorme cantidad de conocimientos sobre cmo se organiza, almacena, recupera y utiliza la informacin que procesamos. Este captulo es el primero de los tres que dedicamos a la MLP. Comenzaremos presentando un marco general que recoge el modo como se organizan las distintas clases de cdnocimiento en la MLP. Despus, describiremos varios aspectos que los tericos cognitivos consideran los cimientos de la cognicin, destacando los rasgos que hacen que cada uno de ellos constituya una forma til de ver la memoria y el pensamiento, y hablaremos de la funcin de las imgenes. Continuaremos con la presentacin de nuevos e importantes avances en la investigacin de la memoria y, en el ltimo apartado, expondremos las implicaciones de la investigacin sobre la MLP para la educacin. UN MARCO PARA LA MLP Los psiclogos cognitivos han considerado til distinguir distintos tipos de Conocimiento que existen en la memoria. Las clasificaciones que se han hecho comparten una base lgica y una neurofisioljca (Eiehenhaiim 1 Q97 Quiz. la diferenciacin ms bsica seala que se establece entre el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental. El conocimiento declarativo es el [Escribir texto]
Roger H. Bruning, Gregory J. Schraw, Monica N Royce y R. Ronning (2005) Psicologa Cognitiva de la Instruccin 4 EdicinPearson Educacin Madrid
conocimiento de los hechos, saber qu; algunos ejemplos de conocimiento declarativo son recordar el nombre de las islas Canarias, saber que Ebbinghaus estudi la memoria utilizando slabas sin sentido, o que nos hemos podido tomar un cortado para desayunar. El conocimiento procedimental es saber cmo se realizan determinadas actividades. Nuestro conocimiento procedimental nos permite saber cmo hacer un caf, cmo conducir un coche o cmo utilizar un ordenador entre otras muchas cosas. Un nio pequeo que ha aprendido cmo abrir una puerta o un grifo, a lavarse los dientes o a abrir un libro demuestra que recuerda un conocimiento procedimental. Una tercera categoria de conocimiento, el conocimiento condicional, se liga cada vez ms al conocimiento declarativo y procedimental (ver Figura 3.1) y se le considera como tina meta vital para el aprendizaje. El conocimiento condicional es saber cundo y porqu usar el conocimiento declarativo y procedimental. Por ejemplo, unos estudiantes pueden haber aprendido conceptos bsicos de lgebra (representar un nmero por letras y expresar relaciones numricas mediante expresiones algebraicas) y ser capaces de realizar ciertas operaciones procedimentales (simplificar una expresin algebraica), pero todava son incapaces de aplicar este conocimiento a problemas del mundo real, como calcular el tiempo de un viaje o comprar la cantidad correcta de azulejos para el suelo de un cuarto de bao. El conocimiento condicional es necesario para ayudar a los estudiantes a hacer un uso efectivo de su conocimiento declarativo y procedimental.
El aprendizaje en su mayor parte, supone una interaccin entre conocimiento declarativo y conocimieno procedimental. La concertista de pianoque esta aprendiendo una pieza de Domenico Scarllatti puede buscar en su memoria conocimientos declarativos sobre el mtodo preferido por dicho compositor para ejecutar determinadas florituras, como la appoggiatura, el mordente y el trino conocimiento declarativo que utilizar para desarrollar el conocimiento procedimental y condicional. A su vez, los conocimientos procedimental y [Escribir texto]
condicional que intervienen en la actuacin de la pianista dan cuerpo al conocimiento declarativo que posee (por ejemplo, Scarlatti quera que los mordentes se tocaran segn el tempo bsico del pasaje, lo que significa que aqu debera haber notas de treinta segundos), lo cual le permite aplicarlo a su actuacin. La diferenciacin entre conocimiento declarativo, procedimental y condicional resulta til para ayudar a los educadores a reflexionar sobre las metas de aprendizaje de sus alumnos. Por ejemplo, unos alumnos de primer curso de Magisterio pueden memorizar y recitar un principio de aprendizaje cooperativo (por ejemplo, crear una atmsfera de toma de decisiones conjunta), como un conocimiento declarativo, pero no tener nocin sobre cmo, cundo y por qu utilizar este principio en el aula (carecen del conocimiento procedimental y condicional). Tan importante como el conocimiento declarativo resulta el ligarlo al conocimiento procedimental y condicional. Uno de los objetivos ms importantes de la educacin es ayudar a los alumnos a desarrollar conjuntos de conocimientos declarativos amplios, estables e interrelacionados. Como educadores esperamos que los alumnos sepan de campos tan diversos como las matemticas, las ciencias, la literatura y la historia. Pero eso no es todo; tambin damos mucha importancia a que sepan cmo, cundo y por qu. La razn es que casi todos los aprendizajes contienen elementos declarativos, procedimentales y condicionales. Sea cual sea el contenido de ese conocimiento declarativo (aspecto bsico de cualquier dominio), es ms importante asociarlo adecuadamente con las acciones. Desde un nivel de primaria, donde los alumnos aprenden a leer y escribir, hasta una carrera de periodismo, arquitectura, econmicas o medicina, el conocimiento procedimental y el condicional son crticos en el proceso educativo. Trataremos ms profundamente la importancia del conocimiento condicional tanto al comienzo del Captulo 4, con nuestra introduccin a los conceptos de metacognicin y estrategias de aprendizaje, como en los captulos siguientes; pero, ahora vamos a centramos en el papel del conocimiento declarativo y procedimental en la cognicin. Empezaremos abordando dos subcategoras dentro del conocimiento declarativo, la memoria semntica y la memoria episdica. Memoria semntica y episdica Dentro de la categora de conocimiento declarativo, Tulving (1972, 2002) y otros (Squire, 1987) establecen la distincin entre memoria de conocimiento general, denominada memoria semntica y memoria de experiencias personales, denominada memoria episdica. La memoria semntica se refiere a los conceptos y principios generales y a sus relaciones. Contiene informacin de hechos como, por ejemplo, que los limones son amarillos y los ordenadores contienen chips. Tambin se halla en ella el conocimiento organizado que poseemos de los conceptos y las palabras, y de cmo se relacionan. Por ejemplo, campos como la literatura y la historia suponen redes enormes de informacin semntica que codificamos, organizamos y tenemos disponibles para recuperarlas. El recuerdo del significad0 de palabras, lugares geogrficos o frmulas qumicas implica una bsqueda en la memoria semntica. [Escribir texto]
La memoria episdica se refiere al almacenamiento y recuperacin de experiencias autobiogrficas personalmente almacenadas (Tulving, 1983, 1985). Recordar experiencias infantiles, los detalles de una conversacin con un amigo y lo que cenamos el da anterior, entra dentro del terreno de la memoria episdica. Los recuerdos episdicos se recuperan utilizando etiquetas personales, stas son asociaciones entre el hecho y el lugar o tiempo donde tuvo lugar. Es evidente que buena parte de lo que tenemos que recordar para que nuestra vida personal funcione con eficacia es episdico. Actualmente existe cierta controversia entre los investigadores, sobre la distincin entre memoria semntica y episdica. Algunos investigadores, como McKoon y Ratcliff (1986), Howe (2000) y Craik (2000) creen que no hay separacin entre ambas; simplemente son un tipo diferente de recuerdo. Otros, como Squire (1987) ven la diferenciacin como un reflejo de sistemas de memoria separados en el cerebro. El trabajo con amnsicos que haban perdido su memoria episdica, y estudios en los que se usaron escneres funcionales de la actividad cerebral, apoyan la teora de los dos sistemas (Tulving, 2002). Otros estudios recientes han demostrado que los sistemas de memoria semntica y episdica no estn totalmente separados, sino que a veces trabajan conjuntamente (Klein, Cosmides, Tooby y Chance, 2002). Ciertamente, el reconocimiento de dos sistemas resulta til para ayudamos a pensar sobre los tipos de informacin que nosotros y nuestros alumnos debemos recordar y los procedimientos cognitivos que utilizamos (Roediger, 1990). Por un lado, necesitamos una amplia base de conocimiento para pensar y razonar de modo eficaz. Por otro lado, nuestra memoria episdica debe funcionar lo suficientemente bien como para que nos situemos en el tiempo y en el espacio y tengamos una imagen razonablemente precisa de nuestras experiencias. El reciente inters en la memoria episdica ha sido en parte reavivado por la investigacin sobre el tema de la memoria implcita, una forma de retencin inconsciente y no intencionada, como la que subyace cuando ejecutamos una pieza de piano o nos anudamos los cordones de los zapatos (ver Roediger, 1990; Schacter, 1993, 1996a; Schacter y Cooper, 1993). Memoria implcita: retener sin recordar Cuando pensamos en la memoria, solemos pensar en traer a la mente una experiencias pasada. Tanto si el recuerdo es voluntario (una bsqueda consciente de informacin) como si es involuntario (pensamientos que nos surgen de la mente), reconocemos que corresponde a un hecho pasado. Este tipo de memoria, que implica el recuerdo o reconocimiento consciente de experiencias previas, se denomina memoria explcita. Los investigadores de la memoria llevan dcadas estudiando la memoria explcita; generalmente se somete a prueba mediante tareas de recuerdo y reconocimiento que implican la recuperacin deliberada de informacin. Sin embargo, el registro de nuestras experiencias ms tempranas no suele estar presente en la conciencia, pero contina influyendo en nuestra conducta. Esta clase de memoria se denomina memoria implcita y constituye una forma de retencin inconsciente no deliberada en la que un hecho previo influye en nuestras acciones sin que seamos conscientes de l (Jacoby y Witherspoon, 1982). Por ejemplo, muchas de las cosas que hacemos a diario reflejan un aprendizaje previo, pero se resisten al recuerdo consciente. Parece que el [Escribir texto]
recuerdo consciente apenas interviene en habilidades tan diversas como utilizar un ordenador, atarse los cordones de los zapatos o conducir. De hecho, cuando se intenta reflexionar sobre cmo se llevan a cabo tales habilidades, su ejecucin suele deteriorarse (Roediger, 1990). Los investigadores de la memoria, empezando por Ebbinghaus, han reconocido el fenmeno de la memoria implcita, pero su investigacin sistemtica se remonta a los aos ochenta (Graf y Schacter, 1985; Jacoby, 1983; Jacoby y Witherspoon, 1982). En slo una dcada, el tema ha salido de la oscuridad y ocupa un puesto central en la Psicologa cognitiva (Greene, 1991; Ratcliff y McKoon, 1996; Roediger, 1990; Schachter y Cooper, 1993). Los primeros interesados en el tema de la memoria implcita fu.ron los neurocientficos cognitivos que trabajaban con amnsicos, personas con un cierto tipo de lesin cerebral que slo les permite recordar materiales verbales, como palabras o nombres, durante breves periodos de tiempo, aunque otras funciones, como capacidades perceptivas y habilidades motrices, permanecen intactas. La conclusin inicial fue que la incapacidad de tales personas para transferir los materiales verbales desde la MCP hasta la MLP desempeaba una funcin critica en su amnesia. Pero, cuando los investigadores demostraron que en los amnsicos determinados tipos de memoria verbal a largo plazo no estaban daados, se constat que esta concepcin era muy simple y que la dimensin crucial era si lo que se estaba sometiendo a prueba era la memoria explcita o la implcita. Uno de los primeros experimentos representativos sobre este tema, llevado a cabo por Jacoby y Witherspoon (1982) que comparaba a sujetos amnsicos con sujetos normales, constituye un excelente ejemplo de los procedimientos experimentales que se han utilizado para comparar el funcionamiento de la memoria explcita y de la memoria implcita. Como material experimental emplearon homfonos palabras que suenan igual pero se escriben y significan distintas cosas (read [leer] y reed [lengeta]). En la primera fase se formularon una serie de preguntas a los sujetos (por ejemplo, cite un instrumento musical en que se emplee una lengeta) para desviar su interpretacin hacia los homfonos menos frecuentes. Al or la palabra aislada, la mayor parte de los sujetos pensara en read en vez de en reed. La pregunta induca a la eleccin menos frecuente. En la segunda fase, los sujetos tuvieron que deletrear palabras, tarea que les pareci carente de toda relacin con la primera. Sin embargo, la lista de palabras que deban deletrear contena algunos homfonos que ya haban sido presentados y otros que no. Aunque los experimentadores no establecieron ninguna relacin entre las dos fases, el modo en que los sujetos deletreaban los homfonos era la medida clave de la influencia de haber tenido contacto previo con alguno de ellos. Si la presentacin previa influa en la interpretacin posterior, el deletreo con menores probabilidades (por ejemplo, reed) seria mucho ms probable en los homfonos escuchados antes. Como sealaron Jacoby y Witherspoon (1982), la influencia del recuerdo en el deletreo no requiere, necesariamente, ser consciente de lo que se recuerda. En verdad, la conciencia era necesaria para la tarea de reconocimiento que se present en la tercera fase del experimento, en la que los sujetos deban indicar si haban visto antes las palabras. Las palabras de la fase 1 estaban mezcladas con otras. [Escribir texto]
Como era de esperar, la probabilidad de reconocer correctamente la palabra que haban visto antes (la medida de la tercera fase) fue mucho menor en el caso de los amnsicos (0,25) que en los sujetos de control (0,76). Como era de esperar tambin, la memoria explcita de los amnsicos era muy pobre pero su deletreo era asombroso, y esto puso de manifiesto la profunda influencia de su contacto anterior con las palabras que aparecan en las preguntas, a pesar de no ser conscientes de su efecto, es decir, la forma de deletrear que eligieron (por ejemplo, reed en vez de read) reflejaba el recuerdo impilcito de haberse encontrado las palabras en las preguntas a las que haban respondido en la primera fase. De hecho, aunque ambos grupos demostraron la influencia de la memoria implcita, la probabilidad de que los amnsicos eligieran el deletreo menos frecuente fue superior a la del grupo de control (0,63 frente a 0,59). A partir de entonces, la influencia de la memoria implcita se ha demostrado tanto en sujetos amnsicos como normales a travs del empleo de diversos mtodos experimentales, como, por ejemplo, una mejor ejecucin en tareas de completar, en las que se muestran a los sujetos estmulos parciales que deben completar (despus de haber visto la palabraflower [flor], adivinar la palabra FLOWER con mas facilidad cuando se les muestra LWER), o en tareas de decisin, en las que los sujetos emiten juicios ms favorables (de agrado o preferencia) sobre el miembro de una pareja con la que han estado en contacto previamente. Los investigadores tambin han demostrado que los efectos de la memoria implcita se extienden a materiales no verbales, como formas y patrones visuales novedosos (ver Schacter y Cooper, 1993). Hay dos aspectos de la investigacin sobre la memoria implcita que a los tericos de la memoria les resultan muy intrigantes: el primero es la aparicin de pruebas inequvocas de que el recuerdo de hechos pasados, sin que haya conciencia del mismo, influye en la conducta; el segundo, que a muchos tericos les resulta an ms fascinante, es el hecho de que las tareas en las que intervienen la memoria implcita y la memoria explcita a veces provocan disociaciones funcionales en las que el rendimiento de ambas clases de memoria no se relaciona. En la investigacin de Jacoby y Witherspoon (1982), por ejemplo, el rendimiento de la memoria explcita, que se demostraba el reconocimiento de las palabras, favoreca enormemente a los sujetos normales, pero no lo haca el rendimiento de la memoria implcita en la tarea de deletreo. Weldon y Roediger (1987; ver Roediger, 1990) tambin demostraron que exista una disociacin entre las tareas de me- mona implcita y las de memoria explcita. Cuando los sujetos estudiaban una lista mixta de dibujos y palabras, y posteriormente se comprobaba su memorizacin mediante el recuerdo libre explcito, se recordaba mejor el nombre de los dibujos que el de las palabras. Sin embargo, en una prueba de completar fragmentos de palabras (ver el ejemplo antenor), en la que algunos fragmentos correspondan a las palabras presentadas y otros a los nombres de los dibujos, el estudio previo de las palabras ejerci mucha ms influencia que el de los dibujos. Los hallazgos de esta clae de disociaciones son muy interesantes para los tericos de la memoria: Para explicarlos, han propuestos sistemas de memoria distintos. Estos tericos que suelen trabajar en el campo de la neurociencia, sostienen que el sistema de la memoria declarativa es responsable del rendimiento en tareas de retencin explcita, mientras que el sistema procedimental subyace en el rendimiento de la memoria implcita. Otros [Escribir texto]
tericos, como Roediger y Jacoby, defienden la explicacin ms sencilla de que las tareas de memoria explcita e implcita requieren operaciones cognitivas diferentes, y que no hay necesidad de proponer sistemas de memoria distintos. De momento, ni la explicacin que defiende los sistemas de memoria mltiples ni la que se inclina por el procesamiento (Greene, 1992) resultan completamente satisfactorias a la hora de explicar todos los resultados experimentales. No obstante, es notable lo que se ha aprendido en tan pocos aos. Los investigadores estn explorando de modo sistemtico un tipo totalmente nuevo de tareas de memoria y han adquirido un gran conocimiento bsico sobre cmo influyen en la conducta la memoria implcita. El descubrimiento de la posibilidad de que la memoria implcita y lame- mona explcita estn disociadas puede tener importantes implicaciones para comprender el rendimiento de la memoria en grupos especiales, como los nios muy pequeos y las personas mayo res. La investigacin sobre los patrones evolutivos de la memoria implcita y explcita est aumentando (ver Drummey y Newcombe, 1995; Hayes y Hennessy, 1996), y es probable que d lugar a que se revisen las teorias del desarrollo de la memoria. Del mismo modo, debido a los progresos empricos y tericos en este campo, comprenderemos mejor los procesos memorsticos relacionados con el envejecimiento o la prdida de memoria como consecuencia de una lesin. LAS PIEZAS BSICAS DE LA COGNICIN Un reto para la ciencia de la cognicin consiste en encontrar las unidades ms significativas para describir las operaciones cognitivas. En el apartado anterior hemos descrito el marco de los contenidos de la MLP. En ste vamos a ampliarlo describiendo cinco conceptos, que los tericos han propuesto como unidades bsicas de la cognicin, que dan forma a lo almacenado en la MLP. Estos conceptos poseen rasgos comunes, pero cada uno representa una concepcin distinta de cmo se debe conceptualizar la informacin que se almacena en la memoria. Tres de ellos los conceptos, las proposiciones y los esquemas se han relacionado estrechamente con el conocimiento declarativo (ver Figura 3.1) y, aunque son igualmente importantes para comprender la memoria episdica, se han estudiado sobre todo en el contexto de la memoria semntica. Los otros dos conceptos, las producciones y los guiones, se han empleado para explicar el conocimiento procedimental. Cada uno de estos cinco conceptos arroja una luz sobre diferentes aspectos de la naturaleza de la MLP, y resultan de capital importancia para reflexionar sobre la memoria y la cognicin. Conceptos Una de las principales maneras de enfrentarnos a la apabullante cantidad de informacin que nos ofrece el mundo, es establecer categoras. En el campo de las ciencias, por ejemplo, Chi, Slotta y De Leeuw (1994) sostienen que los conceptos de los alumnos sobre las ciencias pertenecen a tres categoras primarias: la materia (por ejemplo, animales, minerales), los procesos (por ejemplo, smosis, aceleracin) y los estados mentales (por ejemplo, curiosidad, duda). En general, la lengua refleja categoras conceptuales: las palabras abuelo, ejercicio, pjaro, psicologa, azul, perro y alegre representan una categora con significado para la mayor parte de nosotros. Los conceptos son las estructuras mentales mediante las que representamos categoras significativas. Objetos o hechos concretos se agrupan sobre la base de las [Escribir texto]
similitudes que se perciben entre ellos; los que encajan en la categora son ejemplos del concepto; los que no encajan son no- ejemplos. Los rasgos similares entre los ejemplos de un concepto (todos los ocanos tienen agua y son grandes) se denominan atributos; los rasgos que son esenciales para definir el concepto se denominan atributos definitorios. Aprender conceptos supone descubrir los atributos definitorios, as como la regla o reglas que los relacionan entre s. Teoras de la estructura conceptual regidas por reglas. Hay una rica tradicin de investigacin psicolgica sobre cmo se identifican y adquieren los conceptos, como se pone de manifiesto en el trabajo de Bruner y otros (1956), sobre la identificacin de los conceptos. Bruner y otros, presentaron a los alumnos un conjunto de estmulos simples, como tringulos y cuadrados, que slo tenan cuatro rasgos definitorios: el nmero, el tamao, el color y la forma. La tarea consista en descubrir el concepto desconocido. Los experimentadores haban predeterminado las reglas que definan los conceptos, que podan ser relativamente simples (todos los objetos verdes son ejemplos) o muy complejas (tanto los patrones verdes como los grandes son ejemplos). Como ejemplo positivo del concepto desconocido que haba que descubrir se elega un nico estmulo (un tringulo verde) del conjunto. Basndose en dicho ejemplo, los sujetos deban formular conjeturas (hiptesis) sobre el concepto desconocido. Despus, podan elegir otro estmulo del conjunto y preguntar si era un ejemplo positivo o negativo del concepto, a lo que el experimentador responda la verdad. El procedimiento continuaba hasta que los sujetos se sentan seguros de poder identificar el concepto. El trabajo de Bruner y otros (1956) demostr claramente que la mayor parte de las personas formula hiptesis sobre os atributos y elige los estmulos de acuerdo con ellos de una forma muy rpida. Un nmero considerable de personas adopta lo que se llama estrategia de enfoque conservador para comprobar sus hiptesis, partiendo de una muy global. ste es un protocolo: Esto es un tringulo grande y verde. No puedo excluir ninguna de estas cosas. Pero puedo excluir los ejemplos de dos y tres objetos, objetos de tamao medio y pequeo, objetos rojos y azules, de crculos y cuadrados. Ahora, voy a elegir un objeto que se diferencie en un atributo, y slo en uno, del primero, de modo que est seguro de obtener informacin nueva. ,Otras personas adaptan una denominada estrategia de enfoque arriesgado, en la que vanan ms de un atributo del estimulo a la vez. Con esta estrategia es posible que los sujetos acorten los pasos metdicos del enfoque conservador, pero corren el riesgo de no obtener informacin alguna con su eleccin. Hay otras personas que utilizan estrategias de muestreo, con las que tratan de comprobar varias hiptesis al mismo tiempo, tcnicas que someten a cierta presin la capacidad de los sujetos de recordar y procesar la informacin. El trabajo inicial de Bruner y otros, (1956) y de otros (Haygood y Bourne, 1965; E. M. Levin, 1966; Neisser y Weene, 1962) demostr que las personas, normalmente, solucionan los problemas de identificacin de conceptos tratando de descubrir las reglas que relacionan los atributos del concepto entre s. Por lo general, los conceptos que tienen reglas ms complejas son ms dificiles de aprender. Las reglas ms sencillas son la afirmacin ((<cualquier objeto que sea verde) y la negacin (cualquier objeto que no sea verde), que se aplican si slo se tiene en cuenta un atributo. No obstante, la mayor parte de los conceptos incluye ms de un atributo relevante y, por tanto, reglas ms [Escribir texto]
complejas. Entre las ms habituales se hallan las reglas conjuntivas, en las que deben estar presentes dos o ms atributos (cualquier tringulo que sea verde), y las reglas disyuntivas, en las que el objeto es un ejemplo del concepto si tiene un atributo u otro (o un tringulo o un objeto verde). El trabajo de Bourhe (Bourne, 1982) constituye la ms clara exposicin de la estructura conceptual regida por reglas. Segn esta concepcin, los conceptos se diferencian entre s por reglas como las que acabamos de mencionar, reglas que constituyen un medio de determinar si ejemplos nuevos se relacionan o no con el concepto. Segn Bourne, la pertenencia a una clase conceptual (abuelos, datos, pjaros) se determina aplicando un conjunto de reglas, que se puede aprender mediante la instruccin o la experiencia de ejemplos que pertenezcan a una clase (ejemplos positivos) o que no pertenezcan (ejemplos negativos). As, se aprende a clasificar un conjunto de animales como pjaros o no pjaros adquiriendo reglas para combinar los atributos caractersticos de los pjaros (por ejemplo, alas, pico, plumas). En la instruccin, segn Bourne, deben presentar- se tanto ejemplos positivos como negativos (en el caso de los pjaros, las palomas frente a los murcilagos), para vincular con claridad los atributos decisivos al concepto. Es de suponer que la utilizacin inequvoca de estas reglas sirva para decidir si un ejemplo nuevo es un pjaro o no lo es. Sin embargo, hay que tener en cuenta que esta clasificacin es muy simple: un ejemplo nuevo o es un pjaro o es otra cosa que no es un pjaro! Un sistema conceptual basado en reglas no siempre resulta adecuado. La mayor parte de los conceptos naturales o del mundo real son ms borrosos y difieren cualitativamente de los que se estudian en el laboratorio. Tomemos como ejemplo el concepto de mueble. Todos estaramos de acuerdo en que una mesa, una silla, un sof y una lmpara de pie son muebles. Adems, podemos describir muchas reglas que diferencian los muebles de otros objetos. Pero, pronto tendramos problemas al intentar elaborar algunas reglas. Deben tener patas. Pero, qu pasa con las lmparas de pie? Deben tener una superficie para sentarse, y las mesas o los escritorios? Una alfombra es un mueble? Algunos diran que s, pero incluiran un enunciado cualitativo o salvaguarda: es parecida a un mueble, pero no exactamente igual. Qu conjunto de reglas determina de modo inequvoco qu objetos pertenecen al concepto mueble? En su mayor parte, los intentos lgicos para determinar dicho conjunto de reglas no han tenido xito, sobro todo en el caso de ejemplos ambiguos, como el de la alfombra. Rosch y Mervis (1975), descontentos con la artificialidad del trabajo de laboratorio sobre la informacin de conceptos y con las dificultades para clasificar los conceptos mediante enfoques regidos por reglas, propusieron una alternativa basada en el grado de parecido familiar con un ejemplo muy representativo de un concepto, un prototipo. Teoras prototipo de la estructura Conceptual. Las teoras prototipo de los conceptos, a diferencia de las regidas por reglas, no suponen la existencia de un proceso de identificacin de los conceptos basado en la pertenencia o no a los mismos. Los tericos de los prototipos (Rosch, 1978; Rosch y Mervis, 1975) sostienen que la pertenencia a una clase conceptual la determina el grado de similitud del ejemplo con uno conocido que se halle en la memoria y que parezca que constituye la mejor ejemplificacin del concepto. Como afirmbamos en el Captulo 2, esta lnea de razonamiento es similar a la que [Escribir texto]
siguen los tericos de la percepcin para explicar el reconocimiento de patrones. Wattenmaker, Dewey, Murphy y Medin (1986) sugieren que la mayor parte de los conceptos naturales o del mundo real se estructura en trminos de conjuntos de rasgos tpicos. Los ejemplos concretos de conceptos del mundo real no tienen todos los rasgos definitorios, pero poseen un parecido familiar. As, para los norteamericanos, los tordos y las urracas son prototipos de pjaros. Tambin, podramos clasificar como pjaros, aunque con menos seguridad, otros animales como los emes o los pinginos. En estos dos ejemplos solemos establecer una salvaguarda; es decir, calificamos nuestro juicio con un enunciado como: Bueno, son pjaros, pero no son el mejor ejemplo. La salvaguarda es necesaria porque el em y el pingino no presentan un parecido familiar especialmente marcado con las urracas o los tordos, aunque se parecen algo. Rosch (1978) y otros han aportado pruebas de que los nios pequeos aprenden la pertenencia a una categora de los ejemplos prototpicos o casi prototpicos antes que la de los ejemplos menos tpicos (ver Tabla 3.1).
Tanto las teoras que defienden la estructura conceptual regida por reglas como las que defienden los prototipos conceptuales, clasifican con acierto muchos fenmenos naturales y sencillos, pero tienen dificultades para categorizar con claridad conceptos abstractos, como los de sensatez, justicia e igualdad. Qu reglas definen que un acto concreto es sensato o justo? Para la mayora de nosotros, estas distinciones son muy dificiles porque, en casi todos los casos, slo podemos categorizar si un acto se ajusta a Una de estas caractersticas si comprendemos el contexto en el que se produce. En consecuencia, hay tericos que sostienen que ambas teoras son insuficientes y proponen una concepcin probabilstica en la que debe estar presente un nmero suficiente de atributos para alcanzar la masa crtica, el nmero suficiente para emitir un juicio sobre una categora. Esta concepcin incorpora algunas caractersticas de los enfoques de la estructura conceptual regida por reglas, pero conserva las caractersticas naturales de la visin prototpica. Teoras probabilisticas de la estructura conceptual. Algunos tericos (Tversky, 1977; Wattenmaker y otros, 1986) sostienen que en el aprendizaje de conceptos intervienen las probabilidades. El aprendiz que se enfrenta a un ejemplo nuevo busca sus atributos caractersticos, pero no necesariamente definitorios (por ejemplo, que un animal que parece un pjaro vuele y cante). Lo que determina que se le asigne a la categora de pjaro es la suma de los [Escribir texto]
rasgos en la memoria. Si un ejemplo concreto alcanza una suma crtica de propiedades que coincide con la pertenencia a la categora, se clasifica como ejemplo del concepto. As, un em, a pesar de que no vuela ni canta melodiosamente, pone e incuba huevos, alimenta a las cras de forma parecida a la de un pjaro y, en general, tiene aspecto de pjaro. Por tanto, presenta un nmero suficiente de caractersticas para que se pueda clasificar como tal. En general, cuanto ms supera la suma el valor crtico, ms rpidamente tiene lugar la clasificacin. Por una parte, los tordos y las urracas se identifican rpidamente como pjaros, y no como mamferos, porque poseen muchas caractersticas de las aves y bastante pocas de los mamferos; por otra, los emes y los pinginos poseen un nmero relativamente menor de caractersticas de los pjaros (comparados con los tordos, por ejemplo) y, en consecuencia, tienen menores probabilidades de ser rpidamente identificados como tales. Estas previsiones son similares a las de la teora de los prototipos. Obsrvese que el enfoque de la suma crtica tambin posee algunas de las caractersticas de la conducta conceptual regida por reglas, ya que el aprendiz debe disponer de una regla para determinar cuando un conjunto de rasgos alcanza el valor critico. Subrayamos que la mayor dificultad para clasificar a los emes y los pinginos como pjaros se debe probablemente, al menos en parte, a nuestra falta de familiaridad con estos animales. No obstante, los modelos probabilsticos hacen hincapi en que estos pjaros exticos presentan el suficiente nmero de atributos comunes con los pjaros como para que se les clasifique como tales. Del mismo modo, una alfombra, aunque no es exactamente un mueble, se clasifica como tal en virtud de que se emplea como un mueble, de su presencia en el hogar, etc. Resumen de conceptos. Tanto si los conceptos se conciben en trminos de reglas como si se hace en trminos de prototipos o de juicios probabilsticos, todas las teoras del aprendizaje de conceptos indican que cada cultura define los conceptos de forma distinta, dependiendo del conjunto de propiedades que emplee para caracterizarlos. Por ejemplo, Schwanenflugel y Rey (1986) compararon a personas que hablaban espaol o ingls en tareas prototipo similares a las que utiliz Rosch y hallaron diferencias culturales claras, incluso en tareas tan sencillas como determinar pjaros prototpicos. Cabria esperar, por tanto, diferencias aun mayores a la hora de clasificar conceptos abstractos, en los que los atributos relevantes son mucho menos evidentes. La clasificacin de conceptos abstractos, como justo (o injusto) o sensato (o insensato), cabe esperar refleje con intensidad el contexto cultural en que se emplean. Medin, Wattenmaker y Hampson (1987) sugieren que, en la memoria, son habituales las clasificaciones conceptuales sencillas basadas en reglas o en prototipos, y se utilizan ampliamente puando las categorzaciones conceptuales son fciles de realizar. Pero, cuando los objetos poseen atributos de mltiples categoras, o cuando el contexto en que se producen ejerce una poderosa influencia sobre ellos (la conducta tica), las categorizaciones se realizan de modo probabilstico. De lo anteriormente expuesto debera quedar claro que no hay pruebas inequvocas que confirmen una nica concepcin de la naturaleza [Escribir texto]
de los conceptos. No obstante, parece que hay cierto consenso sobre la visin probabilstica. Proposicones Supongamos que leemos la siguiente frase: El entrenador deAlysheba, ganador del Derby de Kentucky, era Jack Van Berg, que siempre llevaba un traje marrn. Cmo se representa su significado en la MLP? La forma ms habitual que han utilizado los psiclogos cognitivos para representar el conocimiento declarativo, sobre todo la informacin lingstica, son las proposiciones (J. R. Anderson, 1995; Frederksen, 1975; Kintsch, 1974; Rumelhart y Norman, 1978). Una proposicin es la unidad ms pequea de significado que constituye un enunciado en s misma. Las proposiciones son ms complejas que los conceptos de que constan. Mientras que los conceptos son categoras bastante elementales, las proposiciones seran el equivalente mental de los enunciados sobre la experiencia observada y sobre las relaciones entre los conceptos. Las proposiciones pueden juzgarse como falsas o verdaderas (J. R. Anderson, 1985). El anlisis proposicional se ha utilizado ampliamente para analizar unidades semnticas como frases, prrafos y textos. Al analizar la frase que antes hemos puesto de ejemplo, vemos que se puede dividir en las siguientes frases ms simples o unidades idea: 1. Jack Van Berg era el entrenador de Alysheba. 2. Alysheba gan el Derby de Kentucky. 3. Jack Van Berg siempre llevaba un traje marrn. Estas sencillas frases se relacionan estrechamente con las tres proposiciones que subyacen en la frase anterior, ms compleja. Cada una representa una unidad de significado sobre la que se puede emitir un juicio de verdadero o falso. Si cualquiera de ellas es falsa, la frase compleja lo es. Las proposiciones no son las frases en s mismas, sino su significado. La memoria contiene el significado de la informacin, no su forma exacta. Ahora examinemos las dos frases siguientes sin mirar ms arriba. Las ha visto antes el lector? 1. El Derby de Kentucky fue ganado por Alysheba. 2. Jack Van Berg siempre llevaba un traje azul. La mayor parte de las personas niega rpidamente haber visto la frase 2; al fin y al cabo, acabamos de leer que Jack Van Berg siempre llevaba un traje marrn, no azul. Muchas reconocen la frase 1, a pesar de no haberla visto antes. Recordamos el sentido de los enunciados orales y escritos; el significado de las proposiciones es lo que se conserva. En cambio, la estructura superficial de la informacin (por ejemplo, si la primera frase de las anteriores deca Alysheba gan el Derby de Kentucky o el Derby de Kentucky fue ganado por Alysheba) se pierde con rapidez, a no ser que hagamos un es- / fuerzo especial para prestarle atencin. Las proposiciones no suelen aparecer solas, sino que estn relacionadas entre s y pueden estar insertadas unas en otras (ver J. R. Anderson, 1995). Kintsch (1986, 1988) ha demostrado que cabe considerar un texto como una lista ordenada de proposiciones. En el sistema formal de anlisis de Kintsch, cada [Escribir texto]
proposicin consta de un predicado y uno o ms argumentos. A continuacin ofreceremos algunos ejemplos en los que se emplea dicho sistema; los predicados aparecen en primer lugar y las proposiciones estn entre parntesis. 1. John duerme (DORMIR, JOHN) 2. Un pjaro tiene plumas. (TENER, PJARO, PLUMAS) 3. Si Mari confirma en John es tonta SI (CONFIAR, MARY, JOHN) (TONTA, MARY) Kintsch y otros han realizado anlisis proposicionales de muchos textos, transformndolos en bases de texto, que son listas de proposiciones ordenadas. Mediante tales anlisis, Kintsch ha demostrado que la velocidad de lectura de un texto expositivo est directamente relacionada con el nmero de proposiciones que contiene. Adems, Kintsch y otros (Kintsch, 1988; Meyer y Rice, 1984) tambin han demostrado, experimentalmente, que los patrones de recuerdo libre reflejan la estructura jerrquica de las proposiciones del texto (ver el Captulo 12, Aprender a leer, para una ulterior profundizacin en la teora de Kintsch). Qu implicaciones tienen las proposiciones para la MLP? Los tericos cognitivos han formulado la hiptesis de que las proposiciones que comparten uno o ms elementos se hallan vinculadas entre s en redes proposicionales. Como vamos a ver, la nocin de que las ideas, ya sean conceptos, proposiciones o esquemas, se hallan vinculadas entre s en grandes redes es muy til para reflexionar sobre el modo de almacenar la informacin en la memoria y de recuperarla. La habilidad de los alumnos para comprender la informacin y utilizarla con eficacia en operaciones cognitivas, como resolver problemas, depende de la calidad de las redes que creen. Esquemas A muchos tericos cognitivos les interesa saber cmo est organizada la memoria y cmo se emplea el conocimiento para interpretar la experiencia. Una de las teoras ms importantes es la de los esquemas marcos mentales que utilizamos para organizar el conocimiento . Los tericos del esquema sostienen que el conocimiento se organiza en representaciones complejas, llamadas esquemas, que controlan la codificacin, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin (Marshall, 1995; Rumelhart, 1984; Seifert, McKoon, Abelson y Ratcliff, 1986). Tal como los describe Rumelhart (1981), los esquemas son estructuras hipotticas de datos mediante las que se representa el conocimiento almacenado en la memoria. Se supone que sirven de andamios (R. C. Anderson, Spiro y Anderson, 1978; Ausubel, 1960; Rumelhart, 1981) para organizar la experiencia. Los esquemas contienen huecos, que retienen el contenido de la memoria como una gama de posibles valores de cada hueco. Es decir, el conocimiento se percibe, codifica, almacena y recupera segn los huecos en que se sita. Los esquemas son fundamentales para procesar la informacin. Algunos representan el conocimiento que tenemos de los objetos, y otros, el de los hechos, las secuencias de hechos, las acciones y las secuencias de acciones (Rumelhart, 1981). Cuando una configuracin de valores concreta se vincula a la representacin de las variables de un esquema, se dice que el esquema est ejemplificado [Escribir texto]
(Rumelhart, 1981). Del mismo modo que una obra de teatro se representa cuando los actores, recitando su texto, actan en un tiempo y lugar concretos, los esquemas se ejemplifican mediante ejemplos especficos de conceptos y hechos. As, se puede ejemplificar el esquema de enseanza al ver una situacin concreta en la que se encuentran presentes un nmero suficiente de los valores que activan el esquema: los alumnos, el profesor y las pruebas de que se produce un intercambio entre ellos. Cuando los esquemas se ejemplifican, sus huellas constituyen la base de los recuerdos (Rumelhart, 1981). Antes de 1970, la nocin de esquema era poco clara en la psicologa experimental. Desde el punto de vista histrico, haba aparecido en el trabajo inicial de Bartlett (1932) y en el de Kant, filsofo del siglo xviii, que haca referencia a las (<reglas de la imaginacin mediante las que se interpretaba la experiencia. Sin embargo, a mediados de los aos setenta del siglo xx, muchos destacados tericos e investigadores cognitivos (Bobrow y Norman, 1975; Minsky, 1975; Rumelhart, 1975; Rumelhart y Ortony, 1977; Schank y Abelson, 1977; Winograd, 1975) se hallaban tremendamente interesados en la teora de los esquemas Por qu alcanz esta perspectiva tanta importancia? En nuestra opinin, la razn de que la teora de los esquemas destacara con tanta rapidez tuvo que ver con su extraordinario poder explicativo para dar cuenta de la memoria y de otros fenmenos cognitivos. Para que el lector se haga una idea ms exacta del poder de los esquemas, vamos a examinar el siguiente prrafo. Lalo detenidamente una o dos veces. La muerte de Piggo La nia estaba sentada mirando la hucha en forma de cerdito. Viejo amigo, pens, esto me duele. Una lgrima se desliz por su mejilla. Vacil, pero despus cogi por el tacn su zapato de bailar cia qu y levant el brazo. Patapum! Trozos de Piggo, as se llamaba, salieron disparados en todas direcciones. Cerr los ojos un momento para ahuyentar la visin. Luego empez a hacer lo que deba. Piense el lector ahora las cosas que hay que saber para comprender este pasaje, con una construccin de frases muy sencilla, sin palabras raras y, tratndose de un tema, las huchas con forma de cerdito, que la mayora conoce. Empecemos por las huchas Qu sabemos de ellas? He aqu una lista breve de lo que sabemos. Una hucha con forma de cerdito: 1. Representa un cerdo. 2. Contiene dinero. 3. Suele contener monedas. 4. Tiene una ranura para introducir el dinero. 5. Es dificil extraer el dinero de ella. 6. Tiene el cuerpo grueso. 7. No est viva. 8. Suele estar fabricada en un material frgil. 9. Se rompe tirndola al suelo o dndole un golpe. 10. Tiene un aspecto amistoso. 11. Suele ser ms pequea que un cerdo real. 12. Cuando se ha roto, suele seguir as. 13. Etctera. [Escribir texto]
Desde luego que esta lista de hechos sobre las huchas con forma de cerdito podra continuar indefinidamente. Obsrvese que la lista no define el concepto de hucha con forma de cerdito (una hucha con forma de cerdito es...), sino que constituye una descripcin parcial de nuestra concepcin general de este tipo de huchas: cmo son, cmo funcionan, etc. Descubrimos que la representacin mental general que poseemos de un nico concepto como ste es un conjunto tremendamente complicado de informacin y de sus interrelaciones. Dentro de este esquema global, y relacionados con l, se hallan incrustados muchos otros esquemas; por ejemplo, los esquemas de zapato de claqu, de golpear algo con un objeto duro, de ahorrar, etc. Si el lector vuelve a La muerte de Piggo y examina el pasaje detenidamente, se dar cuenta con rapidez de la funcin vital que han desempeado sus esquemas de huchas con forma de cerdito y de otros objetos y hechos en su compresin. La nocin de que las huchas contienen dinero, de que se pueden hacer pedazos, de que hacerlo es necesario para recuperar el contenido, de que tienen un aspecto amistoso.., ninguna aparece en el pasaje. Sin embargo, todas se han tenido que activar de modo automtico cuando el lector lo ha ledo, ya que, en caso contrario, no lo habra entendido. El lector ha rellenado los espacios en blanco de la informacin. En trminos de Rumelhart, los huecos de nuestros esquemas posean valores por defecto que se les haban asignado al ser activados. Aunque no haba informacin especfica sobre, por ejemplo, que la hucha contena dinero o que era frgil, hemos asumido que era verdad por nuestro conocimiento general de lo que es una hucha. Las lista de los esquemas necesarios para comprender incluso un nico prrafo como ste, puede, desde luego, ampliarse enormemente e incluir en ella los esquemas (por mencionar algunas posibilidades) de seres humanos, zapatos de claqu, gravedad, salir disparado y las leyes del movimiento de Newton. Hasta el hecho o el mensaje ms sencillo tiene un nmero infinito de rasgos a los que prestar atencin. Pero, como veamos en el Captulo 2, slo algunos llegan a formar parte de la memoria. Una de las funciones criticas de los esquemas es orientar la atencin. Por ejemplo, el estudio de Pichert y Anderson (1977) del comprador de una casa y el ladrn (que se ha descrito en el Captulo 1) demuestra dicha funcin orientativa. Los compradores de casas tienden a recordar ms informacin relacionada con la casa, como el nmero de dormitorios, el revestimiento exterior de piedra, las habitaciones recin pintadas y la existencia de un cuarto para los nios. En cambio, los ladrones demuestran que recuerdan mucho mejor detalles como la presencia de bicicletas de diez velocidades en el garaje, un cuadro valioso, joyas y un televisor en color. Pichert y Anderson (1977, p. 314) hacan los siguientes comentarios sobre estos hallazgos: El sorprendente efecto del punto de vista con que se aprendieron los elementos del pasaje se explica fcilmente en trminos de la teora de los esquemas. Un esquema es la descripcin abstracta de una cosa o un hecho. Caracteriza la relacin tpica entre sus elementos y contiene un hueco o espacio para cada uno de sus componentes que se ejemplflcan con casos concretos. Interpretar un mensaje es cuestin de introducir su informacin en los huecos de un esquema. Se dice que la informacin que se introduce en los huecos queda subsumida en el esquema. [Escribir texto]
Como <comprar una casa y robar representan esquemas muy diferentes, la informacin que tena mayores probabilidades de ejemplificar variables importantes en uno de ellos tena menos probabilidades de hacerlo en el otro. La informacin que se relacionaba en mayor medida con los esquemas que se haban activado era aqulla a la que las personas prestaban atencin y, posteriormente, recordaban. As, la informacin que se selecciona para recordar vara en funcin de los esquemas que se activen. Los esquemas desempean otras funciones decisivas, como la de orientar la interpretacin. Por ejemplo, de las dos frases que aparecen a continuacin, la mayor parte de las personas recuerda la segunda: 1. El paracaidista sali por la puerta de un salto. 2. El paracaidista salt del avin. O, si ponemos otro ejemplo, la primera frase que viene a continuacin se recuerda como si fuera la segunda: 1. El alumno habl con el jefe del departamento sobre los comentarios sexistas del profesor. 2. El alumno se quej al jefe de departamento de los comentarios sexistas del profesor. Los esquemas transforman los recuerdos, con frecuencia de modo sutil. Sobre todos en el caso de que la informacin sea general o vaga, le confieren una forma familiar, como demuestra el siguiente pasaje que Bransford y Johnson (1972, 1973) y Dooling y Lachinan (1971) utilizaron en una de sus primeras investigaciones: En realidad, el procedimiento es muy sencillo. En primer lugar se forman grupos distintos con los elementos. Est claro que un montn puede ser suficiente en funcin de cunto haya que hacer Si hay que ir a otro sitio debido a la falta de instalaciones, se es el siguiente paso; si no, as est bien. Es importante no hacer demasiado. Es decir es mejor hacer muy pocas cosas a la vez que muchas. A corto plazo puede que no parezca importante, pero surgen complicaciones fcilmente. Tambin puede ser costoso cometer un error Al principio, el procedimiento parece complicado, pero pronto se transforma en una faceta ms de la vida. Es dficilprever que esta tarea deje de ser necesaria en un futuro inmediato, pero nunca se sabe. Cuando el procedimiento ha finalizado, se vuelven a colocar los materiales en distintos grupos. Despus se pueden colocar en el lugar adecuado. Alfinal se volvern a usar y se repetir el ciclo completo. Forma parte de la vida. Bransford y Johnson, 1972, p. 722 La comprensin y el recuerdo subsiguiente de la mayor parte de las personas que tienen que leer y recordar este pasaje es deficiente. El mero hecho de ponerle un ttulo, ((Lavar la ropa, mejora ambas cosas de manera significativa. Es decisivo que la informacin aparezca en un contexto adecuado. Cuando los esquemas no se activan durante el aprendizaje, el nuevo conocimiento no se puede asimilar fcilmente. La teora de los esquemas explica varios fenmenos de la memoria. Como el contenido de la memoria consiste en representaciones del conocimiento, ms que en copias exactas, la codificacin vara en funcin de los esquemas que se activen en el momento en que sta tenga lugar. De esta forma la teora aboga por una concepcin constructivista del aprendizaje y explica la influencia del contexto en el almacenamiento en la memoria (ver Captulo 1). El recuerdo se considera una actividad de reconstruccin (Spiro, 1980), en el que los [Escribir texto]
esquemas constituyen el marco que dirige el proceso de recordar (Quin es el autor de The Polar Express? Vamos a ver, no gan ese libro la medalla Caldecott? Es el tipo que tambin ha escrito Jumanji. Dame un minuto para que recuerde su nombre). Recordar no es simplemente acordarse de la informacin almacenada, sino re-crear la informacin y los hechos. Desde este punto de vista, la memoria no es tanto reproductora como constructora y reconstructora. La teora de los esquemas, al hacer hincapi en la aplicacin de lo que los aprendices ya saben, resulta tremendamente atractiva para los tericos cognitivos y los educadores. Nos ayuda a comprender que muchos errores de recuerdo y reconocimiento no son tales, sino construcciones que tienen coherencia lgica con las estructuras mentales que los alumnos emplean. En general, la teora de los esquemas representa al alumno de fonna dinmica e interactiva. Aunque ha sido criticada por su generalidad y escasa precisin (Alba y Hasher, 1983), la investigacin cognitiva actual (Marshall, 1995, que la ha aplicado a la solucin de problemas y a la toma de decisiones) sigue reflejando concepciones de la percepcin, la memoria y la solucin de problemas basados en esquemas. Producciones En tanto que los conceptos, las proposiciones y los esquemas son formas de representar el conocimiento declarativo, las producciones y los guiones son modos de representar el conocimiento procedimental. Las producciones pueden concebirse como reglas de condicin-accin, reglas de SI/ENTONCES que establecen la accin que hay que realizar y las condiciones en que debe llevarse a cabo (J. R. Anderson, 1983a, 1993). El concepto de produccin se ilustra mediante la siguiente serie de instrucciones y acciones para abrir el coche: Produccin A: Si el coche est cerrado con llave, entonces introduzca la llave en la cerradura. Produccin B: Si ha introducido la llave en la cerradura, entonces grela. Produccin C: Si la puerta se desbloquea, entonces gire la llave a la posicin inicial. produccin D: Si la llave est en la posicin inicial, entonces, squela. En general, se considera que las producciones poseen la facultad de activarse automticamente: si se dan las condiciones especficas, la accin se produce. El recuerdo de las producciones suele ser implcito; el pensamiento consciente no interviene. Los resultados de las producciones proporcionan las condiciones, como en el ejemplo anterior, para que se activen otras producciones en una secuencia de procesos y acciones cognitivas. El concepto de produccin resulta til, no slo porque capta la naturaleza automtica de buena parte de la cognicin, sino tambin porque se presta a modelar muchos procesos cognitivos de los ordenadores. Las producciones, y las reglas que comprenden, se pueden especificar formalmente como instrucciones para los programas infonnticos que operan con datos y simulan procesos cognitivos. Para la lectura, por ejemplo, Just y Carpenter (1987) incorporaron la idea de las producciones en un modelo informtico complejo (READER) para simular diversos aspectos de la lectura. En dicho modelo hay producciones como stas: Si aparece la palabra the, entonces empieza un sintagma nominal. [Escribir texto]
As, si el programa READER encontraba la palabra the en el texto que estaba analizando, esta produccin se activaba (se pona en marcha una instruccin en el programa), lo que llevaba a READER a inferir que estaba procesando un sintagma nominal. Al igual que las proposiciones, las producciones se organizan en redes denominadas sistemas de produccin. En un sistema de produccin se pueden activar mltiples producciones al mismo tiempo. Los resultados de las producciones modifican la memoria y activan el conocimiento. La cognicin avanza de estado en estado hasta alcanzar su meta. Los sistemas de produccin nos permiten representar los aspectos dinmicos y cambiantes de los procesos cognitivos. Por ejemplo, Just y Carpenter (1987) seflalaron que, en la lectura, conceptualizar ciertos process cognitivos como sistemas de produccin recoga muy bien su lado automtico. Al leer, al igual que en muchas otras funciones cognitivas, no pensamos forzosamente en lo que hacemos: simplemente lo hacemos, un ejemplo de automatismo del Captulo 2. Del mismo modo, J. R. Anderson (1993, 1996; J. R. Anderson y Matessa, 1997) utiliz sistemas de produccin y el concepto de reglas de produccin para modelar procesos automticos en tareas tan diversas como aprender listas y solucionar problemas (ver ms adelante en este captulo, la discusin de la teora de Anderson; ver tambin el Captulo 8). Se cree que cuando el conocimiento tiene forma de produccin se aplica con mayor rapidez y fiabilidad. En opinin de Anderson, las producciones decisivas de solucin de problemas son las que reconocen metas y condiciones generales y las traducen a series de submetas. Guiones Del mismo modo que los esquemas organizan el conocimiento declarativo, los guiones proporcionan los marcos mentales que subyacen al conocimiento procedimental. En pocas palabras, los guiones son esquemas que representan hechos. Al proponer el concepto de guin, Schank y Abelson (1977) trataban de ayudarnos a comprender hechos tan habituales como ir a un restaurante o al cine. Sostenan que cuando esta clase de acciones se realiza de modo repetido, nuestro conocimiento se codifica en estructuras mentales semejantes a un guin. Estas estructuras no slo contienen secuencias y subsecuencias de acciones, sino tambin los actores y los objetos caractersticos de la situacin. Por ejemplo, en un restaurante se suele entrar, pedir, comer y salir. Como predice la teora del guin, el conocimiento, las inferencias y el recuerdo se ajustan claramente a patrones estereotipados de actividades. OTRA DIMENSIN DE LA MLP: LA REPRESENTACIN VERBAL Y LA REPRE$ENTACIN POR IMGENES Una imagen vale ms que mil palabras. Aunque sea discutible la validez de ese aforismo, es indudable que los seres humanos poseen extraordinarias facultades para recordar la informacin visual. Por ejemplo, Standing, Conezio y Haber (1970), en un estudio sobre la memoria de reconocimiento visual, mostraron a unos sujetos 2.500 diapositivas, cada una durante 10 segundos. El reconocimiento, calculado a partir de una prueba con una muestra de las diapositivas, super el 90%! En otro estudio que llev a cabo Standing (1973), los sujetos vieron un nmero mayor de diapositivas (10.000) durante cinco das. A partir del rendimiento en la prueba, Standing calcul que los sujetos recordaban 6.600 imgenes y que lo hacan con el suficiente detalle como para distinguirlas de otras que no haban visto antes. Teniendo en cuenta esta clase [Escribir texto]
de datos, hay pocas dudas de que la informacin sobre imgenes se representa muy bien en la memoria. La mayor parte de nosotros puede evocar con facilidad las imgenes de un libro, de un pjaro que se eleva, de un descarrilamiento de trenes o de un paseo por el bosque. Una contribucin fundamental de la Psicologa cognitiva ha sido la revitalizacin del inters por las imgenes mentales. Las imgenes, desterradas de la Psicologa expenmental por estar consideradas subjetivas, mentalistas y, por tanto, no cientficas (Watson, 1924), se han convertido en un faceta significativa de la teora e investigacin cognitiva. Alan Paivio (1971, 1986a) sostiene que la informacin se representa fundamentalmente en dos sistemas distintos: uno adecuado para la informacin verbal y otro para las imgenes. El sistema de codificacin verbal se adapta a la informacin de base lingstica y hace hincapi en las asociaciones verbales. Segn Paivio, las palabras, las frases, el contenido de las conversaciones y las historas se codifican en este sistema. En cambio, la informacin no verbal, como las imgenes, las sensaciones y los sonidos, se almacena en un sistema de codificacin icnica (Paivio, Clark y Lambert, 1988). La teora de Paivio se denomina teora de la doble codificacin, en el sentido de que la informacin que llega se codifica en uno o en ambos sistemas. El recuerdo mejorar en la medida en que la informacin se codifique en ambos, mientras que la que se codifique slo en el sistema verbal o slo en sistema mediante imgenes se recordar peor. Desde el punto de vista de Paivio, los cdigos verbal y no verbal son funcionalmente independientes y contribuyen conjuntamente al rendimiento de la memoria (1986a, p. 226). Paivio, tambin, formula la hiptesis de que los componentes no verbales de los recuerdos suelen tener ms fuerza que los recuerdos verbales. Buena parte de las primeras investigaciones de Paivio demostr la influencia de la abstraccin de los materiales en la posibilidad de ser recordados, y relacion estos resultados con la teora de la doble codificacin. Por ejemplo, algunas palabras (pjaro, estrella, pelota, escritorio) tienen referentes concretos, por lo que cabe suponer que son muy fciles de imaginar. Cuando nos las encontramos, se activan simultneamente la presentacin verbal (representacin lingstica de la palabra pjaro, su pronunciacin y su significado), y la representacin mediante imgenes (la imagen de un pjaro que se eleva). Sin embargo, otras palabras ms abstractas son mucho ms dificiles de imaginar (aspecto, valor incapaz) y, aunque activen el sistema de codificacin verbal, slo activan mnimamente el sistema no verbal. Segn Paivio, se recuerda peor el material abstracto porque dicho material se representa nicamente en un sistema. Las imgenes como suelen etiquetarse automticamente y codificarse dualmente, deberan ser ms fcilmente recordadas que las palabras (Paivio, 1986a). Las palabras, incluso las concretas, no producen forzosamente una imagen automtica (ver tambin Svengas y Johnson, 1988). En muchos estudios experimentales, Paivio y sus colaboradores (Paivio, 1971; Paivio y Csapo, 1975; Paivio, Yuille y Madigan, 1968) demostraron los efectos beneficiosos de las imgenes en el aprendizaje y la memoria, coincidentes con sus predicciones. Las palabras fcilmente imaginables se recuerdan mejor durante el recuerdo libre, en el aprendizaje secuencial (en el que hay que recordar una serie de palabras en orden), y en el aprendizaje de pares asociados (donde hay que recordar la pareja de una palabra cuando sta se presenta). Dar [Escribir texto]
instrucciones a los sujetos para que formen imgenes tambin mejora su recuerdo. Aunque los mecanismos exactos que hacen funcionar las imgenes han provocado una considerable controversia (Instons-Peterson, 1993; Kosslyn, 1994; Pylyshyn, 1981), es indudable que las imgenes son importantes para la memoria y la cognicin. En la lectura y en el recuerdo de textos, por ejemplo, se hallan bien documentados los efectos de la concrecin y las imgenes (Gotees, Sadoski, Fatemi y Bush, 1994; Sadoski, Goetz y Rodrguez, 2000). Muchos datos demuestran que los materiales fcilmente imaginables se recuerdan mejor y que instruir a los alumnos para que creen imgenes mejora su aprendizaje. La distincin entre informacin verbal e informacin mediante imgenes nos recuerda que, como educadores, solemos mostrar predisposicin a favor de la instruccin verbal y a confiar mucho, quizs en exceso, en la comunicacin verbal. Como en el Captulo 2, cuando hablamos del uso del material auditivo y visual para mejorar la memoria de trabajo, deberiamos recordar el potencial que tienen las imgenes para el almacenamiento y el recuerdo en la MLP. MODELOS ACTUALES DE LA MEMORIA Durante los aos sesenta, y hasta bien entrados los setenta, el modelo dominante de la memoria fue el modelo modal, ejemplificado por los modelos de estado de Waugh Y Norman (1965) y de Atkinson y Shiffrin (1968). Como veamos en el Captulo 2, tales modelos conciben la cognicin humana como un ordenador y hacen hincapi en los paSOS secuenciales del procesamiento de la informacin. La informacin pasa de los receptores y los registros sensoriales a la memoria a corto plazo/memoria de trabajo y, en funcin del xito con que el que se procese, pasa a la memoria a largo plazo. La importancia de la distincin entre memoria a corto plazo/memoria de trabajo y MLP ha disminuido a medida que los modelos de la memoria han pasado de resaltar la idea de almacenar por destacar la de procesar (Collins y Loftus, 1975; Craik y Lockhart, 1972; Jenkins, 1974; ver tambin Ericsson y Kintsch, 1995). Este hincapi en el procesamiento se conserva en la mayor parte de los modelos actuales (J. R. Anderson, 1993, 1996; Collins Gathercole, Conway y Monis, 1993). Como afirmbamos en el Capitulo 2, el concepto de memoria a corto plazo se ha ampliado y ha pasado de concebirse como un lugar donde se retiene la informacin durante breves periodos a considerarse una memoria de trabajo, que refleja mejor las mltiples formas en que procesamos y transformamos la informacin. Por ejemplo, el modelo ACT de J. R. Anderson, del que hablaremos ms adelante, incorpora una memoria de trabajo y una memoria a largo plazo, que no se consideran separadas, sino estrechamente interrelacionadas. El contenido de la conciencia en un momento determinado pone en marcha un patrn de activacin de la MLP que, a su vez, resuena en la memoria de trabajo. Es evidente que todos los componentes de la memoria (la memoria sensorial, la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo) poseen un elevado grado de interactividad. Aunque la informacin no pasa de la memoria sensorial y la memoria de trabajo a la MLP, el contenido de sta ejerce, de modo simultneo, una poderosa influencia en lo que percibimos, prestamos atencin y comprendemos (Ericcson y Kintsch, 1995; Kintsch, 1998). Aunque el modelo modal resulta til para dirigir nuestra atencin a las dimensiones importantes de los sistemas de la memoria, eso no implica que la cognicin sea claramente [Escribir texto]
divisible en una serie de pasos consecutivos. Por ejemplo, el proceso inicial de la percepcin est claramente orientado por la memoria semntica del estadio supuestamente posterior de la MLP. Asimismo, muchas actividades cognitivas estn altamente automatizadas, se activan con la informacin que llega y parece que dependen mnimamente del procesamiento central. Los investigadores continan desarrollando nuevos modelos que describan mejor la naturaleza activa y dinmica de la cognicin y su capacidad para interpretar y reestructurar la informacin que llega. Los modelos de la memoria continan evolucionando, aportando las primeras claves para los segundos. En este apartado vamos a presentar tres de los ms importantes modelos el modelo de red, el modelo ACT y el modelo conexionista y sus variantes. Modelos de red En los modelos de red de la memoria, el conocimiento se representa mediante una red o telaraa, y los procesos memorsticos se definen dentro de ella (J. R. Anderson, 1983b, 1993, 1995). En la mayor parte de estos modelos se formula la hiptesis de que las redes estn constituidas por nodos, que consisten en unidades cognitivas (generalmente conceptos o esquemas) y enlaces, que representan las relaciones entre stas. Quillian (1968) y Collins y Quillian (1969) propusieron un primer modelo de red, denominado Teachable Language Comprehender (TLC), como un modelo de memoria semntica. Concebido como programa informtico, el TLC se basaba en el supuesto de que la memoria se poda representar mediante una red semntica de estructura jerrquica. En esta jerarqua, los nodos son conceptos que mantienen relaciones supraordenadassubordinadas. Las propiedades de cada concepto se denominan enlaces de relacin o indicadores que van de un nodo conceptual a otro. En la Figura 3.2 se presenta un ejemplo de este tipo de red.
Fuente: este ejemplo de red se basa en los desarrollados por Collins y Quillian (1969). Quillian propuso la existencia de cinco clases de enlaces: (1) supraordenados (ISA [es un]) y subordinados; (2) modificadores (M); (3) conjuntos de enlaces disyuntivos; (4) conjuntos de enlaces conjuntivos, y (5) una clase residual de enlaces. Estos enlaces pueden estar a su vez dentro de otros. En la Figura 3.2 [Escribir texto]
los enlaces son rpidos, son giles y son mansos son enlaces M (modificadores); los que hay entre caballos quarter y caballos, y entre caballos y mamjferos son enlaces del tipo ISA (supraordenados). En general, se supona que las propiedades caractersticas de un concepto se almacenaban con ste (por ejemplo, son mansos se almacena con caballos quarter) y aqullas que no son exclusivas del concepto (tienen melenas y tienen pezuas) se crea que se almacenaban con conceptos ms generales, en una posicin superior de la jerarqua. Cuando se busca en la memoria, la activacin se difunde por los enlaces desde el nodo que se ha estimulado (por ejemplo, al leer la palabra caballo). Esta activacin por proPagacin se expande constantemente, en primer lugar, a todos los nodos directamente Vinculados al concepto (en nuestro sencillo modelo, desde caballos hasta el concepto suPraordenado de mamfero y el concepto subordinado de rabe, palomino y quarter), y despus a los nodos enlazados con stos y as sucesivamente (Collins y Loftus, 1975). A medida que la activacin avanza por los nodos, queda una marca de activacin en cada Uno. Cuando se encuentra la marca de otro nodo de partida, se produce una interseccin. Siguien0 las marcas en sentido inverso, desde la interseccin a las fuentes, se puede reconstruir la va que enlaza los nodos de partida. As, la pregunta: son los caballo quarter mamferos?, seguira un camino en la red desde los nodos de partida caballos quarter y mam(feros a travs del nodo de caballos. Segn este modelo, la comprensin del lenguaje consiste en evaluar vas para ver si coinciden con las limitaciones impuestas por el lenguaje. Por ejemplo, el punto de partida para entender la pregunta: son los caballos quarter mam(feros?, consiste en activar las vas que van desde caballos quarter hasta caballos y desde caballos hasta mam(feros. Se supone que comienza en los conceptos que se incluyen en la pregunta (caballos quarter y mam(feros). Empezando por el concepto de caballos quarter, la bsqueda llegara de un solo paso (enlace) a las propiedades son veloces, son giles y son mansos, y al concepto supraordenado de caballos. Un segundo paso lleva la bsqueda a mam(feros. Si la sintaxis y el contexto de la pregunta permiten la relacin entre ambos nodos, sta resulta comprensible. Collins y Quillian probaron una serie de hiptesis sobre la base de sus modelos, incluyendo la hiptesis de que cuantos ms enlaces hay que atravesar para llegar al recuerdo (por ejemplo, decidir si un holstein es un mamfero frente a decidir si una vaca es un mamfero; ver Figura 3.2), ms durara el proceso. Esta prediccin normalmente ha sido aceptada, aunque al igual que los dems modelos, el modelo de Collins y Quillian tena problemas para algunos resultados, como los efectos de la familiaridad (decidir si un palomino es un caballo es ms fcil que decidir si lo es un tarpon, por la simple razn de que estamos ms familiarizados con los palominos que con los tarpon). Para tener en cuenta tales resultados y los dems datos obtenidos, Collins y Loftus (1975) ampliaron su modelo, incluyendo diversas suposiciones que lo hicieran menos computerizado y ms humano. (La teora primitiva de Quillian estaba desarrollada para un programa de ordenador, lo cual le impuso una serie de limitaciones que consideraba irreales). La activacin por propagacin sigui siendo la suposicin clave, pero reducindose con el tiempo. Adems, Collins y Loftus propusieron la existencia de una red lxica separada, en la que se almacenaban los conceptos de los nombres. Los [Escribir texto]
enlaces en esta red lxica podan actuar de va alternativa para acceder al recuerdo (palabras que suenan como caballo). Collins y Loftus siguieron revisando su modelo para encajar los diversos resultados que iban obteniendo e hicieron muchas crticas a su modelo original. Los modelos de red de Collins, aunque hoy en da superados, han proporcionado conceptos clave, especialmente, la conceptualizacin de la memoria como una organizacin de enlaces y nodos, y la idea de la activacin por propagacin, a las actuales teoras y modelos de memoria. Probablemente, el modelo ms relevante sea el ACT de 1. R. Anderson. El modelo ACT Quizs el modelo actual ms completo de la memoria y la cognicin sea el modelo ACT, de J. R. Anderson (1976, 1983a, 1993, 1995). Basado en un modelo anterior denominado memoria asociativa humana (MR) (J. R. Anderson y Bower, 1973), el ACT es ms amplio que los modelos de Collins y Quillian (1969) y de Collins y Loftus (1975). Al formular y revisar el ACT, la ambiciosa intencin de Anderson ha sido ofrecer un marco terico unificador de todos los aspectos del pensamiento, un marco que incluya la codificacin inicial de la informacin, su almacenamiento y su recuperacin, y abarque tanto el conocimiento declarativo como el procedimental. En la ltima versin del ACT, denominada CT-R (J. R. Anderson, 1996; J. R. Anderson y Matessa, 1997), el conocimiento declarativo se presenta por medio de estructuras semejantes a los esquemas o agrupamientos, que codifican la categora y los contenidos de la informacin. El conocimiento procedimental, como la capacidad de resolver problemas matemticos, se representa mediante producciones. Las reglas de produccin especifican las condiciones y acciones de las producciones; es decir, las condiciones en las que se desarrollar la accin y el resultado de la produccin, que puede incluir la creacin de nueva informacin declarativa. Las reglas de produccin responden a las metas de la situacin (por ejemplo, la necesidad de resolver un problema verbal de lgebra), y suelen crear submetas (por ejemplo, convertir la informacin lingstica del texto del problema verbal en representaciones simblicas). En el ACT-R, el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental se hallan estrechamente relacionados. Las reglas de produccin especifican cmo se transforman los agrupamientos, y se aplican slo cuando el conocimiento disponible en la memoria declarativa cumple las condiciones de una regla. En pocas palabras, el conocimiento declarativo proporciona el contexto en el que se producen los procesos cognitivos que representan las reglas de produccin. Como en la mayor parte de los modelos de red, el concepto de activacin por propagacin es un rasgo clave del ACT. Se considera que la activacin determina el nivel de actividad de la memoria a largo plazo. Es evidente que la activacin debe comenzar en alguna parte; los puntos en los que lo hace se denominan unidades focales. Cuando stas se activan, ya sea externamente a partir de la percepcin (por ejemplo, al leer una frase), ya sea a partir de la memoria de trabajo (por ejemplo, al pensar en lo que se ha ledo), la activacin se extiende a los elementos asociados. As, al leer la palabra caliente, se activaran de modo automtico los elementos de fro, templado, agua y otros similares. La activacin de un elemento est en funcin de la experiencia previa, la medida en que el elemento ha resultado til en el pasado, y de la probabilidad de que sea til en el contexto actual. En palabras de Anderson: la [Escribir texto]
memoria sigue la pista de la utilidad general y la combjna con la adecuacin al contexto para realizar inferencias sobre qu conocimiento hay que tener disponible en el momento (1996, p. 360). La atencin determina la activacin continuada de la red; cuando la atencin se aparta de la fuente de activacin de las unidades focales, la activacin disminuye. Como la memoria de trabajo y la MLP se superponen en gran medida, la activacin se extiende con facilidad de la memoria de trabajo a los elementos relacionados con ella en la MLP. Desde ah, la activacin reverbera en los nodos de la red. Si el nodo 1 activa el nodo 2, la activacin del 2 puede extenderse al 1. La recuperacin se produce cuando se activan las unidades focales. La activacin es acumulativa: cuantas ms unidades se activan, ms posibilidades hay de recuperar un elemento. As, aunque un alumno no sea capaz de recordar un hecho cuando se le pregunta, volver a formular la pregunta de otra manera u ofrecerle pistas puede activar otras vas que estimulen el recuerdo. En el ACT se considera que los conceptos bien aprendidos producen ms activacin y, por tanto, se recuperan con ms facilidad que los peor aprendidos. La informacin bien aprendida posee muchas asociaciones y una activacin de gran alcance que permite acceder a ella por mltiples rutas. Asimismo, el modelo ACT implica que hay ms activacin en las vas que conducen a los nodos ms potentes. As, el modelo de Anderson predice que recordarn mejor los alumnos que reciban ayuda para relacionar la informacin nueva con el conocimiento bien aprendido ya existente. El modelo ACT ha generado mucha investigacin. Debido a su amplitud, se ha adaptado tanto al estudio de la memoria como al modelado de procesos cognitivos de orden superior, como la solucin de problemas y la toma de decisiones (J. R. Anderson, 1993, 1996). Puesto que explica datos muy distintos y trata muchos aspectos importantes de la cognicin es probable que, en un futuro inmediato, este modelo desempee una funcin importante en la direccin de la investigacin cognitiva. Modelos conexionistas Durante buena parte de su historia, la Psicologa cognitiva ha estado dominada por la metfora del ordenador. Los cientficos cognitivos han sostenido que la cognicin humana es como un ordenador. Se introduce la informacin, se procesa en el procesadorcentral de la memoria de trabajo y se almacena en la memoria a largo plazo, de donde se puede recuperar. La metfora del ordenador ha generado modelos de la memoria (Atkinson y Shiffiin, 1968), de representacin del conocimiento (Kintsch, 1986, 1988) y resolucin de problemas (Newell y Simon, 1972). Los ordenadores, adems de ofrecer una metfora de la cognicin, han proporcionado un mecanismo para simularla y comprobar las teoras cognitivas. Gran parte de la arquitectura computacional requiere un procesamiento en serie o secuencial. Los programas informticos constan de una serie de instrucciones que el ordenador ejecuta, una tras otra, con mucha rapidez. Un grave problema a la hora de comparar la cognicin es que este procesamiento secuencial de la informacin no se parece al que efecta el cerebro. Los ordenadores digitales son rpidos y precisos, y efectan de modo secuencial millones e incluso miles de millones de operaciones por segundo, mientras que el procesamiento de la informacin que realizan los seres humanos es mucho ms lento. [Escribir texto]
Aunque nuestros cerebros sean ms lentos, estn mucho mejor preparados y capacitados que los ordenadores para llevar a cabo tareas cotidianas confusas, como reconocer objetos en entornos naturales, comprender el lenguaje, buscar en la memoria cuando la informacin es fragmentaria, hacer planes y aprender de la experiencia. Asimismo, a diferencia de la mayor parte de los programas informticos, nuestros sistemas cognitivos son capaces de operar en situaciones con mltiples limitaciones. Aunque hay tareas cognitivas que requieren un procesamiento secuencial, muchas necesitan un procesamiento en paralelo, en el que el procesamiento se produce simultneamente en varias dimensiones. Por ejemplo, en el conocido ejemplo de Selfridge (1959), la interpretacin de la letra intermedia de las palabras TME y CIVI est determinada por el contexto en que aparece. De forma parecida, no tenemos problemas para identificar las palabras de la Figura 3.3, a pesar de que gran parte de las letras estn tachadas. Nuestro sistema perceptivo de alguna forma, consigne explorar diversas posibilidades de modo simultneo sin comprometerse con una interpretacin hasta que no haya tenido en cuenta todas las limitaciones. La identidad de cada letra se ve limitada por todas las dems. En la mayor parte de las tareas cognitivas, entre ellas, las de carcter fisico (por ejemplo golpear una pelota o tocar el piano) y las que suponen el uso del lenguaje (por ejemplo, comprender el lenguaje oral y leer y entender un relato), hay que resolver mltiples limitaciones. Teniendo en cuenta las caractersticas del cerebro y su tremenda capacidad de adaptacin, algunos tericos cognitivos (McClelland, McNaughton y OReilly, 1995; McClelland, Rumelhart y Milton, 1986; Rumelhart y Todd, 1993) han propuesto sustituir la metfora del ordenador por la metfora del cerebro en el denominado modelo conexionista de la memoria o modelo del procesamiento distribuido en paralelo (PDP). Sostienen que la razn de que los seres humanos realicen mejor las tareas de procesamiento de la informacin natural que los ordenadores convencionales reside en que el cerebro posee una arquitectura que se ajusta mejor a ellas. Lo que el ser humano hace excelentemente mucho mejor que un ordenador, es tener en cuenta muchos elementos de informacin al mismo tiempo. El procesamiento se produce en paralelo, en muchas dimensiones a la vez. Aunque una simple unidad de informacin sea imprecisa o ambigua, la facultad de procesar en paralelo, que posee el sistema, posibilita que se emitan juicios y se tomen decisiones con un elevado grado de seguridad.
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Segn McClelland (1988), la diferencia fundamental entre los modelos conexionistas y otros modelos cognitivos se halla en que, en la mayor parte de stos, el conocimiento se almacena como una copia esttica de un patrn. Cuando se necesita acceder a l, se busca el patrn en la memoria a largo plazo y se copia en la memoria de trabajo. En cambio, en un modelo conexionista no se almacenan las unidades en s mismas. Lo que se almacena son relaciones entre simple unidades de procesamiento. Dichas relaciones de Conexin permiten recrear los patrones cuando se activa el sistema. En la Figura 3.4, tornada de McClelland y otros (1995), se compara una red semntica (proposicional) del tipo de las que se han empleado tradicionalmente para modelar la organizacin del conocimiento en la memoria con una red conexionista. Obsrvese la estrecha correspondencia entre la red semntica y el modelo de Collins y Quillian (1969) que se presenta en la Figura 3.2. En el modelo conexionista, un subconjunto de otro que utiliz Rumelh*t
(1990) para aprender las relaciones en la red semntica, los datos de entrada consisten en pares de concepto-relacin y la activacin se propaga (se extiende) de izquierda a derecha. Con el tiempo, se puede ensear a la red a activar todas las unidades de salida (las que estn a la derecha) que completan correctamente el patrn de entrada. Lo que la red aprende son las relaciones de conexin que unen los datos de entrada y los de salida. Como en los modelos conexionistas el procesamiento es en paralelo, puede producir- se en muchas dimensiones al mismo tiempo. Por ejemplo, en la lectura, los procesos cognitivos no se desplazan de los <(niveles inferiores, como la descodificacin a los niveles superiores, como la comprensin. Por el contrario, el procesamiento avanza en muchos niveles a la vez; al leer, dependemos simultneamente de los procesos de extraccin de rasgos (por ejemplo, reconocer las lneas, las curvas y los ngulos de las letras), de los procesos de reconocimiento de letras y palabras, de los procesos de asignacin sintctica (por ejemplo, el rasgo es un sustantivo o un verbo?) y de la activacin de los esquemas. Estos procesos se activan e inhiben entre s a medida que avanza el procesamiento. Los procesos de arriba-abajo, de abajoarriba y los procesos interactivos (una mezcla de procesos de arriba-abajo y de abajo-arriba), pueden darse en un sistema de este tipo (McClelland y otros, 1995; Rumelhart y McClelland, 1986). Como veremos en los Captulo s 11 y 12, esta concepcin de la lectura parece ajustarse bien a los datos de que disponemos. [Escribir texto]
Fuente: adaptado de Why there are complementary Ieaming systems in the Hyppocampus and neocortex: insights from the successes and failures of connectjonist modeis of Ieaming and memory, de J. L McCIeIIand, B. L McNaughton y R. C. OReilly, Psychological review, 1995, 102, p. 419 -457. Copyright 1995 de American Psychological Association. Reproducido con autorizacin. Otro concepto clave de los modelos conexionistas es la representacin distribuida. Como hemos indicado, en un modelo conexionista, el conocimiento se almacena en las conexiones de relacin de las unidades de procesamiento, no en las propias unidades. Investigadores como McClelland y sus colaboradores sostienen que los modelos conexionistas explican mejor cmo se adquieren las redes semnticas, como en la Figura 3.4 y pueden ayudamos a comprender cmo se transfiere el conocimiento. El conocimiento de cualquier patrn especfico (por ejemplo, robles, rboles, plantas, seres vivos) no reside en una unidad de procesamiento especial, reservada exclusivamente para dicho patrn, sino que se distribuye por las conexiones entre un amplio nmero de unidades de procesamiento simple. As, el hecho de comprender bark [ladrido, corteza] en la frase: Marys dog let out a loud bark [el perro de Mary solt un fuerte ladrido] deriva de la activacin de las conexiones entre gran cantidad de unidades de procesamiento, como las de percepcin de las letras, significado de las palabras, funciones sintcticas y las que se relacionan con el contexto en que se produce la frase. Comprendemos automticamente que bark es algo que hace el perro de Mary, no lo que recubre el olmo que vemos por la ventana. En los modelos conexionistas, las unidades de procesamiento equivalen a neuronas o redes de neuronas, y las conexiones que vinculan las unidades entre s se consideran equivalentes a las sinapsis. Estas analogas resultan muy atractivas para ayudar a los investigadores a la hora de comprender las estructuras y funciones cerebrales (McClelland y otros, 1995; McClelland y Seidenberg, 2000). Las unidades de entrada, al ser estimuladas por el entorno, activan otras a travs de sus conexiones la ya familiar activacin por propagacin del primer modelo en red de Collins y Quilian . Finalmente, la [Escribir texto]
activacin por propagacin se extiende a las unidades asociadas con las respuestas. Los modelos de procesamiento de la informacin cerebrales aparecen cada vez con ms frecuencia en los equipos y programas informticos. Hace tiempo que el mundo de la informtica ha reconocido que el diseo convencional de un nico procesador central tiene limitaciones en s mismo. Como el ordenador debe procesar de modo secuencial, por muy rpido que sea, al final se producir un atasco en el procesador. Las nuevas supercomputadoras se basan en el procesamiento paralelo distribuido y pueden contener cientos de sistemas de procesamiento unidos en una red de alta velocidad como un sistema conexionista cerebral, que permite a los ordenadores llevar a cabo simulaciones y modelos avanzados que no serian posibles con un procesamiento secuencial. Los modelos conexionistas siguen teniendo algunas interesantes aplicaciones en la Psicologa cognitiva. Debido a su elevado grado de correspondencia con las caracteristicas del cerebro y a su capacidad de ajustarse ms estrechamente a determinados aspectos de la cognicin humana, como el aprendizaje, es probable que contribuyan de forma primordial a la Psicologa cognitiva y a la comprensin del aprendizaje y la memoria humanos. IMPUCACIONES PARA LA INSTRUcCIN Los modelos de la memoria y los conceptos relacionados con ella que hemos examinado nos ofrecen ideas interesantes sobre la naturaleza del aprendizaje y la memoria. Estas tienen importantes consecuencias para los educadores: 1. Reconocer que el punto de partida del aprendizaje es lo que el alumno ya su conocimiento previo. Los estudiantes comprenden lo que leen, lo que escuchan y lo que ven a travs del filtro de sus experiencias familiares y culturales. Los modelos de la memoria que hemos examinado en este captulo hacen hincapi en la funcin del conocimiento previo en el procesamiento de la informacin y en la memoria. Lo que se puede aprender depende sustancialmente de lo que el aprendiz ya sabe. Por ejemplo, en el modelo modal vemos que el conocimiento, que se halla en la MLP, influye en la percepcin y la atencin. La investigacin sobre esquemas ilustra con claridad cmo las estructuras del conocimiento guan el procesamiento de la informacin e influyen en lo que aprendemos y recordamos. Como vimos en el Captulo 1, el aprendizaje es un proceso constructivo. Un punto de partida de la instruccin debera ser el reconocimiento de que mucho de lo que aprenden los alumnos se construye sobre la base de los conocimientos previos de su MLP. 2. Ayudar a los alumnos a activar sus conocimientos. Poseer un conocimiento relevante es una cosa, y otra muy distinta es emplearlo en un nuevo aprendizaje. Desde el punto de vista de la teora de los esquemas, la nueva informacin debe activarse en los esquemas del aprendiz. Desde una perspectiva instruccional, esto supone que el profesor debe asegurarse de que los alumnos han activado el conocimiento relevante. En el marco del modelo ACT, vemos que la activacin del conocimiento ofrece ms enlaces, y ms fuertes, para insertar en las redes existentes el nuevo conocimiento declarativo y procedimental. Como profesores, debemos aprovechar al mximo la relacin entre el conocimiento previo y el nuevo. Estimular al alumno para que recuerde la informacin relacionada, ofrecer analogas y activar esquemas, y explorar las reacciones intelectuales y emocionales ante materiales y actividades, son slo [Escribir texto]
algunas formas mediante las cuales puede descubrirse lo que los alumnos ya saben y utilizarlo para mejorar la instruccin. 3. Ayudar a los alumnos a organizar la informacin nueva en trozos signficativos. Como veamos en el Captulo 2, la investigacin sobre la memoria a corto plazo/de trabajo ha puesto de manifiesto nuestra capacidad para, a travs de la organizacin, aumentar el tamao de los fragmentos de informacin y, por tanto, guardar ms informacin en la memoria. De cualquier manera, la organizacin desempea una funcin an ms decisiva en la MLP. Organizar y relacionar informacin hace que las unidades de la memoria sean mayores y ms significativas. La comprensin aumenta y el recuerdo mejora cuando se ayuda al alumno a describir relaciones, a agrupar los conceptos e ideas relacionadas y a ver cmo pueden aplicar la nueva informacin en sus vidas. 4. Ayudar a los alumnos a procedimentalizar su conocimiento y a ligarlo al conocimiento condicional. Un reto frecuente al que deben enfrentarse los educadores es hacer el conocimiento til para sus alumnos. Aunque es importante construir en nuestros alumnos el conocimiento declarativo, sobre todo, el conocimiento declarativo organizado, normalmente queremos ir ms all. Esperamos que el conocimiento que el alun-mo adquiere pase a ser una parte fundamental de su vida. Segn la concepcin de J. R. Anderson (1993), hay que procedimentalizar el conocimiento declarativo, que es una consecuencia de la prctica. Resolver problemas matemticos es un ejemplo de ello. Una vez que el alumno sabe los pasos para resolver un problema (el conocimiento procedimental), y se da cuenta de cundo y dnde utilizarlo (conocimiento condicional) puede aplicarlo fiable y rpidamente a diversas situaciones. Podemos ayudar a desarrollar un conocimiento operativo proponindoles experiencias en las que utilicen la informacin para resolver problemas reales, o prcticas complejas en las que probar e integrar destrezas. 5. Ofrecer oportunidades a los alumnos de emplear tanto la cod4ficacin verbal como la codificacin mediante imgenes. La mayor parte de los intercambios que se producen en el aula son verbales: el profesor y los alumnos pasan gran parte de da hablando, escuchando, leyendo y, a veces, escribiendo. Las imgenes (que generan los dibujos, el tacto, las actividades y la imaginacin) no suelen ser con frecuencia el centro de los procesos que tienen lugar en el aula. Cuando excluimos las imgenes, puede que estemos negando algunos de los objetivos ms importantes del aprendizaje. Las imgenes pueden ser una herramienta muy til pa ra aumentar el recuerdo de la informacin que los alumnos necesitan recordar, como Paivio y otros han demostrado. Tambin resulta decisivo para la imaginacin creativa.
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Capitulo 3.

: Memoria a Largo Plazo: Estructuras y Modelos

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