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LA IMAGEN DEL MAESTRO EN EL CORRER DE LA HISTORIA

Winfried Bhm1 Universidad de Bamberg Alemania La imagen del maestro En la literatura pedaggica internacional referente al maestro, se ha hecho corriente re primir ms y ms la dimensin histrica y la comparativa, en beneficio del anlisis cientfico-social2. En lugar de rememorar toda la profundidad de la historia y la gama entera de la comparacin de ideas y actividades pedaggicas, hoy se limitan los ms, en espantosa miopa, a estudiar a los autores y las publicaciones de los ltimos aos, y, con frecuencia, se justifica esto sealando que para el maestro de hoy es til y relevante en la praxis,3 estar informado sobre las determinantes de su comportamiento profesional, sobre la condiciones de su efectividad y sobre las relaciones causales de la interaccin maestro-alumno. En modo alguno se pretende cuestionar aqu la importancia de una tal imagen realista, pero ha de afirmarse con toda claridad que una limitacin de la pedagoga del maestro al anlisis de mero perfil cientfico -social, no slo conduce a un desmoronamiento de la tradicin,4 sino que significa una sospechosa reduccin de la perspectiva pedaggica. Porque en modo alguno se da el caso de que la autoconsideracin pedaggica del maestro y la idea que se hace de las metas y funciones de la escuela y de sus propias tareas como maestro, dependan o puedan depender slo de tales prescripciones sociocientficas y de los anlisis de los hechos dados. El autocontrol pedaggico,5 como instancia central de direccin para el comportamiento profesional concreto del maestro est, por el contrario troquelado de manera decisiva por el concepto de formacin y lo que, segn este mismo concepto, se entiende como normativamente debido. Formacin y tarea formativa no se definen en modo alguno por la mera determinacin efectiva, sino que la cuestionabilidad contraefectiva6 les permite adquirir su sentido propio y su pujanza, en cuanto a qu es el hombre (antropolgicamente), qu debe ser (teleolgicamente) y cmo pueden contribuir (metodolgicamente) el maestro y el educador, a fin de que llegue a ser lo que debe ser, y no slo siga siendo lo que han hecho de l las circunstancias dadas. Partiendo de esta triplicidad del planteamiento pedaggico, las consideraciones que siguen no pretenden captar, a la manera anticuaria o cronolgica, las variadas y abigarradas imgenes del maestro; lo que aqu se pretende es, por el contrario, elaborar sobre la base de este arsenal histrico, los sistemticos puntos referenciales7 de la esencia y operatividad del maestro, sin los cuales cualquier imagen realista ha de quedar pedaggicamente sin relacin alguna, a no ser que uno se limite a definirlo partiendo de una abstracta sociologa de las profesiones, o de su mera funcionalidad social. Con esto, seguimos una comprensin de la historia que, indudablemente se atiene a aquella expresin de Goethe que Nietzsche colocara en el comienzo de su Segunda Meditacin Anacrnica: Por lo dems, odio todo aquello que tan slo pretende ensearme, sin acrecentar o animar inmediatamente mi actividad.8 Considerando la variedad histrica de las imgenes del maestro desde la ptica de un planteamiento pedaggico triplemente desplegado, se pueden remontar a tres grandes modelos que, a su vez, se corresponden con tres antropologas claramente diferenciables. Segn Pestalozzi, el hombre puede ser considerado como obra de la naturaleza, como obra de la sociedad, o como obra de s mismo,9 y, en concordancia, el maestro se define respectivamente como auxiliar de la naturaleza, como agente de la sociedad o como representante de una humanidad realizada, es decir, como persona. Todas estas imgenes de l cuentan con una larga y rica tradicin histrica, la cual, como resulta obvio, tan slo puede esbozarse aqu con unos pocos rasgos muy generales. El maestro como auxiliar de la naturaleza La formulacin auxiliar de la naturaleza es poco corriente, por lo que acaso resulte extraa a primera vista. Sin embargo, expresa con gran precisin en qu consiste la tarea del maestro, cuando, partiendo de una antropologa naturalista, la educacin y el desarrollo se equiparan o, al menos, son en gran parte identificadas

mutuamente. Es esta una opinin a la que se inclinan sobre todo teoras psicologizantes, y resulta muy caracterstico que el padre de la moderna psicologa en Europa articulara esta posicin de manera clsica: Jacques Rousseau.
A fin de aclarar este punto de vista, elijamos una carta de Rousseau, fechada el 10 de septiembre de 1763 y dirigida al Prncipe de Wrttemberg10. El Prncipe se haba dirigido a l con la splica de que le diera consejos para elegir a una maestra para su hija. Tras haber aludido Rousseau a la importancia de una buena eleccin, subrayando su propia competencia en tal cuestin, enumera una serie de criterios que ha de cumplimentar un buen maestro: 1. debe ser el mismo sexo que su alumno (en nuestro caso, pues, debe ser una mujer); 2. no debe ser joven ni, sobre todo, guapa; 3. mejor una viuda que una soltera; 4. no debe poseer sentimientos elevados y menos una alta cultura (bel esprit); 5. debe ser ordenada, y principalmente, dar prioridad a sus propios intereses; 6. no debe ser demasiado vivaracha, en modo alguno una atolondrada (vapore); 7. es preferible que sea distanciada y desinteresada, y que tenga un carcter fro ms que brillante; 8. no debe contar con la menor cultura, lo mejor sera que ni siquiera supiera leer; 9. la nica cualidad espiritual de la no puede prescindirse es su sinceridad. Esta numeracin resulta paradjica y, a primera vista, podra creerse que Rousseau pretende hacerle una broma al Prncipe.

Ahora bien, si se relacionan con su legtima motivacin estas directivas prcticas, es decir, con teora pedaggica que las sustenta, entonces no slo se muestran en todo punto coherentes y consecuentes, sino incluso convincentes. La tesis antropolgica fundamental de Rousseau, segn la cual el nio es bueno por naturaleza y tan slo se corrompe bajo la influencia perniciosa de la civilizacin, le permite distinguir, como es sabido, tres maestros que nos educan: la naturaleza, los hombres y las cosas.11
Mientras que la naturaleza desarrolla nuestras (buenas) cualidades y energas, y las cosas nos educan mediante la experiencia que con ellas hacemos, los hombres, como educadores, resultara en extremo problemticos. Al parecer, el lograr la educacin depende de la mutua conformidad de estos tres maestros. Ahora bien, dado que no tenemos en nuestras manos la educacin mediante la naturaleza, y sobre la educacin por las cosas, nicamente podemos influir condicionada e indirectamente, todo depende de que se seleccione al educador y al maestro de manera que estn dispuestos y sean capaces de supeditarse a la naturaleza de las cosas. El programa educacional de Rouseau tiende a que el nio aprenda lo menos posible mediante palabras y libros, y lo ms posible tambin el mayor tiempo y la mayor cantidad posibles- por medio de la propia experiencia. La tarea del maestro ser as ms bien indirecta, y consiste ante todo en establecer, en cada fase y en cada situacin, el equilibrio entre deseos y cualidades, entre el querer y el poder; que es lo nico que otorga aquel equilibrio natural consigo mismo y el entorno al que Rousseau califica de felicidad. El maestro y el educador lo es en la medida en que se convierta en auxiliar de la naturaleza, es decir, que observe y estudie a fondo las necesidades de aprendizaje y desarrollo naturales del nio, a fin de poder disponer y preparar las cosas en su derredor de manera que, en cada momento, a la vez goce la dicha del presente y avance en su desarrollo natural. Los criterios que Rousseau dirigiera la Prncipe de Wrttemberg

para elegir un buen maestro, son comprensibles tomando como base lo dicho: no es cuestin de un maestro con una fuerte personalidad, ms bien de uno que ni siquiera piense en la pretensin de educar e influenciar directamente, sino que desde el comienzo se considere como auxiliar de la naturaleza del nio, que por s misma se impone.
Si bien Rousseau expuso su programa educacional explcitamente como una utopa12, sus ideas y su anhelo de descargarse de todos lo tormentos del saber, de sacudirse todo el lastre y todo el lujo de la ciencia, a fin de volver a dar con el cambio de las formas naturales y simples de la existencia,13 han modelado decisivamente el pensamiento pedaggico y la labor educativa de la poca moderna. Siempre que se ponga en la picota el culto al saber y la fosilizacin de una cultura convertida en mera tradicin, y siempre que se conjure el peligro de un desfasaje pedaggico entre el nio y su naturaleza individual, las tesis crticas de la cultura formulados por Rousseau vuelven a resucitar con su vigor prstino. La crtica de la autoridad que hace la pedagoga a partir del nio, y las implicaciones naturalistas de la pedagoga de Montessori, se mueven igualmente en esta rbita neorousseauniana, as como la educacin antiautoritaria, los diversos ramales de una individualizacin radical de aprendizaje y educacin y, finalmente, las psicopedagogas que se basan en una fusin de psicologa y pedagoga. 14 La exigencia fundamental de Rousseau de no educar directamente fue convertida por Ellen Key, en los comienzos del Movimiento de Reforma Pedaggica, en contenido del concepto de educacin que pretenda ofrecer para el Siglo del Nio15. Dejarse ayudar con la tranquilidad y lentitud de la naturaleza, y ver slo que las condiciones del entorno apoyen la labor de la naturaleza, esto es la educacin. E n cambio, le pareca un autntico crimen pedaggico no dejar al nio en paz, sino molestarlo, con mandatos, obligaciones, demandas y exigencias de aprendizaje. Mara Montessori elev esta educacin indirecta a la categora de mtodo, y cre todo un sistema de materiales didcticos,16 con el cual la personalidad de la maestra pasa claramente a un plano secundario: sta ha de observar y aguardar, pero en modo alguno intervenir,17 debe mantenerse siempre en pasividad18, pues en la escuela de Montessori, el entorno mismo educa al nio19 . De igual manera que la pedagoga de Montessori se basa en la tesis de un plan de construccin inmanente, pero dirigido hacia el desarrollo sano es decir, normal del nio, Berthold Otto parte del presupuesto de que el nio trabaja Con una seguridad instintiva, en realidad superior a la planificacin, para la configuracin de una imagen del mundo20, de manera que la planificacin del maestro en cuanto pueda considerarse pedaggicamente legtima, a lo sumo puede seguir las preguntas personales del alumno. Ensear de acuerdo con leyes propias... sin autoridad externa en cuestiones espirituales y corporales21, tal es el lema antiautoritario de Alexander S. Neill, y le permite afirmar finalmente: La idea total de Summe rhill es la liberacin del nio.22 Liberacin entendida en el sentido de un decidido individualismo. En el movimiento autoritario que se extendi en Alemania despus de 1968 con el nombre de Kinderladen, los principios fundamentales eran: la mayor reserva posible por parte de los adultos, la autorregulacin de los grupos de nios, crtica y resistencia frente a las ideas educacionales de los adultos y la estructuracin de formas de comportamiento social basadas en el encuentro real con otros y la diaria confrontacin con sus justificadas necesidades e intereses.23 Siempre que se hable, en la pedagoga contempornea, de aprendizaje individual y una individualizacin de la escuela y las clases y sobrada frecuencia marchan aunadas estas exigencias con una frrea crtica, o hasta rechazo, de las exigencias objetivas de la institucin escuela ,24 se invocan las necesidades e intereses naturales de cada alumno individual, y esta apelacin a lo individual adquiere, luego su legitimacin pedaggica muy a menudo ya sea conscientemente o no en el modelo rousseauniano del desarrollo del hombre como un proceso de despliegue, necesaria y regularmente inevitable, que se corresponde con la idea natural de la semilla y la planta, o de la leonizacin del cachorro de len. Dado que este proceso, como tal, de ordinario es imaginado como libre de tensiones y de conflictos,25 la tarea del maestro se reduce, con ingenua simplicidad, bien a la del jardinero, o a la del terapeuta. En una terminologa orientada por la medicina clnica, se habla luego de fenmenos patolgicos, ya se trate de procesos

patolgicos de socializacin, o bien de la patologa de la escuela misma, y del maestro se exige, en primer trmino, que se familiarice con la psicologa y la psicoterapia, y tra te de incorporar una mezcla de clnico y terapeuta de grupo.26 El ingenio auxiliar de la naturaleza se torna, pues, en el psicotcnico y director de grupo, cientficamente instruido.

El maestro como agente de la sociedad


Una imagen completamente distinta del maestro lo muestra, no como auxiliar del nacimiento del desarrollo individual, sino al revs, como abogado de exigencias supraindividuales. En primer plano se hallan, no las necesidades e intereses del individuo, sino las as llamadas exigencias y necesidades sociales, trtese de las de la sociedad dada, de la futura o de una sociedad ideolgicamente propuesta.

Una ojeada a la reciente discusin en la pedagoga alemana, con su superacentuacin de problemas de la socializacin, de la cualificacin y de la distribucin de status,27 podra despertar la impresin de que se tratara aqu de problemas totalmente nuevos, recin descubiertos por la pedagoga convertida en Ciencia de la educacin. En relacin con la correspondiente imagen del maestro, esta opinin, por cierto se hallaba presente ya en la antigedad griega, en los mismos albores histricos de esta profesin. Los primeros maestros profesionales de Occidente, que impartan una enseanza colectiva, fueron, como es sabido, los sofistas, y conquistaron este status profesional justamente en el perodo de transicin a la forma democrtica de gobierno.28 Se presentaban en Atenas, hacan una oferta de enseanza y a cambio de una paga adecuada proporcionaban a sus discpulos conocimientos y habilidades de utilidad social y poltica. En sus anuncios, prometan progresos diarios en las enseanzas, en relacin con las cuestiones domsticas lo mismo que con las estatales. La opinin que tenan del aprendizaje y la instruccin se basaba en una nocin pragmtico-utilitaria de formacin adecuada a las circunstancias polticas y sociales: preparaban comerciantes, negociantes, abogados, polticos, diplomticos, y les enseaban a expresarse fluida y convincentemente, a invertir las opiniones opuestas conforme a sus propios intereses, a mostrar las debilidades de los adversarios, a despertar hacia s mismos la administracin pblica, merced a la gracia y elegancia de su discurso.29 Para esto derivaban su competencia de sus estudios especializados matemticas, gramtica, retrica, poltica, ciencias sociales y de su familiaridad con las cualificaciones exigidas para el xito social-poltico. El concepto de maestro como agente de la sociedad, se nutre hoy, ante todo, desde el cambio sociolgico. As, no es de extraar que uno de los padres de la moderna sociologa en Europa. Emile Durkheim, haya dado al respecto impulsos decisivos. Claro que la comprensin de escuela y educacin no resulta cono socializada, sino de la tendencia de los sistemas sociales a mantener a travs de largos perodos de tiempo, por encima del cambio generacional de sus miembros, sin embargo, tan slo a partir de Durkheim encontramos la definida prefijacin de la educacin en su funcin socializante, de la que forzosamente tiene que derivarse la imagen del maestro como agente de la sociedad. Como es sabido, Durkheim hace una divisin entre el ser individual del hombre, que se refiere a los acontecimientos de la vida personal, y el ser social, es decir, un sist ema de ideas, sentimientos, y hbitos que no constituyen expresin de nuestra personalidad, sino del grupo o de los diferentes grupos a los que pertenecemos. En este campo se cuentan convicciones religiosas, principios y prcticas ticas, tradiciones nacionales y profesionales, opiniones colectivas de toda ndole. Como meta de la educacin se considera, pues, crear en cada uno de nosotros ese ser social. Para Durkheim la educacin consiste en una sistemtica socializacin de la joven generacin, y es def inida de la manera siguiente: Educacin es la accin que ejerce la generacin adulta sobre aquellos que todava no estn maduros para la vida social. Su finalidad es crear y desarrollar en el nio determinadas situaciones fsicas,

intelectuales y ticas, que de l se exigen, tanto por parte de la sociedad poltica en su unidad, como por el entorno especial para el que, de manera especial, est predestinado.30
Si bien Augusto Comte, el fundador del positivismo, hace posible la moderna sociologa determinando la meta de la investigacin cientfica en la proposicin de leyes generales, con un necesario abandono de lo individual y especial, no obstante, de esta perspectiva sociolgica se deduce consecuentemente la tarea de la educacin y la escuela, no como despliegue de la individualidad del alumno, sino precisamente al revs, como una impregnacin de valores, normas y modelos de comportamiento, conocimientos y habilidades, orientaciones y motivaciones, cualidades y competencias, que hacen al individuo capaz de intervenir socialmente y a la sociedad capaz de funcionar como tal. Resulta obvio que esta perspectiva histricamente viene a ocupar un primer plano siempre que el hombre, partiendo de una antropologa socialista,31 sea entendido como mera obra de la sociedad. Dado que para Marx la determinacin esencial del hombre radica en su capacidad de producir por s mismo las condiciones de su propia vida, es decir, en el trabajo,32 y puesto que este autor destaca decididamente el carcter social del trabajo humano, para cualquier pedagoga marxista se deriva, en consecuencia, una identificacin de la educacin y de la socializacin, as como lgicamente- la comprensin del maestro como agente de dicha socializacin.33 Esta imagen del maestro, sin embargo, de ninguna manera se limita al crculo del pensamiento marxista, sino que se encuentra en todas aquellas posiciones en las que una determinada sociedad es sublimada ideolgicamente como sociedad cuasi perfecta; ejemplos histricos al respecto pueden encontrarse en sobrada abundancia en todas las formas de sistemas totalitarios, por ejemplo, en el fascismo y en el nacional socialismo.34 Ante todo, la reciente historia alemana nos ha hecho visible, de manera impresionante, esta funcionalizacin poltica del maestro. Dos citas entre muchsimas vendrn a documentarlo. La pedagoga poltica o, mejor dicho, politizada del nacional socialismo, en modo alguno se propona manejar al nuevo maestro desde posiciones pedaggicas, sino polticas: En el Nuevo Reich, han terminado las tentativas de movilizar al maestro por motivaciones pedaggicas. Resulta sencillamente imposible ignorar que el maestro, a partir de ahora, tan solo puede ser puesto en movimiento por razones polticas. Nadie que no sea maestro, metdico o terico de la educacin, tiene hoy perspectiva de ser escuchado por la colectividad docente. Quizs constituye esto una espantosa imagen para aquellos que ocupan ctedras de pedagoga apoltica, o se consideran con derecho a ocuparlas; ahora bien, para una transformacin de la escuela alemana, esto constituye una premisa necesaria.35 La educacin practicada en la Repblica Democrtica Alemana, y que tiende a una accin consciente en pro del socialismo y el comunismo, considera al maestro, en primer trmino, como decisivo participante del progreso social: El maestro, en nuestra escuela socialista, debe realizar la totalidad de su labor pedaggica sobre la base de convicciones cientficas. Esta realidad y esta exigencia determinan su relacin con la ciencia. Al acentuar el creciente rol de la ciencia en la actividad del pedagogo, no lo hacemos movidos por consideraciones y deseos subjetivos, sino que partimos de exigencias objetivas de nuestro progresivo desarrollo social.36 Si se considera la tarea del maestro principalmente partiendo del problema de la cualificacin, entonces su papel no est socialmente funcionalizado en menor grado. Tambin en este caso podemos hacer patentes, con un ejemplo de la historia contempornea de la educacin en Alemania, las consecuencias que de ello se derivan. La discusin dominante en la sexta y sptima dcada de nuestro siglo, sobre el currculum o carrera preparatoria del maestro, con sus promesas de ofrecerle finalmente un currculum cientficamente fabricado, para hacer as su labor no slo ms objetiva, sino tambin ms efectiva, parti de la suposicin de que los

anlisis de necesidades y situaciones de aplicacin especficamente sociales, es decir, tambin profesionales, (podran) llevar a la comprobacin de funciones exigidas, que, a su vez, han de ponerse en estrecha relacin con las cualificaciones que han de obtenerse mediante determinados objetos37. Apoyada por la tesis del capital humano38, durante mucho tiempo, la suposicin de que el crecimiento econmico y el progreso tcnico conducen, por una parte, a una mayor necesidad de cualificacin, y por otra, debe acelerarse mediante in-versiones educacionales, se tom como persuasin sociopoltica dominante. Estas inversiones para la enseanza y formacin fueron predominantemente comprendidas en su aspecto tecnolgico, es decir, como inversionistas en la capacidad de cualificacin, lo que, a su vez, significa cualificacin para habilidades, tcnicas39.
Que de estos se derivan considerablemente reduccionismos pedaggicos, se pudo mostrar fcilmente en la discusin sobre la enseanza preescolar de los aos 70 con su restriccin al aprendizaje propedutico y con la concepcin del mbito preescolar como un sector de cualificacin elemental, as como en la reduccin de las asignaturas artstico-literarias a su mera funcin de comunicacin social40. Aqu en relacin con la imagen del maestro, nos interesa que, desde esta perspectiva, su tarea es ante todo contemplada en la planificacin y efectividad de su enseanza, y sta se limita en gran medida a la transmisin de cualificaciones socialmente necesarias. No podr sorprender que aqu, a la personalidad del maestro ya no se le confiere la menor importancia, y a su reclamacin se le cuelga el sambenito de un anticuado preracionalismo, es decir, de una simplona acientificidad. El maestro se convierte en el ptimo organizador de procesos de aprendizaje lase de cualificacin- y en ingeniero de socializacin, perfectamente aleccionado en el aspecto sociolgico.

El maestro como representante de la humanidad realizada


Tanto desde el punto de vista psicologizante de una pedagoga de desarrollo individualizador o paidoterapia, como la idea sociologizante de una educacin convertida en mero instrumento de socializacin, la personalidad del maestro no slo no resulta decisiva, sino ms bien constituye un factor perturbador que debe ser eliminado. Ms bien se debe tender a la imagen de alguien con mxima profesionalizacin, que domine con el mismo virtuosismo el teclado de las medidas psicotcnicas y los pedales de las causalidades sociotcnicas, imagen a la que se le da el apelativo de realista41. La tecnologa de la enseanza y las tcnicas de la modificacin del comportamiento deben constituir por ende, los contenidos del saber preferido del profesional de la enseanza42. En los ltimos aos, la polmica contra la excesiva preponderancia de la personalidad del docente hallaba justificacin, naturalmente, all donde se diriga contra una teora del maestro en exceso coloreada por elementos irracionales, en el campo filosfico-existencial, y donde, por otro lado, se aluda la peligro de un desmesurado catlogo de virtudes, profesionalmente inespecfico y desmedido. Adems, con razn se pusieron de manifiesto los problemas resultantes de una identificacin del educador nato y de la formacin adecuada del no nato. Esta polmica hubo de tener, sin embargo, efectos peligrosos, all donde tenda a una desvalorizacin de la persona del maestro. Su rehabilitacin como persona, es decir como humanidad realizada, hoy considerada como perentoria, puede invocar una larga y venerable historia. La imagen del maestro correspondiente se hace patente siempre que la educacin y la formacin del hombre no son consideradas como obra de la naturaleza o como obra de la sociedad, sino como realizacin autocreadora del hombre. En la antigedad griega, quien represent una idea de la educacin contraria al utilitarismo de los sofistas fue, sobre todo, Iscrates; entre otras cosas, estuvo contra la exigencia filosfica de Platn, considerando culto a quien, en cada situacin, era capaz de tomar la solucin adecuada. Iscrates echaba en cara a los sofistas que su formacin, orientada a normas muy generales (sociolgicas), fallaba en la praxis de la vida cotidiana. Opinaba que no es posible calcular con exactitud situacin vital alguna de nuestros discpulos, y menos

anticiparla en la planificacin del futuro. Lo nico que podemos proporcionarles, con lo que pueden prepararse para la vida que tienen ante s, no son entonces reglas y leyes abstractas de la ciencia, sino ejemplos concretos de existencias vividas. Por consiguiente, para Iscrates, el verdadero maestro es el orador, que merced a sus cualidades retricas, est en condiciones de conjurar toda la realidad de la vida, y proponer plsticamente, en descripciones ejemplares, todo el polifacetismo de virtudes y vicios humanos. Pero para l la retrica no es como lo fuere para los sofistas de oficio una mera tcnica profesional, sino que se adecuaba en medida mxima a su responsabilidad pedaggica. Segn dice, la prueba de las pruebas del maestro retrico es que emplee estas cualidades, no como mera persuasin y para seducir demaggicamente a sus discpulos, sino para la argumentacin histrica ejemplarizadora.
Resulta imposible seguir en sus pormenores la tradicin secular de esta imagen retrica del maestro. Se extiende desde Cicern y Quintiliano, pasando por el Humanismo-Renacimiento italiano, hasta el moderno personalismo en Francia43 e Italia.44 En esta larga cadena, nos parecen importantes dos momentos sobre todo: por una parte, la elaboracin de la historia e historicidad de la vida humana, y, por otra, la clarificacin de la estructura especfica de la relacin educativa. Constituye, ante todo, un mrito de Giambattista Vico haber mostrado, frente al racionalismo y al cientificismo, que las acciones humanas como proceder histrico, que siempre pueden tener uno u otro resultado, jams seran deducibles a priori, ni tampoco seran cientficamente elaborables.45 Por consiguiente, la historia y con ella la educacin se abre como campo de lo verosmil, es decir,de lo probable. As, no pueden la historia ni la educacin ser determinadas por el clculo cientfico, sino caracterizadas por la fantasa creadora. sta hace evidente que el hombre a diferencia del animal no est supeditado al poder de los esquemas imperantes: puede conferir a los fenmenos sensoriales las ms diversas interpretaciones; nos permite contemplar los orgenes de la historia humana, y con ello tambin la historia de la humanidad, en la ciencia potica (y no en el mero intelecto): homo non intelligeno fit omnia; nos permite en forma de semejanzas metafricas46 del mundo, adjudicar a la vida humana y a la educacin un sentido: las primeras formas de orden social y poltico proceden para Vico- de esta visin de lo comn.47

El existencialismo moderno ha vuelto a adoptar estos aspectos, y ante todo Kierkegaard frente a todos los sistemas de pensamiento racionalistas y cientficos ha puesto nfasis en la configuracin de la vida humana y en la formacin, el momento decisivo de la eleccin (y, con ello, la necesaria eleccin de la decisin)48. Ahora bien, con esto cualquier intervencin planeadora, y principalmente cualquier intencin de ordenacin tecnolgica, a travs de la educacin del hombre, no slo resulta en extremo sospechosa, sino, a la vez, en extremo inhumana.
Entonces, la relacin educativa, es decir, la relacin maestro-alumno, debe aparecer bajo otra luz. Ya no puede seguir siendo considerada unidimensionalmente, desde la perspectiva del alumno, y tampoco partiendo slo del maestro: en un caso, se trataba de una espontaneidad arbitraria que en ltima consecuencia acaba en anarquismo pedaggico (y poltico); en el otro, se trataba de una no menos arbitraria dominacin que, por lgica, conduce al conformismo pedaggico (y poltico). Desde la ptica de la concepcin personal del hombre, la educacin tan slo puede entenderse como la responsable autorrealizacin de la persona, y la relacin educativa nicamente como el encuentro siempre pluridimensional de personas, las que se relacionan como representantes de vida vivida, como testigos de valores y como argumentadores.49 Aqu resulta obvio que la persona del maestro adquieren un peso extraordinario, ciertamente no en el sentido de la virtuosa personalidad del maestro, sino en el sentido eminentemente humano, el de la humanidad ejemplar, en su respectiva unidad e irrepetibilidad. Contra las consideraciones aqu expuestas, podra argirse que se querra volver a la rueda del desarrollo cientfico y venir a abogar por una concepcin precientfica del maestro. La realidad es todo lo contrario. Para nada tratamos de negar o desvalorizar los logros de la psicologa y la sociologa, ni los resultados de una ciencia emprico-realista de la educacin el maestro en este sentido, deber ser un especialista

cientficamente culto-; de lo que se trata es de que, a travs de esta cientificacin, no se pierda la dimensin personal, sin la que no pueden existir la educacin ni la escuela humanas. Al revs, ha de permitrseme la pregunta de si tal cientificacin no es adquirida, con frecuencia, slo a cambio de una reduccin del concepto de ciencia, que vendra a merecer ms bien el nombre de antipedagoga que el de progreso educacional sin reservas.
En este sentido habr que recordar una advertencia que formulara el gran humanista alemn Theodor Litt, mucho antes del cambio realista de la ciencia de la educacin: Con ineluctable necesidad, el proceso de la desrealizacin, que se inicia con la referencia al mundo de la persona, acaba por invadir a la persona misma. Y todo esto tan slo considerando a aquel tercero que, sin necesidad, incluso contra el testimonio de la experiencia, fue coloc ado para explicar el encuentro del hombre con el mundo50.