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CAPITULO I

1.1 CONCEPTO DE ESTIMULACIN TEMPRANA Es un sistema de intervenciones teraputicas y/o educativas internacionalmente conocidas como valioso para el desarrollo saludable de los nios. Segn nmeros estudios cientficos, los primeros aos de vida son el mejor momento para que las neuronas sean activadas o estimuladas. Es durante los aos iniciales de existencia de un ser humano cuando el cerebro es especialmente receptivo a nuestras experiencias y est particularmente capacitado para aprovecharlas La estimulacin temprana considera mltiples acciones que favorecen al desarrollo del ser humano en sus primeros aos, entre los que tenemos principalmente la provisin de diferentes estmulos que impresionan a los diversos receptores. Una significativa rea de la estimulacin est en el hecho de trabajar alrededor de los sentidos de la visin, audicin y tacto. Pero, Qu son los estmulos? Consideramos como tales, en un sentido amplio, todos aquellos impactos sobre el ser humano, que producen en l una reaccin, es decir, una influencia sobre alguna funcin. Los estmulos son entonces de toda ndole, tanto externos como internos, tanto fsicos como afectivos. La estimulacin del nio pequeo, es vieja como el mundo porque de ella tambin depende el ser humano para su existencia. Su maduracin resulta no slo de lo que trae consigo al nacer, sino tambin de lo que el medio le regala. De la gama de estmulos que bombardean al pequeo, ste toma lo que necesita: "aqu y ahora, con esta maduracin y en este momento, debo (Puedo) tomar esto y esto de mi ambiente". Tan estricto es este intercambio, que si en el momento crtico de incorporacin de un estmulo en otro tiempo; la funcin consiguiente ya se instal de modo alterado, los sistemas funcionales en que ella participa, sern por siempre otros, hasta las estructuras o el quimismo orgnico podrn cambiar
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Las ltimas investigaciones en el campo de la neurociencia, insisten en el profundo impacto que las experiencias tempranas, en los nios pequeos, pueden tener sobre la evolucin y la capacidad del sistema nervioso. El cerebro del nio se cuadruplica en peso entre su nacimiento y los seis aos. Esto depende, entre otros factores funcionales, de la estimulacin de la que ha sido objeto. La estimulacin temprana desarrolla el sistema nervioso dando al cerebro la estructura necesaria, favoreciendo las conexiones neuronales y la creacin de su red, aumentando el nmero de sinapsis y estimulando la mielinizacin de los axones. La definicin pedaggica de estimulacin temprana seria: Aumentar la actividad del sistema nervioso mediante estmulos de cualquier ndole antes del tiempo ordinario, durante las primeras edades del desarrollo infantil. La estimulacin temprana se relaciona con una serie de ejercicios, basados en la teora que sustenta la posibilidad de desarrollar potencialidades, que se encuentran all, para ser desplegadas. En la medida que ms se estimule a un nio con ejercicios especficos, se mejorar el desarrollo de su inteligencia.

La estimulacin temprana se aplica a aquellos pequeos que, por sus caractersticas especificas, necesitan de un tratamiento precoz, con el fin de ayudarlos a que adquieran las progresivas etapas de su desarrollo motor, cognitivo, social y del lenguaje de la forma ms rpida, adecuada y correcta posible, descubriendo y respetando las posibilidades de cada nio en particular. Estimular al beb es brindarle herramientas adecuadas a su edad que le permitan ir superando desafos y, al mismo tiempo, le generen deseos de explorar el mundo cada vez ms. Durante los primeros meses de vida, la estimulacin ms importante es la que naturalmente y, casi instintivamente, le proporciona la mam. Pero a medida que los chicos crecen y las mams se incorporan a sus tareas habituales, se reduce el tiempo de contacto con su beb. Por otra parte, expectativas que vienen desde la sociedad, generan cierta angustia en los padres por saber si estn estimulando adecuadamente a su hijo. En los ltimos aos se fueron sumando ms instituciones y recursos (Objetos,
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juguetes, discos y videos) que, teniendo en cuenta las etapas evolutivas del nio, ofrecen diferentes estmulos para el desarrollo y brindan apoyo a los padres en esta etapa fundamental de la crianza. La estimulacin temprana y la inteligencia no dependen de la edad del nio, depende primordialmente de la oportunidad que se le haya dado de recibir estmulos, los padres somos los formadores y propiciadores de su entorno solo de nosotros dependen los frutos que recojamos, ya sean satisfacciones por haber creado un entorno de estmulos sanos y adecuados o de desilusiones por la falta de dedicacin, desinters o desconocimiento. El objetivo primordial de la estimulacin temprana o atencin temprana infantil es ayudar en el proceso de formacin de la estructura cerebral humana, proporcionando estmulos adecuada y oportunamente, para permitirle al individuo alcanzar un desarrollo con gran variedad de posibilidades. El cerebro humano es tan dinmico que es muy fcil formar nios llenos de conocimientos o habilidades, pero sin motivacin, ni pasin, o nios que al ser estimuladas incorrectamente no son lo que sus estimuladores quisieron que sean (Deportistas, msicos, etc.) sino por el contrario sern (Anti-deportistas o anti-artistas) lo que realmente sera el producto de la tambin existente estimulacin inadecuada que origina los "Sabelotodo" pero incapaces de crear, organizar y gestionar. Sin pasin ni felicidad. La Estimulacin Temprana se ha constituido en un valioso instrumento de abordaje interdisciplinario al servicio de la constitucin subjetiva y la apropiacin del cuerpo por parte del nio pequeo (0 a 3 aos). Se trata de una disciplina interdisciplinaria que ha tomado bsicamente los aportes de la Neuropsicologa del desarrollo, el Psicoanlisis y la Psicologa Gentica, as como los aportes de otras disciplinas como la Psicomotricidad. La estimulacin temprana no depende de la edad del nio sino de la oportunidad que se le haya dado de recibir estmulos. La estimulacin temprana debe ser integral tanto fsica como intelectual, es muy comn encontrar personas geniales fsicamente
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(Deportistas) pero incapaces de sostener una charla amena e interesante, al igual que otras geniales intelectualmente incapaces de coordinar una carrera de 20 mts, la inteligencia debe ser tanto fsica como intelectual. ltimamente se escuchan muchos detractores de la estimulacin temprana por ser excluyente, de la actualmente llamada inteligencia emocional. Cuando lo que realmente se debe tener en cuenta para una estimulacin adecuada es la motivacin, La estimulacin debe ser sinnimo de felicidad. La finalidad de la atencin temprana es facilitar a los nios con discapacidades o con riesgo de padecerlas, y a sus familias, un conjunto de acciones optimizadoras y compensadoras que favorezcan la maduracin de todas las dimensiones del desarrollo. La intervencin en la poblacin infantil susceptible de sufrir alguna limitacin en el proceso de su desarrollo va a ser el mejor instrumento para superar las desigualdades individuales que se derivan de las discapacidades.

La principal misin de la atencin temprana es que los nios con trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos, reciban, siguiendo un modelo que considere los aspectos biopsicosociales, todo aquello que desde la vertiente preventiva y asistencial pueda potenciar su capacidad de desarrollo y de bienestar, posibilitando, de la forma ms completa, su integracin en el medio familiar, escolar y social.

La atencin temprana tiene por objetivos ms destacados. Reducir los efectos de las discapacidades o de los factores de riesgo y optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del nio. Evitar o reducir la aparicin de efectos o dficits secundarios o asociados producidos por un trastorno o situacin de alto riesgo. Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el que vive el nio.

La atencin temprana produce importantes efectos a corto plazo en los nios de riesgo y en los que nacen con riesgo establecido al prevenir o minimizar los retrasos en el desarrollo (Guralnick, 1997). Nos permite controlar el impacto de las discapacidades sobre el desarrollo infantil y favorecer la normalizacin de los procesos evolutivos. La intervencin temprana posibilita ganancias significativas en el dominio de la motricidad voluntaria, en el rendimiento intelectual, en el desarrollo del lenguaje y en el manejo de las habilidades acadmicas y sociales.

Hay que considerar que la atencin temprana va ms all de la rehabilitacin; es al mismo tiempo atencin mdica, psicolgica, educativa y apoyo a la familia en unas circunstancias especialmente crticas como es la aceptacin de la discapacidad de un hijo. La ruptura de expectativas que se produce al constatar la presencia de un 3 problema del desarrollo debe desembocar en la reorganizacin de la situacin familiar y la adecuacin del entorno a las limitaciones y posibilidades del nio.

Un nio es una responsabilidad de vida, es quien nos trasciende, es un ser vido de recibir, si lo estimulamos con amor, se esforzar por amor, si lo estimulamos con alegra y verdadera entrega ser un ser feliz y generoso, alejado del temor a no poder .

1.2 HISTORIA DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA La historia de la estimulacin es tan antigua como nuestra propia historia. Desde siempre las madres han acariciado tiernamente sus vientres llenos de vida; han hablado a la esperanza con voces dulces y suaves y han amado a sus hijos sin saber si las amaran; desde siempre las madres han estimulado a sus bebs aun antes de nacer sin ser conscientes de las repercusiones que eso implicara. Durante mucho tiempo se hizo estimulacin por intuicin; en la actualidad lo hacemos con el respaldo de la fundamentacin cientfica. El documento de la Declaracin de los Derechos del Nio, formulado en 1959, ha sido uno de los acontecimientos que dieron origen a la llamada estimulacin temprana. De ah en mas, el Instituto Interamericano del Nio. La Organizacin Mundial de la Salud,

la Asociacin Americana de Salud Publica y otros congresos internacionales destinados a tratar problemticas infantiles comenzaron a considerar este sistema de acciones.

En las dcadas del 50 y 60, con influencias europeas se comienzan a crear "jardines infantiles", dndose a la atencin del nio, un carcter ms educativo. Posteriormente, los programas de educacin preescolar comienzan a incorporar en sus objetivos, la atencin a necesidades nutricionales y de salud, intentando integrar las acciones asistenciales y las formativas (atencin integral), durante esta poca, por iniciativa del sector de la salud y de grupos privados, surgen programas para nios de 0 a 3 aos. (Estimulacin precoz o temprana que ponen nfasis en la prevencin de los efectos de privaciones fsicas mentales, en Centro y Latinoamrica se busca crear estrategias de atencin integral al nio, combinando aspecto de salud, nutricin, desarrollo motor, afectivo - social incorporando a la familia como agentes de estimulacin. Y de ah que se comienzan a crear instituciones como el I.C.B.F., el Instituto Panameo de Habilitacin Especial (IPHE) en Panam, el Instituto de la Infancia en Cuba, el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la familia (DIF) en Mxico, cuyo objetivo es atender a la familia y coordinar diferentes servicios, reconociendo la importancia del ambiente familiar y comunitario en el desarrollo del nio. La curiosidad (Inherente a los seres humanos) es el motor natural de la estimulacin, y el juego debe ser su metodologa. A veces la explotacin mercadotcnica de determinados productos infantiles induce a la duda respecto a su verdadera fundamentacin pedaggica. Las mejores aliadas para ejercer la estimulacin estn en nosotros mismos. Son la imaginacin y la creatividad. La estimulacin temprana se ha convertido, en los ltimos tiempos, en un reclamo para padres y profesores dedicados a la educacin de los ms pequeos. Algunas veces para compensar, otras veces por imitar, y las ms por verdadera implicacin, los padres siempre hemos tendido a darles lo (Que pensamos) mejor a nuestros hijos, a proveerles de comida y de ropas; de actividades y de entretenimientos; de amor y de experiencias.

La estimulacin temprana surge a mediados del siglo pasado con la intencin de atender a nios con alguna deficiencia, a aquellos cuyas madres haban tenido problemas durante el embarazo y/o parto, etc. Se empezaron a ver con gran asombro los logros que se tenan y los avances que lograban los pequeos, as que se pens en la idea de comenzar a implementarlo en nios sanos para iniciar, lo antes posible, su estimulacin sin perder las grandes posibilidades que el nio ya posee desde que nace. En esta poca su concepcin se enfocaba en la posibilidad de brindar una atencin especializada en los nios que nacan en condiciones de alto riesgo bilgico y psicosocial. En otras palabras se privilegiaba la estimulacin de los pequeos discapacitados, disminuidos o minusvlidos provenientes de familias marginadas o necesitadas.

Este concepto de nios en riesgo fundament en un principio la necesidad de la estimulacin temprana. Por nios en riesgo se sobreentendi aquellos que estuvieran en condiciones deficitarias de ndole biolgica, como resulta con las alteraciones que involucran funciones del sistema nervioso central, entre ellos los infantes prematuros y postmaduros; los menores con lesin directa en este sistema, tales como daos enceflicos, las disfunciones cerebrales y los daos sensoriales; los que tuvieran alteraciones genticas, como los Sndromes de Down, las cardiopatas, las leucosis; y finalmente, los nios y nias con trastornos de inadaptacin precoz, bien fueran menores perturbados emocionalmente por fallo de las relaciones familiares y ambientales, o por las limitaciones en la comunicacin, los casos de hospitalismo, los autistas, los psicticos.

A todo este movimiento social de proteccin de los derechos infantiles relacionado con la posibilidad de un desarrollo en las mejores condiciones, se sumaron los resultados de diferentes investigaciones cientficas que demostraron que las potencialidades iniciales de los nios comienzan a activarse durante los tres primeros aos de vida en todas las reas de desarrollo (Por ejemplo, en la psicomotriz, la cognitiva, la afectiva, etc.).

Actualmente se sabe que los lmites superiores de la capacidad mental de los seres humanos guardan relacin con la constitucin cerebral. Las investigaciones demuestran que cuando ms se estimule el cerebro, mayor ser su capacidad de trabajo, pues este rgano es el nico que Aumenta de capacidad cuando mas contenido se incluya en l. Esto es aplicable tanto al cerebro adulto como al cerebro en crecimiento, ya que es altamente flexible y verstil en los nios ms pequeos. Hoy en da se puede afirmar que el desarrollo del cerebro antes del primer ao es mayor y ms rpido de lo que se crea. Adems, es ms sensible a las influencias del medio ambiente.

Pero en los primeros tiempos de acuacin del concepto, ste se restringi a los nios en riesgo y as, cuando ya se plantea que hacer con estos nios y nias, se difunde el trmino de intervencin temprana, que en cierta medida seala el carcter clnico de la estimulacin, ms que su trasfondo educativo. As, en la reunin de la CEPAL UNICEF, celebrada en Santiago de Chile en 1981, se plantea a la intervencin como acciones deliberadas e intencionales dirigidas hacia grupos especficos de poblacin, identificados por sus condiciones de riesgo, con el fin de prevenir un problema especfico, lo que lo ubica en la prevencin primaria, tratarlo para evitar un dao potencial, o sea a nivel de prevencin secundaria, o buscar la rehabilitacin del individuo afectado, lo que implica la prevencin terciaria.

El basamento fundamental de esta intervencin temprana, por su propio carcter enfocado a la deficiencia, va entonces a estar enfocado hacia el favorecimiento de la proliferacin dendrtica de los contactos sinpticos, as como el alertamiento y activacin del sistema nervioso central, lo que en cierta medida incluso impregn los programas iniciales de estimulacin temprana dirigidos a los nios y nias que no estaban en situacin de riesgo. El doctor Burton White, de la Universidad de Harvard, seala: El cerebro del nio esta deseoso de trabajar. La ausencia de inhibiciones e inquietudes, que limitan a los nios mayores, ayudan al pequeo en la obtencin de conocimientos esenciales. La curiosidad inhibida puede traer aparejados fracasos sistemticos. En estos casos de
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peligro es la disminucin de la autoestima y la autoconfianza esta inquietud puede limitar el desarrollo mental. No se pretende desarrollar nios precoces, ni adelantarlos en su desarrollo natural sino ofrecerles una amplia gama de experiencias que sirvan como la base para futuros aprendizajes. Segn Jean Piaget, todo aprendizaje se basa en experiencias previas, entonces, si el nio nace sin experiencia, mediante la estimulacin se le proporcionarn situaciones que le inviten al aprendizaje. La idea es abrir canales sensoriales para que el nio adquiera mayor informacin del mundo que le rodea. Es sumamente importante conocer al nio y hacerle una valoracin a travs de la observacin para saber por dnde empezar a ofrecerle las experiencias poniendo atencin en sus reas de desarrollo y al mismo tiempo ir estimulando la atencin y la memoria. Existen dos teoras acerca del desarrollo del nio: una que apoya la importancia del desarrollo madurativo y la otra que considera al desarrollo como producto de experiencias y aprendizajes. La estimulacin temprana debe tomar las dos corrientes, por un lado respetar el nivel de madurez de cada individuo, as como sus caractersticas personales y, por el otro, proporcionar experiencias. Es importante el contacto directo entre las madres y sus hijos desde que nace, as como el trabajo posterior en equipo. Varios genetistas dicen que la inteligencia est determinada en un 80% por la herencia y en un 20% por el medio ambiente, por lo tanto, lo que se puede hacer por los nios es sorprendente, los investigadores han informado a los educadores que el cerebro tiene una evolucin desmedida en los primeros aos de vida por lo tanto es un momento donde el aprendizaje tendr una fuerza impresionante, es responsabilidad de los padres y de la escuela dar al nio un ambiente rico para poder despertar sus energas ocultas. La terminologa estimulacin precoz se ha utilizado con forma sistemtica a partir de 1961, en Inglaterra se inici los primeros programas de estimulacin precoz. Posteriormente se intensifica este servicio en Estados Unidos contribuyendo a la estructuracin terica de esta nueva disciplina. En Sudamrica las actividades se iniciaron en Uruguay en 1963,
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con trabajos exclusivamente con nios que presentaban retardo mental y a partir de 1967 se comienza a utilizar la estimulacin precoz con nios de alto riesgo. En Venezuela se iniciaron actividades en 1971 y el primer servicio de estimulacin precoz se encuentra funcionando en el Instituto Venezolano para el Desarrollo Integral del Nio (INVEDIN). Los programas de estimulacin temprana surgen por primera vez en Estados Unidos a medidos del siglo XX. En un principio se utilizaban para atender a nios con algunas deficiencias pero, al comprobar los enormes avances que lograban los pequeos gracias a estos mtodos, se decidi llevar a cabo las mismas tcnicas, aplicndolas a nios sanos, para desarrollar al mximo sus capacidades y ampliar sus posibilidades en futuros aprendizajes. Aunque la disciplina ha tenido aportaciones de diversos autores, uno de los ms destacados entre los pioneros de los aprendizajes tempranos es el estadounidense Glenn Doman, con su teora de los Bits de Inteligencia. 1.3 BASES CIENTFICAS DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA Investigaciones afirman que el cerebro evoluciona de manera sorprendente en los primeros aos de vida y es el momento en el que hace ms eficaz el aprendizaje, esto porque el cerebro tiene mayor plasticidad, es decir que se establecen conexiones entre neuronas con mayor facilidad y eficacia, este proceso se presenta aproximadamente hasta los seis aos de edad, a partir de entonces, algunos circuitos neuronales se atrofian y otros se regeneran, por ello el objetivo de la estimulacin temprana es conseguir el mayor nmero de conexiones neuronales haciendo que stos circuitos se regenere y sigan funcionando.

Para desarrollar la inteligencia, el cerebro necesita de informacin. Los bebs reciben informacin de diversos estmulos a travs de los sentidos, lo hacen da y noche; si estos estmulos son escasos o de pobre calidad, el cerebro tardar en desarrollar sus capacidades o lo har de manera inadecuada, por el contrario al recibir una estimulacin oportuna el nio podr adquirir niveles cerebrales superiores y lograr un ptimo desarrollo intelectual.

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As por ejemplo, al escuchar la voz de su madre, percibir el olor del bibern o recibir una caricia: se produce una catarata elctrica que recorre su cerebro, para despertar conexiones neuronales an dormidas. En el aspecto cientfico existen varas teoras e investigaciones acerca de los efectos de la estimulacin temprana en el nio, por psiclogos, educadores, neurlogos, mdicos, tecnlogos, etc, quienes investigan el desarrollo de la inteligencia, de la personalidad, de psiquis del ser humano. Factores Internos. Herencia: Segn Darwin Los genes son los portadores determinantes de la inteligencia y la herencia es la fuerza decisiva del desarrollo. Segn Watson Argumentaba que las conductas aprendidas o comportamientos eran productos de condicionamiento. Cuando hay privacin sensorial o de manipulacin de estmulos especficos (Visuales, tctiles, auditivos, olfativos y gustativos) tienen como resultado el dficit funcional y orgnico como es daos en la corteza cerebral, alteraciones en la conducta y problemas de aprendizaje. Orgnico: Los recin nacidos tienen al nacer miles de millones de clulas cerebrales o neuronas, entre las cuales se establecen conexiones, llamadas sinapsis, que se multiplican rpidamente, al entrar en contacto el neonato con la estimulacin exterior, y que alcanzan el increble nmero de mil billones. Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la base fisiolgica de las formaciones psicolgicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. No sera posible la creacin de estos miles de millones de conexiones nerviosas si el cerebro estuviera ya cargado de dichas interconexiones neuronales, si no tuviera la posibilidad de la plasticidad, concepto que es bsico en la concepcin de la estimulacin en las primeras edades.

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Sin embargo, a pesar de esta extraordinaria cantidad de neuronas al nacimiento, y las posibilidades incalculables de realizar sinapsis, la experiencia cientfica ha demostrado que el recin nacido tiene muchas neuronas que cuando alcanza el tercer ao de vida, y el doble de las que tendrn como adultos. Esto indica, dado el hecho de que la neurona cuando muere no es sustituida por otra y se pierde irremisiblemente, que la no estimulacin apropiada, o la falta de ella, no solamente impide la proliferacin de las clulas nerviosas, sino que hace que su nmero decrezca progresivamente, a pesar de las condiciones tan favorables que tiene la corteza cerebral, por el nmero de neuronas que posee cuando el nio o la nia nacen. De esta manera se destaca que la falta de estimulacin puede tener efectos permanentes e irreversibles en el desarrollo del cerebro, pues altera su organizacin, y las posibilidades de configurar las estructuras funcionales que han de constituir la base fisiolgica para las condiciones positivas del aprendizaje. Se han dado muchas definiciones de a qu se le llama, o se conoce, por plasticidad del cerebro. As, por citar algunas, Gollen la categoriza como la capacidad, el potencial para los cambios, que permite modificar la conducta o funcin y adaptarse a las demandas de un contexto (Con lo que se refiere principalmente al cambio conductual) mientras que Kaplan la plantea como la habilidad para modificar sistemas orgnicos y patrones de conducta, para responder a las demandas internas y externas, que en cierta medida ampla el concepto conductual. C. Cotman la define como una capacidad general del cerebro para adaptarse a las diferentes exigencias, estmulos y entornos, o sea, la capacidad para crear nuevas conexiones entre las clulas cerebrales, y que permite que, aunque el nmero de neuronas pueda mantenerse invariable, las conexiones o sinapsis entre estas pueden variar, e incluso incrementarse, como respuesta a determinadas exigencias. La privacin sensorial o la estimulacin temprana producen alteraciones en el desarrollo perceptivo, en la conducta exploratoria y en la capacidad de aprendizaje y de solucin de problemas del individuo adulto, pero tambin tienen efectos en la conducta social.

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Los pptidos cumplen una funcin de mensajeros entre el sistema nervioso, endocrino e inmunolgico, integrndolos en una red psicosomtica, a estos se los conoce como hormonas, neurotransmisores, endorfinas, factores de crecimiento y otros, juegan un papel importante en las comunicaciones a travs del sistema nervioso y se les conoce tambin como la manifestacin bioqumica de las emociones que influyen en el comportamiento y en el estado anmico. Factores Externos El Medio Social, Econmico Y Cultural La psicologa histrica cultural se refiere a la posibilidad que tiene el ser humano de apropiarse de la experiencia social, concepto de apropiacin que implica no la simple asimilacin, sino la reproduccin en s mismo en el individuo, de la experiencia cultural de la humanidad. Ya que el cerebro posibilita la asimilacin de los estmulos, su cambio y transformacin, como consecuencia de la accin del medio exgeno y endgeno sobre las estructuras corticales, y que se conoce como la maleabilidad o plasticidad de este rgano principal del sistema nervioso central, funcin que no fuera posible de ejercerse si la corteza cerebral estuviera impresa de conductas genticamente determinadas, como sucede en el caso de los animales. Las experiencias de una persona en los primeros aos reflejan su contexto social econmico y cultural y muchas de las diferencias en el rendimiento y an de la personalidad se derivan de tales condiciones. Claro que esto depende de la ubicacin geogrfica (Urbano, rural), del estatus socio-econmico, el grupo cultural al que pertenece y los patrones culturales bsicos de crianza, de ah que los instrumentos psicolgicos son un poco sesgados a los resultados reales, debido que muchas de ellas han sido estandarizadas en zonas urbanas, lo cual desfavorece a los nios de las zonas rurales. Reynaldo Alarcn en 1959 publico un artculo Relacin entre la inteligencia y el estado socio-econmico de los nios en la revista Educacin de la UNMSM, donde seala que los nios de zonas marginales presentan una diferencia negativa notoria en la

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inteligencia frente a nios de condicin econmica alta, debido a las diferencias tanto de la nutricin como de los estmulos psicosociales. As mismo es importante que el nio est cerca al seno y ambiente familiar, la separacin puede producir problemas emocionales y por ende influir en el aprendizaje, esto puede darse en nios que son separados muy tempranamente de sus padres. Segn Bowlby, en su teora del apego, refiere que la relacin afectiva que se produce entre el nio pequeo y la persona que lo atiende, que generalmente es la madre, los sentimientos de seguridad que acompaan la formacin de vnculos afectivos adecuados son la base del funcionamiento psicolgico posterior. A esto lo llam Lorenz la teora de la Impronta donde el apego facilita la supervivencia, mientras no pueden valerse por s mismas. La nutricin en el desarrollo Es otro factor en el desarrollo del nio, desde la gestacin de la madre. La mala salud de la madre durante el embarazo puede ser causa de muchos casos de enfermedad, discapacidad y muerte de los nios, pues en esta etapa el organismo requiere mayor cantidad de nutrientes que en la edad adulta, ya que los necesita para la formacin de nuevos tejidos y para el mantenimiento de los ya existentes. A partir de las 18 semanas aproximadamente se empieza producir el crecimiento del encfalo, donde los cambios bioqumicos marcan el desarrollo estructural del sistema nervioso central (SNC) que distingue a la especie humana de otras y donde tiene lugar el proceso de arborizacin dendrtica, conexiones sinpticas y el comienzo de la mielinizacin. Es aqu donde los problemas nutricionales pueden causar alteraciones irreversibles. Las embarazadas necesitan nutricin adecuada y buena. La madre despus del parto y mientras brinde lactancia a un bebe, tambin necesita de una buena y adecuada nutricin, pues por la leche materna se est transmitiendo todos los nutrientes que un nio necesita para su crecimiento y desarrollo, y que est no es reemplazada por ninguna formula. Lo adecuado que debe consumir una madre gestante es protenas, vitaminas y hierro. Tener en cuenta que la salud adecuada de un

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nio va en relacin al peso y talla, si la nutricin es buena, sus medidas estar dentro de los estndares normales. La actividad estimulante, la nutricin adecuada, las experiencias variadas y ricas, as como el afecto, transforman el cerebro, producindolos ms voluminosos, mayores conexiones sinpticas y por lo tanto mayores posibilidades de aprender y retener lo aprendido, lo cual tendr repercusiones en el rendimiento escolar y en la vida adulta. El cerebro del nio pequeo se desenvuelve por la estimulacin de cadenas sensoriales (El sentido de la vista, el odo, el tacto, el olfato y el gusto), durante la primera infancia. El padre que lee un cuento a su hijo pequeo sentado en sus rodillas le hace vivir una experiencia enriquecedora que favorece su desarrollo cerebral. Los cuidados y estmulos que se le dan al nio hace que se desenvuelva las partes del cerebro que coordinan las funciones visuales y de otros sentidos, ellos activan tambin las arborizaciones neuronales en otras partes del cerebro que son el soporte de funciones superiores como la motivacin y el comportamiento. Es importante brindar en el nio el juego y situaciones que el nio tenga que solucionarlos e interaccin con otros nios, esto ayuda a estimular las reas del nivel cognitivo, psicomotriz, lenguaje y social. UN ENFOQUE INTEGRADOR DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA. La estimulacin durante la primera infancia debe adoptar un enfoque integrador de los aportes relevantes de diferentes ciencias y disciplinas. Este enfoque debe contemplar las necesidades del nio a estimular. Al respecto, el psiclogo Abraham Maslow seala una serie de necesidades bsicas de los individuos (Nios, en especial), que desarrollan al mximo sus potencialidades. Estas deben de ser satisfechas considerando el orden de prioridades consecutivas que se detallan a continuacin.

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Necesidades fisiolgicas: Dentro de estas necesidades se encuentran las relacionadas con la sobrevivencia del nio, es decir, las primordiales, bsicas, esenciales, elementales, en fin como se les quiera llamar, las ms importantes para la vida, de las cuales el ser humano necesita para vivir, y se encuentran dentro de estas necesidades: alimentacin, sed, abrigo, respiracin, descanso o sueo, acariciar, amar, comportamiento maternal, mantenimiento de la temperatura corporal, homeostasis (Esfuerzo del organismo por mantener un estado normal y un constante riego sanguneo), alivio de dolor, etc.

Necesidad de seguridad: Cuando se satisfacen razonablemente las necesidades fisiolgicas, entonces se activan estas necesidades. Por su naturaleza el hombre desea estar, en la medida de lo posible, protegido contra el peligro o la privacin, cubierto de los problemas futuros; requiere sentir seguridad en el futuro, estar libre de peligros y vivir en un ambiente agradable, en mantenimiento del orden para l y para su familia. El aspecto de la seguridad es particularmente importante para los nios. Puesto que no posee una gran dosis de control sobre sus alrededores, el nio es vctima, con frecuencia, de situaciones que le producen miedo. Maslow crea que a los nios se les debera educar en un medio ambiente que sea protector, que les d confianza y que este firmemente estructurado. Se los debera proteger contra experiencias dolorosas hasta que hayan adquirido las facultades suficientes para hacer frente a la tensin. Los sentimientos de inseguridad de la infancia podrn transportarse a la edad adulta. Necesidad de amor: estn relacionadas con las relaciones interpersonales o de interaccin social, continan luego de que se satisfacen las necesidades fisiolgicas y de seguridad, las necesidades de amor se convierten en los motivadores activos de la conducta, las cuales son: tener buenas relaciones con los amigos y sus semejantes, recibir y entregar afecto, pertenecer y ser aceptado dentro de un grupo social, las necesidades de tener un buen ambiente familiar, es decir un hogar, vivir

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en un buen vecindario y compartir con los vecinos, participar en actividades grupales, etc.

Necesidades de autoestima: Maslow describi dos tipos de necesidades de autoestima: La autoestima alta concierne a la necesidad del respeto a uno mismo, e incluye sentimientos tales como confianza, competencia, logros, independencia y libertad. La autoestima baja concierne al respeto de las dems personas: la necesidad de atencin, aprecio, reconocimiento, reputacin, estatus, dignidad, fama, gloria, e incluso dominio. La merma de estas necesidades se refleja en una baja y el complejo de inferioridad.

Necesidad de autorregulacin: Las necesidades de autorrealizacin son ms difciles de describir porque son distintas y nicas, y varan adems de un individuo a otro. Para Maslow la autorrealizacin es un ideal al que todo hombre desea llegar, se satisface mediante oportunidades para desarrollar el talento y su potencial al mximo, expresar ideas y conocimientos, crecer y desarrollarse como una gran persona, obtener logros personales, para que cada ser humano se diferencie de los otros. En este contexto, el hombre requiere trascender, desea dejar huella de su paso en este mundo, una manera de lograrlo es crear y realizar su propia obra. Para que una persona se realice a s misma han de satisfacerse numerosas condiciones previas, es decir, todas las anteriores. Necesidad de estimular: adems de las ya mencionadas necesidades sealadas por Maslow, es posible reconocer la existencia de una necesidad de estimulacin. Esta idea permite reconocer la importancia de la presencia de otros que garanticen con su intervencin el desarrollo integral de una persona en las etapas iniciales de su vida.

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Por lo tanto, podemos considerar la estimulacin como un encuentro interpersonal entre el nio y el adulto, en un espacio de intercambio sustentado por el amor y el respecto hacia su individualidad. Las ideas constructivistas de Vigotsky y Bruner conciben el desarrollo como un proceso socialmente guiado, medido y asistido por otros. John Bowlby, seala que el nio desde el momento de su nacimiento, es capaz de recibir, de dar afecto y de relacionarse fundamentalmente con sus padres o sustitutos. Ellos resultan vitales para su desarrollo personal, pues pueden brindarle proteccin, consuelo y apoyo. A partir de estos vnculos, el pequeo construir un sentimiento de seguridad y de confianza en si mismo, y acrecentara su capacidad de relacionarse con las dems personas. De este modo, los estmulos de los adultos significativos, al volverse previsibles para el pequeo tanto a travs de de actitudes como de palabras, conforman una base grupal para su desarrollo integral. Pensar en la estimulacin desde un enfoque integral implica proveer experiencias que ayuden al infante no solo a adquirir y a desarrollar sus capacidades y habilidades cognitivas y sociales, destrezas psicomotrices, etc. Tambin es preciso que se estimule, da a da, la relacin amorosa y positiva entre los adultos y el bebe. Esto lo fortalecer y animara a descubrir el mundo por s mismo. A partir de esto el nio desencadenara una serie de aprendizaje que requieran de sus propias acciones, posibilitaran el incremento del dominio de su mundo circundante y un aumento de su autoestima. DECLOGO PARA LA ESTIMULACIN TEMPRANA DEL NIO. Todas las acciones educativas deben ser pensadas, programadas y graduadas segn las particularidades de cada nio

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La estimulacin, entonces, debe de ser. Personalizada: Debe vincularse a las necesidades de cada nio y a las caractersticas socioculturales de su entorno. Es necesario dejarle explorar y actuar segn sus necesidades. No podemos dirigir todas sus acciones. Especializada: Requiere de la preparacin especifica por parte de quien la imparta, por eso es necesario capacitarse para saber como estimular. Sistemtica: Las intervenciones deben responder a un plan previamente organizado, de acuerdo con las particularidades de cada caso. No todos los nios siguen el mismo desarrollo. Activadora: Si bien es parte de una intervencin externa, las propuestas deben activar las acciones del propio nio. Estas cumplen un gran papel en su desarrollo integral. La estimulacin temprana se basa en otorgar a los nios y nias experiencias enriquecedoras para su desarrollo. No se trata de que reciban un bombardeo de estmulos confusos. Simple: No son necesarias las actividades o recursos materiales sofisticados para llevar a cabo una estimulacin satisfactoria. La estimulacin temprana se debe entender como un juego, un momento ldico y divertido que pasaremos con el nio. No debemos forzarle en los aprendizajes. Es ms necesario el cario y el afecto por parte de los padres que la desaprobacin por no saber hacer algo. Gradual: Las intervenciones se irn complicando a medida que el nio vaya desarrollndose. El tiempo que dediquemos a la estimulacin debe estar relacionado con la edad y con las caractersticas de los nios/as. Sin embargo, por lo general, con 20 30 minutos diarios, es suficiente. Continua: Debe acompaar al desarrollo infantil, fundamentalmente durante los primeros aos de vida. La estimulacin temprana no crea Sper nios, slo ayuda a mejorar y potenciar los aprendizajes futuros. Parcial: Si bien es continua, debe de aplicarse durante breves periodos de acuerdo con la tolerancia del nio. No hay que forzar en ningn momento al nio/a para hacer los ejercicios estimuladores. Si no le apetece, o el juego no le parece divertido, lo dejaremos inmediatamente.

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Controlada: Debe de haber una evaluacin constante del proceso y de los resultados (Logros, dificultades, objetivos no alcanzados, etc.). No se trata de hacer las cosas por el nio/a. Es primordial que l o ella adquieran los aprendizajes, puesto que, entre otras cosas, nuestra intencin es crear la facultad de autonoma e independencia que precisan los pequeos. Preventiva: La estimulacin promueve condiciones saludables de vida y ayuda a disminuir las posibilidades de fracaso escolar y/o problemas especficos en el futuro. Es preciso reforzarle en todos los aprendizajes. La nica forma saludable de aprender es a travs del cario, no con la obligacin Para conseguir que el beb tenga un desarrollo emocional adecuado, el equipo investigador ha confeccionado un Declogo del beb feliz. 1. El beb nace con un gran potencial para el afecto positivo, pero tiene que aprenderlo y desarrollarlo. 2. Las emociones positivas hay que practicarlas y mimarlas todos los das, si no es as, se habitan y desaparecen con gran rapidez. 3. Afecto positivo no es igual a placer o posesin de bienes materiales, estos no siempre hacen a un beb ms feliz. 4. El beb disfruta tanto o ms cuando camina hacia una meta, que cuando la obtiene. 5. Padres y cuidadores son las principales fuentes de afecto positivo para el beb. 6. El afecto positivo crea vivencias agradables, gua el comportamiento y genera importantes vnculos de apego seguro con los padres. 7. El afecto positivo mejora la mente del beb. 8. El afecto positivo favorece la comunicacin entre padres e hijo, y potencia el comportamiento prosocial.
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9. El afecto positivo desarrolla y madura al beb, y le dota de la capacidad de enfrentarse a situaciones emocionalmente negativas y estresantes. 10. El afecto positivo es fuente de salud fsica y mental. En resumen, los padres deben prestar especial atencin al desarrollo emocional del beb cuidando las emociones positivas del pequeo. De esta manera, se potencian sus capacidades mentales y se consigue una efectiva vacuna contra el afecto negativo.

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CAPITULO II LA INFLUENCIA DEL AMBIENTE Y LA ESTIMULACIN TEMPRANA

2.1 PROGRAMAS PARA LA ESTIMULACIN TEMPRANA. En los primeros aos de vida, el nio inicia la aproximacin al mundo y comienzan sus aprendizajes, construyendo su desarrollo, y relacionndose con el medio. Por ello, los programas de estimulacin temprana o precoz van dirigidos al nio en las primeras etapas de la vida, principalmente desde la etapa prenatal hasta los 4 6 aos, segn los casos. Debe considerarse que las actividades resulten funcionales con los objetivos que se plantean alcanzar en esos primeros aos de vida y con las transmisiones culturales que resulten prioritarias en cada grupo social.

Los programas de estimulacin surgieron como consecuencia necesaria una serie de programas tendientes a estimular el desarrollo saludable de los nios. La atencin se centro en los pequeos de cero a seis aos de edad, al considerar a este periodo de la vida fundamental para el desarrollo fsico y psicolgico del ser humano. Por eso resulta indispensable proveer a los nios de un entorno familiar y sociocultural que pueda realizar intervenciones positivas para alcanzar este desarrollo deseado. Muchos de estos programas se estructuraron en funcin de optimizar las acciones de la familia y el jardn con relacin a la crianza de los nios. Cada uno de ellos tiene su propio enfoque acerca de lo que es estimular, integra o no perfiles estimativos del desarrollo esperable en los nios, privilegia tales o cuales estrategias de intervencin considera indistintamente como agentes de estimulacin a la familia, a cuidadores externos o a profesionales, etc. Pero todos apuntan a alcanzar un mismo objetivo general: propiciar un desarrollo saludable de la infancia.

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Los Centros de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana (CDIAT) son servicios autnomos cuyo objetivo es la atencin a la poblacin infantil de 0-6 aos que presenta trastornos en su desarrollo o que tiene riesgo de padecerlos. Estos centros, de carcter interdisciplinar, surgieron alrededor de los aos 70 y han experimentado una constante evolucin a lo largo de su trayectoria histrica, adecundose a las crecientes demandas de atencin por parte de la poblacin infantil y de sus familias. Este proceso ha estado motivado por la mejor deteccin y diagnstico de los distintos trastornos del desarrollo, y por el reconocimiento de su origen multifactorial, factores ambos que han destacado la importancia capital de una intervencin temprana.

La creacin y evolucin de los CDIAT ha sido paralela a la existencia y orientacin de otros servicios e instituciones que desde los mbitos sanitario, social y educativo en las respectivas comunidades autnomas, han dado y dan respuestas a determinados colectivos o a necesidades especficas de los mismos.

Esta adecuacin, y la diversa dependencia administrativa, ha generado diferentes modelos de CDIAT, si bien se mantiene un mismo objetivo: proporcionar la atencin que precisan todos los nios que presentan trastornos o disfunciones en su desarrollo (Sin exclusin en funcin del origen, tipo y grado de los mismos), o que estn en una situacin de riesgo biolgico, psicolgico o social.

El modelo de CDIAT cubre principalmente la atencin de los nios con diversas patologas o disfunciones en su desarrollo, y las necesidades de atencin que presentan aquellos nios que se han encontrado o encuentran en una situacin de alto riesgo, biolgico, psicolgico o social.

El equipo de los CDIAT ser multiprofesional de carcter interdisciplinar y de orientacin holstica, considerando que la intervencin abarca aspectos intrapersonales, biolgicos, psquicos, sociales y educativos, propios de cada individuo, e interpersonales, relacionados con su propio entorno, como son la familia, la escuela y la cultura.

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El equipo estar constituido por especialistas en Atencin Temprana procedentes del mbito mdico, psicolgico, educativo y social. La formacin de los profesionales, adems de la titulacin propia, ser especfica en intervencin temprana, obtenida mediante ciclos formativos de postgrado. La formacin continua es un requisito imprescindible en la labor desempeada como miembro del equipo.

Plan de intervencin. Cada profesional aportar en una reunin de equipo los datos y conclusiones de su evaluacin, con el fin de establecer de forma conjunta y teniendo en cuenta todos los factores biopsicosociales, los diagnsticos o hiptesis diagnsticas, en los 3 niveles, funcional, sindrmico y etiolgico, definidos en el captulo anterior. Se establecern las necesidades del nio y de la familia y los recursos existentes en la comunidad. Es importante establecer prioridades de actuacin, posibles pronsticos a corto, medio y largo plazo. Se concretarn, jerarquizarn y temporalizarn los objetivos de la intervencin teraputica, determinndose el profesional o profesionales que se responsabilizarn de llevarlo a cabo. Este primer plan teraputico estar supeditado a la opinin y posibles elementos nuevos que la familia pueda aportar en la entrevista de devolucin.

Entrevista de devolucin. En la entrevista de devolucin se les brindaran a los padres la informacin diagnstica elaborada por el equipo, para lo que tendremos en cuenta las consideraciones realizadas en el captulo anterior en el apartado correspondiente a Informacin diagnstica.

El objetivo principal de la entrevista ser ofrecer a los padres, utilizando un lenguaje adecuado y comprensible para ellos, toda la informacin que les sirva para comprender la situacin presente de su hijo, las posibles perspectivas de futuro y los medios teraputicos que podemos proporcionarles desde el centro tanto a ellos como a su hijo, brindndoles nuestro apoyo y acompaamiento. Se propondr y establecer de forma conjunta el plan de actuacin y se determinar la funcin o funciones que los padres
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pueden asumir en el mismo. Se considerar el pronstico probable y la posibilidad de recurrencia del trastorno.

Intervencin teraputica. La intervencin agrupa todas las actividades dirigidas hacia el nio y su entorno con el objetivo de mejorar las condiciones de su desarrollo. Los mbitos de actuacin y la modalidad de intervencin se establecern en funcin de la edad, caractersticas y necesidades del nio, del tipo y grado de trastorno, de la familia, del propio equipo y de la posible colaboracin con otros recursos de la comunidad. La intervencin se planificar y programar de forma global e individual, planteando pautas especficas adaptadas a las necesidades de cada nio y cada familia en cada una de las reas del desarrollo. El programa deber incluir la temporalizacin de los objetivos as como la evaluacin y los modos de consecucin de los mismos. La intervencin teraputica en atencin temprana va dirigida al nio, a la familia, a la escuela infantil cuando el nio asiste a ella y al entorno social e institucional en general. Atencin al nio: Cada nio, una vez finalizada la valoracin, tendr un programa de atencin global e individualizado, que recoger las aportaciones de los diversos profesionales del servicio.

Este programa se realizar siempre que sea posible, con la participacin de los padres o tutores, lo cual permitir a stos descubrir sus propios recursos y a la vez reforzar la relacin con su hijo, aspecto muy importante para su evolucin madurativa y afectiva. En funcin de las necesidades del nio y tambin de las de la familia, la intervencin se podr realizar bien en el CDIAT en el propio domicilio o en otro lugar, como en el centro educativo o en el hospital, en el caso de los neonatos o nios que por su problemtica estn obligados a permanecer durante largos periodos de tiempo ingresados. El profesional o profesionales que se harn cargo de la intervencin contarn con preparacin especfica en funcin del tipo de trastorno del nio.

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El nmero de sesiones y el tiempo de duracin de cada una de ellas dependern de las necesidades del nio. En algunos casos, en funcin de su edad y caractersticas el tratamiento se podr realizar en grupos reducidos, tres o cuatro nios como mximo. Atencin a la familia. Una de las principales tareas que se ha de plantear un Centro de Desarrollo Infantil y de Atencin Temprana, es conocer las necesidades de la familia (Padres, hermanos y familia extensa) y plantearse qu tipo de intervencin o intervenciones pueden ser las ms eficaces para dar una respuesta coherente. La intervencin con las familias debe tener como finalidad ayudar a los padres en la reflexin y en la adaptacin a la nueva situacin, ofrecindoles la posibilidad de comprender mejor la situacin global, evitando que se contemple el problema centrado exclusivamente en el trastorno que padece el nio. Todo ello favoreciendo las actitudes positivas de ayuda al nio, interpretando las conductas de ste en funcin de sus dificultades e intentando restablecer el feed-back en la relacin padres-nio. Se ha de facilitar que cada familia pueda adecuar sus expectativas a las posibilidades reales de la intervencin y situar correctamente desde el inicio el papel que corresponde al profesional y el protagonismo que ellos tambin deben tomar.

La atencin a la familia se podr realizar de forma individual o en grupo, en funcin de la realidad y necesidades del momento. La atencin individualizada tendr como objeto prioritario el poder abrir un espacio en el que tanto los profesionales como los mismos padres pueden dialogar e intercambiar informacin referente al tratamiento del nio, la dinmica en el hogar, aspectos familiares generales o escolares. Esta atencin puede ser el medio propicio, para la familia, de transmisin de sentimientos, dificultades

respecto al trastorno del hijo, o esperanzas e ilusiones en relacin a los avances alcanzados.

Es importante que los profesionales puedan atender no slo los aspectos referentes al nio, sino tambin aquellas otras demandas familiares, no siempre fciles de manifestar, relacionadas con sus relaciones de pareja, con los vnculos establecidos con los otros hijos y con la familia extensa. La finalidad de todo ello es la de ayudarles
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a entender sus sentimientos y reconocer sus competencias en cuanto a la educacin de sus hijos.

Se deber informar a los padres debidamente de cualquier cambio que est relacionado en la intervencin, as como por ejemplo, lo concerniente a objetivos, metodologa o los diferentes contactos establecidos con otros profesionales de la sanidad o la educacin.

Del mismo modo, se deber facilitar informacin de todos los recursos administrativos, tanto a nivel asistencial, ayudas econmicas y legales con las que los padres pueden contar. Se les ofrecer la posibilidad de ponerse en contacto con las diferentes

asociaciones de padres de nios con dificultades que existan en la comunidad, as como contactos con otros profesionales o dispositivos asistenciales. Para todo ello, se debe utilizar un lenguaje comprensivo, ajustndose al marco social y cultural de cada familia y respetando sus diferencias. El trabajo en grupo puede organizarse como un espacio abierto en el que se favorece y posibilita el encuentro entre varios padres, dndoles la oportunidad de poder expresar y, a su vez, escuchar las vivencias, sentimientos y dificultades que conlleva esta situacin.

La evaluacin se inicia de acuerdo a la edad cronolgica del menor y si alguna de las conductas no puede realizarlas, se evalan las que hacen referencia al mes prximo anterior, ya que el desarrollo no forzosamente va de acuerdo con la edad cronolgica.

2.2 LA ESTIMULACIN GENERAL O PERSONALIZADA. A partir de estos planteos, podemos considerar que los procedimientos metodolgicos que deben incluirse en un programa de estimulacin temprana tienen que contemplar no solo la diversidad cultural, si no tambin los conocimientos que permitan comprender las particularidades de los nios. Estos saberes darn lugar a una aplicacin creada y personalizadas de tcnicas y estrategias de estimulacin. Es importante desechar los moldes y operaciones que no admitan variaciones en los procedimientos. Los educadores que aplican los programas de educacin temprana o preescolar, e incuso de edades mayores, saben habitualmente que los lineamientos generales deben adecuarse. Para ello, hay que tener en cuenta las caractersticas del
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grupo de alumnos, las condiciones locales, las potencialidades y las limitaciones particulares, etc.

Por lo tanto, es preciso disear un plan personalizado para cada nio o para cada grupo de alumnos, tendiendo a que el programa general de estimulacin temprana se adapte a las realidades particulares. Estas consideraciones tambin deben ser asimiladas por los padres y los adultos a cargo de nios pequeos que acten como agentes de estimulacin. Resulta necesario que los programas de estimulacin contemplen la diversidad cultural, el potencial y las limitaciones particulares propias de cada nio, a fin de que las estrategias y las tcnicas para estimular implementadas por los distintos agentes de estimulacin sean adecuadas y eficaces.

Las edades para aplicar actividades o ejercicios de forma personalizada oscilan entre 0 a 16 meses, debido a que se tienen que desarrollar el aspecto motor que comprende el principio cefalocaudal y proximodistal para que su desarrollo se de paso a paso y cognitivamente valla recibiendo los estmulos necesarios para que se creen las conexiones neuronales. Mientras que las actividades de manera generalizada se aplican entre los 16 meses hasta los 6 aos, ya que se tiene que trabajar primordialmente la socializacin del nio, y se desarrolla mediante juegos grupales en donde se puedan desarrollar tambin las 3 reas restantes.

2.3 LAS ACTIVIDADES DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA Considerando que la estimulacin temprana es el conjunto de acciones dirigidas a promover las capacidades fsicas, mentales y sociales del nio, a prevenir el retardo en el desarrollo psicomotor, a diagnosticar, tratar, rehabilitar y al mejoramiento del desarrollo de las potencialidades individuales, en caso de que se detecte que un nio presenta retraso en su desarrollo, se realizarn actividades de estimulacin para llevarlo al nivel correspondiente para su edad cronolgica. De no ser posible esto, se enviar a centros de atencin especializada. El monitoreo y la evaluacin del desarrollo infantil indica si el cerebro funciona adecuadamente, llevando un seguimiento y observacin

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estrecha de habilidades y destrezas que van apareciendo en el nio de acuerdo a la edad. Es posible plantear actividades relacionadas con distintas reas del desarrollo infantil. Por un lado las actividades que pueden integrarse a planes de tratamiento, seguimiento y control de determinadas problemticas permitirn equiparar las diferencias entre la edad cronolgica y la edad madurativa que suelen presentar algunos pequeos.

Por otro lado, otras actividades podrn estar relacionadas con propuestas que acompaen y estimulen el desarrollo saludable de los nios. Actividades para favorecer el desarrollo motriz: Se incluyen todos los ejercicios que tienen como objetivo ayudar al nio a adquirir fuerza muscular y control de sus movimientos, de modo tal que protegerse, desde el simple hecho de sostener la cabeza hasta caminar y correr. Se vincula con los cambios de posicin del cuerpo y con la capacidad de mantener el equilibrio. Actividades para favorecer el desarrollo de la coordinacin fina: permite realizar actividades motrices ms complejas (Tales como tomar objetos en la mano) as como tambin coordinar lo que el nio capta a travs de sus sentidos con la actividad, por ejemplo, aquello que oye con lo que ve. Comienza en los primeros meses, cuando el beb descubre sus manos y contina poco a poco, a travs de experimentar y trabajar con ellas, de modo tal de empezar a darle un mayor y ms complejo manejo. Actividades para favorecer el desarrollo del lenguaje: Estimular el lenguaje significa que estamos ayudando al nio a utilizar la herramienta de comunicacin ms rica y privilegiada: las palabras. Es muy importante comenzar a hablarle de manera correcta desde el principio, de forma tal que el pequeo pueda incorporar el lenguaje correcto. Actividades para favorecer el desarrollo social: La persona es un ser bsicamente social. De poco le servir tener buena motricidad y un leguaje adecuado, si teme o est imposibilitado de relacionarse con sus semejantes. Este punto trabaja con el objetivo de activar en el nio los elementos necesarios para interactuar en el medio ambiente en que se desenvuelve.
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Otras actividades: Se incluyen all buena parte de la ejercitacin que favorece simultneamente dos o mas tipos de desarrollo, as como tambin juegos y actividades que apunten al desenvolvimiento holstico del pequeo. Es importante recordar que:

La aplicacin de la Estimulacin Temprana debe ser oportuna y efectiva, de acuerdo con la edad cronolgica y el desarrollo previsto para dicha edad, considerando la individualidad y particularidad de cada nia o nio.

El desarrollo es continuo, dinmico, armnico e integral. Las diferentes etapas y reas del desarrollo son divisiones un tanto arbitrarias, donde se seala lo ms caracterstico de stas, para facilitar las tcnicas de estimulacin.

La cantidad y tipo de estmulos deben estar estrechamente relacionados con las capacidades e intereses del nio.

Los momentos cotidianos del nio son ideales para estimularlo (el bao, la comida, etc.) Y favorecen la interaccin afectiva.

Consideraciones bsicas para disear actividades

Debemos tener en cuenta los siguientes factores con el fin de disear actividades eficaces que resulten estimulantes. La capacidad de reaccin espontanea del nio ante el estimulo que se le presente. Los resultados de la evaluacin de sus potencialidades (Maduracin sensorial y motriz, capacidad de autorregulacin de sus conductas, posibilidad de establecer lazos comunicacionales con el entorno, etc.). Las caractersticas cualitativas del comportamiento, teniendo en cuenta el medio fsico, social y cultural en el que se halla inserto el pequeo. Las caractersticas personales de aquellos sujetos que funcionaran como agentes de estimulacin. La adecuada seleccin de los recursos necesarios para ayudar a activar el desarrollo del nio. La correcta secuencia de las actividades planificadas, en relacin con el grado de complejidad que presentan.

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La implementacin de actividades en periodos de tiempo adecuados y con frecuencia requerida en cada caso. Desde la perspectiva que nos ocupa, es preciso que tanto los programas como los planes de estimulacin temprana ubiquen al infante como el eje central de la actividad.

2.4 EL NIO, EJE CENTRAL DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA. El nio de 0 a 4 aos, al cual va dirigida la estimulacin temprana, requiere que se le reconozcan necesidades especificas propias de su etapa de desarrollo y su condicin de ser humano. El nio pequeo requiere de mayor apertura y libertad en su proceso de aprendizaje, en gran medida por el mismo proceso de maduracin neurolgica que apenas se inicia y la menor posibilidad de conformarse a las exigencias del ambiente en cuanto a permanecer sentado, atender determinado estimulo, etc. El nio requiere que establezcan solo aquellas restricciones que lo protejan tanto a nivel fsico como afectivo, pero que no limiten su actuar sobre los objetivos; requiere de mayor respeto hacia su individualidad, ya que es ms vulnerable a la manipulacin por parte del adulto; requiere a s mismo, ser tomado en cuenta en su totalidad, evitando desarrollar solo algn aspecto de su persona ya sea el rea motora, rea de lenguaje, etc.; quiere sentirse valioso y competente, no slo a travs de los comentarios que los adultos hacen de sus acciones, si no principalmente a travs de la satisfaccin en la realizacin de todo lo que se hace, ya sea en el juego, en la relacin con el adulto o con otros nios. Todo lo anterior le dar al nio lo que White llama El sentido de competencia el cual se basara en su confianza en s mismo y su autoestima (White, 1971). En la estimulacin temprana le corresponder al padre y/o educador el satisfacer estas necesidades bsicas del nio pequeo y colocar en esta forma la primera piedra en el proceso del desarrollo de la persona. Parecera, sin embargo, que en este proceso el nico que aprender es el nio. No obstante, tambin el padre y/o educador realizarn nuevos aprendizajes, slo que de

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diferente orden. La estimulacin temprana con este enfoque requiere que el adulto aprenda a ser. Mas espontaneo y flexible, para adaptarse a las necesidades del pequeo. Menos directivo, acompandolo e interviniendo solo cuando as se requiere, ya sea para proteger al nio o moldear nuevos aprendizajes. Ms observador. Estar en disponibilidad afectiva para resolver las necesidades del nio.

Todo lo anterior significa que el adulto pueda retirarse para permitirle al nio adquirir mayor independencia pero, al mismo tiempo, estar dispuesto a ayudarle, a darle seguridad y confianza si el nio as lo requiere. De esta manera, la persona que acompaa en su crecimiento al pequeo, encontrara nuevos valores en la relacin y la satisfaccin de poder realizarse en su rol como padre, madre o educador. Al momento de estimular no basta con la mera presentacin de un estimulo. Por el contrario, es preciso que el nio participe activamente en el proceso de la estimulacin atreves de sus actos (Debido a que es a partir de estos con los que el puede formar sus estructuras tanto afectivas como cognoscitivas). Las acciones del pequeo permiten la apropiacin de saberes, el despliegue de diferentes competencias y la activacin de distintos procesos afectivos. No existe un acto intelectual en el que no se active algn componente afectivo, as como tampoco existe una vivencia afectiva que no implique procesamientos cognoscitivos.

En este punto coinciden los ms reconocidos tericos constructivistas del desarrollo infantil: Lev Vigotski, Jean Piaget, David Ausubel y Jerome Bruner. Por lo tanto, el nio tendr la capacidad de asimilar los contenidos de la estimulacin a partir de su propio accionar en el transcurso de la actividad propuesta (Debido a que es durante dicha actividad cuando se crean las condiciones necesarias para el surgimiento de distintas cualidades y funciones psquicas).
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El pequeo se construye a si mismo en el plano cognoscitivo y en el afectivo en diferentes circunstancias. Entre estas circunstancias podemos destacar: cuando procesa informacin, cuando renueva y transforma sus concepciones, cuando inventa muevas maneras de conocer, cuando reconstruye situaciones, entre muchas otras. Por su parte, el adulto que estimula puede propiciar el despliegue del accionar del nio si lo alienta a explorar, a descubrir y a volver a inventar la realidad. Sin embrago, deber tener en cuenta que, al igual que existen diferencias en el nivel cognitivo de cada pequeo, tambin es posible que se establezcan distinciones en sus experiencias de vida. En este sentido, deber considerar las distintas variables socioculturales que pueden influir en la vida de cada infante en cuestin.

Las experiencias de juego deben presentarse entonces acordes a sus necesidades y etapa de desarrollo: ni resueltas ya que fomentan una actitud pasiva, las experiencias son tomadas como algo que no tienen sentido esforzarse para lograr, ni demasiado difciles ya que le resultarn inabordables. Si en las experiencias de juego se le brinda la posibilidad al nio de tolerar su propia frustracin, superarla para intentar repetidas veces llegar a un objetivo el nio vivir cada suceso como algo valioso para ser conquistado por que vale la pena insistir hasta lograrlo.

El sentir que creen en l y que si lo hacen debe ser porque el puede y merece dicha confianza. Por ello estimular tiene que ver ms con una forma de criarlo que con una tarea del da. Se trata de brindarle recursos para que el nio cuente con herramientas propias para adaptarse al mundo.

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2.5 AGENTES DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA.

Numerosos factores deben ser considerados para realizar una adecuada estimulacin temprana. Entre ellos, es fundamental el papel que cumplen quienes pueden actuar como agentes de estimulacin. Los postulados vigotskyanos destacan la importancia de la mediacin de los adultos (Padres, educadores, etc.) e incluso de un nio mayor en procesos de enseanza o aprendizaje de los ms pequeos.

Si transferimos este concepto al mbito de la estimulacin temprana, podemos sealar que todos estos agentes ofician como mediadores de la estimulacin. Seguramente, cada uno manifestara diferentes grados de competencia para encarar la estimulacin. No obstante, todas las intervenciones pueden resultar muy tiles a la hora de promover el desarrollo integral de los nios. Desde un punto de vista tcnico, tanto los profesionales especializados en estimulacin temprana como determinados educadores entrenados al respecto son los mas idneos para tomar a su cargo la estimulacin. Esto se debe a que su preparacin les permite conocer el desarrollo infantil, contemplar las condiciones del proceso de enseanza-aprendizaje, considerar las expectativas sociales y sus propias limitaciones como estimuladores, etc.

La formacin posibilita el empleo de distintas estrategias y tcnicas, el uso de diferentes recursos materiales y la valoracin de la etapa de evaluacin del proceso como momento indispensable para continuar o replantear las acciones. Sin embargo, muchos nios no tienen acceso a intervenciones de profesionales especializados en estimulacin. En ocasiones, las personas a cargo de ellos no estn adecuadamente entrenadas. Ante esto, es prioritario que los familiares y docentes a cargo de los pequeos se capaciten para actuar como posibles agentes estimuladores.

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Entonces, tanto la forma tcnica (En el caso de profesionales) como la capacitacin (En el caso de que la estimulacin esta a cargo personas del entorno del nio) son esenciales, pues permiten a los agentes determinar que actividades proponer, en que momentos estimular, con que frecuencia, cuando dar, determinar el periodo de estimulacin, etc.

MADRE Funcin materna: Es el conjunto de cuidados bsicos (Corporal y psquicos), brindados con amor en forma continua al recin nacido y al bebe durante los primeros aos de vida. Todo bebe se encuentra en total indefensin, en absoluta dependencia y a merced de quien asuma este compromiso. La funcin maternal se inicia en la relacin que cada mujer tuvo con su madre desde su propia concepcin, y su madre con su abuela, y as sucesivamente. De una generacin a otra se van trasmitiendo creencias y mitos sobre maternaje.

Las pocas cambian, se han idealizado socialmente esta funcin materna, presionando a las madres a cumplir su rol A la perfeccin, sin tener en cuenta las grandes diferencias y las realidades de la mama, ni perdonarle sus habilidades humanas o su falta de conocimiento sobre la atencin y educacin de sus hijos. Cada ser humano Reedita, es decir repite alguna de manera con los dems su propia relacin con sus familias de origen, padres, hermanos; una mama no esta exenta de esta regla. Y un bebe es un espejo que refleja la imagen recibida.

Las mamas sienten amor, simpatas, decepcin y antipatas por sus hijos. Esto es propio de todo ser humano, forma parte de nuestro cotidiano vivir y la tarea de realizar es conocer esos sentimientos; son negativos, entender que tiene su origen en quien los siente y no en el bebe, y descubrir con que aspectos propios no aceptados de nuestros padres o hermanos se relacionan.

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La estimulacin temprana es un proceso natural que la madre pone en prctica en su relacin diaria con el beb, (Incluso desde antes de tenerlo en sus brazos con la practica de la estimulacin prenatal), esta tiene lugar mediante la repeticin til de diferentes eventos sensoriales que aumentan, por una parte, el control emocional, proporcionando al nio una sensacin de seguridad y goce; y por la otra, amplan la habilidad mental que le facilita el aprendizaje desarrollando as destrezas para estimularse a s mismo a travs del juego libre y del ejercicio de la curiosidad, la exploracin y la imaginacin. Desde esta perspectiva, la estimulacin temprana se concibe como un acercamiento directo, simple y satisfactorio para gozar, comprender y conocer al beb, desarrollando su potencial de aprendizaje, promoviendo el deseo, contribuyendo a la comunicacin, siempre a travs del sujeto ms significativo para l, en acciones que sean tiles al fortalecimiento del vnculo. Estudios realizados por investigadores como Thomas R. Verny y Ren Van de Carr, han revelado que los bebs estimulados muestran al nacer mayor desarrollo en el rea visual, auditiva, lingstica y motora; en general duermen mejor, estn ms alertas, seguros de s mismos y afables, en relacin a aquellos que no han sido estimulados. Tambin muestran mayor capacidad de aprendizaje por el hecho mismo de estar en alerta y se calman fcilmente al or las voces escuchaban mientras estaban en el vientre materno. FAMILIA La familia juega un papel importantsimo para la vida del nio ya que es primer agente socializador de este. Es primordial que los padres consideren al nio como el principal protagonista de todas las actividades educativas y/o de rehabilitacin; por lo tanto, es fundamental valorar y organizar la vida en el hogar o la institucin educacional; estructurar adecuadamente las actividades a realizar; establecer relaciones apropiadas entre el nio y los adultos que trabajan con l, al igual que entre l y el resto de sus coetneos; planificar tareas, tales como el sueo, la alimentacin, el bao, etc. que ayuden a potenciar la calidad de

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las actividades y ofrecer tiempo para el esparcimiento independiente a fin de que acte y se comunique de acuerdo con su personalidad. Es vital para los padres conocer primero las caractersticas psquicas y fisiolgicas del recin nacido normal antes de planificar y llevar a cabo un programa de estimulacin temprana. De este modo, los esfuerzos se encaminan a partir de la norma y se evita la tendencia a trabajar sobre la base de la desviacin. Debido a que el proceso de preparacin de la familia pretende modificar la conducta del nio y la nia y que los padres lleven a cabo la enseanza, se hace necesario valorar la temtica relacionada con la estimulacin temprana (ET) centrada en el menor con diagnstico de retraso mental, dado que esta etapa infantil es la ms plstica, la ms vulnerable a las condiciones y los factores ambientales y, ante todo, la ms dependiente, condiciones imprescindibles para el desarrollo emocional y cognitivo de estos menores. El nio(a) nace con una serie de posibilidades para reaccionar debido a su dotacin gentica. Al enfrentarse al medio, esta dotacin gentica comienza a actualizarse por un lado, y modificarse por el otro, gracias a los estmulos que recibe del medio y de los adultos que le rodean. Si los estmulos son deficientes, el desarrollo psicomotor del beb se retarda y, como consecuencia, el desarrollo de habilidades ser insuficiente; de ah la importancia de realizar ciertas actividades que intensifiquen su desarrollo a partir del nacimiento. As como la alimentacin ayuda al crecimiento fsico, la estimulacin es el alimento para el desarrollo de las capacidades y la inteligencia. John Bowlby seala que el logro y la conservacin de la conducta de apego fortalecen al nio. Este registra la existencia de esos otros capaces de protegerlo y guiarlo en su apertura al mundo. Recordemos que el autor denomina a este aporte de los adultos hacia el nio como Una base segura para el despliegue de su desarrollo personal. Durante el proceso de enseanza-aprendizaje se manifiesta una situacin de interaccin entre el sujeto que aprende y el que ensea. Esta relacin incide en los resultados de dicho proceso. Al respecto, uno de los problemas centrales de la estimulacin temprana radica en como se estructura la interaccin entre el nio y el estimulador, mas que en el tipo de accin propuesta.
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A la hora de estructurara la interaccin, resultara importante considerar cuan funcionales son las caractersticas de quien estimule (Por ejemplo, la capacidad de observacin, el espritu ldico, la paciencia, la creatividad, la posibilidad de contencin afectiva ante la frustracin del nio, etc.). La estimulacin temprana es ofrecer al menor, desde su nacimiento, ciertas experiencias o actividades que intensifiquen su desarrollo; fundamentalmente, sus capacidades, habilidades, energas, en fin, sus potencialidades. El trmino entrenamiento a padres se refiere, en general, a las intervenciones con los padres que tienen el propsito de influir en sus hijos(as) (Baker, Bruce L, 1997). Estos programas han evolucionado a travs de varias etapas: en un inicio, el entrenamiento se circunscriba a poner en prctica los programas especficos para la modificacin de la conducta; posteriormente, el entrenamiento se ampli para incluir la educacin en los principios de la modificacin de la conducta, y, por ltimo, se hizo mas abarcador al enfatizar los sistemas de familia para dirigir las variables parentales y familiares como mediadores de los resultados en s mismos. Diversos autores sealan las regularidades siguientes en las ventajas de la participacin de los padres en los programas de estimulacin (Verdugo Alonso, 1995). La intervencin en el nio debe realizarse al establecer los patrones de interaccin y antes de que se alteren las tendencias motivacionales o aparezcan deficiencias graves por interacciones no reforzantes. Las intervenciones facilitan la adaptacin del programa a las necesidades y el contexto cultural de cada familia. La individualizacin se ajusta adems a cada nio, porque se adapta a su propio ritmo de progreso. La generalizacin y el mantenimiento de los aprendizajes se favorecen. Los padres son los alentadores naturales porque tienen acceso permanente y constante a las manifestaciones del menor.

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La literatura recoge con particular nfasis lo relacionado con el funcionamiento de la familia y, al respecto, se plantean varios modelos desde diferentes aristas y con matices diferenciadores, pero uno de los ms representativos es el de Dunst, el cual se sustenta en los siguientes principios. Para promover el funcionamiento positivo del nio, sus padres y su familia, los esfuerzos de la intervencin deben centrarse en las necesidades, las aspiraciones, los proyectos personales y las prioridades identificadas por la familia. Para aumentar el xito de los esfuerzos dirigidos a cubrir las necesidades, es necesario utilizar los valores y las capacidades del estilo de funcionamiento familiar existente como base para promover la habilidad de la familia para hallar recursos. Para asegurar la disponibilidad y la adecuacin de los recursos a las necesidades, se debe hacer mayor nfasis en fortalecer la red social y promover la utilizacin de fuentes potenciales (Aunque a veces ocultas) de apoyo y ayuda. Para autosatisfacer la atencin de las necesidades de la familia es necesario la habilidad de la misma. Para ello deben emplearse comportamientos de ayuda que promuevan la adquisicin y el uso de las capacidades y habilidades necesarias para hallar recursos.

Reviste extraordinaria importancia la atencin a los problemas cognitivos y emocionales de los miembros de la familia para que el programa de estimulacin diseado sea eficaz y facilite la preparacin adecuada de stos para el trabajo con el nio(a), su mejor entendimiento y el logro de conductas familiares que paulatinamente la eliminacin o la atenuacin de los desajustes emocionales que pudieran aparecer con la noticia del diagnstico. PADRE Ser padre no consiste en fecundar a una mujer y engendrar as a un hijo, solamente. Es hacerse responsable de los hijos, sean carnales o adoptivos; protegerlos a ellos y a la madre durante la gestacin y el desarrollo de los nios, hasta que en la juventud logran autonoma.
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Esta relacin no termina con la adolescencia de los hijos. Se contina durante toda la vida y aun despus de ella, pues el padre sigue presente en sus hijos, con sus enseanzas, valores, ideales, recuerdos y modo de vida. Si la paternidad fuera solo instintiva, ningn padre abandonara a la madre gestante ni al hijo recin nacido o a corta edad. La funcin paterna, que as se le llama a esta relacin que se va construyendo a lo largo de la vida desde la presencia y la relacin con sus propios padres; su eleccin y su vnculo de pareja, su participacin durante la gestacin, el parto y los cuidados del beb. Es un largo aprendizaje, a veces dificultado por circunstancias de la vida. El padre es el que ayuda a cortar los lazos entre la madre y el beb. Durante el primer ao de vida del beb, l y su madre forman una unidad casi indiferenciada, si este vinculo no puede aflojarse, llega a aprisionar al beb, ahogando su desarrollo y volvindolo sumamente dependiente de su mam. El padre introduce al hijo en el mundo social que esta mas all de las paredes familiares, ampliando y enriqueciendo sus horizontes, y posibilitando la separacin entre madre y nio, para que este tenga vida propia y no sea exclusiva razn de la vida de su mam. Muchos paps se mantienen a distancia del beb porque no saben como intervenir, y participar ms activamente recin cuando el hijo comienza a hablar y a caminar. Mientras que al padre se le ha asignado el rol de proveedor econmico principal y control de autoridad; pero muy pocos participativos en las labores domsticas, atencin, convivencia y educacin de sus hijos; esto ocasiona "ausencia" de la figura paterna y sin proponrselo crea en los hijos una fuerte carencia en su vida emocional-afectiva. Segn recientes estudios, cuando los nios crecen sin haber compartido suficiente tiempo con sus paps, llevan esta aoranza hasta la adultez. Afortunadamente en esta rea, en los ltimos aos, se observa un padre ms participativo, se involucra ms en la crianza de los hijos, en su educacin. Aunque falta algo de camino que recorrer para que esta participacin sea 100% efectiva.
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Los paps son propensos a desestimar su rol y el valor de su participacin en la educacin de sus hijos, bajo el argumento de que deben ocuparse de asuntos ms importantes. Pero, Qu puede ser ms importante que la crianza de un hijo? nada repone el tiempo perdido en el diario convivir padre-hijo. Cuando el padre se involucra en las actividades (Todo tipo de actividades), del hogar; el nio se forma la idea de un padre responsable, protector, colaborador y esto le ofrece seguridad afectiva y emocional, moldeando su personalidad y carcter para ser en un futuro, a su vez, adultos responsables y seguros de s mismos. PROFESIONALES. Tanto la formacin tcnica (En el caso de los profesionales) como la capacitacin (En el caso de que la estimulacin este a cargo de personas del entorno del nio) son esenciales, pues permiten a los agentes determinar qu actividades proponer, en que momentos estimular, con que frecuencia, cundo dar por terminado el periodo de estimulacin, etc. Los profesionales tienen el conocimiento bsico para detectar alguna alteracin el crecimiento y desarrollo del nio, o en su caso algn dficit de las habilidades de ste. Hay que tomar en cuenta la ayuda y apoyo de los diferentes profesionales relacionados con el infante, como por ejemplo: Pediatra, Pedagogo, Dietista, etc.

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CAPITULO III CUANDO ESTIMULAR 3.1 DEFINICIN DE APRENDIZAJE El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos En tiempos antiguos, cuando el hombre inici sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera espontnea y natural con el propsito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las plantas y los animales que haba que darles alimento y abrigo, explorar las reas donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido ms resumido, el hombre no tena la preocupacin del estudio. Al pasar los siglos, surge la enseanza intencional. Surgi la organizacin y se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentracin y correlacin. En suma, el hombre se volvi hacia el estudio de la geografa, qumica y otros elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se haba ido modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al anlisis de dichas materias. Definicin de aprendizaje segn. Piaget: Para Piaget el aprendizaje es un proceso que mediante el cual el sujeto, a travs de la experiencia, la manipulacin de objetos, la interaccin con las personas, genera o construye conocimiento, modificando, en forma activa sus esquemas cognoscitivos del mundo que lo rodea, mediante acomodacin. el proceso de asimilacin y

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Vigotsky: Se produce en un contexto de interaccin con: adultos, pares, cultura, instituciones. Estos son agentes de desarrollo que impulsan y regulan el

comportamiento del sujeto, el cual desarrolla sus habilidades mentales(pensamiento, atencin, memoria, voluntad) a travs del descubrimiento y el proceso de interiorizacin, que e le permite apropiarse de los signos e instrumentos de la cultura, reconstruyendo sus significados. Bruner: Proceso activo en que los alumnos construyen o descubren nuevas ideas o conceptos, basados en el conocimiento pasado y presente o en una estructura cognoscitiva, esquema o modelo mental, por la seleccin, transformacin de la informacin, construccin de hiptesis, toma de decisiones, ordenacin de los datos para ir ms all de ellos. Para Bruner, el aprendizaje consta de tres fases esenciales:

Asimilacin de nuevos contenidos. Puede ocurrir que esta informacin se oponga a lo ya conocido, o que necesite sustituirlo. El conocimiento va refinndose de un modo progresivo.

Integracin de estos contenidos en las estructuras cognitivas del sujeto, de modo que permitan asimilar nuevos contenidos. Se reordena la informacin recibida para que posibilite nuevos aprendizajes. Se trata de procesar la informacin para ser capaz de despus de ir ms all de la misma.

Evaluacin que valore si los contenidos previos han sido utilizados de un modo adecuado para la adquisicin de nuevos contenidos.

Ausubel: Interpreta el aprendizaje como una construccin de significados que se produce en tanto que el sujeto es capaz de realizar acciones sustantivas entre lo que ya sabe, y lo que est aprendiendo. Para que el aprendizaje sea bueno, debe vincular el nuevo material con los conocimientos previos. Si queremos lograr este aprendizaje significativo, es necesario:

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Que lo que se va a aprender sea potencialmente significativo, es decir, que guarde una estructura y una lgica interna, y que se pueda poner en relacin con las estructuras cognitivas previas.

Que el sujeto del aprendizaje mantenga una actitud favorable hacia el mismo. Sin una motivacin suficiente y una implicacin del alumno, el aprendizaje ser repetitivo y mecnico.

As, en esta teora se recogen estos conceptos esenciales:

Conocimientos previos: son los elementos bsicos en la estructura del aprendizaje.

Organizadores previos: su objetivo es rellenar el espacio vaco entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos.

Conceptos clave: son los que destacan sobre todos los dems. Este concepto dar lugar a la tcnica de los mapas conceptuales, en la que tambin colaborar Novak, cuya idea principal consiste precisamente en establecer relaciones entre los conceptos fundamentales.

Diferenciacin progresiva: consiste en trabajar de lo ms general a lo ms particular.

Recapitulacin integradora: se trata de establecer vnculos entre todos los conceptos trabajados.

Pichon Rivire: el aprendizaje es un proceso de apropiacin de la realidad para modificarla. Es un proceso de comunicacin que involucra siempre dos personas: una que ensea y otra que aprende. Todo aprendizaje incluye un cambio: incorporacin de algo nuevo, que se integra a lo que ya aprendimos anteriormente. Para este autor, el proceso de aprendizaje incluye tres elementos: el pensar, el sentir, y el hacer. Dice que hay tres tipos de ansiedad que se dan en el proceso de aprendizaje: 1) confusional, 2) persecutoria: temor a lo desconocido, y 3) depresiva: miedo a la prdida de lo ya adquirido. Cuando el grado de ansiedad es muy elevado y predomina una de ellas, se hace difcil el aprendizaje.

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Pan: nos habla de un aprendizaje en sentido estricto o sistemtico y de un aprendizaje en sentido amplio o asistemtico. La vida escolar es una parte importante en la vida de un nio. Del estado de salud, de la estructura de su personalidad y del ambiente va a depender que puedan lograr una buena adaptacin a la escuela. Por eso que consideramos factores que influyen en las dificultades de aprendizaje. Estos coexisten, es decir que actan sobre s, pudiendo existir el predominio de alguno sobre otro: Factores orgnicos: Es fundamental la integridad anatmica y de funcionamiento de los rganos del cuerpo. Factores emocionales o psicgenos: Puede observarse una inhibicin, que se puede considerar como una restriccin a nivel yoico. Hay una represin de la operacin de aprender, por predominio del proceso primario. Esta inhibicin puede ser global o parcial. Factores socio-culturales: Aqu no hablamos de trastornos de aprendizaje sino de problemas escolares. Estos se deben a la institucin escuela, al vnculo con la maestra, al mtodo de enseanza, etc. Factores madurativos evolutivos: Se refieren a las posibilidades innatas

independientes del desarrollo y del medio.

FACTORES QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE La motivacin el cual es el tener el deseo de hacer algo. La concentracin la cual es la capacidad de inters y curiosidad en el tema. Actitud lo cual es tomar una decisin y participar activamente. Organizacin es conocer el tema el cual se va a desarrollar y tener una estructura completa del. Comprensin es el entendimiento y entender el significado del tema que se va a manejar. Repeticin es el repaso donde se aclaran las dudas y nos ayuda a recordar las ideas principales de lo estudiado.

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TIPOS DE APRENDIZAJE La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga.

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.

Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo.

Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo para manifestarlo.

METODOS DE APRENDIZAJE No todos los estudiantes aprenden de la misma manera. A unos el estmulo visual les llega antes, a otros el auditivo, el tctil o el cinesttico. Si descubres qu tipo de aprendizaje sigues, podrs conseguir que tu rendimiento acadmico sea mayor y mejor. APRENDIZAJE AUDITIVO. Si te es mucho ms fcil aprender a travs de lo que te llega por el odo, todo lo que recibes en tus clases o lo que te expliquen los dems te ser de gran utilidad. Puedes aprovechar esta facilidad acudiendo a conferencias o charlas, viendo vdeos documentales sobre temas que te interesen vers cmo aprendes mucho ms que si te limitas a tus libros y apuntes
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APRENDIZAJE VISUAL. Se da en las personas que tienen mucha ms facilidad para aprender a travs de lo que ven sus ojos. Si no te basta con las explicaciones del profesor para entender la leccin y necesitas examinar la materia con tus propios ojos, es decir, precisas de dibujos o esquemas para retener la informacin, significa que tienes la llamada "memoria fotogrfica" y que tu aprendizaje es visual. APRENDIZAJE TCTIL. Si explicas las cosas gesticulando mucho y movindote de aqu para all como si representaras una obra de teatro, tu aprendizaje es cinesttico y tienes mucha facilidad para el lenguaje corporal. Tu retentiva podr ayudarse visitando museos, yendo al teatro, etc. APRENDIZAJE CINESTTICO. Si tienes este tipo de aprendizaje no te sirven de mucho las explicaciones tericas y necesitas que te enseen mediante la prctica de la teora dada. Entenders mejor en qu consiste una suma y una resta si te ayudan con objetos: lpices, cajas. En qumica preferirs poner en prctica las frmulas que te explican. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE En el proceso de aprendizaje intervienen muchos factores, de los cuales algunos son intrapersonales y otros socio-ambientales. En el proceso de ensear-aprender intervienen todos globalmente, con una interconexin dinmica. Factores intrapersonales. En primer lugar, podemos considerar los cambios evolutivos que tienen lugar durante el aprendizaje. Estos cambios pueden ser cognitivos (producidos por maduracin biolgica y por entrenamiento intelectual como la capacidad de formulacin de hiptesis, deducir, sacar conclusiones, etc.), emocionales, (alteraciones del equilibrio afectivo determinadas por modificaciones hormonales y por los conflictos y tensiones
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que producen las relaciones sociales), y corporales (modificaciones fisiolgicas como el tamao, la forma corporal, la voz, etc.). Otro factor es la competencia instrumental pertinente (para un ciclo, curso o rea), entendida como el conjunto de conocimientos que el sujeto posee que son llave para afrontar nuevas tareas (comprensin y expresin suficiente de la lengua oral y escrita, dominio de otros lenguajes: grfico, icnico, simblico, clculo matemtico, etc.). As mismo, son necesarios conocimientos previos especficos, es decir, que la persona que aprende pueda partir de explicaciones adecuadas de determinados fenmenos y relacionar estas explicaciones con los nuevos contenidos. Son relevantes tambin como factores de aprendizaje intrapersonal las estrategias de aprendizaje y memoria (las distintas secuencias de tcnicas de trabajo intelectual, como estudio o investigacin, que el sujeto utiliza en funcin de la finalidad del aprendizaje, y el estilo de aprendizaje (como puede ser, un distinto rendimiento ante las tareas y los refuerzos o diferente atribucin de xitos y fracasos). As mismo, la motivacin para aprender es necesaria para que se puedan producir nuevos aprendizajes. Se debe incluir un factor de aprendizaje ms relacionado con el mundo afectivo, que es el autoconcepto (un concepto amplio de representaciones mentales que la persona tiene de s misma y que engloban sus distintos aspectos corporales, psicolgicos, sociales y morales. Factores socio-ambientales Los factores ambientales que rodean a cada persona: familia, bario, situacin socioeconmica, etc., y sobre todo, la situacin concreta de aprendizaje, tienen una especial relevancia para la consecucin de aprendizajes en conexin con los factores intrapersonales. Entre los factores de situacin, y refirindonos a un contexto educativo formal, se podran destacar: el centro escolar, el grupo de clase, el reglamento del rgimen interno, las programaciones de las materias, el proceso de enseanza de cada docente, etc.
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MODALIDADES DEL APRENDIZAJE

Aspecto Cognitivo (saber): implica conocimiento, manejo de informacin, costumbres y nociones. Desde una perspectiva prctica, podemos clasificar el aprendizaje en funcin de los aspectos que pueda abarcar. stos pueden ser:

Aspecto Psico-Motor (saber hacer): Implica habilidades, aptitudes, destrezas, acciones y ejercitacin. El cuidado y la interrelacin de estas 3 modalidades de aprendizaje nos llevarn a la modificacin del comportamiento o cambio de conducta. Para ello, es importante la claridad de los objetivos como fuerza impulsora de esa accin.

Aspecto afectivo (querer hacer): formado por motivacin, intereses, aspiraciones, sentimientos, expectativas

EL APRENDIZAJE, LA INTELIGENCIA Y LA EDUCACIN. El aprendizaje, la inteligencia y la educacin son tres temas ntimamente relacionados entre s, el aprendizaje tiene que ver con los logros obtenidos en la forma de saber hacer y de conocer. En la medida que se aprende, se sabe o se conoce algo nuevo, el comportamiento del individuo cambia en consecuencia. El desarrollo psicolgico de un individuo es, en rigor, un proceso de cambio permanente desde el momento del nacimiento (o quizs antes) hasta la muerte. Este proceso de desarrollo tiene lugar como un logro progresivo, por parte del individuo, de los criterios de comportamiento que una cultura determinada establece como norma implcita o explicita con respecto a diversas manifestaciones de la vida en sociedad: las destrezas motrices bsicas (caminar, entre otros) y las especializadas (ocupacionales, deportivas y dems), las caractersticas del lenguaje hablado y escrito, el saber que hacer en distintas situaciones sociales (religiosas, educativas, artsticas, polticas, comerciales, de salud, etc.) y otras ms. Por ello, el desarrollo se expresa, en ltima instancia, en trminos de las capacidades o competencias que un individuo exhibe en las distintas circunstancias de la vida social.
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Histricamente, se ha puesto que la capacidad o capacidades que muestra una persona cuando hace algo o aprende algo dependen directamente de un bien que posee en cierta cantidad, la inteligencia. Se supone que la capacidad para aprender y la capacidad para hacer las cosas de modo correcto e innovador son la manifestacin de la inteligencia que la persona posee. Por ello, la multitud de circunstancias que tienen que ver con la posibilidad de estudiar o de trabajar, las personas se ven obligadas a resolver pruebas o test de de inteligencia. La creencia social ms difundida es que las personas que obtienen los puntajes ms altos en las pruebas de inteligencia sern aquellas que tendrn ms xito en su educacin o en el trabajo que realicen. De este modo, se asume de antemano que, el buen desempeo en la escuela o en el trabajo se debe a que las personas en cuestin tienen la inteligencia necesaria y suficiente para cumplir con los requisitos de aprendizaje y de solucin de problemas que se les presentan. La capacidad para aprender y para resolver problemas se atribuye a la inteligencia, y el fracaso escolar y el trabajo, en muchas ocasiones, se atribuye igualmente a la falta de inteligencia suficiente. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: El problema del aprendizaje es un trmino general que describe problemas del aprendizaje especficos. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografa, escuchar, hablar, razonar, y matemtica. Los problemas de aprendizaje se hacen evidentes en los primeros aos del periodo escolar pues estn directamente relacionados con materias a partir de las cuales se determina el correcto rendimiento acadmico. Este concepto se aplica principalmente a nios en edad escolar, antes del ingreso a primero de primaria, o durante los 7 primeros aos de vida. La dificultad especfica en la lectura se denomina dislexia, en la escritura se denomina disgrafa y en la aritmtica se denomina discalculia.

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Los problemas del aprendizaje varan entre personas. Una persona con problemas de aprendizaje puede tener un tipo de problemas diferentes al de otra persona. Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual ste procesa informacin. Los nios con problemas del aprendizaje no son "tontos" o perezosos". De hecho generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio, lo que ocurre es que sus cerebros procesan la informacin de una manera diferente. Acompaando a los problemas de aprendizaje, los nios presentan poca memoria, baja atencin, poca organizacin, impulsividad, tareas incompletas, y comportamientos disruptivos. Todo esto ocasionado por una respuesta emocional que est compitiendo con su aprendizaje. En el hogar tienden a no seguir instrucciones de los padres, supuestamente por que se les olvida, sus actividades sociales por lo general las realizan con nios menores. Los profesores son las primeras personas en reportar que existen problemas en el estudio, ante esto, los padres deben recurrir a la evaluacin fsica del nio, para as descartar posibles alteraciones a nivel visual, auditivo o neurolgico. Posteriormente los psiclogos y psicopedagogos son los profesionales ms idneos para el tratamiento de problemas de aprendizaje. La teora ms comn es que los problemas del aprendizaje estn causados por algn problema del sistema nervioso central que interfiere con la recepcin, procesamiento o comunicacin de la informacin. Algunos nios con problemas del aprendizaje son tambin hiperactivos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar atencin muy corta. Los psiquiatras de nios y adolescentes nos aseguran que los problemas del aprendizaje se pueden tratar, pero si no se detectan y se les da tratamiento adecuado a edad temprana, sus efectos pueden ir aumentando y agravndose. Por ejemplo, un nio que no aprende a sumar en la escuela primaria no podr aprender lgebra en la escuela secundaria. El nio, al esforzarse tanto por aprender, se frustra y desarrolla problemas emocionales, como el de perder la confianza en s mismo con tantos fracasos. Algunos nios con problemas de aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean "malos" a que los crean "estpidos".
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Entre las causas de los problemas de aprendizaje se han detectado:

Factores genticos: como cromosomas recesivos, en inhabilidades especficas en lectura.

Factores pre-peri y posnatales: Complicaciones durante el embarazo. Madres y padres mayores, tienen mayor probabilidad de tener un hijo dislxico. Las disfunciones neurolgicas han sido consideradas como causas significativas de las inhabilidades para aprender.

Los problemas de aprendizaje pueden ser de dos tipos: Compulsin o sobreatencin: Los nios tienden a mantener su atencin en una sola cosa durante mucho tiempo, y no atienden a otros estmulos que son importantes para el correcto desarrollo de una tarea. Impulsiva distractibilidad o baja atencin: Los nios centran su atencin por poco tiempo en una cosa y luego pasan rpidamente su atencin a otra. Los problemas de aprendizaje en los nios pueden en un futuro determinar el desarrollo de desrdenes de conducta, de personalidad antisocial, o depresin en la edad adulta CONSECUENCIAS. Los problemas del aprendizaje se caracterizan por una diferencia significante en los logros del nio en ciertas reas, en comparacin a su inteligencia en general. Los alumnos que tienen problemas de aprendizaje pueden exhibir una gran variedad de caractersticas, incluyendo problemas con la comprensin, en lenguaje, escritura, o habilidad para razonar. La hiperactividad, falta de atencin, y problemas en la coordinacin y percepcin pueden tambin ser asociados a esta dificultad, como tambin las dificultades preceptales desniveladas, trastornos motores, y

comportamientos como la impulsividad, escasa tolerancia ante las frustraciones, etc.


Los problemas del aprendizaje pueden ocurrir en las siguientes reas acadmicas: Lenguaje hablado: atrasos, trastornos, o discrepancias en el escuchar y hablar. Lenguaje escrito: dificultades para leer, escribir, y en la ortografa.

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Aritmtica: dificultad para ejecutar funciones aritmticas o en comprender conceptos bsicos.

Razonamiento: dificultad para organizar e integrar los pensamientos. Habilidades para la organizacin: dificultad para organizar todas las facetas del aprendizaje.

3.2 LAS ZONAS DE DESARROLLO Uno de los puntos clave para que el mediador encare la estimulacin de un pequeo es la consideracin del concepto vigotskyano de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Este espacio se ubica entre lo que el nio ya ha aprendido o puede abordar por si solo y aquellos aprendizajes que podrn llevarse a cabo en el futuro. En esta zona

intermedia, un nio puede aprender a travs del estimulo y las propuestas apropiadas del adulto o de otro adulto mayor o mas desarrollado. Para actuar sobre la Zona de Desarrollo Prximo del nio, es preciso reconocer cuando puede actuar por si solo y cuando des necesario la intervencin del mediador, lo que implica cierto conocimiento del curso evolutivo infantil para determinar cuando la accin conjunto con el pequeo ha de promover realmente su desarrollo. 3.2.1 APRENDIZAJE CONSOLIDADO El aprendizaje consolidado se refiere al aprendizaje complejo, el cual, es el resultado de los procesos formales de Enseanza / Aprendizaje, se describen los mritos y las limitaciones de las evaluaciones acadmicas contina, peridica y terminal. Por ltimo, se recomienda unas prescripciones generales para sus aplicaciones, con miras hacia la validez y estimulacin del aprendizaje que supera lo memorstico. El aprendizaje complejo implica la integracin de conocimientos, habilidades y actitudes, la coordinacin de habilidades constitutivas que son cualitativamente diferentes, adems de la transferencia de lo aprendido en la escuela o entorno educativo al mbito de la vida y el trabajo diarios. El inters actual en el aprendizaje complejo se manifiesta en algunos enfoques educativos muy populares, por ejemplo: indagacin, descubrimiento guiado, con base en proyectos, mtodo por casos, con
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base en problemas, con base en diseo y con base en competencias. Algunos ejemplos de los modelos tericos de diseo que promueven el aprendizaje complejo son: 4-Mat (McCarthy, 1996), aprendizaje cognitivo (Collins, Brown y Newman, 1989), resolucin colaborativa de problemas (Nelson, 1999), constructivismo y ambientes constructivistas de aprendizaje (Jonassen, 1999), episodios instruccionales (Andre, 1977), learning by doing (Schank, Berman y MacPerson, 1999), enfoques mltiples sobre el entendimiento (Gardner, 1999), star legacy (VanderBilt Learning Technology Group: Schwartz, Lin, Brophy y Bradsford, 1999) y el modelo de diseo instruccional de cuatro componentes (Van Merrinboer, 1997). Aunque todos estos enfoques difieren de muchas maneras, tienen en comn el hecho de que enfatizan tareas autnticas de aprendizaje basadas en tareas de la vida diaria como la fuerza motora para la enseanza y el aprendizaje. Es una combinacin de condicionamiento clsico y condicionamiento operante. Por ejemplo los bebes aprendieron a reaccionar frente al condicionamiento operante: a voltear la cabeza a la izquierda cuando escuchaban el ruido de una campana y recibir leche, a los bebes que no aprendieron con el condicionamiento operante se les aplic el acondicionamiento clsico, y al dar toques en el extremo izquierdo de la boca cuando sonara la campana para que voltearan la cabeza y obtuvieran leche. Cuando ya aprendieron esto, intentaron cambiar: se hizo diferencia entre una campana y un timbre, por ejemplo: cuando sonaba la campana, se volteaban a la izquierda y cuando sonaba el timbre se volteaban a la derecha, Esto demuestra que los nios si aprenden a relacionar los sonidos y las acciones que se le aplican como estimulo. Para entender el desarrollo del aprendizaje, existen tres mtodos: Mtodo Psicomtrico: Este mtodo mide la inteligencia, en trminos de cantidad, o ve cuanta inteligencia tiene una persona. Mtodo Piagetiano: Este mtodo mira la calidad del funcionamiento intelectual o lo que la gente puede hacer. Mtodo de Procesamiento de Informacin: Este analiza los procesos subyacentes en la conducta inteligente, o como la gente utiliza su inteligencia.
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3.2.2 ZONA DE DESARROLLO PRXIMO Dentro de la teora del psiclogo bielorruso, Lev Vigotski (1896-1934) sobre el aprendizaje, se denomina zona de desarrollo prximo (ZDP) a la diferencia que se establece entre el nivel de desarrollo actual y real (el grado que posee aqu y ahora el educando, como posibilidad de resolver un problema por s solo) y el de desarrollo potencial (que es la posibilidad de resolver otros nuevos, con la ayuda de alguien ms experimentado). Este autor explica el desarrollo cognitivo en base a la interaccin que ocurre en el seno social. Ciertos elementos culturales que no poseemos naturalmente, entre ellos el lenguaje, nos son aportados por los integrantes del cuerpo social, posibilitndonos ampliar las habilidades cognitivas, como por ejemplo, la atencin, la concentracin o la memoria. La Zona de Desarrollo Prximo o ZDP, es un concepto, perteneciente a la Teora Sociohistrica, para explicar las caractersticas del aprendizaje; el cual (segn sostiene) acelera la maduracin, y facilita el desarrollo humano. Para Vigotsky existen dos niveles en el desarrollo: un nivel real y un nivel potencial. El desarrollo real seala la capacidad de una persona para resolver un problema X por s misma; es decir, lo que puede hacer por s misma sin ayuda de terceros. El desarrollo potencial, en cambio, es un indicador del nivel al que esa misma persona podra llegar, de ser ayudada por otra u otras ms capaces. La ZDP, es aquella zona que seala el desarrollo potencial al que se puede llegar con ayuda de otro ser humano. El desarrollo humano es el producto de las interacciones entre la persona que aprende y aquellas que lo auxilian (ya sean estas: padres, maestros, amigos). Y dado que el desarrollo es una consecuencia del aprendizaje, la figura de quien ensea adquiere la ms absoluta relevancia.

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Quien ensea es un facilitador del desarrollo; y aqu se interconecta el concepto de ZDP con el de Andamiaje, descrito por Jerome Bruner a partir de dicho concepto. En pocas palabras, la Zona de Desarrollo Prximo, nos brinda un modelo para pensar las interacciones y las acciones de quien ensea como potencializadoras de desarrollo. 3.2.3 APRENDIZAJE FUTUROS La educacin de los primeros aos (especialmente de 0 a 3) cumple un papel crucial en la estimulacin y gua del desarrollo de las potencialidades del nio. Es esta etapa cuando se asientan las bases para futuros aprendizajes. Por este motivo, elegir una buena escuela de educacin infantil supone una decisin fundamental para el nio. El nio cuando nace, ya tiene algunas conexiones hechas debido a la estimulacin que recibi dentro del vientre materno, pero no estn completas. Durante los primeros cinco aos de vida el cerebro cuenta con una caracterstica especial llamada "plasticidad cerebral" lo cual permite al nio establecer conexiones entre neuronas con mayor facilidad y eficacia. Es por esto que si el nio tiene un problema durante su desarrollo, es ms fcil la intervencin antes de los 5 aos ya que el cerebro tiene la capacidad de aprender e ir regenerando el aprendizaje que se pudo perder o que no se ha adquirido. Se trabaja la estimulacin temprana como factor preventivo estableciendo en cada clase las conexiones neuronales apropiadas a la edad de desarrollo de cada uno de los nios. La estimulacin temprana busca estimular al nio de manera oportuna; el objetivo no es desarrollar nios precoces, ni adelantarlos en su desarrollo natural, sino ofrecerle una gama de experiencias que le permitirn formar las bases para la adquisicin de futuros aprendizajes.

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3.3 PUNTOS CLAVE PARA LA ESTIMULACIN No existe una formula mgica para llevar a cabo la estimulacin, pero si muchos ingredientes que la convierten en un momento grato y productivo en trminos de logros: Disposicin del nio. Lo primero que se debe de tener en cuenta es la disposicin del nio para realizar los ejercicios o actividades. Esto significa que no se debe de perturbar su rutina diaria ni obligarlo a hacer cosas cuando est malhumorado, somnoliento, cansado, con llanto o hambre. Por el contrario se debe buscar un momento apropiado, en que este tranquilo y dispuesto a jugar, que es en definitiva lo que se pretende realizar. Esto se logra en los minutos previos o posteriores al bao (incluso durante ste), mientras se cambia, al despertar en la maana o cuando este jugueteando con sus padres. En este punto es fundamental aprender a reconocer los diferentes gestos, movimientos o expresiones que utiliza el nio para manifestar sus necesidades. Un simple quejido, llanto, balbuceo o mirada puede revelar sus estados de nimo. Si no estn las condiciones dadas, es mejor esperar un momento para as atender a las necesidades inmediatas del pequeo. La actitud de los padres. Los paps, por su parte, pueden tener das inapropiados para estimular al beb. Una jornada laboral muy intensa, problemas econmicos, algn percance familiar u otros aspectos, son agentes distractores que impiden realizar un buen trabajo de estimulacin. El beb por sobre todas las cosas necesita del cario y atencin de sus padres. Los necesita de buen humor y disponibles para el en un ciento por ciento en los momentos en que comparten juntos. Para ello antes de comenzar una actividad, es necesario que ellos procuren tranquilizarse y dejar de lado los problemas laborales y de cualquier ndole que pudiesen interferir en su demostracin de inters y alegra pues, por pequeo que
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parezca, el beb es capaz de percibir los estados anmicos de sus padres y los seres que le rodean. Ambiente fsico. Si el instante es oportuno, se debe buscar tambin el ambiente fsico mas apropiado para desarrollar las actividades. En lo posible debe ser un lugar con buena luz y con la menor cantidad de distractores, es decir, sin ruidos externos que interfieran con el aprendizaje, y que tenga la temperatura y ventilacin adecuadas para que el beb se mantenga despierto, cmodo y activo. Esto no quiere decir que se deba contar con amplios espacios o una casa adaptada especialmente para esta tarea, solo basta un poco de creatividad y organizacin. Cada rincn de su hogar es til, por lo que se puede aprovechar para dar un toque a cada pared, puerta o ventana que est a la vista del nio: un mvil, un dibujo, recortes de figuras o fotografas pueden convertirse en elementos de gran aportacin en la estimulacin del nio. Adems, si de cosas simples se trata, una sabana o una alfombra suave ubicada en un rincn de la cama o la sala puede ofrecer un mundo de posibilidades. Si se deja en ella al nio, ste podr moverse libremente y observar su entorno sin dificultades. A medida que va creciendo, se puede adaptar este mismo espacio incorporando un gimnasio de actividades, una mesa con su silla u otros elementos, cuidando siempre la seguridad del nio, es decir, sin dejar cerca elementos con los que pueda atorarse ni muebles u objetos con punta. El tiempo. Respecto al tiempo necesario para dedicar la estimulacin existen diversos enfoques. No obstante, en trminos generales se recomienda considerar tres aspectos bsicos: la edad del beb o nio, su capacidad de mantenerse atento y responder a los diferentes estmulos y la disposicin que tenga para hacerlos en determinado momento, para no agotarlo. Por eso, las actividades propuestas no requieren ser aplicadas con horarios predeterminados como si se tratara de una clase, sino que es mejor aprovechar las
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diversas circunstancias espontaneas que se producen durante el da: al reposar el almuerzo, al vestirlo, al hacer algunas labores de la casa que permitan compartir un instante con el nio, etc. Refuerzo positivo. Cada actividad debe incorporar siempre caricias, elogios, besos, comunicacin afectiva y esfuerzo positivo constante frente a los logros del pequeo, por significantes que parezcan. Asimismo, cuando enfrente algn obstculo o sienta que ha fracasado en alguna tarea, se le debe motivar a superar la adversidad y a intentarlo nuevamente, con el apoyo necesario, para que de esta manera refuerce su autoestima, genere autonoma y consiga un aprendizaje mas efectivo a partir de sus propios errores. Es importante tener en cuenta que los nios no logran todos los objetivos inmediatamente, sino que tienen un rango de tiempo para conseguirlo, de acuerdo con la etapa en que se encuentran. En un comienzo, puede parecer que el nio no interacta con su entorno, pero a medida que va creciendo se vuelve mas activo y participativo. En estas circunstancias es fundamental proveer estmulos, pero dando suficiente espacio de libertad para que el nio explore y goce plenamente del juego y las actividades que se le ofrecen. Vestimenta No menos importante es el factor de la comodidad en el vestir. Existe gran variedad de ropa juvenil para bebs, con telas de mezclilla, cotel u otras, que quitan un poco de movilidad al nio. Si el tiempo lo permite, nada mejor que un paal o un conjunto de algodn para poder mover sus piernas y brazos! Por el contrario, si hace frio, hay que tratarlo de mantener con suficiente abrigo, pues si no, slo buscar que lo cobijen y no intentar seguir las actividades que se le propongan. Cuidado con la sobreestimulacion! El afn por lograr un optimo desarrollo de las capacidades del nio y la angustia por alcanzar metas impuestas por una sociedad cada vez mas exigente, lleva a muchos padres a plantearse expectativas muy superiores a las que sus hijos realmente pueden responder. Los empiezan a llenar de actividades, les piden mas de una cosa a la vez, lo
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sobrecargan de estmulos pensando que los harn mas inteligentes, y sin querer los van convirtiendo en seres inseguros, con escasa independencia y que probablemente desarrollen en un futuro cercano problemas de conducta, dificultades de atencin y/o hiperactividad con los consiguientes problemas de aprendizaje. Para que el estimulo resulte efectivo debe de generar una respuesta que sea producto de un proceso de estructuracin mental. Si se entregan muchos estmulos a la vez, no se da el tiempo suficiente para dicha construccin cognitiva, por lo que el pensamiento se dispersa, generando muchas veces frustracin o hasti. Por ese motivo, es fundamental conocer los estmulos adecuados para cada etapa de desarrollo, pero considerando caractersticas individuales del pequeo y su propio ritmo de aprendizaje.

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CAPITULO IV DESARROLLO INFANTIL 4.1 CONCEPTO DE DESARROLLO Se define como la adquisicin progresiva de funciones, destrezas y habilidades que van a permitirle al nio interactuar con su medio ambiente para adaptarse a l o modificarlo, en los primeros aos se caracteriza por la progresiva adquisicin de funciones tan importantes como el control postural, la autonoma de desplazamiento, la comunicacin, el lenguaje verbal, y la interaccin social. El desarrollo infantil abarca el crecimiento, la maduracin y los aspectos psicolgicos; durante este proceso el pequeo se tiene que ir adaptando a distintas situaciones que lo van a conducir a un incremento de sus logros y a una mayor coordinacin de sus habilidades. Requiere una estructura gentica adecuada y la satisfaccin de los requerimientos bsicos para el ser humano a nivel biolgico ya nivel psicoafectivo. El desarrollo infantil es fruto de la interaccin entre factores genticos y factores ambientales. Factor gentico: El beb llega al mundo con sus propias capacidades de desarrollo; son especficas de cada individuo y, por lo tanto, son imposibles de modificar. Es indudable que la herencia gentica de los padres son determinantes en el desarrollo madurativo de un nio, pero es muy probable que esto influya en una primera disposicin; luego sern las experiencias y vivencias adquiridas durante la infancia las que le proporcionen los cimientos para el desarrollo intelectual, social y emocional a lo largo de su vida. Factor ambiental: Abarca el orden psicolgico y social. El nio va a establecer una interaccin con su entorno y con sus vnculos afectivos, percibiendo e incorporando todo lo que lo rodea.

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Desde que el nio nace su interaccin con el mundo circundante le aporta numerosas experiencias; no todas van a ser sencillas de afrontar, pero si el entorno le proporciona seguridad y afecto seguramente le resultar ms fcil progresar; adems de potenciar su desarrollo emocional, adquirir la seguridad necesaria para explorar el medio que lo rodea y asimilar de l todo lo que le brinda. Cuando viene al mundo, el beb todava no tiene todas sus capacidades desarrolladas; depende por completo de la ayuda de sus padres para ejercitar su musculatura y sus neuronas

Los cambios ms importantes de su beb, se darn durante los dos primeros aos de vida; es un periodo lleno de transformaciones y progresos a nivel fsico, emocional y cognitivo. Seguramente lo va a sorprender da a da con sus constantes cambios: La primera sonrisa, la adquisicin del lenguaje, sus primeros tambaleantes pasos, el caminar con soltura, correr, la construccin de frases ms compleja; asistir al maravilloso espectculo de ver las transformaciones sucesivas de su hijo, donde los grandes progresos ocurrirn en cortos lapsos. Acompaarlo en su crecimiento, ofrecindole experiencias y situaciones que le permitan conocer el medio que lo rodea, es la funcin ms importante de los padres durante los primeros aos de vida del nio. Caractersticas del desarrollo infantil. Es un proceso global. Afecta a todos los planos del nio, es continuo, no es lineal. As, a lo largo de su evolucin el nio experimenta avances y retrocesos. Va de la heteronoma a la autonoma, evoluciona de una relacin asimtrica a otras ms compensada, transcurre: Desde un crculo ms reducido a otro ms amplio, desde conductas inferiores y poco variadas a otra ms superiores y diversas, desde lo ms sencillo a lo ms elaborado, tiende a expandir posibilidades.

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Factores de desarrollo. La concepcin que tiene Wallon del desarrollo es el resultado de las relaciones entre un ser organizado y/o el medio. En dicho intervienen una serie de factores relacionados: emocin, el otro, el medio, el movimiento y la imitacin. No son factores aislados sino en constante interaccin unos con otros. Por tanto, es importante como educadores que conozcamos cules son esos factores para poder potenciarlos. Siguiendo a Wallon (1980), los factores son.

-El papel de la emocin: Las emociones provocan una especie de simbiosis afectiva entre el nio y su entorno. Es gracias a las emociones por lo que el nio se convierte de ser biolgico en ser social. -El papel del otro: El nio parte de una situacin en la que sus reacciones tienen necesidad de ser interpretadas, compensadas y completadas. Es manipulado por el otro. Es el otro el que le hace pasar de las manifestaciones espontneas a las reacciones tiles; el que le lleva al plano de la expresin y la comprensin. -El papel del medio y de los grupos: Las relaciones entre la persona y sus medios no son mecnicas, sino de transformacin mutua y afectan, modifican y estructuran la personalidad del nio. -El papel del movimiento: Antes de que aparezca la palabra el nio puede expresarse mediante gestos o movimientos. De esta forma el nio podr modificar sus relaciones con el medio. -El papel de la imitacin: Wallon distingue entre imitacin espontnea e inteligente. Es decir, al plano de la accin pura se sucede el de la representacin, que significa pensamiento.

Para que se produzca el desarrollo es necesaria, especialmente, la relacin del nio o nia con los adultos, con los otros nios y con el medio en general. Dicha relacin es la constante en el proceso de desarrollo; siendo, a la vez, causa y afecto del mismo.

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4.2 DESARROLLO MOTOR Desde los primeros das los nios empiezan a tener experiencias nuevas de posturas y movimientos que proporcionan sensaciones, como el conocimiento de su propio cuerpo y su relacin con el entorno que le rodea. Esta base es fundamental para el desarrollo del movimiento voluntario, los procesos cognitivos, el juego, la visin y la audicin. El desarrollo motor es considerado como uno de los principales indicadores de la maduracin del sistema nervioso. A travs de los cambios que se observan en la forma en que el bebe se mueve, podemos ver como modifica y adquiere conductas motoras que requieren da con da mayor habilidad y precisin. En un principio, cuando el beb esta recin nacido, sus movimientos son de tipo reflejo; es decir, el beb reacciona en forma automtica ante el estimulo que se le presenta. Los reflejos en esta etapa del desarrollo, tienen entre sus caractersticas el que se presenta ante un estimulo especifico, no hay variacin en la respuesta y tiene un periodo en que estn presentes para despus extinguirse. Todos los reflejos necesitan de un estimulo que los provoque, que puede ser de origen tctil, visual, propioceptivo (referente a la posicin de las diferentes partes del cuerpo), o vestibular (estimulo recibido por el movimiento o posicin del espacio). En el recin nacido, los reflejos tienen una funcin de proteccin y de supervivencia que le permiten al nio orientar su boca hacia el alimento, succionar y reaccionar a cambios sbitos en su posicin y al mismo tiempo, muestran toda una organizacin que deja ver logros que alcanzar el nio posteriormente: como el reflejo de marcha, de apoyo en piernas, etc. Adems, en la conducta refleja se puede observar cmo se integran diferentes experiencias sensoriomotrices a travs de la respuesta del nio: en la succin por ejemplo el nio ejercita la fijacin ocular, la sensacin tctil y propioceptiva el aumento de la profundidad de su respiracin, iniciando la nocin de su cuerpo como algo querido y cuidado.

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Poco a poco, diferentes reflejos se irn combinando unos con otros y modificndose para empezar a integrar las reacciones de enderezamiento. Las reacciones de enderezamiento le permiten al nio adquirir una alineacin correcta del cuerpo conforme se mueve, y le dan la posibilidad de dirigir con la cabeza todos sus movimientos. Las primeras reacciones de enderezamiento aparecen al mes de nacido y las que involucran a ms segmentos corporales, y por lo tanto requieren mayor integracin, aparecern aproximadamente a los 8 meses, cuando el nio empieza a rotar. Los cambios que ocurren en el desarrollo motor se presentan en los siguientes aspectos. 1.- Control de la gravedad. Una de las principales tareas que el beb tiene que realizar es lograr que su cuerpo pueda moverse en contra de la gravedad. Desde que nace, el beb empieza a tratar de vencer a la gravedad y poco a poco lo va logrando. Cuando logra mantener su cabeza estando boca abajo, apoyndose en sus manos; cuando su cabeza se mantiene erecta; cuando se le sostiene y se le lleva de un lado a otro, sin perder el equilibrio; cuando se sienta y su cuerpo adquiere estabilidad; cuando tomado de los muebles se para; y, finalmente, cuando se mantiene sobre sus pies en posicin erecta. Todas estas conductas nos muestran que en la lucha contra la gravedad el beb ha ganado. 2.- Adquisicin del movimiento. El desarrollo motor se da gracias a una interaccin entre la estabilidad y el movimiento. Mientras que la estabilidad es adquirida al controlar la gravedad y es una respuesta de tipo postural, el movimiento nace como una respuesta al medio ambiente, as como el deseo interno de repetir sensaciones creadas en el propio organismo al moverse. La retroalimentacin que el beb obtiene al moverse obtiene a travs del placer de sentir su propio movimiento, motiva al pequeo a repetir una accin y lograr el control de la misma. 3.- Integracin de reacciones de balance. Para lograr que el beb pueda coordinar sus movimientos y sea capaz de arrastrarse, gatear o caminar, es necesario que pueda mantener ciertas partes de su cuerpo estables a pesar de la gravedad, mientras que
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otras se mueven. Para ello, la adquisicin de reacciones de balance juega un papel primordial, ya que le permite al nio desplazar su peso corporal para moverse, sin perder el equilibrio. 4.- Adquisicin de precisin y control. Es a travs de la repeticin de las conductas recin adquiridas que el beb logra mayor precisin en las diferentes conductas que practica. Basta comparar la habilidad del beb para iniciar sus primeros pasos a los 11 meses con la habilidad que ya ha desarrollado para caminar a los 15 meses, para darnos cuenta del papel que juega el ejercitar una conducta para lograr el control de la misma. A lo largo de los primeros cinco aos de vida, ocurrirn numerosos ejemplos que nos muestran los logros del nio en su desarrollo motor. Estos son obtenidos gracias a la maduracin y al hecho de seguir experimentando y practicando diversas conductas. El desarrollo motor est regulado por dos leyes bsicas: Ley cfalo-caudal: el centro motor avanza desde la cabeza hacia los pies. Ley prximo-distal: se controlan antes las zonas cercanas a la lnea media del cuerpo que las ms alejadas a dicho eje corporal. Algunos autores consideran tambin significativo en el proceso de desarrollo motriz el control de los grandes msculos con anterioridad al de los ms pequeos.; B. J. Cratty afirma al respecto que "Los datos comprobados permiten pensar que el principio referente al desarrollo cefalocaudal es ms vlido que el segundo y tercer principio". Los primeros movimientos del recin nacido son de naturaleza refleja. Aunque se han descrito ms de 70 reflejos primarios durante el periodo neonatal, consideraremos slo algunos de ellos. Reflejos de succin y deglucin. Reflejo de "bsqueda" del pezn. Reflejo de Moro, consistente en la abduccin y extensin de los brazos acompaado de lloros tras dejarle caer repentinamente la cabeza desde unos 3 cm., estando el nio tumbado sobre el dorso.
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Reflejo de prensin, o flexin de los dedos al estimular la palma de la mano. Reflejo de gateo, provocado al presionarle las plantas de los pies alternativamente, estando el nio boca abajo.

Reflejo de deambulacin, que inicia la flexin y extensin recproca de las piernas simulando la marcha.

La mayor parte de los reflejos desaparecen a lo largo del primer ao, siendo sustituidos progresivamente por movimientos voluntarios, no conocindose con exactitud la interaccin entre aqullos y dichos incipientes movimientos voluntarios. El control postural, sin perder de vista la variabilidad individual (Que generalmente no est asociada al futuro desarrollo cognitivo), sigue el siguiente calendario. Control de la cabeza: 3-4 meses. Posicin sentada: en torno a los 6 meses. Locomocin antes de andar (arrastrarse, gatear y deslizarse). Sobre los 8 meses. Sostenerse de pie. Alrededor de los 9-10 meses. Caminar con ayuda. Entre los 10 meses y el ao. Caminar slo. Entre el ao y los 14 meses. Corretear. A los 18 meses.

A partir del segundo ao el control de las piernas es ms preciso, siendo el nio progresivamente capaz de caminar hacia atrs (2 aos), caminar de puntillas o saltar con los dos pies (2 aos y medio), subir las escaleras apoyando un pie en cada peldao, saltar sobre un pie (3 aos), correr con gran coordinacin de movimientos de brazos y piernas, bajar las escaleras apoyando un pie en cada peldao (4 aos), mantener el equilibrio sobre un pie durante 5 segundos aproximadamente, saltar sobre ambos pies (5 aos). Respecto a las conductas manipulativas, tras una primera etapa de atencin visual a las propias manos y a los objetos, el contacto de los nios con dichos objetos pasa por tres etapas.

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Contacto simple. Prensin palmar rudimentaria e inspeccin. Formacin de "Copias motrices" exactas de los objetos, por medio de la inspeccin tctil.

Alrededor de los 6 meses el nio maneja los objetos golpendolos contra superficies y entre s. A partir de entonces, el nio comienza a dar vueltas y examinar las cosas y, segn Uzgiris, esta actividad se transforma en muchos esquemas diferentes, como seran el de "Soltar", la "mostracin" (Tender el objeto hacia otra persona, alrededor del undcimo mes), y el de "nombrar" (A partir de los 18 meses, tras la aparicin del lenguaje). A partir de los 2 aos el nio alcanza una soltura creciente en el control de sus manos siendo capaz de girar el pomo de la puerta, abrir un bote, lavarse y secarse las manos (2 aos), ayudar a poner la mesa, imitar la construccin de un puente (3 aos), abrocharse (4 aos), atarse los cordones de los zapatos (5 aos). Igualmente hay un gran avance en el terreno de la motricidad fina que podemos ejemplificar en su creciente destreza en la utilizacin del lpiz, con el que es capaz de imitar un trazo vertical y circular (2 aos), copiar un crculo (3 aos), copiar una cruz (4 aos), copiar un tringulo (5 aos). 4.3 DESARROLLO COGNITIVO El beb desde que nace, no cesa de descubrir y conocer el mundo que le rodea. Despertar los sentidos del beb, para que pueda percibir y relacionar estmulos entre s, es ya un acto cognitivo y perceptivo que estimula sus capacidades intelectivas. A partir del tercer mes, el beb muestra gran inters por investigar y explorar; sus habilidades motrices le permiten manejar mejor su entorno y clasificar sus percepciones.

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Al final del primer ao, sus posibilidades motrices le abren nuevos campos de exploracin. Es capaz de observar y atender con detenimiento lo que le interesa empleando bastante tiempo en ello. Es un buen momento para ensearle las cosas, ya que demuestra buena disposicin para el aprendizaje. El desarrollo motor no est divorciado de las otras esferas; por ello cognitivamente se desarrollan las operaciones sensorio-motoras, lo cual implica una inteligencia prctica. De esta manera, el nio pasa a travs de las experiencias con los objetos (Motoras), por las conductas reflejas, percepcin de objetos, la atencin y relacin con los objetos y personas, acciones mas intencionadas y la bsqueda curiosa de soluciones a las primeras representaciones simblicas y las primeras manifestaciones de una bsqueda sistemtica de soluciones, que no se basa slo en los tanteos y las equivocaciones. Los bebs, algo que resulta fcilmente observable, reaccionan y experimentan a travs de sus rganos sensoriales. Adems de emitir conductas destinadas a cubrir sus necesidades bsicas, el mundo es un cmulo de experimentacin y percepcin de sensaciones provenientes de los cinco sentidos. DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET.

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "Empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (Al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (Por ejemplo, el mapa de una ciudad). La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
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ESTRUCTURA. Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

ORGANIZACIN. Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin. La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio.

ADAPTACIN. La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio. La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de
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comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1948). De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ACOMODACIN. La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.

EQUILIBRIO. Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona.

Segn este autor, el desarrollo cognitivo es una construccin continua. En esta construccin se distinguen distintos perodos: Perodo Sensoriomotriz (0-2 aos). Perodo Preoperacional (2-6 aos). Perodo de las Operaciones Concretas (6-12 aos). Perodo de las Operaciones Formales (12-16 aos). Periodo Sensoriomotriz (0-2 aos) Hablar del desarrollo cognoscitivo durante esta etapa es hablar del nacimiento de la inteligencia. Piaget divide esta etapa en 6 subestadios.

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1er subestadio (0-1 mes). Ejercitacin de los reflejos. Reflejos. Son importantes porque se transforman en conductas instantneas, que el nio realiza cuando quiere, sin estmulo previo. Al nacer el nio tiene. El reflejo de succin. Cuando un objeto entra en contacto con los labios del nio, ste succiona (Por ejemplo, la tetina del bibern). El reflejo de hociqueo. Cuando un objeto estimula la mejilla del beb, ste tiende a girar la cabeza, llevando la boca a la fuente de estimulacin. El reflejo de aferramiento. Si se pone un objeto en la palma de la palma de la mano del beb, este la cierra con fuerza. El reflejo de Moro. Como consecuencia de un cambio brusco de estimulacin como puede ser un sobresalto- el nio echa los brazos hacia atrs y luego los cierra sobre s mismo. El reflejo de andar automtico. Si se coloca a un beb sobre una superficie o suelo, y se le sujeta por las axilas, el nio comienza a dar pasos de forma automtica Otros reflejos, como el parpadeo, permanecern toda la vida. Consolidacin de las conductas. El nio repite una accin con el fin de consolidarla; explorando nuevas posibilidades. Estimulacin externa. El ambiente ejerce una influencia decisiva para que el nio transforme un reflejo en una conducta adquirida. 2 subestadio (1-4 meses). Primeras adaptaciones adquiridas y Reacciones Circulares Primarias. Coordinacin visin-prensin. El nio fija su atencin en un objeto que ve y es capaz de cogerlo con la mano. Anticipaciones. El nio se gua por unas seales determinadas (por ejemplo, puede reconocer a su madre por la forma de cogerlo).

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3er subestadio (4-8 meses). Procedimientos destinados a prolongar espectculos interesantes y Reacciones Circulares Secundarias. Imitaciones. El nio imita sonidos y movimientos realizados por un modelo. Anticipaciones de las posiciones futuras de objetos en movimiento.

Nocin de espacio. El nio comienza a construir su nocin de espacio, limitada a la accin momentnea. Esquema del Objeto Permanente. Si escondemos parcialmente un objeto delante del nio, lo buscar. No lo buscar si est totalmente oculto. 4 subestadio (8-12 meses). Coordinacin de esquemas secundarios y aplicacin a nuevas situaciones. Conductas intencionales. El nio tiene una intencin, un plan previamente trazado, en sus acciones. Imitaciones. El nio ya es capaz de realizar imitaciones con partes de su cuerpo que no ve (Por ejemplo, guiar) Espacio. El nio descubre su relacin con el espacio con independencia de sus acciones. Anticipaciones ms complejas. E.O.P. Ms conseguido. Si escondemos un objeto delante del nio, lo busca. Si retiramos el objeto del primer escondite y lo ocultamos en otro, lo seguir buscando all. 5 subestadio (12-18 meses). Descubrimiento de nuevos medios a travs de la experimentacin activa. Mtodo de ensayo-error. El nio va a repetir una accin hasta que le salga bien. Imitaciones. Cada vez son ms complejas y activas; casi realiza los mismos actos que las personas de su entorno.
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Espacio. Su comprensin del espacio es ms objetiva. Causalidad. El nio comienza a establecer relaciones causa-efecto. E.O.P. totalmente conseguido. Ya es capaz de saber que un objeto existe, aunque no lo perciba. 6 subestadio (18-24 meses). Invencin de nuevos medios a travs de combinaciones mentales. Juego simblico. Por ejemplo, utiliza una escoba como si fuera un caballo. Imitacin diferida. El nio copia una accin de un modelo que no est presente. Aparicin de la funcin simblica. Espacio. Perfecciona su comprensin del espacio. Causalidad. Perfecciona las relaciones causa-efecto. Tanteo interiorizado. Ya no acta por ensayo-error, sino por tanteo interiorizado. El nio elige en su mente la respuesta y luego ejecuta una accin. PERIODO PREOPERACIONAL (2-6 AOS) Piaget denomina a esta etapa preoperacional, porque considera que el pensamiento ya es cualitativamente diferente al de la etapa anterior, lo es tambin respecto del pensamiento de los nios y las nias mayores y del de los adultos. La etapa preoperacional se caracteriza, para este autor, por la construccin de un pensamiento intuitivo o prelgico, tambin denominado simblico o preconceptual. Este posee las siguientes caractersticas principales: el egocentrismo, la incapacidad de descentralizar, la irreversibilidad y el razonamiento transductivo. A continuacin se explica en qu consiste cada una de esas caractersticas.

El egocentrismo consiste en que los nios y las nias entienden una situacin slo desde su punto de vista, es decir, ponindose ellos y ellas como centro de atencin y de explicacin de todo. Al principio de la etapa, esta caracterstica tiene una presencia muy fuerte, que luego con las diferentes experiencias se va superando hasta que se
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construye el pensamiento lgico. La experiencia educativa ofrece al nio y a la nia de esta etapa amplias oportunidades, puesto que cada uno y cada una tienen que conciliar sus intereses con los y las dems y con los de los adultos y las adultas. El pensamiento centrado en los deseos del nio o de la nia se expresa de maneras diferentes, por ejemplo las siguientes.

Finalismo: Consiste en pensar que todo est hecho para un fin o segn un plan establecido e inteligente. Por ejemplo, si un objeto rueda hacia una persona, el nio o la nia de esta etapa se preguntar si el objeto Saba que esa persona estaba all.

El animismo: Consiste en concebir a todas las cosas como si estuvieran vivas, con nima o alma, es decir, con intenciones. Por ejemplo, la lmpara que est prendida o la luna que ilumina, estn vivas. Las nubes saben que avanzan para llevar la lluvia.

Artificialismo: Radica-en creer que todas las cosas han sido construidas por el ser humano o por una actividad divina, actuando segn un patrn humano. Por ejemplo, las montaas crecen porque se han sembrado piedras fabricadas o los lagos han sido producto de excavaciones.

Se llama centracin. Esta centracin en un aspecto sobre los dems impide al nio o a la nia de esta etapa compensar los efectos perceptivos, llevndole a elaborar inferencias muy particulares, como por ejemplo, pelearse por un vaso alto pero estrecho, porque tiene ms refresco que uno bajito pero ancho.

Otros investigadores han demostrado que aunque los nios y las nias de esta etapa verdaderamente se dejan influenciar muy fcilmente por las apariencias, en presencia de estmulos claros y en ausencia de estmulos confesos tienden a contestar correctamente, lo que da apoyo al beneficio que ofreceran las experiencias educativas bien organizadas y sistematizadas.

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La irreversibilidad, que es la imposibilidad de recorrer mentalmente un proceso para llegar al punto de partida del mismo, esta caracterstica le dificulta al nio o a la nia entender las transformaciones ocurridas en objetos y eventos. Por ejemplo, si tenemos dos filas de fichas, una roja y otra azul, con igual cantidad de elementos, el nio o la nia de esta etapa contestar que ambas son iguales si existe una correspondencia visual entre cada elemento de ambas filas. Si separamos ante sus ojos las fichas de la fila roja, de modo que se haga ms larga, el nio o la nia dir que hay ms fichas, a pesar de que vi que no se aada ninguna. El razonamiento transductivo, que consiste en producir intermediaciones entre lo particular y lo general. No es propiamente un razonar, sino que el nio o la nia hacen inferencias que no proceden ni de lo singular a lo general, como tampoco de lo general a lo singular; son intermediarias entre lo individual y lo general. Las transducciones seran inferencias que se producen de lo singular a lo singular y precederan a la induccin y la deduccin. El nio y la nia aprenden a nombrar los objetos a su alrededor, pero hasta poder asociar, agrupar o clasificar sin error han de realizar muchas experiencias y reflexionar sobre ellas, como las que se llevan a cabo a partir de la accin educativa que se propone para el nivel.

Como se aprecia, estas caractersticas de pensamiento en esta etapa del desarrollo, lo revelan como muy diferenciado del pensamiento lgico de las etapas posteriores. De hecho, se han definido por oposicin a las cualidades del razo namiento o pensamiento lgico, de manera que faltara enfatizar cun importante es este momento de la vida para que el desarrollo contine hacia estadios posteriores.

El nfasis que se pone al describir las caractersticas de esta etapa preoperacional est en la capacidad imaginativa. El nio o la nia se imagina el mundo a su antojo, inventa su mundo, y por esta capacidad logra expresarse de muchas maneras, al tiempo que se va acomodando a las exigencias y situaciones de la sociedad.

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PERIODO DE OPERACIONES CONCRETAS (6-11 12 AOS) Este tramo se extiende aproximadamente desde los 6 aos hasta los 11 12, en el que el nio es capaz de realizar operaciones lgicas elementales pero siempre en presencia de los objetos. Anteriormente el nio razonaba sobre configuraciones o estados pero no sobre modificaciones, como lo vimos en el citado ejemplo del vaso de agua. Pero ya en esta etapa adquiere la nocin de conservacin de la cantidad al aceptar la posibilidad de compensaciones, es decir que ya puede relacionar mentalmente lo que se gana en una magnitud (Nivel del lquido en el vaso) con lo que se pierde en la otra (El vaso es ms delgado). Definimos entonces a las operaciones como acciones interiorizadas y reversibles, dando cuenta de la reversibilidad como la posibilidad de integrar una accin y su contraria, permitiendo volver al punto de partida. Por ej.; puedo sumar un nmero entero a otro nmero entero y luego restarlo del primero, para retornar al punto de inicio: 1 + 1 = 2; 2 1 = 1 .Regreso al punto de inicio y ahora las unidades no estn reunidas, sino aisladas nuevamente. La reversibilidad tambin permite transitar mentalmente de la clase total a las

subclases incluidas, y de stas, a la clase de partida. Por ej.: de la clase animales a la subclase peces y a la inversa. A esto Piaget lo denomina clasificacin. Siempre en referencia a la reversibilidad, debemos considerar adems la seriacin y lo haremos con un ejemplo. Si se ordenan palillos de menor a mayor tamao, los ya ordenados sern menores que los que queden, y stos ms grandes que los que ya tomamos, admitiendo en este caso tambin la posibilidad de su inversa. La clasificacin y seriacin son estructuras de conjunto, de cuya construccin simultnea deriva el sistema numrico. Con la seriacin establezco que el primer 1 va antes que el segundo, y el segundo 1 es anterior al tercero, etc. Y con la clasificacin verifico que 1 est comprendido en 2, 2 en 3, etc.
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Paralelamente a estas operaciones lgico-matemticas que rene a los objetos para seriarlos, clasificarlos o numerarlos, se constituyen las agrupaciones cualitativas de tiempo y espacio, dando lugar a relaciones de orden temporal (Antes y despus) en coordinacin con las duraciones (Menos o ms tiempo) que hasta ahora estaban disociadas. PERIODO DE OPERACIONES FORMALES (12-16 aos) Estadio que comprende aproximadamente desde los 12 hasta los 16 aos. El sujeto es capaz de reflexionar a partir de premisas, es decir que ya no necesita de la presencia de los objetos. En el estadio de las operaciones concretas, la lgica se aplica sobre los objetos manipulables; en el de las operaciones formales, se aplica sobre el pensamiento, independiente de la accin sobre esos objetos. Ahora discurre sobre hiptesis y proposiciones ya sin requerir de un sostn perceptivo, pues de trata de un razonamiento hipottico-deductivo, que utiliza signos matemticos o enunciados verbales. Ej.: en el caso que A es ms pesado que B, y A es ms liviano que C, Cul es el ms liviano de los tres? Al no estar presentes los objetos, hace falta un razonamiento que no es inmediato para concluir que B es el ms liviano de los tres. Cualquier problema de seriacin entre trminos que resulta simple para un nio de 8 9 aos, formulado en proposiciones se dificulta, no pudiendo resolverlo sino hasta los 12 aos aproximadamente, que es cuando se ubica en este estadio El pensamiento formal, como constitucin final de la evolucin mental, permite las ms vastas conquistas intelectuales del sujeto. 4.4 DESARROLLO SOCIOAFECTIVO El desarrollo socioafectivo es un aspecto importante en el desarrollo de la niez temprana. Al principio las relaciones son con los padres, despus con los hermanos y familiares para despus extenderse con sus compaeros de juego y otros nios. El desarrollo de amistades es un aspecto importante en el desarrollo socioafectivo de un nio. El nio se convierte en un ser activo que imita a los adultos y nios que lo rodean.
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El nio en la infancia temprana est aprendiendo cmo establecer contactos sociales y cmo comportarse con otras personas. El nio va perdiendo su conducta de agresividad y se vuelve ms independiente, todo esto gracias a las influencias que recibe del contexto en el que se va desarrollando y las interacciones que el nio tiene con ste. Durante el primer ao se va formando, en el segundo se consolida, y de ah en adelante las figuras de apego se van alejando ya que el nio va adquiriendo autonoma. En un primer momento el nio en su debilidad inicial y total dependencia fisiolgica hacia su entorno y los adultos, carece de afectos y aunque presenta el llanto, este es polivalente, es decir, denota impaciencia. Paulatinamente aparecen y desarrollan las emociones de miedo, enojo y amor. El desarrollo y evolucin de dichas emociones se encuentra vinculado con el desarrollo de otras esferas (Objeto permanente, control psicomotriz) En un principio el nio tiene necesidad de ser asistido no slo para alimentarle sino tambin para cambiarle de posiciones, para transportarle, mecerle, limpiarle... todo gira en torno al polo de las personas. Aproximadamente a los dos meses cuando es capaz de percibir el rostro humano y reconocer la voz de la madre (Con diferentes modulaciones), el llanto que emite adquiere diferentes matices, por ello, es capaz de asociar el rostro humano con el alivio del displacer y es entonces que su propia voz emite vocalizaciones de placer. De esta manera no slo se comunica con los otros a travs del llanto sino con la respuesta sonriente adems de toda una mmica (Signos cenestsicos), que representan los primeros lazos afectivos con el medio. La cercana fsica, el ser tocado, el ser manipulado, el afecto que la madre o la sustituta le proporciona, la temperatura, las texturas y las vibraciones , entre otras, son medulares para el desarrollo socioafectivo del nio.

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Posteriormente la angustia a los extraos (Organizador de la personalidad), implica trabajos cognitivos-visuales que comprometen la maduracin del sistema nervioso central. Estas emociones representan un vnculo con la cuestin cognitiva ya que conforta un juego de alternancias entre el nio y el Otro. Las emociones conducen a la conciencia. Finalmente la palabra No (Tercer organizador de la personalidad), que implica la simultnea aparicin de la locomocin, permite al nio expresarse, afirmarse y particularmente expresar sus afectos. La conciencia del Yo, diferenciado de los otros as como del No son inherentes al psiquismo humano que permite adquirir una identidad psquica temprana que se va apuntalando a lo largo de la vida. El Yo es la primera forma de afirmarse frente al mundo ya que es la forma de significar lmites y diferencias entre l /ella y los dems. A travs del No l/ella impone sus lmites y su voluntad. El derecho de decir No le otorga y le muestra su poder de decidir lo que se desea contra lo que no se desea. El No impone y fija los lmites entre el afuera y el adentro; entre lo ntimo y lo pblico. Estos organizadores se relacionan con las emociones y la toma de conciencia, la cual supone un sujeto que siente, conoce, delibera, decide y en funcin del cual actan las leyes de sus diversas actividades. El nio cuenta ya con los elementos para establecer relaciones con los objetos y personas circundantes. En el desarrollo socioafectivo se habla de diferentes estadios como son. 1) Estadio impulsivo emocional o centrpeto (0-1 ao). A su vez se subdivide. Estadio de impulsividad motriz pura (0-3 meses), en l predominan las reacciones puramente fisiolgicas, espasmos, crispaciones y gritos. Estadio emocional (3-9 meses) en el cual aparece la mmica y predominan las emociones. Estadio de ejercicios sensoriomotores (9-12 meses)
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2) Estadio sensorio motor proyectivo o centrfugo (1-3 aos). Tambin se conoce como el estadio del establecimiento de relaciones con el mundo. Se subdivide en periodo sensorio motriz que va de los 12 a 18 meses, en este momento el nio explora el espacio circundante, se orienta e investiga, lo cual se amplia en virtud de la locomocin. Hay inteligencia de las situaciones. El segundo periodo se le conoce como proyectivo y abarca las edades de 18 mese a los 2 3 aos; el nio imita, simula apareciendo una inteligencia representativa discursiva. 3) Estadio del personalismo (3-6 aos) Es muy importante para la formacin del carcter. A los 3 aos se observa la crisis de oposicin. Con ella el nio toma conciencia de s e intenta una primera afirmacin personal; su percepcin y accin son primordialmente afectivas, no obstante se va haciendo el aprendizaje de conductas sociales elementales adecuadas a la edad. Su independencia progresiva del yo (empleo del "Yo") y su actitud de rechazo le permite conquistar y salvaguardar su autonoma. A los 4 aos es un nio narcisista, seduce a los otros. Se le conoce como "edad de la gracia". A los 5-6 aos representa personajes y realiza esfuerzos por imitar y sustituir. 4) Estadio del pensamiento categorial (6-11 aos). Predomina la actividad de conquista y conocimiento del mundo exterior. Se subdivide en. Destete afectivo (6-7), comprende la edad de la razn y la edad escolar donde el poder de la autodisciplina y atencin, adquieren una importancia particular. Viene despus la constitucin de red de categoras combinadas por contenidos concretos (79); finalmente el conocimiento operativo racional o funcin categorial (9-11 aos). 5) Estudio de la pubertad y la adolescencia (11-12 aos). Se presenta la crisis de la pubertad, retorna el yo corporal y el yo psquico; hay un repliegue del pensamiento sobre s mismo y paulatinamente toma conciencia sobre el tiempo.

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Todas las caractersticas de desarrollo sealadas anteriormente tendrn un impacto en el desarrollo psicosexual infantil como se ver en el respectivo apartado. 4.5 DESARROLLO DEL LENGUAJE Debemos tener en cuenta que tanto el lenguaje como tambin la comunicacin, el pensamiento, la afectividad y el nivel cultural, tienen influencias recprocas que condicionan finalmente el desarrollo integral del nio. El lenguaje oral es nuestro principal medio de comunicacin. El lenguaje es un mecanismo estructurador y condicionante del pensamiento y de la accin. El lenguaje permite recibir las informaciones socio-culturales del ambiente, pudiendo as el nio adelantarse a sus experiencias personales y ampliarlas. El lenguaje acta como factor estructurante y regulador de la personalidad y del comportamiento social, permitiendo al ser humano proyectar sus reacciones afectivas en el tiempo y en el espacio. El lenguaje oral constituye el principal medio de informacin y cultura, siendo un factor importante de identificacin de un grupo social. Los padres, en etapas tempranas del desarrollo del nio son los principales agentes estimuladores, condicionadores y formadores por lo que es importante que tengan en consideracin cules son las conductas esperables en sus hijos. Si observan diferencias o retrasos en la aparicin de stas, mientras antes consulten a un especialista los resultados de una intervencin temprana y efectiva son los ms beneficiosos para el nio y su familia. Desarrollo del lenguaje. En el desarrollo del lenguaje podemos distinguir dos grandes etapas. Etapa Prelingstica. Es la etapa en la cual el nio se prepara adquiriendo una serie de conductas y habilidades a travs del espacio de relacin. Es bsicamente la inter
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relacin entre el nio, el adulto, y lo que se genera entre ellos, desde cmo se adapta e integra a los estmulos dados por el medio. Cmo busca, cmo interacta, cmo se contacta, si comparte estados afectivos, si comparte conductas con otro por ejemplo mirar entre los dos un tercer elemento o persona compartiendo as los significados. Todo lo anterior garantiza en el nio la Reciprocidad fundamental en la gnesis de los precursores del lenguaje. Conductas observadas: A las doce semanas el nio ya es capaz de sostener su cabeza en postura prona, el peso descansa en los codos, las manos suelen estar abiertas y an no existe el reflejo prensor. Llora menos que a los dos meses, cuando se le habla y se le hacen gestos, sonre, hace sonidos y gorjeos llamados "arrullos" o "laleos", stos duran aproximadamente 15 a 20 segundos. El nio detiene su actividad al aproximarse un sonido y parece que escuchara al hablante a quien tambin mira su boca."Sonrisa social" A los 6 meses juega con cascabeles los agita y mira fijamente, sostiene la cabeza, se sienta con apoyo y al final de los seis meses ya no necesita de apoyo, se inclina hacia delante y utiliza las manos para sostenerse, puede aguantar su peso cuando se le coloca en posicin erecta, pero an no puede mantenerse en pie, ya toma los objetos pero an no utiliza correctamente el pulgar. Ocasionalmente el nio produce un cloqueo y los laleos van cambiando por balbuceos. Ni las consonantes ni las vocales se repiten de modo fijo, esta conducta no es por simple auto estimulacin, el balbuceo se lo dirige a "otro" por propia iniciativa. "Protodeclarativos" Ya a los diez meses el nio se mantiene de pie y se esfuerza por mantener esta posicin, da pasos laterales para sostenerse y gatea eficazmente. Puede tomar objetos con oposicin del pulgar y con las puntas de los dedos. Ya no debera haber respiracin bucal.

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Las vocalizaciones las mezcla con juegos sonoros como gorjeos o explosiones de burbujas, parece querer imitar lo sonidos. Se hace evidente el patrn de entonacin y usa gestos como mover la cabeza para un "S" o para un "No". Aparece el "sealamiento", apunta con su dedo para mostrar, pedir, compartir, seguir, llamar la atencin. Se aprecian tambin los cambios de turnos, es capaz de observar y esperar al otro y luego realizar la accin "accin Conjunta" Etapa lingstica. Aproximadamente cerca del ao de edad comienza la etapa lingstica, es decir el nio integra el "contenido" (Idea) a la "forma" (Palabra) para un objeto determinado o persona determinado. Ya hay signos de que comprende algunas palabras y rdenes sencillas. "muestra los ojos", "Dnde est la pelota?". Es capaz de caminar cuando se le sujeta con una mano, se sienta por s mismo en el suelo y coge con la boca objetos cuando est parado. En esta etapa el nio descubre un mundo nuevo debido a que tiene la posibilidad de desplazarse en forma independiente, explorar objetos, aumentando sus contenidos mentales. A los 18 meses se desarrolla completamente el tomar, prender y soltar. Su marcha es rgida, a impulsos y precipitada, es capaz de sentarse en una silla con poca ayuda, puede bajar las escaleras sentado. Ya tiene un repertorio diferido de palabras (Ms de tres menos de 50), todava hay mucho balbuceo con un intrincado patrn de entonacin. Reconoce varias partes del cuerpo y mantiene el inters dos o ms minutos frente a una lmina si se le habla sobre ella. Es capaz de identificar dos o ms objetos familiares entre un grupo de cuatro o ms. En esta etapa la comprensin progresa rpidamente y sus expresiones son ms bien del tipo "holofrase", es decir usa una palabra para expresar un amplio contenido, la que ser comprendida por quienes le rodean, gracias al contexto y el apoyo del lenguaje gestual.

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Hay uso social de objetos y el juego es ms colaborativo, observndose varias rutinas de intercambio con el adulto tales como. Pedir-entregar, abrazar, saludar etc. Tambin los roles son ms variados, adopta el rol de "hablante", de "oyente", de "ejecutante", de "observador". A los 24 meses puede correr pero se cae en giros sbitos, sube y baja escaleras adelantando slo un pie. En esta etapa ya debera haber un control de esfnter diurno no sucede as an con el nocturno. Se debe eliminar la succin del chupete. El nio entra en la etapa sintctica, es decir, comienza a unir palabras a formar "frases". Manejan un vocabulario de aproximadamente 50 palabras: Referentes a las cosas que lo rodean, nombre de familiares, comidas habituales, juguetes favoritos, cosas que se mueven y que cambian de lugar. Comienza a manejar las acciones y algunas palabras que indican lugar. Demuestra que comprende verbos tales como Ven!, Sintate!, Prate! Sigue una serie de dos a tres rdenes consecutivas simples, por Ej.: "Ven y dame tu autito!" Es capaz de seleccionar las lminas apropiadas referentes a acciones ante una peticin verbal. Tambin son comunes las ecolalias (Repeticin de las palabras que oye de su interlocutor). Se incrementa el inters por la conducta comunicativa. En esta etapa ya se observan procesos fonolgicos de simplificacin, es decir, reducciones de slabas complejas, sustituciones de sonidos, omisiones de sonidos o slabas, asimilaciones de sonidos, cambio de orden de las slabas dentro de las palabra. An en esta etapa es comn que el nio se exprese de s mismo en 3 persona. Tambin tararea pequeas melodas y comienza con las primeras formas interrogativas a travs de la entonacin Ej.: Mam? Preguntando en realidad Dnde est mi mam? A los 30 meses puede dar saltos con los dos pies, se sostiene con un pie unos segundos, da unos pocos pasos en puntillas, salta desde una silla, ya existe una buena coordinacin entre sus manos y dedos los que puede mover independientemente, es capaz de construir torres de 6 cubos. Su vocabulario se incrementa rpidamente, se frustra si los adultos no le entienden, sus enunciados ya son de tres y cuatro palabras
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incluso en ocasiones de cinco. Sus oraciones tienen una gramtica caracterstica, es decir, rara vez son repeticiones literales de los enunciados de los adultos, parecen entender todo lo que se les dice. Comienza el manejo de palabras abstractas, ya que comienza a dominar la relacin espacio-lugar, por lo tanto los adjetivos espaciales ms comunes los conoce y emite. Ya tiene nocin de gnero y nmero. Si se le pregunta si es nia o nio responde adecuadamente, puede explicar lo que ha dibujado, dice su nombre y apellido y comienza a manejar la palabra "Yo". Ya a los tres aos muestra inters en las explicaciones, del por qu de las cosas y cmo funcionan. Demuestra comprensin y manejo de las preposiciones. Regularmente relata experiencias recin pasadas (Guiones), usa formas verbales en forma correcta en el tiempo presente. Tiene un vocabulario de aproximadamente 1.000 palabras, el 80% de sus enunciados son inteligibles, incluso para los extraos. La complejidad de sus oraciones es semejante a las de los adultos, aunque an produce errores como la omisin de algunas palabras funcionales. En esta etapa del desarrollo es posible evaluar a travs de tests formales: el desarrollo fonolgico (Es decir, cmo organiza los sonidos dentro de la palabra), determinando si existe o no un trastorno fonolgico. Tambin es posible evaluar el vocabulario pasivo y activo concluyendo si existe o no un dficit lxico-semntico. As como tambin se puede determinar el nivel comprensivo y expresivo gramatical. Segn los resultados se pueden encontrar tempranamente trastornos especficos del lenguaje los que tratndose en forma precoz tienen mejor pronstico. Puede andar en puntillas de pies, corre con suavidad, aumenta y disminuye la velocidad, toma las curvas sin dificultad, alterna los pies al subir las escaleras, salta unos 40 cms. Y puede manejar un triciclo. A los cuatro aos puede saltar una cuerda, saltar sobre su pie derecho, toma una pelota con los brazos y camina en lnea.

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El lenguaje est bien establecido, las desviaciones de la norma adulta tienden a darse ms en la articulacin que en la gramtica. Comienza a estructurar discursos narrativos completos. Hacia los 5 aos existe un perfeccionamiento del lenguaje, siendo la articulacin correcta, el vocabulario variado y muy extendido, no se aprecian errores gramaticales y el discurso narrativo se va mejorando. Es importante destacar que el discurso narrativo oral se desarrolla hasta aproximadamente los 16 aos de edad .

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CAPITULO V LA ESTIMULACIN TEMPRANA UNA ESTRATEGIA DE PREVENCIN PRIMARIA 5.1 COMO DETECTAR O PREVENIR ALTERACIONES EN EL DESARROLLO INFANTIL Alteraciones en el desarrollo del nio. En los primeros aos de vida, durante la etapa de maduracin y crecimiento, los nios experimentan muchos cambios en su desarrollo. A medida que va pasando el tiempo, y los nios van cumpliendo aos, se van modificando y asentando los logros iniciales. Pero es preciso saber que a pesar de que el desarrollo se da durante aos, los mayores cambios transcurren durante los primeros 18 meses de vida de los bebs. En ese periodo se producen las etapas ms importantes del ser humano. Son cuatro los factores que pueden llegar a alterar el desarrollo normal de los pequeos. Y esto se da porque el sistema nervioso de ellos se encuentra inmaduro. En cuanto al momento en que se pueden generar estas alteraciones, debemos decir que se pueden presentarse en diferentes etapas; en la prenatal, la perinatal o postnatal. Las alteraciones prenatales, son las que se producen entre la concepcin y el nacimiento del beb. Como por ejemplo, alteraciones genticas o enfermedades que padezca la madre o el feto. Las alteraciones perinatales son anormalidades que se dan en el momento del parto; aspiracin de meconio por parte del beb, parto demorado o instrumentado, anoxia, entre otras. Las alteraciones postnatales. stas son las que suceden desde el momento del nacimiento del beb; accidentes, enfermedades infecciosas, falta de estimulacin, etc.

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Visto esa informacin, pasemos a desarrollar los cuatro factores que pueden alterar el desarrollo normal de los nios. Lesin directa sobre el sistema nervioso. Esto es cuando se lesiona una o varias partes del sistema nervioso, y como resultado se altera su funcin. Las neuronas son las nicas clulas que no se reproducen, y la muerte de ellas genera consecuencias irreversibles. Entra las alteraciones ms usuales encontramos la mielomeningocele y la parlisis cerebral infantil, PCI. Afeccin de otra parte del cuerpo que genera secundariamente alteraciones en el funcionamiento del sistema nervioso. Tal es el caso del riesgo biolgico y las enfermedades, entre otras cosas, que padezcan los nios que no cuenten con buena estructura fsica o psquica. Esto generar diversos trastornos psicolgicos y bloqueos en el desarrollo fsico de ellos. Alteraciones genticas. En este punto hay que considerar la fecundacin, es decir, la unin del vulo y del espermatozoide que se da para dar origen a la primera clula de la nueva persona. En ese momento de unin de los cromosomas se pueden dar diferentes trastornos que den origen a diversas patologas que alteren el normal desarrollo del beb. Tambin se puede dar este hecho por los defectos que haya en los genes. En este factor, la enfermedad ms frecuente es el sndrome de Down. El riesgo ambiental. Aqu entra en escenario los factores econmicos, culturales y dems, los cuales influyen directa o indirectamente en el desarrollo del nio, tanto en lo fsico como en lo psquico. Deteccin de alteraciones en el desarrollo infantil: La dificultad en el reconocimiento oportuno de los problemas del desarrollo obedece a varios factores. La mayora de los pediatras no utilizan instrumentos estandarizados para evaluar el desarrollo infantil. Durante la consulta regular suelen fundamentar sus opiniones en observaciones subjetivas y poco confiables. Esto es un error grave pues se ha demostrado en investigaciones que la observacin intuitiva y asistemtica del desarrollo lleva al pediatra problemas. a cometer errores cuando debe detectar nios con

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Otro obstculo es la formacin. En la universidad el mdico recibe muy poca instruccin en problemas del desarrollo y en la administracin de tests de screening del desarrollo psicomotor. Tambin en la mayora de los pases la formacin prctica de los pediatras se realiza en hospitales de referencia donde el foco de atencin est puesto en situaciones crticas y urgencias en condiciones que dejan muy poco espacio para la capacitacin en la evaluacin del desarrollo infantil. Existe gran cantidad de trabajos de investigacin cientfica que sealan la importancia fundamental de la deteccin oportuna de los trastornos del desarrollo porque permite poner rpidamente en marcha dispositivos de intervencin temprana que han

demostrado ser muy efectivos en lograr que nios con dificultades logren su mximo potencial. Las pruebas de pesquisa o screening son un recurso efectivo para detectar problemas inaparentes en el desarrollo porque la mayora de las veces los padres no tienen herramientas para detectar algunas dificultades no evidentes y los pediatras tampoco pueden observar algunos problemas, a veces sutiles, en la consulta regular sin una herramienta que organice su observacin y opinin en forma cientfica. Las pruebas de tamizaje o screening no son pruebas diagnsticas, solo identifican nios en riesgo que deberan ser derivados para un estudio ms completo por parte de profesionales competentes. La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) recomienda que cada pas desarrolle sus propios instrumentos para la vigilancia del desarrollo infantil. Cada prueba debe responder a las caractersticas culturales del lugar y los valores estimados deben ser estandarizados con nios pertenecientes a la poblacin donde la prueba ser aplicada. Esto es muy importante porque muchas veces se utilizan pruebas que no han sido validadas en el lugar donde se utilizan y este factor las convierte en poco fiables. En este sentido cabe sealar que no sirven como instrumentos eficaces para detectar problemas del desarrollo los tests desarrollados en otros pases con una simple traduccin al espaol sin ninguna adaptacin al medio local y sin haber sido validados con muestras de nios locales.

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Sera importante que las campaas y reclamos en torno a la Deteccin temprana de los trastornos generalizados del desarrollo se concentren en lograr que el uso de este tipo de instrumento de pesquisa sea parte obligatoria de la consulta regular con el pediatra para todos los nios. Muchas veces, por desconocimiento, se menciona la inexistencia de un instrumento vlido que los pediatras puedan usar para detectar problemas cuando los instrumentos s existen y han sido construidos en forma cientfica; o se intenta difundir el uso de herramientas como el CHAT (Checklist for Autism in Toddlers) que no est validada en la mayora de los lugares donde se la utiliza, que no valora las diferentes reas del desarrollo y que slo puede ser aplicada a nios a partir de los 18 meses cuando las dificultades ya son evidentes y en muchos casos comienzan mucho antes. Algunas seales de alarma

Detencin en la adquisicin o prdida de pautas madurativas ya adquiridas (A cualquier edad). Falta de Pasaje de objetos de una mano a la otra despus del sptimo mes. Ausencia de pinza digital inferior despus del octavo mes. Ausencia de pinza digital superior luego del dcimo mes. Falta de silabeo a los doce meses. Pobreza o inexistencia de lenguaje gestual a los 12 meses. Ausencia del uso de palabra-frase luego de los 17 meses. No arma frases de dos palabras en forma espontnea a los 24 meses. No existe inters por el medio (A cualquier edad). Conductas bizarras, repetitivas. Falta de reclamo por la presencia del adulto. Ausencia de juego simblico imaginativo.

Prevencin de alteraciones del desarrollo Estimulacin temprana y desarrollo cerebral. La estimulacin temprana es tan indispensable para el desarrollo neurolgico de los bebs como lo es el alimento para su desarrollo fsico.
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El crecimiento del cerebro depende de los estmulos que recibe. Las capacidades no se van adquiriendo simplemente con el paso del tiempo. El cerebro necesita recibir informacin para desarrollar la inteligencia que le permita ir aprendiendo a sobrevivir en un mundo totalmente desconocido para l. Los bebs necesitan recibir estmulos todos los das desde el nacimiento lo mismo que comen desde el primer da. Comiendo varias veces al da, sacian su apetito, pero nunca se hartan de recibir estmulos. Su cerebro los ansa da y noche. Si los estmulos son escasos, irregulares o de pobre calidad, el cerebro se queda famlico y desarrolla sus capacidades tarde y mal. Por el contrario, la estimulacin temprana, abundante, sistemtica y de calidad garantiza un ritmo vivo en el proceso de adquisicin de niveles cerebrales superiores y el logro de un buen nivel intelectual. La estimulacin temprana de los nios es ms eficaz porque entonces su cerebro tiene mayor plasticidad, es decir, es ms moldeable. Por eso se establecen conexiones entre las neuronas con ms facilidad, rapidez y eficacia. La falta de estimulacin temprana o las deficiencias de la estimulacin en el primer ao de vida pueden dejar lagunas importantes en la inteligencia global de los nios. La gran mayora de las familias corren ese riesgo pues los padres, aunque sean conscientes de la trascendencia de la estimulacin temprana, suelen ignorar aspectos esenciales de la estimulacin. El fracaso escolar preocupa seriamente tanto a padres como a educadores. Es algo que concierne a toda la sociedad dado el elevado porcentaje de estudiantes que lo sufren. Un fracaso que no debemos atribuir exclusivamente a estos chicos y chicas, pues en la mayora de los casos no son "Culpables" de la situacin, sino sus vctimas. La etapa de la educacin infantil es una etapa difcil para hablar de diagnsticos y tratamientos. Muchos problemas no son diagnosticados a esta edad, como son los asociados al dficit de atencin con hiperactividad, por ejemplo. Y no es porque los sntomas no sean evidentes, como ya se ha expuesto. Pero es lgico que se tienda a "Esperar" a ver qu ocurre y cmo evoluciona el nio. Y en casos afortunados, estos
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sntomas en el nio no se transforman en un problema acadmico o de comportamiento. Es muy natural que los padres y profesores prefieran "Esperar" a que estos problemas se desarrollen de forma evidente, para empezar a actuar sobre ellos. Sin embargo, cuando un nio muestra una dificultad, existe un motivo para sta, y que este motivo desaparezca no es lo comn pues normalmente se debe a fallos en la base del desarrollo del nio. Por esto, "Esperar" en estas edades tempranas supone perder el momento adecuado para actuar. Supone una mayor dificultad en la solucin de estos fallos en el desarrollo, un trabajo ms costoso y unos resultados ms pobres. Pero si bien el concepto de "Tratamiento" nos puede parecer excesivo en nios pequeos cuando an el problema acadmico no es claro, no debemos temer el trmino "Prevencin". La prevencin a edades tempranas podra ser una de las claves para solventar el problema del fracaso escolar a edades ms tardas. Lo dice el refrn. "Mejor prevenir que curar". Una leccin que estn aplicando ya varios colegios en nuestro pas con todos sus alumnos de educacin infantil. An faltan datos estadsticos sobre los resultados objetivos de la aplicacin de tcnicas de prevencin del fracaso escolar a travs de ejercicios que desarrollan el sistema nervioso y ayudan al nio a madurar en todas sus reas (Fsica, cognitiva, sensorial, emocional, social). Pero confiamos en que pronto los habr y un mayor nmero de centros se unan en esta iniciativa. Queda patente que la mayora de las dificultades acadmicas estn causadas directamente por una inmadurez neurolgica o, lo que es lo mismo, los fallos en el desarrollo que mencionbamos con anterioridad. stos fallos pueden manifestarse en la forma de una lateralidad mal establecida (Cuando el nio no es totalmente diestro o zurdo, con lo cual su cerebro no est bien organizado y sus hemisferios cerebrales compiten en lugar de colaborar); en un sistema ocular que no funciona adecuada o cmodamente para las tareas que requieren de la lectura y la escritura; un sistema auditivo que no consigue procesar los sonidos claramente para poder reproducirlos en
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un correcto lenguaje hablado o prestar la adecuada atencin en clase; reflejos primitivos que se han quedado retenidos y no han madurado de la forma deseada; una integracin sensorial deficiente que hace que el nio interprete los estmulos que le rodean de una forma equivocada, mostrando unas reacciones y un rendimiento que no son los adecuados para su edad y la situacin dada. El desarrollo en el nio se produce de manera natural gracias a todos los estmulos que recibe de su entorno y con cada movimiento y accin que realiza. El movimiento es la principal fuente de informacin y desarrollo, junto con el tacto, el odo y la vista. Es primordial tener esto en cuenta para dar al nio las oportunidades que necesita de moverse a estas edades, y de experimentar con todo lo que le rodea. Adems, pueden aplicarse mtodos de desarrollo neuromotor o de organizacin neurolgica, que consisten en ejercicios motores principalmente, realizados de forma ldica, pero continuada, constante y repetida, para su mayor efectividad. La repeticin y la constancia son esenciales para la creacin de nuevos circuitos neuronales, por lo que estos programas deben ser diarios. Unos veinte minutos podran bastar para la realizacin de estos ejercicios en un aula de Educacin Infantil. No deben suponer un sustituto a la psicomotricidad tradicional, pero seran desde luego un complemento ideal. Cualquiera de los mtodos de organizacin neurolgica que se utilizan para tratar a nios con problemas del desarrollo, podran utilizarse en su forma ms bsica y ldica, para prevenir estos problemas en un grupo de alumnos en el aula. Y no solamente en educacin infantil. Pues, aunque es ste el momento ideal para la prevencin, estos programas tambin pueden realizarse, y de hecho se estn aplicando, con nios de cursos superiores. En ambos casos, con el mismo objetivo. Evitar el fracaso escolar.

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5.2 EL ROL DE LA PUERICULTISTA EN LA ESTIMULACIN TEMPRANA Puericultista: Se deriva de 2 palabras pueri q significa nios y cultura q es cultivo o cuidado TERMINO 1o Es la especialista en el cuidado de los nios. TERMINO 2o Profesional capacitado en el rea educativa, psicolgica y de la salud, dirigida al cuidado y desarrollo de los nios. El tcnico en puericultura representa una figura importante en el infante, ya que la puericultista se encarga del nio desde los 45 das de nacido y hasta los 6 aos, es el primer contacto despus de su mam y el trabajar con ellos la estimulacin temprana facilita su integracin a otras salas de la guardera. La puericultista y la estimulacin temprana: - Estimular el desarrollo integral del nio por medio del juego y el uso de material ldico. - Atender las necesidades bsicas del nio en las etapas de su desarrollo. - Apoyar y asistir al profesional y es responsable de estimular al nio cognitivamente, fsicamente, afectivamente-socialmente con la finalidad de prevenir enfermedades. - Conservar y fomentar su desarrollo integral; apoyado en los conocimientos cientficos de las teoras actuales del desarrollo. 5.3 INDICADORES DE ALERTA EN EL DESARROLLO Es importante poner al pequeo frente al objeto de aprendizaje, donde los padres fungirn como mediadores, no le resolvern el problema que se les presente, sino lo invitarn a indagar sobre el mismo dejndolo experimentar. Con esto lograremos en un futuro nios investigadores, seguros, audaces, y capaces de ir en busca de la satisfaccin de sus propias necesidades teniendo con esto aprendizajes significativos, es decir, con un valor real para el nio.

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Esta valoracin hacia los nios en riesgo, tiene un fundamento eminentemente biologsta, y en el cual el desarrollo se concibe fundamentalmente determinado por la maduracin del sistema nervioso, y donde la falta de estimulacin poda retardar ese desarrollo, pero no acelerarlo significativamente si no estaban creadas las condiciones internas del mismo. De esta manera, el diagnstico de los reflejos innatos en el nio (Tales como el reflejo del Moro, el de prensin o "Grasping reflex", el del tono asimtrico del cuello, el de la marcha, el de extensin cruzada, entre otros), el examen fsico, la estimacin del tono muscular, las medidas antropomtricas, entre otros datos eminentemente biolgicos, cobran particular importancia a los fines de un programa de intervencin y de las estructuras que deben ser estimuladas para compensar el dficit o defecto, de cualquier ndole que este sea. De ah que la estimulacin sensorioperceptual y motriz se conviertan en las reas fundamentales a ejercitar en estos modelos de intervencin temprana. De este enfoque se han derivado instrumentos de uso comn en la prctica mdica obsttrica cotidiana, y que son muy tiles para determinar el nivel de normalidad al momento del nacimiento, como sucede en la tabla APGAR, tan usada en los servicios de obstetricia y neonatologa. Por supuesto que la atencin a los nios y nias con dficits biolgicos o psicoambientales constituye un deber y una necesidad, adems de un derecho, de estos menores, de la sociedad hacia estos nios y nias, por las implicaciones que tales dficits y carencias tienen para su desarrollo, y de cmo esto puede ser remediado, al menos paliado, con la intervencin temprana y una estimulacin que propicie el desarrollo. SIGNOS DE ALERTA Si el nio se aparta de la normalidad, valoraremos que signos de alerta que presenta. Un signo de alerta es la expresin clnica de una desviacin del patrn normal de desarrollo No supone necesariamente la presencia de patologa neurolgica, pero su deteccin obliga a realizar un seguimiento riguroso.

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Signos de alerta a cualquier edad. Retardo en las adquisiciones Estancamiento o regresin en las habilidades adquiridas Persistencia de conductas propias de etapas previas Presencia de signos fsicos anormales Asimetras posturales o de la funcin motriz Calidad no adecuada de las respuestas Formas atpicas del desarrollo

Signos de alerta morfolgicos. En el examen general se pueden detectar distintas anomalas congnitas mayores o menores, alteraciones cutneas, anomalas del crecimiento, etc, que pueden ayudar en establecer la causa de su trastorno. Los trastornos evidentes en la exploracin, como rasgos dismrficos, alteracin cutnea, organomegalias, etc, los agrupamos como signos morfolgicos: Fenotipo peculiar (Hipertelorismo, pabellones auriculares displsicos) Estigmas cutneos (Manchas acrmicas, caf con leche, anomalas de la pigmentacin) Crecimiento anormal del permetro craneal: Microcefalia (percentil 3) Macrocefalia (percentil 97) Fontanela tensa, anomalas de suturas. Ojos en Sol poniente, cataratas, opacidad corneal, hipertelorismo, etc. Pabellones auriculares displsicos. Anomalas nasales. Pelo peculiar. Anomalas de extremidades. Organomegalias. Hipogonadismo

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Signos de alerta en el desarrollo sensorial. La visin y la audicin son imprescindibles para el desarrollo adecuado, tanto de la funcin motriz como de la adquisicin de lenguaje y sociabilidad. La consecuencia de estos dficits sobre el resto del desarrollo va a depender, en gran medida, de la edad de su deteccin y de la instauracin de un tratamiento precoz. Los nios con mayor riesgo de deficiencia visual son los prematuros, nios con sndromes malformativos en los que pueden estar asociadas anomalas oculares, nios con sospecha de infeccin congnita. La audicin debe ser vigilada de manera especial en nios con antecedentes de infeccin congnita, especialmente el citomegalovirus, hiperbilirrubinemia neonatal, microcefalia, tratamiento con aminoglucsidos, etc.

Son signos de alerta de las funciones visual y auditiva. Movimientos oculares anormales. Ausencia de seguimiento visual. Escaso inters por las personas u objetos. Escasa o nula reaccin a la voz o sonidos. Falta de orientacin hacia la fuente de sonido a los 6 meses. Retraso del lenguaje.

Signos de alerta en el desarrollo motor. La motricidad es uno de los aspectos del desarrollo que ms preocupa a los padres, siendo el retraso de la marcha motivo de consulta frecuente. En ocasiones el retraso motor es la manifestacin de una patologa central (Parlisis cerebral), de enfermedades neuromusculares (Miopata, neuropata), puede ser manifestacin de un retraso mental o tener otras causas (Factores ambientales, factores genticos, hiperlaxitud ligamentosa, dficit sensorial, factores emocionales, enfermedad sistmica crnica, etc

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Son signos de alerta en el desarrollo motor. No control ceflico a los 4 meses. No sedestacin a los 9 meses. Ausencia de desplazamiento autnomo a los 10 meses. .Ausencia de marcha autnoma 16-18 meses. Trastornos del tono muscular (Hipotona, hipertona). Pulgar en aduccin, (Ms si es unilateral), despus de los 2 meses. Asimetras en la postura o en la actividad de las manos. No coge un objeto a partir de los 5 meses. Movimientos anormales (Temblor, distona, dismetra). Desarrollo motor atpico: Shuffling, marcha de puntillas.

Signos de alerta en el desarrollo de lenguaje. Se incluyen en este grupo las dificultades en el desarrollo de las capacidades comunicativas y verbales, tanto a nivel de la comprensin del lenguaje como de las capacidades expresivas o de articulacin. Un retraso en la aparicin de las primeras palabras, puede ser indicativo de un problema auditivo. Si este retraso se acompaa de una falta de inters comunicativo, puede indicar retraso mental o ser un signo de alerta de un trastorno generalizado del desarrollo (Autismo). Ausencia de vocalizaciones recprocas en los primeros meses Escasa reaccin a la voz materna. No gira la cabeza al sonido. Falta de balbuceo en el segundo trimestre. Ausencia de bislabos a los 18 meses. No comprende rdenes sencillas a los 18 meses. No seala partes de la cara a los 2 aos. Ausencia de lenguaje propositivo a los 2 aos. Estereotipias verbales o ecolalias desde los 2 aos. No dice ninguna frase a los 30 meses.
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Signos de alerta en el desarrollo cognitivo. Se incluyen en este grupo los trastornos referidos a diferentes grados de dficit mental o disfunciones especficas en el proceso cognitivo. En ocasiones se consulta por un retraso de lenguaje y se observa que existe un retraso psicomotor: no solo estn retrasada la expresin si no la capacidad de simbolizacin y la comprensin.

Algunos signos de alerta en el desarrollo cognitivo. Ausencia de viveza en la mirada. No sonrisa social. Escaso inters por personas u objetos. Escasa reaccin ante caras o voces familiares No extraa (12meses). No imita gestos (12meses). No comprende prohibiciones (12meses). No seala con el ndice (12 meses). No comprende ordenes sencillas (15 meses). No realiza juego imitativo (18 meses). Conducta o juego estereotipados.

Signos de alerta de posible trastorno de conducta. En general son ms fciles de detectar las alteraciones fsicas que las psicolgicas, incluyendo en stas, los trastornos de conducta, temperamento o relacin. Los trastornos de conducta son frecuentes en la edad infantil. Entre un 5-15% de nios de 1-4 aos presentan trastornos de conducta que seran subsidiarios de atencin psicolgica. Algunos signos de alerta pueden detectarse desde los primeros meses, mediante una observacin adecuada y la ayuda de algunas escalas, como por ejemplo la escala de Achenbach, a partir de los 18 meses de edad.

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Son signos de alerta. Irritabilidad frecuente. Apata, desinters, pasividad. Ausencia de sonrisa social a los 3 meses. Rechazo del contacto fsico. Falta de inters por el entorno o las personas que lo cuidan. Autoestimulacin / autoagresin. Juego estereotipado, ausencia de juego imitativo. Aislamiento, timidez extrema. Crisis de ansiedad, baja tolerancia a la frustracin. Cambio continuo de actividad. Conducta desorganizada, oposicionista.

5.4 LA OBSERVACIN INSTRUMENTO BSICO DE LA EVALUACIN INFANTIL. Definicin de observacin. Es una actividad realizada por un ser vivo (Como un ser humano), que detecta y asimila la informacin de un hecho, o el registro de los datos utilizando los sentidos como instrumentos principales. El trmino tambin puede referirse a cualquier dato recogido durante esta actividad. La observacin como instrumento de investigacin. La observacin es uno de los instrumentos de investigacin que ms se utiliza en cualquier trabajo de campo. En la observacin, se depende en gran medida de la finalidad y el momento en que se realiza la misma. Como son los registros narrativos, escalas de apreciacin, catlogos de conducta, formatos de campo y sistemas de categoras. Cuando no es viable la utilizacin de registros continuos, como los estudios observacionales en donde se toman decisiones que implican tiempo, situacin y sujetos que permitan planificar la duracin del mismo.
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Pueden ser uno o varios observadores definiendo el grado de implicacin de cada uno de ellos as como tambin entrenarlos, en esta fase, con el fin de que puedan obtener datos fiables y concretos. La metodologa de la observacin. La recogida de datos. Que viene siendo la segunda fase de la metodologa observacional, implica el registro y la planificacin. En ocasiones, ambos conceptos se pueden conjugar como procesos consecutivos para recoger la informacin de manera narrativa y, luego, se revisa con la categorizacin para, posteriormente, codificarlo aunque se ha recomendado no realizarlo. Ya que, puede perder informacin sustancial y sesgar, subjetivamente, la misma. Tipos de registro en el proceso de observacin. Es por eso que, es necesario separar los conceptos y clarificar lo que se plane realizar. Para ello, se tienen dos tipos de actividades que se utilizan en este instrumento. 1. Registro continuo. El observador permanece alerta durante toda la sesin observable. Para este tipo de actividad, existen varios tipos de registros que son: registros slo de sucesos, registro secuencial y registro de duracin en ambos casos. En concreto, es una actividad conductual. 2. Registro discontinuo. Por lo regular, se utiliza en muestreo temporal con intervalos de tiempo. Es decir, la observacin es continua pero el registro se realiza en determinados momentos. Su gran ventaja es la sencillez de su aplicacin Todo esto, sirve como referencia para saber cmo aplicar la observacin y que, posteriormente, permita ejecutar la recogida de informacin as como la emisin de resultados, como ltima fase, en cualquier trabajo o proyecto de investigacin La observacin del nio en su ambiente natural, y el centro escolar, sin duda lo es, nos permite descubrir diversos objetivos, entre los que cabe destacar los siguientes.

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Ser capaz de discernir, entre los diversos acontecimientos de cada da, cul o cuales son los realmente significativos. Detectar las dinmicas que se establecen dentro del aula; interacciones entre iguales, interaccin nio con adulto, etc. Establecer patrones de conducta que nos permita determinar actitudes particulares del nio, ante situaciones especificas. Tener mejor conocimiento de los nios con los que se trabaja. nivel de desarrollo, caractersticas de personalidad, conflictos, dificultades, etc. Detectar, en algunos casos, situaciones individuales de riesgo, al verse comprometido el equilibrio personal del nio por diferentes causas. Descubrir estrategias de aprendizaje puestas en manifiesto, fundamentalmente, por los ms pequeos en resolucin de situaciones. Adecuar los aprendizajes a las necesidades y capacidades de los nios. Hacer un seguimiento efectivo de los nios a lo largo de los aos de escolaridad ya que el registro continuo de observaciones siempre nos proporcionara informacin objetiva del desarrollo del nio.

La conceptualizacin de la observacin ha variado desde su consideracin genrica Observar es un proceso que requiere atencin voluntaria e inteligente, orientada por un objetivo terminal u organizador y dirigido hacia un objeto con el fin de obtener informacin. Se ha caracterizado la observacin sistemtica como un instrumento indispensable para la recogida de informaciones al servicio del proceso educativo. Desde el punto de vista de la evaluacin formativa, el lema observar para evaluar mejor, adquiere un significado de gran trascendencia pedaggica: observar para mejorar la enseanza mediante la adecuacin progresiva de las tareas de aprendizaje a los progresos y dificultades de los alumnos.

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CAPITULO VI INTELIGENCIAS MLTIPLES 6.1 CONCEPTO DE INTELIGENCIA La palabra Inteligencia tiene su origen en la unin de dos vocablos latinos: inter=entre, y eligere= escoger. En su sentido ms amplio, significa capacidad cerebral por la cual conseguimos penetrar en la comprensin de las cosas eligiendo el mejor camino. La formacin de ideas, el juicio y el razonamiento son frecuentemente sealados como actos esenciales de la inteligencia, como Facultad de comprender. Segn Piaget, la inteligencia y el pensamiento lgico del nio se construyen progresivamente, siguiendo sus propias leyes y pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La inteligencia resulta de un proceso de adaptacin que se verifica permanentemente entre el individuo y su mbito socio cultural. Este proceso implica dos procesos inseparables y simultneos:

1- La transformacin del medio por la accin del sujeto; permanentemente y de manera activa el individuo interacta e interviene en su entorno lo que le permite integrarse a l y conocerlo mediante un mecanismo que Piaget denomina asimilacin.

2- La continua transformacin interna del sujeto, ya que cada nueva experiencia con el medio o consigo mismo implica una modificacin de las estructuras mentales y comportamentales preexistentes, a los fines de acomodarse a la nueva situacin. Es lo que Piaget denomina acomodacin. Segn Howard Gardner, creador de la Teora de las inteligencias mltiples, la inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que puedan ser valorados en una determinada cultura. Propuso varios tipos de inteligencia, que sern descritos detalladamente ms adelante.

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Se necesita partir de. La habilidad gentica. Oportunidades para desarrollarla. Que el grupo le de un valor social, que responda a los retos que se viven. Es decir Gardner ve un ingrediente gentico, pero tambin el valor social y la oportunidad para desarrollarlo. Origen

Segn Sternberg. l considera a la inteligencia como un conjunto de mecanismos mentales que son requeridos para resolver situaciones, utilizando estrategias y ejecutndolas correctamente. Esto implica poseer la habilidad de aprender, elaborar y razonar conceptos nuevos. Para poder enfrentar estas nuevas situaciones se utilizan los procesos de codificacin, comparacin y combinacin. Tambin inteligencia implica tener una conducta de adaptacin a lo novedoso, adaptacin al medio ambiente. Todo esto debe estar en relacin a un con- texto, al contexto del sujeto. La inteligencia no tiene un concepto delimitado. Se afirma que la capacidad de adaptar la propia conducta sobre la base de la experiencia, para afrontar al medio es un elemento que no le puede faltar a la inteligencia. Otros autores afirman que la inteligencia tiene varias dimensiones. Todos los seres humanos tienen inteligencia, pero no todos tienen la misma capacidad de llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes. Se afirma que la capacidad de adaptar la propia conducta sobre la base de la experiencia, para afrontar al medio es un elemento que no le puede faltar a la inteligencia.

Otra cuestin que ha preocupado a muchos investigadores ha sido determinar que factores condicionan la formacin de la inteligencia en los seres humanos: si la herencia, el medio ambiente o la educacin entre otros, son los determinantes de la capacidad intelectual del individuo. Tambin en cuanto al origen de la inteligencia, hay opciones distintas por parte de los especialistas; un grupo de ellos considera que la inteligencia esta directamente

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relacionada con la calidad de los genes que determinan abiertamente la estructura y funcionamiento intelectual. Estos tericos cuyo modelo es conocido como gentico o genetista, inspirados en las ideas de Galton y Wundt defienden que la inteligencia de una persona depende de la forma en que constituido su organismo y por tanto, es relativamente fija y estable a travs del tiempo. La educacin desde esta perspectiva se concibe como el apoyo del mantenimiento de las capacidades existentes Existen tres factores que pueden afectar el desarrollo de la inteligencia del nio. El primero de ellos es el biolgico hereditario, los nios adoptan la inteligencia de sus padres, si los paps son inteligentes los nios tambin deben serlo, no es una afirmacin, ya que en algunos casos suele suceder lo contrario. El segundo factor es el ambiental cada ser humano es capaz de desarrollar y cumplir mltiples funciones, evidenciando un comportamiento, ste depende de una serie de factores internos o endgenos y externos o exgenos, que influyen en su manera de vida. El ser humano desde su nacimiento asimila costumbres, normas, tradiciones, formas de vida; que permiten un aprendizaje de las influencias de la familia y la sociedad, esto, recibe el nombre de socializacin. El tercer factor tiene que ver con el gnero, los niveles de inteligencia pueden ser los mismos, aunque en algunos casos especficos si es marcado, como la capacidad verbal en las mujeres y la capacidad espacial en los hombres. Sin embargo, las diferencias son mnimas y habra que preguntarse si son resultado del gnero o del entorno social que establece roles para hombres y mujeres, lo que conlleva al desarrollo de habilidades diferentes. 6.2 DEFINICION DE INTELIGENCIAS MULTIPLES La teora de las inteligencias mltiples pasa a responder a la filosofa de la educacin centrada en la persona, entendiendo que no hay una nica y uniforme forma de aprender: mientras la mayora de las personas poseen un gran espectro de inteligencias, cada una tiene caractersticas propias para aprender. Todos tenemos mltiples inteligencias, somos ms eminentes, en unas que en otras y las combinamos

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y usamos de diferentes maneras. Es por esto que lo que cambia es nuestra actitud frente al aprendizaje reestructurando nuestra forma de ensear para que se pueda cumplir con la funcin de dar a los alumnos la oportunidad de aprender desarrollando su mximo potencial intelectual. La teora de las inteligencias mltiples nos ayuda a comprender mejor la inteligencia humana facilitando elementos para la enseanza y el aprendizaje, siendo un punto de partida para una nueva comprensin de las potencialidades del nio. Segn Thomas Amstrong, autor de Cmo desertar el ingenio en su hijo, la teora de inteligencias mltiples nos hace reflexionar sobre otros leguajes de comunicacin y nos desafa a descubrir Los lenguajes inteligentes de los nios. Diagnostico de las inteligencias en el nio. Existen diferentes pruebas para diagnosticar las inteligencias de las personas. No obstante lo mejor para realizar el diagnostico de las inteligencias mltiples de los nios es la observacin. Esta observacin debe de realizarse en todos los mbitos en donde acta el nio: en el hogar, en el saln de clases, en el recreo, en la calle. Se recuerda que las personas tienen habilidades en varios campos, por lo que deben evitar clasificar en una inteligencia. Lo importante es ponderar el conocimiento de si mismo y el conocimiento de sus habilidades para aprender a mejorar (Metacognicin). Para realizar un buen diagnostico, seguimiento y pronostico. Observar al nio. Registre ancdotas. Documente (Con fotografas si es posible) momentos en donde demuestre lo aprendido. Fundamente sus datos con dibujos, trabajos escritos, fotos de maquetas, etc. Dialogue con la familia sobre gustos, dificultades, emociones y talentos de sus hijos. Converse con otros maestros. Realice pruebas de distintos tipos. Resalte toda la informacin positiva. Ofrezca actividades con inteligencias mltiples.
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Tenga un cuaderno de registro diario. Segn Howard Gardner sostiene que no existe una capacidad nica, que todo ser humano poseera en mayor o menor grado, que podra medirse mediante test y que se llamara Inteligencia. Nos llama la atencin sobre todas las actividades que el hombre ha desarrollado a travs de los tiempos. Si consideramos a los cazadores, jefes espirituales, estrategas, marinos, filsofos, msicos, artistas, observaremos que demuestran capacidades para resolver problemas para actuar, y para crear. Cada uno de nosotros posee formas de inteligencia y las desarrolla en mayor o menor grado de acuerdo con nuestra historia o nuestra cultura. 6.3 INTELIGENCIA LINGSTICA La inteligencia lingstica es la capacidad de utilizar las palabras efectivamente. Una mirada a las clsicas materias bsicas de la escuela revela que la inteligencia lingstica ocupa por lo menos dos terceras partes: lectura y escritura. Dentro de estas dos actividades, existe un amplio rango de habilidades ligsticas que incluyen la ortografa, el vocabulario y la gramtica, la inteligencia lingstica tiene que ver tambin con la capacidad verbal; es la inteligencia del ordenador, el comediante, el locutor o comentarista de radio, o el poltico que utiliza a menudo las palabras para manipular y persuadir. En la vida cotidiana, la inteligencia lingstica sirve para hablar, escuchar, leerlo todo, desde seales de transito hasta novelas clsicas, y escribir todo, desde mensajes de correo electrnico ya cartas, hasta poesa e informes de oficina. Caractersticas: La inteligencia verbal-lingstica tiene cuatro componentes: hablar, saber escuchar para aprender, leer y escribir. Mencionaremos algunos de estos rasgos observables: Escucha con atencin y responde hbilmente al sonido, ritmo y variedad de la palabra hablada. Desde muy pequeo imita los sonidos y la forma de hablar de las personas que los rodean.
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Aprende a leer y escribir con relativa facilidad. Aprende y disfruta el aprendizaje cuando lee, escribe y debate algn tema. Escucha con atencin, tiene facilidad para comprender lo que escucha o lee, aprende pronto a resumir y repetir cuentos, historias de pelculas, programas de la televisin, las lecciones escolares, conversaciones de los adultos y logra interpretar lo que ha ledo, visto u odo, recuerda con facilidad y logra explicar hechos, sucesos y sueos. Lee con eficacia, buen ritmo y un nmero de palabras esperado a su edad y, con relacin al resto de sus compaeros, lo que lee logra sintetizarlo, comprenderlo y explicarlo. Es capaz de hablar con personas diferentes, pedir lo que necesita, dar recados, mostrar inters por otras personas e historias. Sabe preguntar lo que ignora o no entiende, se expresa y solicita lo que necesita en diferentes tonos y estados de nimo, incluso emplea el idioma en forma diferente para pedir o exigir y desde muy pequea da entonaciones adecuadas a las palabras que utiliza. Posee un vocabulario acorde o superior a los nios de su edad. Escribe y comprende lo que escribe, tiene un buen uso de la gramtica, la ortografa, puntuaciones y reglas gramaticales, su vocabulario es amplio y apropiado. Exhibe facilidad para aprender otras lenguas. Al crecer presenta gusto por debatir y cuestionar hechos referentes al uso del lenguaje, por ejemplo el significado de ciertos vocablos o los diversos significados de stos. Trata de hablar cada vez mejor, en la adolescencia se adapta a los lenguajes de sus pares, pero no pierde su inters por la lectura y el uso del lenguaje. Muestra inters acorde con sus compaeros e incluso superior, en actividades periodsticas, escribe poemas, cuentos, obras de teatro, le gusta conversar y discutir temas diversos, comienza a distinguir estilos literarios y de edicin y disfruta con ello. Crea obras originales mediante la comunicacin oral y escrita. Hoy en da, con el acceso de la informtica, muchas de estas posibilidades lingsticas se estn reforzando. Por ejemplo, los mensajes escritos a travs del correo electrnico, que
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est proporcionando a los nios y jvenes posibilidades de usar el lenguaje y aprovecharlo en ese sentido. Dentro de esta propuesta terica de las Inteligencias Mltiples, no slo es conveniente descubrir a los adultos y nios que tienen este tipo de capacidades, sino tambin aquellos que tienen dificultades en diversos grados, ya que se les puede apoyar para que las superen y mejoren su rendimiento. Escuchar para aprender Se hace hincapi en escuchar Para aprender, porque la mayora de las personas, aunque tenemos nuestro aparato auditivo en buenas condiciones y escuchamos perfectamente, no retenemos ms que un porcentaje muy bajo de lo que omos, por ejemplo en una conferencia, y es importante ayudar a mejorar esta capacidad. 6.4 INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA Se refiere a la capacidad de trabajar con los nmeros y/o basarse en la lgica y el raciocinio. Incluye clculos matemticos, pensamiento numrico, capacidad para problemas de lgica, solucin de problemas, capacidad para comprender conceptos abstractos, razonamiento y comprensin de relaciones. Esta la inteligencia que el cientfico cuando genera una hiptesis y la pone rigurosamente a prueba segn datos experimentales. Es tambin la inteligencia que utiliza el contador especializado en impuestos, el programador de computadoras o el matemtico. Desde luego, el resto de nosotros necesitamos de esta inteligencia para balancear la chequera y entender el dficit fiscal. Aunque la inteligencia lgica-matemtica abarca conocimientos muy importantes para el avance de la tecnologa y de algunas ciencias, Gardner considera que no es superior a otros tipos de inteligencia porque frente a los problemas de la vida las otras inteligencias poseen sus propios mecanismos de ordenar la informacin y de manejar recursos para resolverlos y no necesariamente se solucionan a travs del clculo. Este tipo de inteligencia abarca varias clases de pensamiento, en tres campos amplios aunque interrelacionados: la matemtica, la ciencia y la lgica.
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Algunos aspectos que presenta un nio con este tipo de inteligencia ms desarrollada son: Percibe los objetos y su funcionamiento en el entorno. Domina los conceptos de cantidad, tiempo y causa-efecto. Utiliza smbolos abstractos para representar objetos y conceptos concretos. Demuestra habilidad para encontrar soluciones lgicas a los problemas. Percibe relaciones, plantea y prueba hiptesis. Emplea diversas habilidades matemticas, como estimacin, clculo, interpretacin de estadsticas y la presentacin de informacin en forma de grficas. Se entusiasma con operaciones complejas, como ecuaciones, frmulas fsicas, programas de computacin o mtodos de investigacin. Piensa en forma matemtica mediante la recopilacin de pruebas, la enunciacin de hiptesis, la formulacin de modelos, el desarrollo de contra-ejemplos y la construccin de argumentos slidos. Utiliza la tecnologa para resolver muchos problemas matemticos, aunque sigue siendo la capacidad de abstraccin y razonamiento la base para solucionarlos. Demuestra inters por carreras como ciencias econmicas, tecnologa informtica, derecho, ingeniera y qumica, entre otras. Probablemente disfruta resolviendo problemas de lgica y clculo, y pasa largas horas tratando de encontrar la respuesta ante problemas como los famosos acertijos, aunque a muchos de sus pares les parezca algo raro. Este tipo de inteligencia junto con la que corresponde al lenguaje, han sido y son prioritarias en la enseanza acadmica de nuestro pas, al menos en los planes de estudio. Por ello la mayor parte de las horas que los chicos pasan en la escuela las dedican a estudiar ambas materias, pero la realidad es que falta mucho por hacer para que las aprendan con mayor facilidad. Si bien en los ltimos aos se est procurando ensear las matemticas y el desarrollo del pensamiento lgico y abstracto en forma ms amena e interesante para los nios.

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6.5 INTELIGENCIA ESPACIAL. La inteligencia visual-espacial comprende una serie de habilidades como:

reconocimiento y elaboracin de imgenes visuales, distinguir a travs de la vista rasgos especficos de los objetos, creacin de imgenes mentales, razonamiento acerca del espacio y sus dimensiones, manejo y reproduccin de imgenes internas o externas. Algunas de estas habilidades o todas ellas pueden manifestarse en una misma persona. Las imgenes visuales constituyen un medio de conocer y representar el mundo ms antiguo que la escritura. No olvidemos que la vista se desarrolla antes que el lenguaje, y esto sucede tanto en la evolucin humana como a lo largo del desarrollo particular de cada nio. Las pinturas rupestres (Incluidas las de Altamira, donde se representan bisontes en pleno movimiento) son prueba del desarrollo visual de nuestros antepasados. El lenguaje escrito evolucion a partir de los dibujos, jeroglficos y pictogramas y fue organizndose en signos cada vez ms abstractos, capaces de expresar conceptos que fueron evolucionando hacia una mayor complejidad. No debe confundirse la inteligencia visual-espacial con la vista, en el sentido de que puede haber personas con defectos como astigmatismo, miopa e incluso ceguera y, sin embargo, poseer una inteligencia de este tipo, que abarca aspectos referidos al espacio y la percepcin de sus dimensiones. Actualmente la utilizacin de los medios de comunicacin como el video y la televisin, as como las tecnologas con un alto componente visual, favorecen en mucho la respuesta del aprendizaje de las personas con este tipo de inteligencia, pues los contenidos estn organizados a travs de imgenes, formas, contextos espaciales y colores. Porque ms all de la observacin, del lenguaje oral y el escrito, tambin puede promoverse el aprendizaje por medio de herramientas visuales como la realizacin de obras artesanales, el uso de microscopios, la utilizacin de plantillas y elementos
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artsticos y la creacin de esquemas y bocetos, para lo cual se debe agudizar la mirada. Adems, estas herramientas proporcionan a las personas con capacidades en este tipo de inteligencia la posibilidad de encontrar soluciones propias y no convencionales, con las que pueden expresarse en el idioma visual. La imagen y las expresiones grficas ayudan a tener una mejor recepcin de la informacin y proporcionan a los nios y jvenes motivacin para hacer sus trabajos, ilustrarlos y realizar sus propias historietas. El pensamiento visual es inherente a todo ser humano y no un patrimonio exclusivo de los artistas, que son los que lo llevan a grados excelsos. Suelen poseerlo tambin cirujanos, ingenieros, arquitectos, carpinteros, mecnicos, personas que visualizan historias, crticos de arte y aquellos que suean despiertos. Las personas con esta inteligencia pueden ser hbiles en la pintura, la construccin de modelos tridimensionales y realizadores de materiales audiovisuales con diversas tcnicas. Este tipo de inteligencia est tambin en el juego de ajedrez, la decoracin de cada hogar, la lectura, la planificacin de mapas e infinidad de actividades humanas. Caractersticas: Muchos nios aprenden mejor cuando, adems de la letra impresa y la leccin hablada, se les muestran elementos visuales como: mapas, esquemas, grficas y en la actualidad las innumerables posibilidades que ofrecen los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas. Es comn la frase que dice que Una imagen vale por mil palabras y aquella de que De la vista nace el amor, pues se reconoce que la implica cin de ms sentidos en el aprendizaje, ayuda a integrar el conocimiento en forma ms eficaz.

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Las representaciones grficas de la informacin, cumplen valiosas funciones educativas: sirven para presentar, definir, interpretar, manipular, sintetizar y demostrar datos. Los materiales visuales enriquecen la enseanza y permiten clarificar los conceptos que se estn explicando. Estos conceptos son vlidos para todas las personas; sin embargo, aquellas que posee este tipo de inteligencia visual ms desarrollada desde la infancia pueden presentar alguna(s) de estas caractersticas: Aprenden mejor por medio de la vista y la observacin. Reconocen con facilidad caras, objetos, formas, colores, detalles y escenas. Pueden desplazarse y transportar objetos en el espacio de manera eficaz, por ejemplo, para atravesar laberintos, para encontrar el camino en un bosque donde no haya senderos, para conducir en medio del trnsito o remar por un ro. Perciben y producen imgenes mentales, piensan en trminos grficos y visualizan detalles. Utilizan imgenes visuales como recurso para recordar informacin. Decodifican grficos, tablas, mapas y diagramas. Aprenden por medio de la representacin grfica o los medios visuales. Disfrutan haciendo garabatos, dibujando, pintando, esculpiendo o por medio de toda actividad que les permita reproducir objetos de maneras visuales. Disfrutan construyendo productos tridimensionales como figuras de origami, modelos de puentes, casas o recipientes. Son capaces de cambiar mentalmente la forma de un objeto, por ejemplo: engranes o figuras variadas en papel, realizar mentalmente movimientos de objetos en el espacio. Pueden ver un objeto de diferentes maneras o nuevas perspectivas, como por ejemplo el espacio negativo alrededor de una figura, la percepcin del fondo y la figura y detectar una forma escondida en otra. Disean representaciones concretas o visuales para la informacin. Demuestran dominio para el diseo.

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Manifiestan inters y condiciones para convertirse en artistas plsticos, fotgrafos, ingenieros, diseadores, cineastas, arquitectos, crticos de arte o estudiantes de carreras con caractersticas visuales. Crean nuevas formas de medios visual-espaciales u obras de arte originales. Este tipo de inteligencia espacial est presente en toda actividad humana y es difcil limitarla a una lista de cualidades o caractersticas. 6.6 INTELIGENCIA CORPORAL La inteligencia corporal cinestsica es la capacidad de unir el cuerpo y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeo fsico. Comienza con el control de los movimientos automticos y voluntarios y avanza hacia el empleo del cuerpo de manera altamente diferenciada y competente. Cuntas veces los pequeos, en su afn por conocer las cosas y tocarlas, escuchan que les decimos deja, parece que tienes los ojos en las manos. En esencia nunca una frase fue ms cierta, porque los nios tienen la necesidad de experimentar fsicamente los contenidos de los aprendizajes. El movimiento es su lenguaje innato y parte de la enseanza preescolar debe estar encaminada a permitirles experimentarlo para adquirir el conocimiento y poco a poco ir centrando esta tendencia, por ejemplo, desde los movimientos amplios del cuerpo y los brazos hasta los ms pequeos y controlados de brazos y manos para introducirlos en la escritura. Para muchos nios y adultos los canales sensoriales de la visin y el odo no son suficientes para integrar el conocimiento ni para comprender o registrar la informacin. Por ello deben recurrir a procesos tctiles y cinestsicos como manipular los objetos, experimentar corporalmente lo que aprenden y as poder interiorizar la informacin.

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Aprenden mediante el hacer y por medio del movimiento y de las experiencias multisensoriales. Desgraciadamente en la escuela tradicional no suele otorgarse mucha importancia a los procesos de aprendizaje cinestsico, debido a que se valoran otras reas como la verbal y la matemtica planteando problemas para nios con este tipo de inteligencia, a quienes no se les permite el desarrollo de sus verdaderas capacidades. Howard Gardner, dentro de su Teora de las Inteligencias Mltiples, pone el dedo en la llaga al mencionar que el tipo de enseanza tradicional tiene la tendencia de separar la mente del cuerpo, alejndose del ideal griego que deca: Mente sana en cuerpo sano, donde la mente debe ser entrenada para utilizar el cuerpo y el cuerpo debe ser entrenado para responder expresivamente a las rdenes de la mente. Este tipo de inteligencia corporal-cinestsica incluye la capacidad de unir el cuerpo y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeo fsico. Cualquier puesta en escena requiere un agudo sentido del ritmo y una transformacin de la intencin en accin. Las habilidades en este campo comienzan con el control de los movimientos automticos y voluntarios y poco a poco logran un desempeo gil, armnico y competente. Podemos ver una inteligencia altamente desarrollada en el trabajo de los actores, atletas y bailarines. Tambin existe la habilidad cinestsica expresada en movimientos pequeos, por lo que podemos admirar esta capacidad en personas que se dedican a la joyera, mecnicos o que se dedican al cultivo de distintas artesanas y trabajos manuales. Especialmente al inicio de la infancia por medio de las experiencias sensoriomotoras experimentamos la vida e iniciamos la exploracin del mundo que nos rodea, por eso podemos considerar que esta inteligencia corporal cinestsica pone la base del conocimiento.

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Adems el ejercicio fsico ayuda a los chicos a desahogar sus emociones, a regular su energa y a perfeccionar su coordinacin visomotora, con lo cual posteriormente (Al realizar actividades como la lectura y la escritura) pueden concentrarse mejor. Muchos de los aprendizajes que se obtienen en la vida quedan ligados a sensaciones corporales donde estuvo involucrado el aparato neuromuscular, por ejemplo cantar y realizar movimientos acordes con el contenido de la cancin, o la adquisicin de los valores de cooperacin y ayuda, al realizar acciones como trabajos, exposiciones, teatro y bailables, recoleccin de peridicos, arreglo de juguetes, etctera, realizadas en conjunto con el grupo de pertenencia, con lo cual lo vivido y aprendido queda integrado en la memoria. As durante los aos escolares el aprendizaje pasa de la manipulacin de los materiales a procesos interiorizados, es decir, el conocimiento parte del exterior hacia el interior, lo cual tiene grandes repercusiones si en el contexto escolar es tomado en cuenta, ya que ofrece muchas ventajas. La manipulacin directa de los materiales a travs de los sentidos proporciona estimulacin: literalmente es alimento para el pensamiento. El hecho de pensar por medio de la manipulacin de objetos y estructuras concretas brinda posibilidades de descubrir nuevos aspectos de los objetos. Pensar en el contexto directo de la vista, el tacto, el movimiento genera un sentido de proximidad, de vigencia y de accin. El pensamiento que se forma externamente (Movimiento y manipulacin de los objetos), proporciona una forma visible de lo que es el aprendizaje, que puede compartirse con amigos y compaeros o incluso crearlo mutuamente. A medida de que se avanza en el desarrollo del pensamiento, ste se vuelve interno y personal. En la escuela existen o se les da poca importancia a enseanzas que abarquen experiencias integrales con todos los sentidos: tctiles, olfativas, gustativas y de tipo cinestsico y por lo tanto pocas oportunidades de desarrollar este tipo de inteligencia activa y participativa.
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La pedagoga, que postula aprendizajes integrales, cada vez apoya menos un aprendizaje pasivo y abstracto durante los aos iniciales de la escuela. Propone que la educacin fsica sea un elemento primordial y fundamental para todas las reas, sobre todo porque las actividades sensoriomotoras contribuyen a un aprendizaje ms estimulante, dinmico y significativo. Segn Gardner las personas que tienen facilidad para utilizar su cuerpo o una parte de ste como las manos poseen inteligencia cinestsica bien desarrollada, por ejemplo bailarines y artesanos; sin embargo, el hecho de que sean muy buenos en ese campo del conocimiento no los hace hbiles en todos, por ejemplo un atleta no necesariamente es buen escultor. Las personas no tienen aptitudes en todas las habilidades en idntica forma y es comn que unas reas incluso de este mismo tipo de inteligencia estn ms desarrolladas que otras. Caractersticas Un nio o persona adulta que posee este modo de conocer el mundo y manejar los conocimientos, se caracteriza por las siguientes actividades: Explora el entorno y los objetos por medio el tacto y el movimiento. Desarrolla su coordinacin y sentido el ritmo. Aprende mejor por medio de la experiencia directa y la participacin. Recuerda mejor lo que haya hecho y no lo que haya odo o visto u observado. Disfruta de las experiencias concretas de aprendizaje, tales como salidas al campo, construccin de modelos o participacin en dramatizaciones y juegos, montaje de objetos y ejercicio fsico. Demuestra destreza en tareas que requieren de empleo de motricidad fina o gruesa. Es sensible y responde a las caractersticas de los diferentes entornos y sistemas fsicos. Demuestra condiciones para la actuacin, el atletismo, la danza, la costura, el modelado o la digitalizacin.
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Exhibe equilibrio, gracia, destreza y precisin en la actividad fsica. Tiene capacidad para ajustar y perfeccionar su rendimiento fsico mediante la inteligencia de la mente y el cuerpo. Comprende y vive de acuerdo con hbitos fsicos saludables. Demuestra inters por carreras como las de atleta, bailarn, cirujano o constructor. Inventa nuevas maneras de abordar las habilidades fsicas o nuevas como la danza, deporte u otra actividad fsica. Se debe tomar en cuenta que todos los nios tienen necesidad de manifestarse por medio del movimiento, y aquellos que literalmente aprenden tocando las ideas tienen en la educacin tradicional actual pocas oportunidades de entrenar sus habilidades. Y es que el aprendizaje multisensorial no se produce en el aula, porque la mayora de los maestros no fueron educados en l y desconocen los procesos, carecen de modelos de rol cinestsico que puedan emular recursos para capacitarse. Sin embargo, es este tipo de aprendizaje que ms disfruta la mayora de los nios y el que deja en el recuerdo las experiencias ms poderosas, placenteras y memorables para todos. 6.7 INTELIGENCIA INTRAPERSONAL Las capacidades inherentes a este tipo de inteligencia son a las que recurrimos para comprendernos a nosotros mismos y a otras personas; para imaginar, planificar y resolver problemas especialmente los emocionales. Dentro de nosotros mismos tenemos los recursos para llevar una vida productiva, tales como: motivacin, capacidad de decisin, tica personal, integridad, empata y altruismo. Combinando los factores relacionados con la herencia, el ambiente y la propia experiencia empieza a desarrollarse nuestra compleja inteligencia personal.

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Idealmente el beb y la madre o persona que lo cuida establecen una relacin que proporciona a ste equilibrio emocional y fortalece su sentido de identidad personal. De esa manera se asientan las bases para establecer relaciones sociales positivas, de ah que las inteligencias intrapersonal e interpersonal sean las dos caras de una misma moneda y son interdependientes. Las conductas de los adultos que rodean a los nios son modelos para ambos tipos de inteligencia y contribuyen, en la mayora de los casos, al sano y armnico desarrollo de cada ser humano en las reas intelectual, emocional y social. La inteligencia intrapersonal comprende pensamientos y sentimientos ntimos; y cuanto ms conscientes son stos, ms slida es la relacin entre el mundo interior y la experiencia exterior del sujeto. La autoobservacin crtica y el autoanlisis son acciones que aumentan la propia conciencia interior, son una costumbre valiosa para explorar y tener una mejor comprensin de nosotros mismos, de nuestros deseos y metas y, por supuesto, de las emociones para reconocerlas, distinguirlas y manejarlas, sobre todo si nos ayudan a planificar nuestra accin y as tener experiencias eficaces. Las habilidades intrapersonales tienen una importancia determinante para el desarrollo de nios y jvenes exitosos, capaces de ser unos humanos ticos, productivos y creativos, tanto en su desempeo independiente como en colaboracin con otros. La inteligencia intrapersonal no necesariamente es una parte seria y solemne de nosotros mismos, sino la capacidad de comprender nuestra propia naturaleza, conocer nuestras habilidades y defectos e incluso vernos con sentido del humor y de superacin, es una capacidad para la autocomprensin. Fomentar esta capacidad en nios y jvenes es ayudarlos a conocerse para aumentar sus posibilidades de superar errores y evitar sentimientos de inferioridad, es un medio idneo para la supervivencia integral del ser humano en sociedad.

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Caractersticas Los nios y adultos que tienen gran capacidad, en cuanto a su inteligencia intrapersonal, suelen demostrar inters por sus experiencias internas, sensaciones y sentimientos y disfrutan mucho de actividades que impliquen reflexiones personales. Estas actividades incluyen diversos enfoques de aprendizaje independiente y autodirigido, oportunidades para utilizar la imaginacin proyectando la vida interior y la posibilidad de disponer de momentos tranquilos y lugares privados donde trabajar, meditar y reflexionar. Les resulta beneficioso aprender a procesar y comprender los propios sentimientos, fijar y cumplir metas personales y alcanzar el autoconocimiento y la autoestima. Son personas que se formulan interrogantes acerca de su desarrollo y ambiciones personales y buscan respuestas ante los misterios de la vida, hallando en ello motivo de gran satisfaccin, lo cual es vlido para adultos y nios, segn su edad y desarrollo. No todos los aspectos de la inteligencia intrapersonal pueden encontrarse en una sola persona, pero sta al menos tiene algunas de las siguientes caractersticas: Tiene conciencia del rango de sus emociones. Encuentra enfoques y medios para expresar sus sentimientos y opiniones. Desarrolla un modelo preciso del yo. Se siente motivada para establecer y lograr objetivos. Establece y vive de acuerdo con un sistema de valores ticos. Es capaz de trabajar en forma independiente. Siente curiosidad por los grandes enigmas de la vida. Lleva a cabo un importante proceso de aprendizaje y crecimiento personal. Intenta distinguir y comprender las experiencias interiores. Reflexiona y extrae conclusiones acerca de la complejidad del ser y de la condicin humana. Busca oportunidades para actualizarse.

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Tiene confianza en los dems.

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CAPITULO VII EL JUEGO 7.1 DEFINICIN DE JUEGO Actividad necesaria para los seres humanos teniendo suma importancia en la esfera social, puesto que permite ensayar ciertas conductas sociales; siendo, a su vez, una herramienta til para adquirir y desarrollar capacidades intelectuales, motoras o afectivas. Todo ello se debe realizar de forma gustosa y placentera, sin sentir obligacin de ningn tipo y con el tiempo y el espacio necesarios. Cuenta con la participacin de uno o ms participantes. Su funcin principal es proporcionar entretenimiento y diversin, adems del papel educativo que cumple. Juego infantil a travs de la historia: Los orgenes del juego: El juego ha existido a lo largo de la historia de la humanidad, lo evidencian pruebas de estudios de las culturas antiguas. El juego en la poca clsica: Tanto en Grecia como en Roma el juego infantil era una actividad que estaba presente en la vida cotidiana de los pequeos. El juego del mundo medieval: Los juegos representan figuras animales o humanas. En la Edad Media la clase social ms elevada elaboraba juguetes para sus nios/as. El juego en la etapa moderna:

En el siglo XVII surge el pensamiento pedaggico moderno, que concibe el juego educativo como un elemento que facilita el aprendizaje.

En el siglo XVIII el juego como instrumentos pedaggico se impone con fuerza entre los pensadores. La bsqueda del sistema educativo til y agradable se convirti en una obsesin para los responsables de la educacin, que mayoritariamente era impartida por la iglesia.
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El juego a partir del siglo XIX: Con la revolucin industrial en marcha, los nios y nias tiene poco tiempo para jugar. Sin embargo, surgen un gran nmero de juguetes que ampliar las propuestas de juego.

Caractersticas del juego: 1. Es una actividad placentera 2. El juego debe ser libre, espontneo y totalmente voluntario 3. El juego tiene un fin en s mismo 4. El juego implica actividad 5. El juego se desarrolla en una realidad ficticia 6. Todos los juegos tienen una limitacin espacial y temporal 7. El juego es una actividad propia de la infancia 8. El juego es innato 9. El juego muestra en qu etapa evolutiva se encuentra el nio o la nia 10. El juego permite al nio o la nia afirmarse 11. El juego favorece su proceso socializador 12. El juego cumple una funcin compensadora de desigualdades, integradora, rehabilitadora 13. En el juego los objetos no son necesarios

7.2 JUEGOS Y ACTIVIDADES EN FUNCIN A LA EDAD Y DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES Sugerencias de actividades lingsticas: Escuchar y leer en voz alta, es una de las formas ms eficaces para entrenar esta capacidad, escuchar narraciones y cuentos es del gusto de prcticamente todos los nios, la diferencia est en el proceso de recordar lo que se ha ledo, interpretar y opinar sobre lo que se ley, comentar sobre la realidad o fantasa de los hechos, la invencin de nuevos finales o suponer qu puede pasar con los hroes de los cuentos. Este trabajo posterior, que de preferencia debe hacerse en forma ldica, ayuda a tratar de retener y procesar lo escuchado. Conforme el nio crece pueden cambiarse las
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lecturas fantasiosas por biografas de artistas, exploradores, creadores e incluso cantantes de moda y vidas de deportistas, si ese es el inters de los jvenes. Lo importante es que lean, escuchen con atencin y retengan. Escuchar poesa constituye un recurso motivador, si sta es elegida adecuadamente a la edad e inters de a persona. Incluso el rap puede ser un ejercicio lingstico interesante que fomente el gusto por la comprensin de oraciones que guardan en la combinacin poco usual de las palabras y que ofrece significados mltiples cuando es escuchada con atencin. Los nuevos recursos audiovisuales pueden ser una fuente casi inagotable de ejercicios para aprender a escuchar, tanto los discursos y dilogos bien elaborados como aquellos que son especialmente tediosos. Ofrecen material para identificar lo que se debe decir y cmo se debe decir o no decir, descubrir por qu puede ser tan aburrido un sujeto y comentarlo puede ser un motivo de anlisis y sobre todo de escucha atenta para poder tener argumentos posteriores de discusin. La exposicin de un tema y pedir a los sujetos que lo escuchen con los ojos cerrados e ir detenindose para que diga las palabras que son claves en sta, o que sinteticen lo dicho hasta el momento pueden ser actividades que adems de dejar un aprendizaje obligan al oyente a esforzarse poniendo atencin y reteniendo lo ms posible. Hablar. La capacidad por expresarse correctamente debe ser fomentada en todas y cada una de las personas; si bien algunas tienen ms facilidad que otras, en ello intervienen factores de tipo psicolgico como la timidez, la autoestima, el miedo al ridculo, entre otros aspectos. o Debate en clase. El aula es el lugar idneo para fomentar esta capacidad, pues las nuevas tendencias pedaggicas postulan un modelo comunicacional horizontal donde se d oportunidad de expresin y se permita el intercambio de opiniones, as como ejercicios de debate, que preparan a los sujetos cada vez ms en una sociedad democrtica donde la palabra debe ser expresada y respetada dentro de los lmites de la convivencia.

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o El nio como narrador. La narracin es una forma de comunicacin lingstica que puede fomentarse en el aula y desde luego en el hogar, pues principalmente son los padres los que ofrecen la disponibilidad de escuchar a los pequeos en sus comentarios, historias, chistes, ya que ste es el primer espacio expresivo donde ellos ejercitan su capacidad lingstica. o Padres y maestros son los modelos a seguir. Por ello el hecho de fomentar este tipo de capacidad debe invitar a los adultos a mejorarse a s mismos si quieren ofrecer a nios y jvenes formas adecuadas de comunicacin verbal, donde haya cosas qu decir y frmulas flexibles y correctas de decirlas. Invitar al nio a escuchar a personas con facilidad y gusto por la narracin, como son los Cuentacuentos, expresiones culturales como obras de teatro, tteres, incluso poner atencin a los dilogos de personajes de la televisin, son modelos donde el nio puede aprender la forma de acomodar las palabras y hacer coherente su expresin verbal y no verbal. o La realizacin de entrevistas. Puede ser una actividad divertida que promueve la posibilidad de dilogo, ayudando al pequeo a prepararse con preguntas; si puede grabarse le ser de mucha utilidad escuchar las respuestas, mantener el hilo de la conversacin, agradecer la entrevista, etctera, son aspectos diversos de un ejercicio lingstico verbal que ayudan a un nio o joven a entrenarse en el habla , ya que ellos pondrn su inters en el personaje, que puede ser un chico mayor o algn vecino o comerciante de su colonia, pero en realidad lo que se fomenta en ellos son sus posibilidades comunicativas. Leer y escribir. Leer es una de las actividades ms gratificantes que muchos adultos pueden cultivar. Con respecto a las nuevas generaciones, el tema de la lectura y su fomento le quita el sueo a muchos padres y educadores: Si bien siempre han existido nios lectores y no lectores, hoy en da con el auge de los medios electrnicos el problema por hacer que se lea literatura se ha agudizado.

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La lectura requiere tiempo y ese no parece el recurso de nuestra sociedad, mucho menos el de nios que no tienen un especial inters por la palabra; sin embargo, al pensar en los beneficios que la lectura ofrece para el desarrollo y disfrute del ser humano, vale la pena que padres y maestros intenten encauzar a sus pequeos hijos y alumnos que no tienen esta aficin a actividades que indirectamente los fuercen a ello. Algunas de las actividades antes mencionadas como el debate, la narracin de cuentos y las entrevistas, son medios idneos para que se hagan lecturas. o Las dramatizaciones son muy tiles para inducir a temas que requieren de investigacin en libros, Internet, cuentos y novelas, que posteriormente tengan que escribir y reescribir los dilogos. El secreto es tocar temas afines a los intereses segn la edad y aficiones de los nios. o La utilizacin de los medios masivos de comunicacin, en este sentido el inters que los pequeos tienen en la televisin, los videojuegos, el cine e Internet debe ser un pretexto para inducirlos en actividades lingsticas, por ejemplo hacer guiones, consignas, canciones, grafitis, avisos publicitarios, boletines informativos y noticiosos, afiches, tapas y solapas de libros, comentarios sobre programas preferidos de la televisin, notas periodsticas, entre otros. o El lenguaje inventado puede ser de gran estmulo para nios que tienen aversin por la palabra oficial, por lo que se les pide que realicen una frase inventando nuevas palabras y luego traten de traducirlo, con lo cual pueden ejercer su creatividad y ser un gran estmulo para pensar y decir todo tipo de cosas. Sugerencia de actividades lgico matemtica Para el fomento de las aptitudes propias de este tipo de inteligencia se recomiendan las actividades presentadas en red escolar donde se ofrecen acertijos, adivinanzas y ejercicios, en cuyas soluciones interviene las habilidades lgico-matemticas. Para las personas adultas y los padres que deseen fomentar y reforzar este tipo de inteligencia en sus hijos, ya sea porque observan facilidad en ella o, por el contrario, porque presentan un rechazo ante este tipo de aprendizaje, es muy conveniente que
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tengan presente una serie de preguntas que pueden inducir al razonamiento y por lo tanto ser muy tiles para motivar y cuestionar a nios y jvenes y todos mejoren la calidad de su pensamiento en esta rea. Estos ejercicios deben hacerse en forma de juegos o como actividades ldicas entre hermanos y compaeros, y aprovechar cualquier pretexto que surja al ir en el transporte, viendo un programa de televisin, conversando sobre un tema de inters del nio, despus de ver una pelcula o partido de futbol, al hacer una tarea, al expresar opiniones o comentarios, ya que lo importante es inducir al razonamiento. A continuacin se presentan una serie de interrogantes y estrategias donde se pueden seleccionar las frmulas que resulten ms cmodas independientemente de la edad de la persona: El arte de la interrogacin Evocar.- Quin, qu, cuando, cmo, donde, por qu? Comparar.- En qu se parecen / en que se diferencian? Identificar atributos y componentes.- Cules son las partes de?, cules son las caractersticas de? Clasificar.- De qu manera podemos organizar esto?. Qu partes o categoras podemos dividir? Ordenar.- Cmo podemos decidir un orden o secuencia de?, con base en cules atributos? Representar.- De qu otras maneras podramos hacer esto...?, cmo ilustrar este trabajo?

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Estrategias para pensar ms Dar pie Ante una afirmacin o negacin se puede dar pie al razonamiento preguntando, Cmo lo sabes?, Ests de acuerdo?, Por qu?, Podras agregar algo ms? Orientar a buscar nuevas respuestas Qu otras alternativas haba?, Se pudieron hacer las cosas de otro modo?, Qu final hubieras hecho t?, Cmo hubieras arbitrado este partido? Reflexin compartida Cmo podemos entre todos descubrir este misterio?, cmo podemos encontrar la solucin de este problema?, podemos inventar un cuento entre todos? Identificar las ideas principales Despus de ver una pelcula, leer un libro, ver un programa, escuchar una historia, cules fueron los temas, los personajes, los problemas planteados, el conflicto ms importante, las circunstancias? Identificar errores Cometer a propsito un error gramatical o de clculo y pedir que lo descubran, hacer una coleccin de frases errneas o mal dichas en la televisin, provocar razonamientos equvocos y luego demostrar el error. Inferir Ante un hecho noticioso, una historia, una ancdota de familia, preguntar Qu conclusiones puedes sacar?, Qu aprendiste del error cometido?; si algo sali mal, Qu enseanza podemos encontrar? Predecir Qu sucedera?, Qu haras si estuvieras en esa situacin?, Cmo crees que va a terminar esta historia?

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Elaborar Qu ideas puedes agregar a?, Podras dar un ejemplo de?, Qu piensas de?, Qu entiendes en esa pintura?, Cmo la ves?, Te gusta? Verificar Qu pruebas respaldan esta accin?, Cmo podemos comprobar que sucedi?, Qu criterios usamos para juzgar este suceso? Asumir el papel del abogado del diablo Ante una discusin, como podemos provocar el razonamiento del nio, es diciendo frases o criterios contrarios a lo que es realmente nuestro punto de vista. Promover que el nio haga las preguntas Pedirle que l nos cuestione para saber si omos y vimos bien, acerca de una historia, sus protagonistas y sucesos, el tema de un programa de televisin, una ancdota contada por l mismo... Sugerencia de actividades de inteligencia espacial Muchas personas, desde que son nios o jvenes, no se atreven a utilizar los recursos visuales porque sienten que no son hbiles para el dibujo o la presentacin esttica de los objetos; pero es importante animarlos para que puedan encontrar sus propias formas expresivas y educar su mirada, no slo para aprender sino para disfrutar de los goces que este tipo de capacidad visual puede proporcionar al sujeto. Algunos de los recursos visuales que pueden ser empleados para ayudar a agudizar su visin y abrirse al conocimiento visual son:

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La elaboracin de diagramas de flujo y organizadores grficos, que describen la estructura de los conceptos y simbolizan la direccin de las ideas y las acciones a seguir. Cualquier tipo de materia (Ya sea historia, espaol, ciencias sociales y naturales) puede presentarse en esta modalidad. Los diagramas pueden realizarse con diferentes materiales, tamaos y colores, con lo cual se enriquece la posibilidad visual de representacin. Incluso si los contenidos lo ameritan se pueden elaborar en cortinas de bao o plsticos sobre el piso, y hacer que, cinestsicamente los nios y jvenes caminen materialmente sobre los contenidos expresados as. Hacer las propias notas y elaborar los cuadernos escolares con subrayados y dibujos, utilizando diferentes colores para los conceptos, ilustrarlos por el propio nio los hace ms agradables a la vista y permiten que el nio los sienta ms suyos. Desde hace mucho tiempo la elaboracin de los cuadros sinpticos y ltimamente la tcnica de realizar mapas conceptuales , son formas ricas para poner en papel los conocimientos que deben aprenderse y darles importancia segn la jerarquizacin, el orden, el tamao y tipo de letra que se emplea, permitiendo que visualmente se aprenda algo ms que palabras. La visualizacin, que es la capacidad para construir o evocar imgenes visuales mentalmente, es un gran recurso para fomentar la creatividad. Cuntas veces un gran invento, un diseo, un descubrimiento comienza por una visualizacin? Recordemos el rayo de luz en el que viaj Albert Einstein para su Teora de la relatividad; tambin el qumico alemn Fredrich August Kekule, mientras

contemplaba el fuego de su chimenea, imagin unas serpientes y cmo al retorcerse se mordan la cola: con ello se le revel la estructura molecular del benceno, y as, ayudando a nuestros alumnos a imaginar cosas paralelas y luego dndoles forma prctica, pueden hacerse ejercicios de imaginacin que estimulen a jvenes y nios.

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Estimularlos a que produzcan sus propias imgenes mentales e imaginar mundos fantsticos y virtuales, con nuevos escenarios para sus pelculas de superhroes, utilizar la fantasa que les proporciona la televisin, el cine y las nuevas tecnologas, para que posteriormente ellos mismos inventen cmo haran un programa, una pelcula o un diferente Castillo de Hogwarts , para convertirlo en una nueva escuela de magia. Invitarlos a hacer su coleccin de imgenes de futbol, carreras, artistas, motos, etctera, y que creen sus propios modelos dibujos o colecciones de smbolos y con chicos mayores o adolescentes que inventen su propia simbologa (por ejemplo para el Metro) para expresarse por medios de signos visuales y simblicos propios. Jugar memoria con cartas o juegos de tablero y baraja. Los recursos visuales son de gran utilidad para nios con problemas para memorizar, se pueden idear formas variadas para que escriban los contenidos que deben aprender con distintos colores, o colocando las palabras sobre dibujos, alargando ciertas letras para que puedan ser recordadas por su deformacin, subrayarlas o introducirlas en cuadros. Uno de los grandes campos profesionales donde se pueden encontrar personas con este tipo de inteligencia es la arquitectura, por lo que cualquier juego de construccin de madera u otro material puede ser un gran aliado de los padres para que los nios desarrollen este tipo de inteligencia, ya que deben visualizar lo que van a construir ya sea un edificio, carretera, circo, gimnasio etctera o luego utilizar las maderas para realizarlos, ensearles a pensar como un arquitecto y pedirles que inventen restaurantes, parques de diversiones, zoolgicos o canchas para juegos, segn la edad e intereses de los pequeos.

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Las burbujas de jabn pueden ser de mucha utilidad para observar su trayectoria, seguira con la mirada y posteriormente tratar de plasmarla en un papel a travs de una lnea. Indiscutiblemente, el fomento de las artes visuales como la pintura, el dibujo, la escultura, el collage, el diseo, la creacin de tteres, son actividades que ayudan a desarrollar este tipo de inteligencia. Ni qu decir de las imgenes audiovisuales, que proporcionan los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin, pues son una fuente casi inagotable de actividades que los padres pueden realizar con sus hijos y todos los adultos interesados en mejorar sus conocimientos de tipo visual. Se recomienda, para fomentar este tipo de habilidades. Sugerencia de actividades de inteligencia corporal El aula y el hogar como mbitos fsicos de aprendizaje. En la medida de lo posible el educador (Ya sea padre o maestro) pueden disear zonas y cambiar de sitio el mobiliario para satisfacer las necesidades tctiles y de movimiento de los nios, proporcionndoles as la oportunidad de desplazarse de un sitio a otro, para que puedan estirarse, moverse y mantenerse activos. Lo ideal sera que cada nio en el aula pudiera tener zonas de entrada, de trabajo, de depsito de materiales, de exhibicin, de biblioteca, de descanso y de movimiento, pero aunque el espacio sea muy pequeo siempre quedan recursos para que cada nio desde su lugar y mesa de trabajo pueda estirarse, hacer ejercicios de brazos, darse vueltas, balancearse, etctera. La planificacin del espacio permite variar el acomodo de las mesas y bancos, segn ciertas actividades y no siempre con las tradicionales hileras; los mismos alumnos ayudan a transformar el espacio en lugares ms propicios para el aprendizaje en grupos o con reas que les permitan mejor el movimiento.

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Sugerencia de actividades Una de las metas primordiales de la educacin es el desarrollo de la autoestima del nio, que abarca los sentimientos que tiene acerca de s mismo, incluyendo el respeto y la autovaloracin. Para ello debe aprender a sentirse valioso, digno de ser amado, competente y capaz de aportar algo a los dems. Para ello los padres deben crear una atmsfera de calidez y contencin de los impulsos primarios del nio, crearle un clima democrtico pero firme, protector y que le brinde seguridad. Una educacin que fomente la autoestima debe abarcar los siguientes elementos. Equidad.-Donde se crece sabiendo que se tienen derechos y obligaciones, y que los dems tambin los tienen. Sentido de comunidad.- Se debe buscar el compartir propsitos comunes, en un mbito positivo, significativo y enriquecedor. Participacin.-Es importante que le nio colabore con los padres y hermanos en actividades comunes como la limpieza del hogar, realizar la siembra de plantas y cuidarlas, hacerse cargo de una mascota, etctera, ya que participar lo hace sentirse parte de un grupo, interrelacionado con ste y sabindose capaz de aportar algo. Formacin de grupos cooperativos .-Es importante hablarle y ensearle al nio a convivir con otras culturas, por lo menos conocerlas y no juzgarlas de antemano y participar con personas de otros grupos adems del familiar para no limitar su abanico de posibilidades sociales. Procesos de aprendizaje activo.-Propiciar la discusin de problemas y bsqueda comn de soluciones, discusin sobre stas y la adaptacin adecuada de alguna de ellas. Algunos de los recursos para promover la autoestima y la capacidad de reflexin intrapersonal pueden ser los crculos de elogio, donde los miembros del grupo, ya sea familiar, escolar o entre amigos dice un elogio de cada uno de los integrantes y posteriormente se abre la dinmica para comentar lo que ah se habl.
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Es importante el reconocimiento individual de los aspectos positivos que tiene un nio o un adolescente, pero hay que tener la sensibilidad suficiente para saber si ste prefiere que se lo digan en forma privada o pblica. En la medida de lo posible, es importante que el elogio se brinde cuando se ha realizado con habilidad un trabajo, por ejemplo, ayudar a la limpieza del hogar. Es importante elogiar pero sin exagerar, ya que puede resultar contraproducente. Se deben mantener expectativas altas para cada uno, apoyando en el logro de metas pequeas pero conducentes al lugar esperado, haciendo comentarios como Lo ves, t puedes hacerlo. El nio debe aprender poco a poco a reconocer qu cosas le gustan y cules le disgustan, reconocer sus preferencias y cmo stas se diferencian de los sentimientos. La capacidad de reflexionar sobre los propios sentimientos y pensamientos es otra de las metas importantes de la educacin y en la que se emplea de lleno la Inteligencia intrapersonal: Pensar acerca del pensamiento, es un aspecto del metaconocimiento y en ello interviene la autoconciencia de cmo somos y cmo reaccionamos, cul es nuestro estilo para realizar los trabajos, nuestra perseverancia en alcanzar las metas, la capacidad para asumir riesgos, cmo y en qu concentramos la atencin. Implica practicar la autoobservacin y adquirir una conciencia ms sutil de nosotros y de nuestro comportamiento, porque conocindonos tenemos mayor posibilidad de superarnos. Los padres deben estar conscientes de que ensear a reconocer sentimientos y crear un ambiente de aceptacin para que los miembros de la familia puedan expresarlos, es tal vez una de las metas ms difciles de lograr: se puede permitir expresar el enojo, pero es necesario ensearles que esta expresin debe tener lmites que no vulneren la seguridad y el derecho de los dems. Con la maduracin y un clima afectivo y comunicativo adecuados, el nio aprende a poner nombre a sus sensaciones y distinguir cuando est nervioso, aburrido, triste, alegre, tranquilo, esperanzado, etctera, y relacionar qu situaciones estn ligadas a
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determinados sentimientos, por ejemplo: inquietud ante un examen si no he estudiado bastante, cuando oigo determinado tipo de msica me relajo, o cuando oigo otra msica necesito mover mi cuerpo y bailar. Al llegar a la adolescencia muchos chicos y chicas se interesan en escribir su diario personal, lo cual puede ser una seal de que han entrado al mundo de la reflexin, de la interaccin social, de la necesidad de saber qu se siente y de vivir y manejar esas sensaciones. Ayudarlos a reconocer sus cualidades y poderlas decir en voz alta, ayudarlos a reconocer que los errores y fracasos son parte de la vida y que sirven como aprendizaje y siempre darles la oportunidad de enmendarlos, es reforzar sus capacidades intrapersonales y utilizarlas en su propio provecho. Desde luego que en la formacin de este tipo de inteligencia, el factor ms importante es la propia autoestima que los padres y adultos que los rodean tengan sobre s mismos, pues los pequeos se fijan ms en lo que hacen que en lo que dicen y los toman como modelos. Cuando la inteligencia intrapersonal se halla bien desarrollada, el autoconocimiento consiste en anteponer un funcionamiento ms armonioso de la comunidad a los propios intereses. En el cultivo del altruismo y la interaccin generosa con los dems, tenemos ms aprecio de nuestra identidad; y al saber con ms conciencia quienes somos, podemos contribuir a su vez al perfeccionamiento de los dems. Howard Gardner postula que nuestro sentido del ser es resultado de la fusin del propio conocimiento interpersonal e intrapersonal y propone que ambos se encuentran indisolublemente vinculados: slo a travs de la relacin con los dems, un individuo puede alcanzar el conocimiento de su yo.

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JUSTIFICACIN. El presente trabajo de investigacin pretende abordar la importancia de la estimulacin musical en conjunto con la estimulacin temprana. Al desarrollar la estimulacin musical en el nio potencializaremos su creatividad, su imaginacin, su motricidad, su socializacin y el lenguaje. Adems de ser una de las herramientas mas utilizadas para la estimulacin prenatal y postnatal, se han desarrollado mtodos teraputicos con msica. La estimulacin musical es muy fcil de desarrollar en los nios ya que no se necesita de material de costo elevado para poder desarrollarla en el saln de clases o en el hogar. Por otra parte la msica es un elemento esencial para los programas diarios del educador, ya que mediante la msica el nio aprende desde los colores, los das de la semana, las estaciones del ao, hasta los acontecimientos histricos de Mxico. La puericultista puede hacer uso de esta herramienta para brindarle al nio seguridad, confianza y ayuda a que el nio pueda trasmitir sus emociones a travs del baile y el canto.

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PROPSITO Este tema ser desarrollado en base al efecto que tiene la inteligencia musical en la estimulacin temprana. Se abordaran temas como el efecto de la msica en el nio, la importancia de la msica en la vida diaria, como ayuda la msica a potencializar habilidades en el nio, as como tambin se mencionaran algunas actividades para poder trabajar con la inteligencia musical y sus beneficios al trabajar con sta. La estimulacin temprana va de la mano con la msica brindando herramientas para la socializacin, el desarrollo cognitivo, motor y verbal, ya que a esta edad es cuando el las neuronas del nio hacen las conexiones necesarias para que los estmulos queden registrados para posteriormente se adquiera la experiencia.

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MARCO TERICO Definicin de inteligencia. Es la capacidad para:


Resolver problemas cotidianos Generar nuevos problemas Crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio mbito cultural

Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas. La importancia de la definicin de Gardner es doble:

Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos intuitivamente, y es que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba porque se consideraba que era un esfuerzo intil.

Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a
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desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas o de gente emocionalmente inteligente.

Definicin de inteligencias mltiples.

Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - cinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.

Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (La inteligencia lgico-matemtica y la inteligencia lingstica) hasta el punto de negar la existencia de las dems. Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, adems, tenemos que plantearnos si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo.

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Definicin de inteligencia musical. La inteligencia musical remite a la capacidad para percibir, distinguir, trasformas y expresar sonidos y formas musicales. Esta inteligencia comprende la capacidad de discernir entre los sonidos del ambiente, la voz humana y los instrumentos musicales, as como de percibir el ritmo, el compas y la meloda, y el timbre o tonalidad de una pieza musical (Lazear, 1991; Hall, 1999). La msica puede comprender intuitivamente, como la practican aquellos que aprenden a tocar el odo, o bien puede comprenderse formalmente, como la practican aquellos que aprenden a leer el pentagrama musical; tambin puede apoderarse de ambas formas a la vez (Armstrong, 1995: 3; Gardner, 1993). No obstante, para poder desarrollar esta inteligencia, los estudiantes necesitan ejercitarla y reforzarla. En la clase, los estudiantes pueden memorizar las tablas de multiplicar utilizando algn ritmo musical. As mismo, la memorizacin de reglas de gramtica, el deletreo y la aritmtica parecen ser mas fciles para algunos mediante el uso de canciones y frases con cierto ritmo (Fogarty, 1996). Los nios que desarrollan la inteligencia musical tienen gran sensibilidad y talento para pensar de acuerdo a sonidos o ritmos. Usualmente descubren desde su niez habilidades para el canto. Es comn que la inteligencia musical sea poco considerada en algunas escuelas o en el entorno familiar, sin embargo la destreza del nio es a veces ms que evidente y segn su personalidad demandar atenciones para continuar perfeccionndose. Conforme van experimentando, son capaces de componer e interpretar melodas. Perfeccionan su habilidad para escuchar, identificando incluso sonidos ambientales. Los nios con inteligencia musical son personas creativas, sensibles, controlan sus emociones y son hbiles para mantener una opinin o crtica en lo que respecta a esta rea. Los nios con el don de la msica improvisan canciones, otorgan ritmo a las frases y destacan en las matemticas, tambin en las letras o el arte. tocan algn instrumento o

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Todo ser humano normal puede tener acceso a la msica. No hay una carencia absoluta de aptitudes musicales, slo hay que despertarlas y desarrollarlas

Principales aspectos que se desarrollan con la msica:


Sensibilidad (Musical y emocional) Motricidad fina y gruesa. Diccin. Memoria, atencin y concentracin. Pensamiento lgico. Sociabilizacin. Facilidad para la aritmtica y los nmeros. Facilidad para aprender idiomas. Coordinacin. Expresin corporal.

La clases de msica deben ser alegres y relajantes, como si fuera un juego La msica en nuestras vidas Antes de analizar en que consiste la educacin musical conviene pensar en como, la msica, esta presente en nuestras vidas. Vivir sin msica seria casi imposible. Aun antes de nacer ya contamos con una experiencia musical. La msica cumple diversas funciones, nos ayuda a soar, nos hace compaa, alivia nuestras preocupaciones, nos alegra el espritu, nos permite sentirnos parte de un grupo social ms amplio, nos libera. Es decir constituye un electo tan cercano y significativo. La msica esta compuesta por tres elementos bsicos: el ritmo, la meloda y la armona. El ritmo es el primer elemento, sin el cual no puede existir ningn tipo de expresin musical y es indicador de vida fsica, da vida a la msica. Un ejemplo es el zapateo

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negroide, el cual se manifiesta bsicamente en funcin de percusiones del cajn que invitan a un movimiento fsico animado y sostenido. La meloda por su parte es el elemento expresivo de la msica, lo que comnmente se le conoce como la msica de la cancin, lo que nos impacta, lo que recordamos. La presencia de este elemento supone un nivel de complejidad mayor: Cuando cantamos solo con nuestra voz estamos incorporando dos elementos: el ritmo y la meloda El tercer elemento es la armona, esta exige un nivel de elaboracin intelectual, conocimiento del lenguaje musical y combinacin de los anteriores elementos a fin de hacer que la composicin tenga mas fuerza. Por ejemplo: no es lo mismo cantar Campanero solo, a do, en coro al unsono, en canon a dos voces, acompaarlo con guitarras o pedirle a la orquesta sinfnica nacional que lo interprete con nuestro coro. En cada caso el nivel de ejecucin vara y hace que la cancin sea interpretada y captada de manera diferente. Estos tres elementos tambin esta presente en nuestra naturaleza humana. Nuestra voz es nuestra meloda, con ella expresamos diversos estados de nimo, sentimientos, emociones, es nuestra msica particular, lo que nos hace distintos los unos de los otros Nuestro cuerpo esta lleno de ritmo: los latidos de nuestro corazn, nuestro parpadeo, el bostezar, las funciones respiratorias o digestivas, todas obedecen a un ritmo vital, un ritmo sincronizado. Todas nuestras acciones tienen ritmo y cada persona imprime un ritmo particular a sus acciones: caminar, correr, bailar, comer, hablar. Cuando bailamos, aplaudimos y cantamos, estamos haciendo msica combinando los tres elementos, hay armona. Aun al caminar e ir silbando estamos haciendo armona Entonces Por qu buscar la msica fuera de nosotros? Por que limitarla a la practica instrumental o del canto? Por qu desconocer que la msica la llevamos dentro, que nosotros somos msica?.

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Esta concepcin no es suficientemente difundida, nos lleva a desconocer que somos el ms completo instrumento musical sin el cual no seria posible ni hacer, ni percibir msica. De otro lado, la msica es tambin un producto cultural y como tal, debe procurar la identificacin entre la disciplina y la vida. La clase de msica representa a una sociedad en microcosmo. Nuestra cultura tiene tanto orgenes indgenas como espaoles, y a la vez no somos exclusivamente ni lo uno ni lo otro. Somos un pas multicultural, cuyo legado debe ser defendido y transmitido. Es en la dinmica educativa donde los factores propios de la cultura se fortalecen y cobran vida. Este es el llamado de Tort, hace instando a construir la infraestructura cultural base de nuestra propia identidad La msica puede ser concebida desde dos perspectivas: Como un curso que satisface la necesidad de adquirir determinados conocimientos o como una forma de auto expresin. La visin instrumentalista de la educacin musical ha perdido vigencia, en su lugar se erige la fuerza expresiva, creativa y comunicativa que posibilita este lenguaje. Parafraseado a Marshall Mac Luhan podemos afirmar que Estamos ingresando en una nueva era de la educacin que esta programada mas para el descubrimiento, que para la instruccin Esta Nueva era esta caracterizada por la sensibilizacin, la cual trasciende el mbito musical y se enriquece con los aportes de las dems artes. La msica no esta divorciada de la literatura, la pintura, o el teatro. Mas bien la vivencia de las otras artes, enriquecer la experiencia musical. Los campos de la educacin musical Es un proceso integrado por tres aspectos: 1- Educacin auditiva. Para la captacin de los sonidos de distinta intensidad y altura, en sus ordenamientos sucesivos (Intervalos y melodas) y simultneos (Acordes y armona) 2 - Educacin del sentido rtmico.
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3- La msica. Proceso que englobe la totalidad de experiencias emocionales de goce esttico y satisfaccin afectiva, que se dan en la relacin nio-msica. Los medios 1. La voz, que constituir una de las formas preferenciales de la actividad escolar. 2. El cuerpo, en movimiento 1. Sonoro, palmeteos y distintos golpes aprovechando las distintas partes del cuerpo. 2. Insonoro, gestos, movimientos mmicos y coreogrficos. 3. El instrumento, rtmicos y meldicos de acuerdo a las posibilidades psicomotrices de cada etapa de maduracin. El qu y el por qu de la educacin musical. La educacin musical es una actividad pedaggica, que involucra diversos aspectos del desarrollo del nio. Especficamente en el nivel inicial de educacin musical comprende un conjunto de actividades que le permiten al nio manejar su voz, afinar su odo, desarrollar su sentido rtmico natural y expresarse corporalmente mediante ella. Todas estas actividades estas integradas de manera equitativa en un programa variado, significativo, interesante y diversificado de acuerdo a la edad y dems caractersticas del grupo de nios. La educacin musical puede ser concebida o como un medio o como un fin en si misma. Como medio, la educacin musical nos permite motivar, desarrollar o reforzar nociones propias de otros aprendizajes. Concretamente podemos desarrollar nociones lgico matemticas, o juegos musicales. Como fin en si misma, constituye un excelente va de expresin, comunicacin y creacin que ejercita nuestra sensibilidad humana, la inteligencia creadora y la imaginacin. Su importancia ha sido reconocida desde el principio de las civilizaciones, por ello grandes pensadores como Platn, Aristteles, Montaigne, Rousseau, Goethe asignaron a la msica un papel educativo de mayor significacin. En la actualidad, se reconoce
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que la msica juega un importante rol que favorece y dispone positivamente al nio, forma su personalidad, sus sentimientos, su cuerpo y su inteligencia La actividad musical se desarrolla en funcin de juegos, en tanto estos sintetizan la realidad con la fantasa; el aprendizaje, con la vida. Al respecto Pescetti afirma que Los juegos son herramientas de la alegra, y la alegra, adems de valor en si misma es una herramienta de la libertad a la par sostiene Si el sistema educativo se atreviese a jugar no habra mas que se coherente con lo que tanto afirma: que el juego es un factor esencial en el buen desenvolvimiento fsico y psicolgico de los nios. En un principio, el aprendizaje musical se realiza de manera inconsciente, la funcin del maestro es facilitar la progresiva toma de conciencia de los diversos elementos de la msica por parte del nio.

Tu voz, existe; cuyo propsito es educar la voz, nuestra meloda, hacerla mas expresiva.

Para escucharte mejor; a fin de desarrollar la capacidad de escuchar, nuestro medio para percibir y disfrutar la msica.

Ritmo; el cual ejercita y desarrolla nuestro ritmo natural. Las parejas a bailar; para desarrollar nuestra capacidad de expresarnos corporalmente a partir del estimulo musical.

Efectos de la msica. En las ltimas dcadas, la comunidad cientfica ha mostrado un gran inters por investigar los efectos benficos que la msica ejerce sobre el ser humano; y se ha comprobado que la msica es capaz de producir notables cambios fisiolgicos en el organismo. Entre los ms importantes estn los siguientes: acelera o retarda las principales funciones orgnicas (Ritmo cerebral, circulacin, respiracin, digestin y metabolismo); incrementa o disminuye el tono y la energa muscular; modifica el

sistema inmunitario; altera la actividad neuronal en las zonas del cerebro implicadas en

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la emocin, e incrementa la resistencia para el trabajo y para las actividades de alto rendimiento, entre otros. Psicolgicamente, la msica puede despertar, evocar, estimular, robustecer y desarrollar diversas emociones y sentimientos. Es una fuente de placer, y puede provocar catarsis y sublimaciones. Tambin puede traer a la memoria olores y colores, y modificar el estado de nimo del oyente y su percepcin del espacio y del tiempo. La msica suscita el placer esttico y mueve a la reflexin; incita y favorece la expresin de uno mismo e induce a la colaboracin intergrupal y al entendimiento cultural. Intelectualmente, la msica desarrolla la capacidad de atencin y favorece la imaginacin y la capacidad creadora; estimula la habilidad de concentracin y la memoria a corto y largo plazo y desarrolla el sentido del orden y del anlisis. Facilita el aprendizaje al mantener en actividad las neuronas cerebrales, y ejercita la inteligencia, ya que favorece el uso de varios razonamientos a la vez al percibir diferenciadamente sus elementos, y sintetizarlos en la captacin de un mensaje integrado, lgico y bello. Teraputicamente hablando, la msica se utiliza en el tratamiento de dolencias como la hipertensin arterial, estados de ansiedad, depresin y estrs, y alteraciones del sueo. Tambin se emplea en la rehabilitacin de pacientes psicticos, de nios autistas y de adolescentes con trastornos del comportamiento. El empleo teraputico de la msica se denomina musicoterapia, ciencia que se ocupa del mantenimiento, la restauracin y el acrecentamiento de la salud, tanto fsica como mental, a travs de la msica. Mediante tcnicas especficas de la musicoterapia, se pueden estimular los neurotransmisores endgenos del cerebro, de tal forma que provoquen reacciones qumicas que mejoren, aceleren o favorezcan el aprendizaje. Los cantos grupales y los valores humanos. Ala mayora de las personas les gusta cantar, no slo a los nios, y la ventaja del canto grupal es que si alguno es tmido o inseguro, y siente que no canta bien, el grupo hace superar este problema, entonces, es un buen modo de crear unidad y auto-confianza.

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De todos los instrumentos, la voz humana es la ms maravillosa y la ms variada. El canto grupal es muy importante para sembrar valores humanos, no slo se trata de desarrollar la voz y el carcter sino que tambin relaja a los nios y con canciones disfrutan ms el aprendizaje. Otra de las grandes ventajas es que la cancin permanece en la memoria de los nios largo tiempo despus de terminada la clase. Esto significa que los valores y conocimientos que se expresan en las letras de las canciones permanecern en la conciencia del nio por largo tiempo y ayudarn a transformar al nio. Se podra decir que hace las veces de mensaje subliminal. Cualquiera puede crear una cancin pequea y simple. Generalmente las profesoras crean pequeas canciones para las actividades del da. En este caso las letras debern tener un mensaje de valores. Si no es posible componer una cancin completamente nueva (Letra y msica), una solucin fcil es tomar la msica de alguna cancin conocida y colocarle una letra nueva. Para esto es necesario tener en cuenta el fraseo de la letra anterior, es decir, el nmero de slabas de la nueva letra debe ser similar a la anterior. La msica y su aplicacin en el aula. Ambiente fsico.

Los jardines de infantes deben contar con un saln donde los nios reciban sus clases de msica sin que otras actividades interfieran. Necesitan concentracin para poder trabajar y necesitan espacio para moverse y desplazarse. Hay se debe encontrar todo lo necesario para la clase, como instrumentos, equipos de CD, una pizarra, etc. Ritmo.

El Ritmo es lo que ms se trabaja con nios en edad preescolar, se podra decir que es la base de la educacin musical.
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El ritmo define el comps de una msica. El comps es lo que marca la velocidad y lo que indica si una msica es un vals, un bolero, una balada, etc. Etimolgicamente proviene del griego rhein que significa fluir. El ritmo se encuentra en la naturaleza, en el ser humano, en la palabra, en todas sus manifestaciones viviente. Todo tiene ritmo. Msica para la construccin de habilidades La msica favorece habilidades fsicas como mecanografiar, nadar o hacer ejercicios aerbicos, porque el ritmo musical da una mayor coordinacin, regularidad y velocidad en la actividad. As mismo se han realizado experimentos en los que asignar una nota musical a cada letra del abecedario ayuda a la mejora de la ortografa en nios con dificultades de aprendizaje de la misma. O puede servir como estmulo del hbito de lectura si las poesas e historias a leer en el aula se acompaan de melodas fcilmente recordables. Desarrollamos el sentido del ritmo en la lectura si damos a los nios lecturas sencillas para realizar a modo de coro todos juntos. Para todo ello es aconsejable ensear a los nios mtodos bsicos de

precalentamiento de la voz (Vocalizacin y colocacin de la laringe) y un mtodo de notacin musical (Tradicional o CEST) que progresivamente les ayude a entender la msica como un lenguaje con cdigo escrito propio. Despertar la creatividad Hay un gran potencial en la msica clsica/meldica para el desarrollo de visualizaciones a partir de ella. Esto permite desarrollar actividades de escritura creativa con los nios, mientras escuchan una pieza concreta. Por ejemplo, Pedro y el Lobo de Prokofiev, Cuadros de una exposicin de Moussorgsky. Los alumnos pueden desarrollar, a partir de las audiciones y de una sucinta explicacin de las mismas o un ttulo de partida sugerente, numerosos cuentos, poemas, etc.

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Construccin de instrumentos musicales Es una de las formas en que los nios se implican activamente en la construccin de su inteligencia musical. Se puede fijar un da para la actividad y pedir que ese da traigan todos los materiales que hayan podido recolectar en sus casas. Los instrumentos pueden construirse de mltiples tipos, desde los ms sencillos a los ms elaborados. Una actividad final puede tratarse de describir la cualidad del sonido de cada instrumento construido, u organizar una pequea orquesta con todos ellos. MUSICOTERAPIA. La musicoterapia se utiliza para tratar problemas fsicos y psquicos, defectos de nacimiento como sndromes, retardos, etc. La musicoterapia es guiada generalmente por un psiquiatra o psiclogo especializado y su finalidad es hacer un intercambio emocional entre el paciente y la msica, pues esta le permite exteriorizar de una manera diferente sus sentimientos ms profundos. En caso de autismo, por ejemplo, se han demostrado resultados asombrosos con cosas clnicos severos. Los nios se logran contactar mediante la msica, les llaman mucho la atencin los instrumentos de percusin, y participar contentos de actividades grupales relacionadas con msica. Caractersticas de la musicoterapia

La msica se usa como un medio para producir cambios. El proceso de la terapia es abierto, experimental, interactivo y evolutivo. Los contenidos en la musicoterapia son dinmicos y se van creando a lo largo del proceso.

Sus objetivos pueden ser individuales y particulares. En la musicoterapia solo se considera el valor teraputico de las ejecuciones, no la calidad de stas.

Se tiene muy en cuenta la valoracin inicial y evala segn los objetivos dinmicos que han sido fijados tras la valoracin previa.

Es atendida por gente especializada en la materia, no por maestros de msica.

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La relacin se establece entre musicoterapeuta y clientes, creando una alianza teraputica de ayuda es decir, los contenidos residen en el propio cliente.

MSICA Y LENGUAJE La complejidad de la adquisicin del lenguaje escapa a menudo a nuestra atencin, en tanto que se trata de una habilidad cotidiana desde nuestros primeros das de vida. La habilidad musical, en cambio, mucho menos frecuente entre la poblacin, nos parece de algn modo, una hazaa o logro por parte de quien la posee. El lenguaje es el principal instrumento para la transmisin de conocimientos. El hecho de que tenga su sede en el hemisferio izquierdo en casi todas las personas diestras, y en 2/3 de las zurdas, constituye una prueba casi incontrovertible de procesos subyacentes de origen gentico. Adems, el procesamiento de esta modalidad comunicativa prcticamente exclusiva de la especie humana, involucra determinadas reas o territorios corticales y siempre los mismos (Hasta donde sabemos) en todas las personas, hablen el idioma que hablen.

Los modelos ms recientes propuestos en torno al problema del procesamiento cortical del lenguaje datan de finales de la dcada de los 80 y primeros aos de los 90 (Molfese, Molfese, & Parsons, 1983; Mesulam, 1990; Damasio & Damasio, 1992; Mazoyer, 1993). Evidentemente, no basta con explicar algunos problemas generales, sino que es preciso formular un modelo (An inexistente) que d cuenta de la fenomenologa de los trastornos del lenguaje, de su rpida adquisicin a edades tradicionalmente consideradas demasiado tempranas (p.e. aprendemos "demasiado deprisa" como para ignorar la existencia de mecanismos especializados que procesen estmulos especficos como los sonidos del habla), que explique el aprendizaje de varias lenguas sin dificultad a edades tempranas y con mucha dificultad a otras edades, etc. Actualmente se ha abandonado el concepto simplista de "Dos centros conectados", uno involucrado en la produccin (Broca) y otro en la comprensin (Wernicke), por el de formulaciones ms modernas que consideran la circuitera lingstica en forma de "Redes neurales distribuidas". Gracias en un primer momento a los trabajos de Penfield,
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Ojemann, y Mateer (Penfield & Perot, 1963; Mateer, 1983; Mateer & Cameron, 1989; Ojemann & Whithaker, 1978; Ojemann & Mateer, 1979), se demostr que existan puntos en cada una de estas dos reas que producan efectos lingsticos que tradicionalmente estaban adscritos a otras.

Adems de que estos nuevos modelos han establecido tambin la existencia de otras reas corticales (Como el rea motora suplementaria) y de estructuras subcorticales (p.e., ncleo pulvinar del tlamo) implicadas en el procesamiento del lenguaje, sabemos hoy en da que las reas auditivas (Y en general todas las sensoriales primarias y bastantes de las secundarias) estn "Sub-especializadas", es decir, dentro de cada modalidad sensorial existen sub-reas dedicadas a diferentes funciones u operaciones. El lenguaje nos permite preguntar, aprender, escribir, comunicarnos, en definitiva: "Interpretar el mundo", y adems hacer estas interpretaciones contrastables (o "falsables") con las interpretaciones de los dems.

En el caso de la msica, se hallan ausentes muchas de estas consideraciones y los datos permanecen extremadamente no organizados. Si bien la ltima dcada del siglo que dejamos ha visto un renovado inters en tpicos relacionados con el procesamiento cerebral del fenmeno musical, no se han identificado en el hemisferio derecho reas o sectores "Musicales" diferenciados de las reas auditivas secundarias (p.e., partes del rea de Wernicke en el HI), del mismo modo que existen reas dedicadas invariablemente al procesamiento lingstico. Estudios llevados a cabo por investigadores del Beth Israel Hospital de Boston, en cambio, han demostrado con tcnicas de neuroimagen la existencia de asimetras estructurales en el cerebro de algunos msicos: concretamente, de reas de Wernicke mucho mayores en msicos que poseen odo absoluto (SCHLAUGH et al., 1995, 1996), una rara habilidad que supone una representacin neural estable del tono (o frecuencia), y que permite a quien la posee identificar la altura absoluta de dicho sonido sin escuchar ningn otro de referencia.

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Es decir, la evidencia apunta de nuevo (Como en el caso del lenguaje) al HI en msicos expertos, lo cual haba sido ya postulado por numerosos estudios de psicologa experimental (Llevados a cabo fundamentalmente durante las dos ltimas dcadas), en los que la predominancia para los estmulos musicales pareca "Migrar" del HD en sujetos no musicales (Que perciben parmetros globales) al HI en el caso de individuos con formacin musical (Capaces de analizar y operar mentalmente con material musical). FUNCIN MOTORA Y LA MSICA La motricidad, y en especial la motricidad fina, constituyen una contribucin fundamental en el mundo del quehacer musical. La coordinacin motora de brazos, piernas, y ms especficamente, de los dedos de ambas manos, abarca prcticamente todos los aspectos de la esfera musical (Con la honrosa salvedad de la comprensin). El artculo apunta algunas consideraciones generales sobre el sistema motor y detalla los diversos modos en los que dicho sistema se ve implicado dentro del variado campo de la interpretacin musical. LA FUNCIN SOCIAL DE LA MSICA La msica es el ms elevado mensaje del sentimiento; es el arte que convierte la tcnica en un regalo al espritu para contribuir a que los seres humanos, al admirar la belleza, sean progresivamente mejores. Pablo Casals Debido a los avances cientficos y tecnolgicos, a la gran disponibilidad de grabaciones y a la abundancia de medios de comunicacin masiva, la msica ha abandonado las salas de concierto para pasar a formar parte de la vida diaria. Estos hechos podran haber proporcionado grandes beneficios tanto al individuo como a la sociedad; sin embargo, muchas prcticas que eran comunes en pocas pasadas, como el tocar instrumentos o cantar en familia, se han perdido por causa de la televisin, que ha venido a sustituirlas.

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La msica es de gran utilidad para liberarnos de la tensin y la fatiga, y debera tener un lugar muy importante dentro del crculo familiar. La prctica del canto o de tocar un instrumento puede tener efectos muy positivos para favorecer la autorrealizacin, aumentar la autoestima, propiciar el conocimiento mutuo y la cohesin familiar. La msica, siendo una actividad que frecuentemente se realiza en grupo, contribuye a la integracin social; y al ser el desempeo individual de suma importancia para el logro del resultado final, simultneamente fomenta la responsabilidad y la superacin personal. La vida sensitiva y emocional del ser humano precisa de formacin y educacin, no slo para su propio beneficio, sino tambin para el de la sociedad en la que vive; ya que ste es, ante todo, de naturaleza social. La msica, al ser un lenguaje preverbal, prelgico y emocional, contribuye a la formacin de la sensibilidad esttica en nios y adolescentes, lo cual es de gran importancia para la consecucin de una vida emocional sana. Susan Langer considera que la msica puede expresar los sentimientos de mejor manera que cualquiera de las otras artes, por las siguientes cinco razones. 1. La msica es una forma de lenguaje simblico de mayor abstraccin que las

otras artes. 2. La msica facilita ms que otras artes la expresin de los sentimientos y de las

emociones. 3. La msica es una forma simblica inacabada que permite al ser humano ver

proyectados en ella sus estados de nimo. 4. Los sentimientos humanos son expresados con mayor congruencia bajo formas

musicales que a travs del lenguaje, por lo que la msica puede revelar la naturaleza de los sentimientos con ms detalle y verdad que ste ltimo. 5. La posibilidad de expresar cosas opuestas simultneamente, confiere a la

msica la posibilidad ms intrincada de expresin y consigue con ello ir mucho ms lejos que otras artes.

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Esto nos muestra que tan importante es brindar una educacin musical adecuada desde los primeros aos de vida, nutriendo la sensibilidad y la emotividad de los nios, ensendolos a conocer la belleza y a descubrir el placer esttico. Es relevante la necesidad del conocimiento de las diferentes corrientes musicales, ya que, en todas y cada una de ellas, existe msica de calidad. De esta manera estaremos contribuyendo a la formacin de un criterio artstico y esttico que permita al educando elegir entre la msica que tiene un valor real y artstico, en diferenciacin con aquella de baja calidad, que ha sido creada no slo bajo criterios econmicos y comerciales, sino tambin enajentantes. As, al llegar a la adolescencia, edad muy vulnerable a la influencia social y al bombardeo de los medios, los jvenes sabrn elegir lo que verdaderamente les guste, independientemente de lo que la publicidad les dicte a travs de los medios de comunicacin. A travs de una educacin musical adecuada en la que se ensee a los nios a disfrutar de la msica de buena calidad, podremos favorecer el desarrollo de la sensibilidad esttica y de su vida emotiva. Esto traer innumerables beneficios para su vida futura, y en consecuencia para la sociedad. Podemos enumerar los siguientes. Sabrn elegir la msica que verdaderamente les guste, independientemente de lo que la publicidad y los medios de comunicacin les dicten. No se convertirn en vctimas de intereses comerciales, adquiriendo lo que otros los induzcan a comprar, y escucharn slo aquello que responda a sus propios gustos, preferencias personales y necesidades emotivas. La msica podr convertirse en su aficin. Podr ser un soporte emocional frente a las vicisitudes de su vida.

Les ayudar a mitigar la soledad o la incomprensin. Enriquecer su vida emocional ayudndoles a profundizar en su sensibilidad y en la de los dems. Podrn utilizarla como un sano instrumento de placer y catarsis. Podrn encontrar en ella un medio de espiritualidad.

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Les brindar una sana opcin entre otras de orden social que menoscaban su integridad. De lo anterior se desprende la necesidad de que el educador en preescolar tenga una capacitacin musical que responda a la necesidad de explotar las bondades que la msica puede aportar a su prctica docente. Lo que el educador debe saber. El maestro no especializado tiene que cantar con los nios, en algunos casos le ser ms fcil con el apoyo de algn instrumento musical pero si no se espera de l saber algunas canciones infantiles, melodas Folklricas de su propio pueblo, cnones. Melodas simples que pueden aprenderse en contados minutos. El maestro debe disponer de un atrayente repertorio de canciones. Hay canciones para cada edad, el maestro elegir los cantos de acuerdo al estado emocional, fsico, espiritual de sus alumnos. Elegir otros cantos para los nios de una gran ciudad que para los nios de una escuela rural y lejana de los centros poblados, los cantos tambin variaran segn el clima general en donde vivan los nios. El maestro ha de hacer de cada cancin que ensea, una experiencia viva. La letra y el contenido potico han de adquirir realidad, vida, importancia. El nio ha de sentir la letra y sentir la meloda, cada una por separado, y luego las dos combinadas, como unidad. El maestro debe tener tanta fantasa como para hacer interpretar cada cancin por medio de juegos, dibujos, cuentos, etc. Ha de tener los suficientes conocimientos para corregir los defectos que en la voz infantil puedan presentarse. Ha de entender la respiracin correcta y saber aplicarla porque es la base del canto. El canto infantil El docente debe ensear al nio a abrir la boca, a mover mandbulas y labios, para hablar y para cantar. Se debe abrir como un leve bostezo quiz sin rigidez alguna.
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La correcta emisin de la voz se consigue con la aplicacin de dos reglas fundamentales: abrir la boca y articular bien. Lo fundamental del canto infantil, es que el nio debe vivir la cancin que canta. Este postulado debe excluir la repeticin ilimitada como suelen exigirla muchos maestros. El inters del nio disminuye naturalmente a medida que se repite la misma cancin. Si en la primera leccin los nios adquieren una idea aproximada de la meloda, basta. En la segunda se puede corregir errores y en la tercera se pude introducir alguna interpretacin, matices, etc. ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR LA INTELIGENCIA MUSICAL. Es importante que se brinde una adecuada estimulacin a los nios desde temprana edad para lograr desarrollar su Inteligencia musical, para ello se sugiere llevar a cabo las siguientes acciones: * Proporcionar un ambiente musical desde la gestacin. * Realizar juegos musicales. * Cantar. * Facilitar elementos musicales en su entorno. * Proporcionar experiencias directas con la msica. JUGUETES O MATERIALES QUE ESTIMULAN LA INTELIGENCIA MUSICAL Cualquier objeto que se encuentre en el hogar y produzca un sonido que se pueda percibir ser adecuado para estimular esta inteligencia, entre los materiales ms estructurados podemos nombrar los siguientes: CDs musicales, CDs de canciones, DVDs musicales, Cuentos musicales, Instrumentos musicales y Tteres.

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RELACIN CON EL TEMA CENTRAL. La msica nos ha acompaado a lo largo de toda nuestra vida, incluso desde que el beb esta en el tero. Pero pocas personas saben los beneficios que la msica trae para el desarrollo integral del nio. Desarrolla el rea cognitiva, motora, social y de lenguaje, las mismas reas que se estimulan con los ejercicios de estimulacin temprana. Adems de que es el acompaamiento perfecto de la estimulacin temprana, ya que el ambiente en la sala de estimulacin debe de ser agradable para el nio y para l la msica infantil lo motiva a un estado de nimo adecuado para realizar la actividad, al igual que algunas actividades que se realizan mediante cantos o bailes infantiles. Ya que se involucra el movimiento a la hora de bailar una cancin; lenguaje, al momento de que el nio canta la cancin que mas le guste. Pero eso no termina ah, en casa el nio se involucra con actividades musicales siempre. Y sin saberlo se esta desarrollando su inteligencia.

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SUGERENCIAS TEMPRANA

PARA

INTEGRAR

UN

PROGRAMA

DE

ESTIMULACIN

El siguiente programa tendr como objetivo incrementar el desarrollo integral del nio. Se potencializara primordialmente la inteligencia musical como se menciona en esta investigacin, la estimulacin musical desarrolla el rea cognitiva, motriz, social y lingstica del nio. Este recurso ser de gran importancia para el personal a cargo del infante al igual que para los padres que se preocupen por el sano desarrollo y crecimiento del beb. Ser aplicado de acuerdo al desarrollo normal del nio teniendo en cuenta sus habilidades en base a su edad cronolgica; por eso es importante la observacin detallada de la conducta del nio. En caso de que el infante cuente con alguna alteracin en su desarrollo, ser necesario que sea canalizado con profesionales capacitados en el tema para que se haga el diagnostico adecuado, y se le brinde el tiempo necesario para poder superar los contratiempos que presente. AGENTES A CARGO DEL PROGRAMA. La persona a cargo del infante que le valla a brindar la sesin de estimulacin musical dentro de la institucin debe tener en cuenta los siguientes lineamientos. La persona a cargo del programa de estimulacin musical deber estar adecuadamente capacitado. Es primordial la higiene personal del agente, el cabello totalmente recogido, sin aretes largos, uas cortas y limpias, ropa y zapatos cmodos; antes y despus de trabajar con algn nio se debe de lavar las manos, cuando termine la sesin, se debe de asear los juguetes y colchonetas que el nio utilizo, as como tambin cambiar las mantas o toallas que se utilizaron. La responsabilidad y puntualidad del agente ser primordial para desarrollar este programa. El respeto y amor por el infante es un aspecto primordial para comenzar a trabajar con este programa y desarrollar un vnculo armonioso entre los dos.

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Es primordial que el agente a cargo de la sesin tenga tolerancia a la frustracin, ya que debe ser consiente que no depender de si es buen o mal agente y no poder cumplir con el objetivo planeado, si no de los factores externos que intervengan durante la realizacin del programa.

El personal a cargo de la estimulacin musical deber de asistir a cursos de actualizacin por lo menos una vez por ao para brindar un servicio de mayor calidad.

Antes de comenzar la sesin no realice las actividades despus de que la nia/o haya comido sus alimentos (Debe transcurrir 30 minutos desde la ltima comida). Al realizar las actividades procure que la nia o nio est con la menor ropa posible (Paal, camiseta delgada, pantaln cmodo). Estimule a la nia o nio a realizar las actividades, festeje sus logros y hgalo sentir importante. Repetir cada actividad de tres a cuatro veces. Acompae el desarrollo de las sesiones con rimas, cantos, juegos o msica. Durante la sesin si la nia/o se opone a realizar la actividad, no forzarlo y buscar hacerlo en otro momento. Cuando el ejercicio se realice por primera vez, no debemos esperar que se haga bien, la nia/o con la prctica poco a poco se ir perfeccionando. No establezca comparaciones entre las nias o nios para la realizacin de las actividades, ya que cada uno tiene su propio ritmo de desarrollo. No exceda el tiempo de aplicacin de la sesin de estimulacin pues las sesiones estn elaboradas de acuerdo a la tolerancia de las actividades segn la edad de la nia/o.

Se llevara un registro que formara parte del expediente del nio, este debe contener los logros del nio, los logros obtenidos y lo que an no puede realizar, que posteriormente se dar a conocer a los padres de familia as como informacin adicional para que los padres conozcan mas sobre la estimulacin musical.

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PADRES DE FAMILIA EN EL PROGRAMA. Los padres del infante juegan un papel muy importante en el desarrollo y crecimiento del nio, ya que ellos son el primer contacto con el mundo que les rodea, ellos le proveern de los estmulos suficientes para su aprendizaje. El horario de las sesiones ser decisin de la persona encargada de impartir el programa de estimulacin musical, as como decidir tambin si la sesin ser personalizada o general de acuerdo a la edad del nio.

La sesin de estimulacin se realiza con un grupo de nias o nios de edades similares y en algunos casos con la participacin de sus padres. Su duracin vara segn la edad de la nia/o y no debe ser mayor de una hora.

Al ser tan importante la cooperacin de los padres. Antes de ingresar el nio se le har una entrevista a los padres de familia para conocer el desarrollo y crecimiento del nio, as como habilidades y dificultades que presenta, a continuacin el formato de la entrevista a realizar.

ENTREVISTA INICIAL CON LOS PADRES Y MADRES


Fecha de realizacin: ____________________________________________________ DATOS DE IDENTIFICACIN.
Nombre y apellido del nio/nia: _________________________________________________ Fecha de nacimiento: _________________________________________________________ Sobrenombre al que responde: __________________________________________________ Nombre de la madre: _____________________ Ocupacin____________________________ Horas que convive con el nio: ____________ Telfono_____________________________ Nombre del padre: ______________________ Ocupacin____________________________ Horas que convive con el nio: ____________ Telfono______________________________ Direccin familiar: _______________________Telfono______________________________

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HISTORIA FAMILIAR
Hermanos (nombre y edad): ____________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Lugar que ocupa entre los hermanos: _____________________________________________ Qu otros miembros de la familia viven en casa?: ___________________________________ ___________________________________________________________________________ Familiar con el que ms se relaciona: _____________________________________________

ALIMENTACIN
Le alimenta con pecho. Si ( ) Con bibern?: Si ( ) No ( ). Hasta: ______________________________ No ( ). Hasta: ________________________ No ( )

Ha presentado alegra o efectos secundarios con algn alimento? Si ( )

En caso afirmativo Cules?:____________________________________________________

SUEO
Cunto tiempo suele dormir por la noche?________________________________________ Cunto duerme por la maana?________________________________________________ Duerme con los padres en la misma cama: Si ( ) No ( ) Hasta: __________________

Duerme aunque halla mucho ruido en el exterior?__________________________________

GUSTOS
Cules son los juguetes preferidos?_____________________________________________ Cules son las actividades preferidas?___________________________________________ Le gusta la msica? Si ( ) No ( ) Que tipo de msica?________________________

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EMBARAZO Y PARTO
El embarazo trascurri con: normalidad ( ) complicaciones ( )

Cules?____________________________________________________________________ El parto fue con: normalidad ( ) complicaciones ( )

Cules?___________________________________________________________________ Cunto peso al nacer?_______________________________________________________

SALUD DEL NIO O NIA


Cmo es la salud de su hijo/a en general? Padece algn tipo de alergia? Si ( ) Toma alguna medicina a diario? Si ( ) Buena ( ) Regular ( ) Mala ( )

No ( ) Cul?______________________________ No ( ) Cul?______________________________

Qu enfermedades ha padecido?_______________________________________________ Se altera al escuchar ruidos fuertes? Si ( ) Hace caso ante la primera llamada a su nombre? Si ( ) No ( ) No ( ) Algunas veces ( ) Algunas veces ( )

Nombre del realizador de la entrevista: ___________________________________________

Una vez que el nio este dentro del programa los padres de familia tendrn la obligacin de asistir a la junta que se realizara cada mes con motivo de conocer los avances del nio.

En la puerta de entrada se revisara que la paalera del nio contenga: o 2 paales en caso de que el nio los use. o Toallitas hmedas. o 1 cambio de ropa. o Huaraches. o 1 toalla pequea. o Todos los artculos del nio llevaran una etiqueta con su nombre.
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EL NIO EN EL PROGRAMA DE ESTIMULACIN. Siendo el nio beneficiario de este programa de estimulacin musical ser necesario desarrollar los siguientes puntos para que se realicen eficientemente las actividades: Es de suma importancia que se cubran las necesidades bsicas del nio, como lo son de sueo, de alimentacin, cambio de paal o necesidades fisiolgicas. Al momento de que el nio ingrese se le dar un paseo por las instalaciones para que el nio las conozca y se familiarice con el lugar. El periodo de adaptacin ser de aproximadamente de 1 semana dependiendo de la dinmica familiar. Las actividades que el nio realizara son de acuerdo con la edad, habilidades y logros del mismo. Se debe de respetar la tolerancia del nio al realizar las actividades.

DESCRIPCIN DE ACTIVIDADES SEGN LA EDAD DEL NIO. 0 A 3 MESES. A esta edad la mayora de los bebes pasan la mayor parte del tiempo durmiendo; pero tienen la capacidad de escuchar y sentir las voces y la msica a su alrededor. En los primeros tres meses de vida los bebes hacen la mayora de las actividades acostados sobre su espalda. Como tambin le gusta mirar objetos que estn a corta distancia. Sin embargo, desde el nacimiento el sistema auditivo funciona bastante bien. Los bebes recin nacidos son capaces de escuchar sonidos y ser calmados por una voz suave.

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ILUSTRACIN

ACTIVIDAD

OBJETIVO

AREA QUE SE DESARROLLA

Hablar o cantar frente a la cara de la nia o nio, cuando haya fijado la mirada en usted, muvase de un lado a otro para que lo siga con la vista e intente mover la cabeza.

Permite el desarrollo de la coordinacin ojo-odo y ejercitar los msculos del cuello

Coordinacin, Motora y Social

Colocarse cerca del bebe y cantarle: Voy a cargar a este lindo bebito, lindo bebito, lindo bebito. Voy a cargar a este lindo bebito, luego lo bajo rapidito. Cuando bailamos y nos abrazamos, que bien la pasamos, que bien la pasamos. Cuando bailamos y nos abrazamos, miren que bien que la pasamos.

Hacer sentir a la nia o nio el movimiento al comps de la msica. .

Estimular las reas social y lenguaje

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4 A 6 MESES. En esta etapa los bebes se pueden mover de lado a lado, y tratan no solo de virarse, sino tambin de levantarse. Es ms fcil para ellos ir de la posicin sobre la barriga a una posicin sobre la espalda que viceversa. Su desarrollo auditivo y visual tambin esta ms desarrollado. Sus ojos comienzan a enfocar todo lo que les rodea. Tambin comienzan a balbucear, y les atraen diferentes sonidos. Poco a poco comienzan a responder a los sonidos que escuchan. Tambin se muestran alegres cuando escuchan msica alegre. AREA QUE SE DESARROLLA

ILUSTRACIN

ACTIVIDAD

OBJETIVO

Coloque a la nia o nio semi sentado sobre una manta, apoyado con cojines o almohadas; haga sonar objetos delante de l a un ritmo (sonajas, tambor, maracas, cascabeles, campanas) y con el mismo ritmo intente hacerlo con su voz. De este modo la nia o nio ir diferenciando la voz de otros sonidos.

Favorece la coordinacin ojoodo. Estimula el hemisferio derecho y el lbulo frontal del cerebro, de esta manera la nia o nio agudizar su capacidad de distinguir entre ritmo, intensidad y frecuencia del sonido.

Coordinacin y Lenguaje.

Sentar con ayuda a la nia/o frente a un espejo para que se mire, acariciarlo, cantarle y dele besitos para que pueda observar las demostraciones de cario, djelo tocar el espejo si desea hacerlo

Que la nia o nio vea su imagen en el espejo favorece su autoreconocimiento que es el primer indicio para la formacin de su identidad.

Social.

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7 A 9 MESES. En esta edad los bebes comienzan a reconocer canciones y a aplaudir. Ya uno nota la reaccin y sus expresiones a la msica. Ya entre los 6 y 9 meses de vida los bebes comienzan a sentarse y a gatear. Su sentido auditivo ya est ms desarrollado, y comienzan a reconocer canciones. Por ejemplo, si siempre tocas el mismo CD a la hora de dormir, si uno se lo pone y lo escucha, puede que seale la cama o haga gestos de dormir. REA QUE SE DESARROLLA

ILUSTRACIN

ACTIVIDAD

OBJETIVO

Cuando bae al bebe aproveche para cantarle una cancin feliz, acariciarle los dedos de las manos y haga que chapotee golpeando el agua con sus brazos.

El nio conoce las partes de su cuerpo y controle el movimiento de sus manos. rea social y motricidad fina.

Cargar al bebe de espaldas sobre el pecho de usted, sostngalo por las piernas y el abdomen mientras le canta una cancin tranquilizante o de cuna. Mantngalo en esta posicin por momentos para que se acostumbre a la sensacin de estar libre.

Que el nio o la nia adquieran seguridad en si mismos y confianza en usted.

Socializacin y seguridad

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DE 10 A 12 MESES. Algunos bebes durante esta etapa intentan cantar parte de las canciones que conocen diciendo ciertas silabas. Esto nos seala que ya para esta edad su sentido auditivo cada vez esta ms desarrollado. Los bebes ya en estos meses son ms inteligentes, y tienen la capacidad de imitar y de hacer gestos. Ya para esta etapa muchos se paran, y algunos ya caminan. Muchos tambin comienzan a hablar y decir algunas palabras. Su inters en la msica y en las canciones es mucho ms marcado, y puede que diga algunas palabras de la cancin. En esta etapa le gusta aplaudir cuando le ponemos msica o cuando le cantamos. ILUSTRACIN ACTIVIDAD
Entregarle a la nia o nio juguetes que produzcan diferentes sonidos (piano, tambor, maracas, pandereta, xilofn, guitarra). Darle uno por uno mostrndole cmo producir el sonido y dejar que lo manipule por un momento; quitarle uno y darle otro. Siente a la nia o nio frente a usted a una corta distancia y juegue a aventarle una pelota hacindola rodar y pdale a la nia o nio que haga lo mismo. Mientras pone un CD con msica de felicidad.

OBJETIVO

REA QUE SE DESARROLLA

Permitir a la nia a nio reconocer de manera diferenciada los sonidos, distinguiendo la meloda, el timbre y la direccionalidad.

Coordinacin.

El nio desarrolla su coordinacin mano-ojo

Coordinacin y lenguaje

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DE 13 A 18 MESES. Esta etapa es de mayor actividad e independencia para el nio, ahora ya puede pararse y caminar solo, al principio lo har lento con cierto temor, pero luego podr levantarse por s mismo apoyndose en sus manos y piernas. Empieza a realizar sonidos para comunicarse, imita sonidos producidos por animales y objetos de su entorno como: ti ti, guau guau, etc. Verbaliza un promedio de 5 palabras. Reconoce a sus padres fotografas, identifica y seala objetos que se le piden. Intenta hacer las cosas por s mismo, quiere comer solo, ayuda a ponerse y sacarse algunas prendas de vestir. REA QUE SE DESARROLLA.

ILUSTRACIN

ACTIVIDAD

OBJETIVO
Permite la estimulacin vestibular. El vestbulo, es un pequeo rgano, alojado al inicio del odo interno en cuyo interior se encuentran los receptores sensoriales del equilibrio, los que informan al cerebro sobre los diferentes cambios de posicin y desplazamientos. .

Arrodllese en el piso y con su nia o nio parado frente a usted, tmelo de las manos o de la cintura y baile con l, dando pasos hacia los costados y hacia atrs. Puede hacerlo escuchando alguna msica o cantando arroz con leche. Haga caminar a la nia o nio alrededor de la habitacin y pngale obstculos en el camino, como una silla para que pase por debajo o unos bultos o para que pase por encima, mientras escucha canciones de mucho movimiento.

Coordinacin y social.

Estimular su cerebro para resolver el problema de evadir obstculos o atravesarlos.

Motora y coordinacin.

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DE 19 A 24 MESES. Logra mayor estabilidad al caminar, su marcha es ms definida y ms veloz, es ms hbil para subir y bajar de los muebles, patea la pelota. Le gusta subir las escaleras, puede hacerlo, cogido de la mano o gateando pero requiere ayuda para bajar. Su vocabulario se ampla, escucha y observa a los dems hablar para imitarlos, trata de narrar situaciones utilizando diferentes tonos de voz. El pensamiento del nio se est desarrollando an ms, explorando los objetos y situaciones por ensayo y error, encontrando soluciones ms eficaces; conoce las funciones de algunos objetos domsticos como el telfono, el control remoto, la radio, etc. Comienza a descubrir sus propias emociones al interactuar con su entorno: alegra, tristeza, frustracin, vergenza, rabia. ILUSTRACIN ACTIVIDAD
El facilitador pide a los participantes que hagan un crculo tomando a su nia o nio de una mano. Una vez en el crculo, todos girarn a la derecha a fin de que miren la espalda de su compaero. El facilitador se colocar en el centro del crculo y tocar el tambor, y los participantes en el crculo empezarn a avanzar acompaando el sonido del tambor zapateando en el piso. Cuando el tambor deje de sonar se detendrn y volvern a avanzar cuando vuelva a sonar. Muestre lminas de cuatro animales (perro, gato, gallina, vaca), ensele cmo se llaman uno por uno y el sonido que hacen; luego entrguele solo dos (perro y gallina), que los observe un momento y pdale que le entregue solo el perro al tiempo que le dice el sonido (guau, guau) y si se equivoca dgale el nombre del animal que le entreg y el sonido que este hace y refuerce el nombre de perro hace guau, guau

OBJETIVO

REA QUE SE DESARROLLA

Promover la discriminacin entre el sonido y el silencio, la concentracin y mayor atencin.

Coordinacin, socializacin, lenguaje, motora.

Permitir que la nia o nio vaya asociando las imgenes de animales que ha ido conociendo con sus nombres. Desarrolla el pensamiento haciendo diferenciacin de las formas de los animales.

Lenguaje.

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DE 2 AOS A 2 AOS 6 MESES. Logra mayor control de su cuerpo, se levanta y se sienta con mayor facilidad, camina con mejor coordinacin de costado y hacia atrs, puede correr, girar y detenerse sin caerse. Patea la pelota con precisin. Puede hacer torres con ms cubos, trozar papel, y realizar garabatos libremente. Utiliza el si o el no, puede asociar dos palabras como dame pan. Dice su nombre cuando se lo piden, conoce el nombre de los animales e imita los sonidos que stos producen. Seala las partes de su cuerpo y de la cara de otra persona, sigue instrucciones sencillas. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos haciendo uso de representaciones mentales por ejemplo: jugar con una caja como si fuera un carro. Desea hacer todo de manera independiente, se quita los zapatos, ayuda a vestirse y desvestirse. ILUSTRACIN ACTIVIDAD
Cancin: los animalitos. Con todos mis amigos, hacemos una ronda, que me da mucha risa, porque es toda redonda. (Otra vez). La ronda, la ronda de los animales; la ronda, la ronda que me gusta a m; como hace el perrito, guau, guau, guau; moviendo la colita, guau, guau, guau; (Repetir desde la ronda con la vaca, el gato, el pato y el chancho). Mostrar a la nia o nio lminas con dibujos de acciones, como: bailando, comiendo, escribiendo, etc. Para obtener estas respuestas pregunte: Qu estn haciendo en este dibujo? Puede reforzar la actividad con cantos.

OBJETIVO

REA QUE SE DESARROLLA

Promover la identificacin de sonidos onomatopyicos .

Social, motora, lenguaje.

Introduce los verbos en el vocabulario de la nia o nio.

Lenguaje.

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DE 2 AOS 6 MESES A 3 AOS. Disfruta corriendo, pues es su nueva habilidad, su principal inters est en moverse, podr subir y bajar las escaleras solo, saltar con ambos pies juntos. El nio progresar en sus destrezas manuales, desenroscar frascos, abrochar y desabrochar. Tendr mayor habilidad para coger el lpiz, garabatear y hacer lneas verticales y horizontales. Relatar sus experiencias sealando y nombrando los objetos o personas de su entorno. Progresivamente su lenguaje se har ms completo y fluido lo que le permitir mantener conversaciones y realizar preguntas. Utiliza esquemas mentales, lo que le permite nombrar objetos o personas en ausencia de ellas, esto demuestra su capacidad de realizar una imagen mental y de evocarlas de manera verbal. Empieza a usar su imaginacin, asociar ideas, puede reconocer colores, formas y tamaos y agrupar objetos en funcin a estas caractersticas. Posee una conducta ms sociable, su conducta, sta es principalmente egocntrica, reacciona de manera desfavorable y en ocasiones con rebelda cuando percibe algn cambio. ILUSTRACIN ACTIVIDAD
Cancin: Pin, Pon. Pin pon es un mueco, gracioso y juguetn, se lava la carita con agua y con jabn. Se desenreda el pelo con peine de marfil, y aunque se de tirones no llora ni hace as. Pin Pon dame la mano, con un fuerte apretn, que quiero ser tu amigo, Pin Pon, Pin Pon, Pin Pon. Acompaado de mmica. Traza figuras en el suelo (tringulo, cuadrado, lneas curvas, en zigzag) y motiva a tu nia o nio a caminar rpido y lento por encima de ellas acompandolo con una cancin.

OBJETIVO

REA QUE SE DESARROLLA

Promover en las nias y nios la descripcin de actividades comunes puestas en prctica a diario, como el aseo y el arreglo personal.

Coordinacin, lenguaje, motor.

Involucrar el movimiento en la identificacin de las figuras geomtricas, permite ir formando la conciencia espacial de las mismas.

Motor, social y coordinacin.

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DE 3 AOS A 3 AOS 6 MESES. Tienen alto nivel de independencia y de movimiento, Demuestra coordinacin y equilibrio en las actividades de la vida cotidiana, Salta en un pie, Corre en diferentes velocidades esquivando obstculos. Destaca su habilidad para coger el lpiz de manera adecuada y recortar con tijera. Su lenguaje es ms completo y fluido, puede mantener un dialogo, utiliza tiempos verbales (pasado, presente, futuro). Su nivel de pensamiento es ms complejo, lo que lo hace capaz de identificar objetos y sus caractersticas perceptuales: color, tamao, forma. Se ubica en el espacio identificando las nociones: dentro, fuera, arriba, abajo, cerca de, lejos de. Existe gran curiosidad en torno a la constitucin de su cuerpo y las similitudes y diferencias con el de los dems, su sexualidad empieza a expresarse. REA QUE SE DESARROLLA

ILUSTRACIN

ACTIVIDAD
Cancin: marcha soldado. Marcha soldado cabeza de papel, si no marchas derecho te vas para el cuartel; lvate la cara con agua y con jabn, que si no te la lavas te vas para el rincn. (Cantar dos veces). Mmica de la cancin: Marcha soldado....: Todos marchan. Lvate la cara.......: Hacer la mmica de lavado de la cara. Ensee a la nia o nio a entrar y salir del hula-hula. Entre en el hulahula por la cabeza, pselo a travs de su cuerpo y squelo por los pies.

OBJETIVO

Desarrollar la capacidad imaginativa de las nias y nios al promover la adoptar roles de personajes.

Coordinacin, social, motora, lenguaje.

Refuerza los conceptos de adentro y afuera al experimentarlo con su propio cuerpo.

Motor y coordinacin.

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DE 3 AOS 6 MESES A 4 AOS. Demuestra agilidad, equilibrio y un adecuado tono corporal en las actividades espontneas ldicas y de la vida cotidiana. Da bote a la pelota con una mano, Salta obstculos de 40 cm. de alto. Demuestra precisin, eficacia y rapidez en la coordinacin visomotriz para manipular objetos. Coge lpiz en forma adecuada, utiliza tenedor y cuchillo para comer. Narra experiencias de la vida cotidiana, utiliza los pronombres posesivos "el mo" y "el tuyo". Puede Agrupar y clasificar materiales concretos o imgenes por: su uso, color, medida, textura; Logra clasificacin, seriacin, igualdad, diferencia de los objetos, agrupa objetos de acuerdo a dos atributos o caractersticas. Se ubica en el espacio identificando las nociones: dentro, fuera, arriba, abajo, cerca de, lejos de, a un lado, al otro lado, delante, atrs. Practica con autonoma hbitos de alimentacin, higiene, y cuidado personal utilizando adecuadamente los materiales apropiados. Juega en grupo organizando sus propias reglas y asumiendo diferentes roles. REA QUE SE DESARROLLA

ILUSTRACIN

ACTIVIDAD
Cancin: Las vocales. Yo ya s decir la a a, a, a, por que me ense mam, a, a Canta tu tambin la a, a, a como me ense mam a, a. Y yo se, e, e, e; Y yo se, e, e, e, yo se decir la e, e, e. Yo ya se decir la i, i fcilmente lo aprend, i, i, i canta tu tambin la i, i te la quiero or a ti. i, i. Y ahora yo, o, o, o; ahora yo, o, o, o, yo ya se decir la o, o, o. Yo ya se decir la u, u porque me enseaste tu, u, u y yo canto como t, u, u canto a, e, i, o, u... Hazlo tu, hazlo, tu canta a, e, i, o, u. Desplazarse con junto con la nia o nio de un lado a otro de la habitacin en diferentes formas al compas de la cancin: saltando con los dos pies juntos, saltando en un solo pie, caminando en puntas de pies, con pasos pequeos topando taln y punta.

OBJETIVO

Promover la identificacin de los sonidos voclicos.

Lenguaje, socializacin.

Permite a las nias o nios explorar sus posibilidades de movimiento.

Motora, social.

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DE 4 AOS A 5 AOS. Relata sus experiencias, da su nombre, apellido y edad, nombra los miembros de su familia. Da bote a la pelota con una mano, salta obstculos de 40 cm. de alto, tiene equilibrio para patinar, arroja una pelota hacia arriba y agarra con ambas manos. Coge el lpiz en forma adecuada, utiliza tenedor y cuchillo para comer, punza lneas onduladas, rectas y zig-zag, colorea respetando mrgenes. Va al bao y se atiende solo, se viste solo pero no se ata los zapatos. Reconoce las figuras geomtricas: circulo, cuadrado, tringulo, rectngulo, rombo y ovalado, identifica derecha-izquierda en s mismo y en los dems. ILUSTRACIN ACTIVIDAD
Tirar la pelota a la nia o nio para que la agarre en el aire, primero con una pelota grande y conforme lo vaya logrando cambiar la pelota por otra ms pequea. Le puede aventar la pelota al ritmo de una cancin lenta o rpida Poner de acuerdo a los nios para tocar y cantar una cancin como si fuesen una banda musical. La cancin y los instrumentos los escogern ellos.

OBJETIVO

REA QUE SE DESARROLLA.

Permite a la nia o nio desarrollar respuestas motrices rpidas.

Motora y coordinacin.

Esta actividad les permitir tomar conciencia del sentido del ritmo, descubrir los diferentes instrumentos y sus variados sonidos (discriminacin auditiva) y reforzar el sentido de cooperacin

Coordinacin, motor y social.

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BIBLIOGRAFA

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