Está en la página 1de 156

1

CENTRO PANAMERICANO DE ESTUDIOS PROFESIONALES A. C.

INCORPORADO A LA S. E. E. D.

CLAVE 10PET007OM

ACUERDO N 657 02- FEBRERO-2011

TESINA LA MOTIVACION ESCOLAR Y SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE

PRESENTADO POR VANESSA MARTNEZ CASTRELLN

PARA OBTENER EL TITULO DE PROFESIONAL TECNICO EN PUERICULTURA

GMEZ PALACIO, DGO.

JUNIO 2011

INTRODUCCION

La motivacin escolar hoy en da es un tema de inters para un buen desempeo en el rendimiento escolar del nio, adems de que es un aspecto indispensable dentro del saln de clases, constituye una parte importante socialmente y psicolgicamente en el aprendizaje del nio.

Cabe mencionar que la motivacin no es un mtodo de enseanza o una tcnica aplicada en particular, si no mas bien una interaccin entre distintos componentes como el afectivo, sensorial, cognitivo y acadmico que tienen que ver con la actuacin del nio y de su maestra.

Por lo tanto es importante que tanto los padres de familia, como las personas que se encargan de la educacin del nio directa o indirectamente tomemos en cuenta aspectos importantes que tienen que ver con el desarrollo de los conocimientos o de las aptitudes del nio y lo sepan motivar correctamente tanto en la casa como en la escuela.

En este trabajo de investigacin se vera a fondo lo que es la motivacin, sus efectos en el aprendizaje, los mtodos de aprendizaje, los mtodos de enseanza, as como beneficios y recomendaciones a la hora de una motivacin escolar positiva. As como tambin las actitudes de un nio cuando esta falto de motivacin.

AGRADECIMIENTOS

El da de hoy que he llegado hasta aqu quiero darle las gracias: Primeramente a Dios por haberme dado la paciencia y perseverancia en este nuevo logro en mi vida. A Hctor Martnez, mi padre, por haber confiado en m desde el principio, por ese apoyo incondicional que siempre me ha brindado, por sus consejos y no menos importante por su ayuda econmica que sin ello a lo mejor no lo hubiera podido lograr. A Ulises Corral, mi esposo, por su amor incondicional, por sus consejos, sus regaos, sus palabras de aliento, su paciencia, su ayuda y su comprensin y por esas noches de desvelo juntos. Gracias amor. A Mayra Martnez, mi hermana, por esa confianza y ese incondicional apoyo, por haber estado siempre conmigo y por esas palabras de aliento en los momentos de mas desesperacin. A las personas que siempre me apoyaron, que siempre creyeron en m y estuvieron conmigo siempre. Al profesor Oscar Prez por su apoyo y comprensin y a todos y cada uno de mis maestros por todas sus enseanzas aprendidas y esa confianza que siempre depositaron en m. A mis compaeras Pamela Ros, Amayrany Cueto, Adriana Martnez y Lucero Vzquez, que ms que eso las considero mis amigas, que me apoyaron y me dieron palabras de aliento para seguir adelante siempre.

GRACIAS!!
4

PENSAMIENTO

COMO BUENA PUERICULTISTA, ENSEALES:

ENSEALES a los nios a creer en los ideales, y que aquellas cosas que no se ven tambin son realidades. Diles que el amor no se ve, pero se puede sentir, que la msica tiene una explicacin pero que las melodas salen del corazn. ENSEALES a tener esperanzas, pues todos los das sale el sol. Y no les digas que sale porque existe una ley de gravedad o que el sistema solar se mantiene por una perfecta estabilidad de las fuerzas centrifugas y centrpetas. ENSEALES que el sol sale porque Dios trae la luz por esa estrella resplandeciente. ENSEALES el respeto por las cosas simples y por la naturaleza. A amar los animales!. ENSEALES a rezar, a cerrar los ojitos y que se imaginen a su ngel guardin que los protege y los gua.

ENSEALES todos los das a trabajar en un pequeo proyecto, diferente siempre. Estimula su creatividad con sus juguetes y con otros juguetes que ellos mismos puedan crear. ENSEALES a sonrer y siempre acarcialos, sean quienes sean esos nios, porque no sabes en que pueden convertirse maana, tal vez sean ellos quienes te den su mano amiga o te nieguen el saludo cuando menos lo esperes. Tal vez sean tu medico, tu amigo, tu asaltante, o tu juez. ENSEALES que la vida es aprender a ser feliz y que la vida nos dar muchas alegras, pero nosotros debemos darle tambin un sabor a la vida. ENSEALES que debemos darle un poco de alegra a todas las cosas y que todo lo que llegue a nuestras manos o a nuestra vida, siempre debemos dejarlo mejor de lo que estaba cuando lo encontramos. ENSEALES que todo aquello que tome contacto con nosotros debe siempre mejorar. ENSEALES el valor del respeto, de la fe, de la confianza. ENSEALES a ser inteligentes y que no desprecien sus sentimientos. ENSEALES a amar y que en todo momento sepan que tienen el derecho de vivir y ser cada uno lo que en su vida quiera ser.

NDICE CAPITULO I GENERALIDADES DE LA MOTIVACIN 1.1 Antecedentes histricos del estudio de la motivacin humana.1 1.2 Principios de la intervencin motivacional en el aula.2 1.3 Concepto de motivacin4 1.3.1 Definiciones dadas a la motivacin...5 1.4 Clasificacin de la motivacin....6 1.5 Procesos motivacionales..8 1.6 El ciclo motivacional..............9 1.7 Teoras generales de la motivacin...11 1.8 Pirmide de Maslow.15 1.9 Tipos de motivacin.18 1.10 Qu es la motivacin escolar?............................................................................19 1.11 El sentido y la importancia de la educacin infantil...21 1.12 Necesidades bsicas de aprendizaje...22 CAPITULO II PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE 2.1 Historia del concepto de aprendizaje.......23 2.2 Definiciones de aprendizaje....25 2.3 Teoras de aprendizaje............27 2.4 El aprendizaje, la inteligencia y la educacin.......31 2.5 Factores que facilitan el aprendizaje............32 2.6 Proceso de aprendizaje...32 2.7 Tipos de aprendizaje...........39 2.8 Mtodos de aprendizaje ..40 2.9 Factores que influyen en el aprendizaje ...41 2.10 Modalidades del aprendizaje............42

CAPITULO III APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 3.1 Contexto histrico ...44 3.2 Pequea biografa de Ausubel... ..44 3.3 Definiciones de aprendizaje.... ..45 3.4 Ideas bsicas del aprendizaje significativo .47 3.5 Condiciones para el aprendizaje significativo ....50 3.6 Qu significa aprender a aprender?........................................................................51 3.7 Ventajas y desventajas del aprendizaje significativo ....52 3.8 Requisitos para el aprendizaje significativo 53 3.9 Condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo ................54 3.10 Mitos que existen sobre el aprendizaje significativo 55 3.11 Tipos de aprendizaje significativo 57 3.12 Procesos mediante los cuales puede ocurrir el aprendizaje significativo.59 3.13 Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo......60 3.14 Herramientas de aprendizaje significativo usadas en la autoformacin ..61 3.15 El aprendizaje significativo en la practica. .62 3.16 Seminario de aprendizaje significativo... 65 CAPITULO IV TRASTORNOS ESPECFICOS DE APRENDIZAJE 4.1 Antecedentes de los trastornos especficos de aprendizaje..... 70 4.2 Definicin de trastornos de aprendizaje... 72 4.3 Cmo se originan los trastornos de aprendizaje?................................................ ...74 4.4 Clasificacin de los trastornos especficos de aprendizaje....74 4.5 Factores que intervienen en los trastornos especficos de aprendizaje..76 4.6 Causas de los trastornos especficos de aprendizaje.78 4.7 Trastornos de lectura....79 4.7.1 Dislexia.....79 4.7.2 Dislalia..86 4.7.3 Disfemia....96
9

4.8 Trastornos de lectura...96 4.8.1 Alexia96 4.8.2 Agrafia..98 4.8.3 Disortografa............... .103 4.9 Trastorno del calculo..107 4.9.1 Acalculia.....107 4.9.2 Discalculia......110 4.10 Trastornos de aprendizaje no especificados....113 4.10.1 Dispraxia........113 4.10.2 Apraxia......................115 4.10.3 Deficit de atencin e hiperactividad..118 CAPITULO V LA MOTIVACIN PARA APRENDER 5.1 Exploracin y curiosidad......123 5.2 Educacin infantil, desarrollo cognitivo y logro........124 5.3 La motivacin y el xito en la escuela....127 5.4 El xito y el fracaso en el saln de clases.....130 5.5 La motivacin escolar y sus efectos en el aprendizaje...........132 5.6 Factores que determinan la motivacin por el aprendizaje............134 5.7 Metas y procesos motivacionales en los estudiantes.................135 5.8 Cmo conocer si un estudiante esta motivado?................139 5.9 Cmo se puede desmotivar un estudiante?..........................................................140 5.10 Tcnicas motivadoras.....142 Conclusiones.......145 Bibliografa....146

10

CAPITULO I GENERALIDADES DE LA MOTIVACION 1.1. ANTECEDENTES HISTRICOS DEL ESTUDIO DE LA MOTIVACIN HUMANA. La palabra motivacin proviene de los trminos latinos motus (movido) y motio (movimiento). Desde los aos 20 hasta mediados de los 60, el concepto dominante fue el de homeostasis. Los psiclogos intentaron averiguar que es lo que mueve a un organismo a restaurar su estado de equilibrio, ocupndose de factores externos como: conducta motora, instinto, impulso y energetizacin. A partir de los aos 60, nacen las teoras cognitivas sobre la motivacin, centrndose en la experiencia consistente. Desde los aos 70 hasta nuestros das, la pauta viene marcada por la determinacin de algunos de sus aspectos constitutivos, destacando el autoconcepto como elemento nuclear de las teoras motivacionales. Los estudios se centran en el papel de la atribucin causal, la percepcin de competencia, la percepcin de control, la autoeficacia, la indefensin aprendida y un amplio etc. En los seres humanos, la motivacin engloba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes. Las teoras de la motivacin, en psicologa, establecen un nivel de motivacin primario, que se refiere a la satisfaccin de las necesidades elementales, como respirar, comer o beber, y un nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar satisfecho antes de plantearse los secundarios.

El psiclogo estadounidense Abraham Maslow dise una jerarqua motivacional en seis niveles que, segn l explicaban la determinacin del comportamiento humano; pero ms adelante nos referiremos a ste.

En cuanto a las primeras ideas de motivacin que fueron aparecieron en distintos contextos histricos valen destacar siguientes:
11

En el modelo tradicional, que se encuentra ligado a la escuela de la Administracin Cientfica se deca que la forma de motivar a los trabajadores era mediante un sistema de incentivos salariales; o sea que cuanto ms producan los trabajadores, ms ganaban.

A nuestro parecer la motivacin humana es mucho ms compleja puesto que abarca tanto la parte econmica como la intelectual, espiritual, etc.

En el modelo expuesto por la escuela de Las Relaciones Humanas se rechaza la existencia del hombre econmico, para ellos la clave determinante de la productividad es "la situacin social"; la cual abarcara el grado de satisfaccin en las relaciones internas del grupo, el grado de satisfaccin en las relaciones con el supervisor, el grado de participacin en las decisiones y el grado de informacin sobre el trabajo y sus fines.

Estamos de acuerdo con lo que cita el texto del Dr. Rumbo a cerca de que Mayo nunca analiz el papel jugado por los sindicatos. Adems pensamos que tanto las escuelas clsicas como la escuela de la Relaciones Humanas simplifican a la motivacin en un solo factor, ya sea por el dinero o las relaciones humanas.

1.2. PRINCIPIOS PARA LA INTERVENCIN MOTIVACIONAL EN EL AULA. Conociendo quin es Burrhus Frederic Skinner, podemos sumergirnos en las distintas aportaciones que realiz al mbito educativo. Y es que Skinner, integrante del Conductismo, ha conseguido buenos resultados con sus experimentos, llegando a demostrar y postular distintos enunciados. l fue un pionero en trabajar sobre diferentes principios y tcnicas para mejorar la calidad educativa. Y sus postulados y aplicaciones han servido de forma significativa al anlisis e intervencin del aprendizaje. Skinner atac al castigo y a los mensajes de temor. Confiaba, crea y saba que con stos no se lograban buenos resultados. Por el contrario, apoy a los reforzamientos y

12

a la teora del condicionamiento operante. A continuacin nos detendremos en estas dos teoras. En relacin al condicionamiento operante, una de las mximas de Skinner, se postulaba que, a diferencia de lo que manifestaban otros autores, no exista una conducta provocada por un estimulo, sino que exista una conducta que se produca ocasionalmente. Y para que dicha conducta, si era adecuada, se genere con mayor periodicidad deba haber un refuerzo a la misma. Esto es: si una persona realiza una conducta y luego se la premia con, por ejemplo, palabras alentadoras (esto sera el refuerzo positivo), muy probablemente esa conducta en circunstancias parecidas se vuelva a repetir. Para comprender mejor este postulado, dar un claro y sencillo ejemplo. Cuando un novio le regala un dulce a su pareja y sta tras el regalo le da un beso y abrazo (refuerzo positivo), muy probablemente el novio si quiere recibir otro beso y abrazo le regale otro dulce. Por lo menos sabe, por cmo se dio anteriormente, que si le da otro dulce, el comportamiento de la novia tender a ser el mismo. Lo importante aqu, segn Skinner, es que es la experiencia o los reforzamientos, tantos positivos como negativos (no confundir el refuerzo negativo con castigo), los que determinan la conducta. Continuando con la teora del refuerzo, la enseanza se ve como un programa de contingencias de refuerzos que modifica la conducta de los alumnos. Con la enseanza se persigue que los estudiantes aprendan, y para saber si estn aprendiendo es necesario que estos sean capaces de responder correctamente a las preguntas que se les puedan hacer sobre el tema de estudio. Segn esta teora, si los alumnos responden de forma correcta, se les debe dar estmulos o refuerzos positivos, en caso de que contesten de forma errnea, se les da estmulos negativos o directamente nada. Y esto se repite hasta que todos los alumnos logren alcanzar respuestas correctas. Acompaando lo antedicho, Skinner predic la enseanza programada y el enfoque instructivo basado en objetivos de aprendizaje mensurables por medio de pruebas estandarizadas. En este sentido, como se deja clarificado en Burrhus Frederic Skinner, se programa al aprendizaje como una secuencia de pequeos pasos con un gran
13

nmero de refuerzos y con una alta frecuencia en el planteamiento de los mismos. Se divide el conocimiento en tareas o mdulos y el alumno debe superar cada uno de estos mdulos para proseguir con el siguiente. Se definen, as mismo, objetivos operativos y terminales en los que habr que evaluar al alumno. El aporte ms importante de este grupo fue el de establecer el primer esquema de desarrollo ontogentico de la motivacin de logro que puede servir como gua para fomentar un mejor desarrollo de esta tendencia motivacional en los nios: a). La socializacin del gusto por la novedad, por la bsqueda de grados moderados de cambio. b). El fomento de la curiosidad del nio. c). Criterios de eficacia en la evaluacin de tareas fomentando la bsqueda de resultadas en tareas de logro (autonoma personal).

d). Aprendizaje de la autoevaluacin

e). Responsabilidad

f). Insistencia de los padres en niveles elevados de rendimiento y su evaluacin explcita

g). Predileccin por el adiestramiento en la independencia.

14

1.3. CONCEPTO DE MOTIVACIN La motivacin est constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo.

1.3.1 Definiciones dadas a la Motivacin: Segn Gary Dessler, 1979: "La motivacin refleja el deseo de una persona de llenar ciertas necesidades. Puesto que la naturaleza y fuerza de las necesidades especficas es una cuestin muy individual, es obvio que no vamos a encontrar ninguna gua ni mtodos universales para motivar a la gente". Segn Jung, 1961: Cada individuo posee un impulso instintivo y fundamental que le empuja hacia la individualizacin o autorrealizacin. Segn Herzberg ,1959: Frederick dice: la motivacin me indica hacer algo porque resulta muy importante para mi hacerlo. Segn Dessler: El deseo que tiene una persona de satisfacer ciertas necesidades. Segn Jones: La forma en que la conducta se inicia, se energiza, se sostiene, se dirige, se detiene, y con el tipo de reaccin subjetiva que esta presente en la organizacin mientras sucede esto. Definicin de la web:Conjunto de motivos que intervienen en un acto electivo, segn su origen los motivos pueden ser de carcterfisiolgico e innatos (hambre, sueo) o sociales; estos ltimos se adquieren durante la socializacin, formndose en funcinde las relaciones

15

interpersonales, los valores, las normas y las instituciones sociales. (www.psicoactiva.com/diccio/diccio_m.htm) Segn Sage, 1977: La motivacin puede definirse simplemente como la direccin e intensidad del esfuerzo. Segn Stephen Robbins: Voluntad de llevar a cabo grandes esfuerzos para alcanzar las metas, condicionada por la capacidad del esfuerzo para satisfacer alguna necesidad. Definicin de Psicobiologa: La motivacin, estado emocional primario, sera un proceso psicobiolgico responsable del desencadenamiento, el mantenimiento y el cese de un comportamiento as como del valor apetitivo o aversivo conferido a los elementos del medio sobre los cuales se ejerce este comportamiento. (psychobiology.ouvaton.org/glossaire.es/es-txt-p06.20-06glossaire.htm) La motivacin es, en sntesis, un impulso mental que nos da la fuerza necesaria para iniciar la ejecucin de una accin y para mantenernos en el camino adecuado para alcanzar un determinado fin. La motivacin es una fuerza en movimiento. La intensidad de esa fuerza es cambiable y es as como una persona, altamente motivada, posteriormente puede mostrar menor inters en desarrollar la accin. Por este motivo es necesario emplear tcnicas de reforzamiento. Entre ellas podemos mencionar las siguientes: PROPSITO, VISIN, CONFIANZA, COMPROMISO. 1.4 CLASIFICACIN DE LA MOTIVACIN Motivacin Intrnseca y extrnseca Todos sabemos lo que se siente estar motivado, dirigirse con mucha energa hacia el logro de una meta o trabajar arduamente, incluso si nos sentimos aburridos por la tarea. Qu es lo que nos da energa y dirige nuestra conducta? La explicacin podra incluir
16

impulsos, deseos bsicos, necesidades, incentivos, temores metas presin social, autoconfianza, inters curiosidad, creencias, valores, expectativas y mas. Como podr ver, algunas de las explicaciones de la motivacin, se basan en factores internos y personales como necesidades, inters y curiosidad; mientras que otras sealan factores externos y ambientales como recompensas, presin social, castigos, etc. La motivacin intrnseca: es la tendencia natural del ser humano a buscar y vencer desafos, conforme perseguimos intereses personales y ejercitamos capacidades. Cuando estamos motivados intrnsecamente, no necesitamos incentivos ni castigos, por que la actividad es gratificante en s misma (Anderman y Anderman, 2009; Deci y Ryan, 2002; Reiss, 2004) Es intrnseca, cuando la persona fija su inters por el estudio o trabajo, demostrando siempre superacin y personalidad en la consecucin de sus fines, sus aspiraciones y sus metas. Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfaccin que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aqu se relacionan varios constructos tales como la exploracin, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la intelectualidad intrnseca y, finalmente, la motivacin intrnseca para aprender. Motivacin extrnseca: en cambio, si hacemos algo por obtener una calificacin, evitar un castigo, agradar a un profesor o por cualquier otra razn que tenga que ver muy poco con la propia tarea, es cuando experimentamos la motivacin extrnseca, en realidad no estamos interesados en la actividad; solo nos importa aquello que nos redituar. Hay tres tipos de motivacin extrnseca: 1. Regulacin externa: La conducta es regulada a travs de medios externos tales como premios y castigos. Por ejemplo: un estudiante puede decir, "estudio la noche antes del examen porque mis padres me fuerzan a hacerlo".

17

2. Regulacin introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones para sus acciones pero esta internalizacin no es verdaderamente

autodeterminada, puesto que est limitada a la internalizacin de pasadas contingencias externas. Por ejemplo: "estudiar para este examen porque el examen anterior lo reprob por no estudiar". 3. Identificacin: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el individuo, especialmente lo que percibe como escogido por l mismo, entonces la internalizacin de motivos extrnsecos se regula a travs de identificacin. Por ejemplo: "decid estudiar anoche porque es algo importante para m".

1.5 PROCESOS MOTIVACIONALES Son reacciones ntimas del yo. Al ser afectado por los objetos y situaciones tales como el terror, el desagrado, apasionamiento, amor .gozo, pena, etc. Estos fenmenos tambin se denominan sentimientos y de un modo genrico se les llama emociones .Existen diversas manifestaciones de la afectividad entre las principales podemos citar; los sentimientos, los estados de animo, las emociones y las pasiones. Conceptos: Es la causa que nos nsita o impulsa a la accin. Es decir, a una conducta dirigida hacia determinados objetivos. Todo comportamiento humano tiene un motor, una causa, motivo que lo provoca o impulsa. Los motivos fisiolgicos: se originan en las necesidades fisiolgicas y lo procesos de autorregulacin del organismo. Estos motivos son innatos, es decir, nacen con l individuo y predominan con la conducta humana durante los primeros meses, manifestndose en general, de un modo abierto en las tres primeras etapas de la vida Motivos Psicosociales: Evidente son psquicos y se dan en la vida de relacin. Pueden mencionarse; la necesidad de seguridad, aprobacin, relaciones interpersonales, etc.
18

1.6 EL CICLO MOTIVACIONAL

Si enfocamos la motivacin como un proceso para satisfacer necesidades, surge lo que se denomina el ciclo motivacional, cuyas etapas son las siguientes: El comportamiento es causado. Es decir, existe una causa interna o externa que origina el comportamiento humano, producto de la influencia de la herencia y del medio ambiente. El comportamiento es motivado. Los impulsos, deseos, necesidades o tendencias, son los motivos del comportamiento. El comportamiento est orientado hacia objetivos. Existe una finalidad en todo comportamiento humano, dado que hay una causa que lo genera. La conducta siempre est dirigida hacia algn objetivo.

A) homeostasis. Es decir, en cierto momento el organismo humano permanece en estado de equilibrio. B) estmulo. Es cuando aparece un estmulo y genera una necesidad. C) necesidad. Esta necesidad (insatisfecha an), provoca un estado de tensin.
19

D) estado de tensin. La tensin produce un impulso que da lugar a un comportamiento o accin. E) comportamiento. El comportamiento, al activarse, se dirige a satisfacer dicha necesidad. Alcanza el objetivo satisfactoriamente. F) satisfaccin. Si se satisface la necesidad, el organismo retorna a su estado de equilibrio, hasta que otro estimulo se presente. Toda satisfaccin es bsicamente una liberacin de tensin que permite el retorno al equilibrio homeosttico anterior. Sin embargo, cabe sealar que cuando una necesidad no es satisfecha dentro de un tiempo razonable puede llevar a ciertas reacciones como las siguientes: Desorganizacin del comportamiento (conducta ilgica y sin explicacin aparente). Agresividad (fsica, verbal, etc.) Reacciones emocionales (ansiedad, afliccin, nerviosismo y otras manifestaciones como insomnio, problemas circulatorios y digestivos etc.) Alineacin, apata y desinters. El ciclo anterior ilustra un crculo completo, en el cual se logra un equilibrio si las personas obtienen la satisfaccin. La satisfaccin con el trabajo refleja el grado de satisfaccin de necesidades que se deriva del trabajo o se experimenta en l. Ejemplo: En la actividad escolar , los nios se enfrentar a una seria de problemas que despiertan su curiosidad (necesidad), a partir de los cuales surge interrogantes que desean despejar (motivo), preguntando , en algunos casos a sus parientes mas cercanos(conducta motivada); al hacerlo podran hacer , por ejemplo al hermano mayor que ya se encuentra en la universidad (selectiva),aunque si este se encuentre ocupado quiz insistan mas tarde (persistencia), y cuando sean atendidos , escucharan concentradamente la explicacin hasta que sus dudas queden esclarecidas (consumatoria).cuando ya hayan alcanzado este objetivo se sentirn mas tranquilos y contentos (reduccin del estado motivante), hasta que vuelvan a presentarse nuevos problemas y se reinicie un nuevo ciclo de la motivacin.

20

1.7 TEORAS GENERALES DE LA MOTIVACIN.

La motivacin es un tema vasto y complejo que abarca muchas teoras, algunas de estas se elaboran gracias a el trabajo con animales de laboratorio. Otras estn basadas en investigaciones con seres humanos en situaciones donde se utilizaron juegos y acertijos. Algunas teoras surgen del trabajo realizado en la psicologa clnica o en la industrial. Enfoques conductistas de la motivacin: segn la perspectiva conductista, entender la motivacin del alumno inicia con un anlisis cuidadoso de lo incentivos y las recompensas que estn presentes en el saln de clases. Por ejemplo, un alumno que es recompensado con puntos adicionales cuando dibujo un diagrama excelente. Una recompensa es una situacin o un objeto atractivo que se suministra como consecuencia de una conducta especifica. Un incentivo es un objeto o situacin que alienta o desalienta a la conducta. La promesa de calificacin de 10 es un incentivo para ese estudiante. El hecho en s de recibir la calificacin constituye una recompensa. Si se nos refuerza de manera constante por ciertas conductas, desarrollan hbitos o tendencias para actuar de ciertas formas. Por ejemplo, si un estudiante es recompensado de manera consistente con afecto, dinero, elogios o privilegios cuando mejora en el beisbol, pero recibe escaso reconocimiento por estudiar, probablemente trabajara mas tiempo y con mayor dedicacin para perfeccionar sus bolas rpidas, que para entender geometra. El hecho de asignar calificaciones, estrellas, sellos y otros reforzadores por el aprendizaje (o sanciones por mala conducta) es un intento de motivar a los estudiantes de manera extrnseca por medio de incentivos, recompensas y castigos. Enfoques humanistas de la motivacin: en la dcada de 1940, los partidarios de la psicologa humanista como Carl Rogers, argumentaba que ninguna de las escuelas dominantes de la psicologa, conductistas o freudianas, explicaba de forma adecuada por qu la gente actuaba como lo hace. Las interpretaciones humanistas de la motivacin hacen hincapi en las fuentes intrnsecas de la
21

motivacin como las necesidades de autorrealizacin (Maslow, 1968, 1970), la tendencia a la autorrealizacin (Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan, 1991). As, desde la perspectiva humanista, motivar significa activar los recursos internos de la gente: su sentido de competencia, autoestima, autonoma y autorrealizacin. La teora de Maslow y la teora de autodeterminacin de Deci y Ryan, que se estudiarn posteriormente, son explicaciones humanistas de la motivacin que han tenido gran influencia.

Enfoques cognoscitivos de la motivacin: en las teoras cognoscitivas, los individuos son considerados seres activos y curiosos que buscan informacin para resolver problemas que tienen una importancia personal. As los tericos cognoscitivos hacen hincapi en la motivacin intrnseca. En muchas formas, las teoras cognoscitivas de la motivacin tambin se desarrollan como una

reaccin ante las perspectivas conductistas. Los tericos cognoscitivos creen que el comportamiento est determinado por nuestros pensamientos, no solo por el hecho de haber sido recompensados o castigados por este comportamiento en el pasado (Stipek, 2002), la conducta se inicia y regula mediante planes (Miller, Galanter y Pribram, 1960), metas (Locke y Latham, 2002), esquema (Ortony, Clore y Collins, 1988), expectativas (Vroom, 1964) y atribuciones (Weiner, 2002).

Teoras cognoscitivas sociales: las teoras cognoscitivas sociales de la motivacin constituyen una integracin de los modelos conductista y

cognoscitivo, ya que toman en cuenta los intereses conductistas por las consecuencias de la conducta y el inters de los tericos cognoscitivos en el aspecto de las creencias y expectativas individuales. Muchas explicaciones cognoscitivas sociales de la motivacin se ve como los productos de dos fuerzas principales: las expectativas que tiene el individuo de alcanzar una meta, y el valor de esta meta representa para el. En otras palabras, las preguntas importantes son: si hago un gran esfuerzo, Tendr xito? y si tengo xito, el resultado ser valioso o gratificante para mi?. La motivacin es producto de estas dos fuerzas por que, si alguno de los factores es iguala cero, entonces no hay motivacin por trabajar en alcanzar la meta, por ejemplo, yo considero que
22

yo tengo muchas posibilidades de ingresar a un equipo de basquetbol (expectativa alta) y si ingreso al equipo es muy importante para mi (valor alto), entonces mi motivacin deber ser alta. Sin embargo, si alguno de los factores es igual a cero (creo que no tengo posibilidad de ingresar al equipo o no me interesa jugar basquetbol), entonces mi motivacin tambin ser de cero (Tollefson, 2000). Jacqueline Eccles y Allan Wigfield aadieron el elemento de costo a la ecuacin de expectativa X valor. Los valores deben tomarse en cuenta con respecto al costo de su logro. Cunta energa requerir? Qu podra hacer en vez de ello? Cules son los riesgos de un fracaso? Quedare como un tonto? (Eccles y Wigfield, 2001) la teora de la autoeficacia de Bandura, que estudiamos es un cognoscitivo social de expectativa X valor de la motivacin (Feather, 1982; Schunk, Pintrich y Meece, 2008).

Enfoques socioculturales de la motivacin: complete la oracin: soy un (a) _______________ cul es la identidad? con que grupo se identifica ms? Los enfoques socioculturales de la motivacin se interesan por la participacin de las comunidades de prctica. Los seres humanos participan en actividades para mantener su identidad y sus relaciones interpersonales dentro de la comunidad. As, los estudiantes estn motivados para aprender si son miembros de un saln de clases o una comunidad escolar que valora el aprendizaje. De la misma forma en que aprendemos a hablar, a vestirnos o a pedir alimentos en restaurantes mediante la socializacin (observando y aprendiendo de miembros mas capaces de la cultura), tambin aprendemos a ser estudiantes al observar a miembros de nuestra comunidad escolar; es decir, aprendemos de la compaa que tenemos (Hickey, 2003; Rogoff, Turkanis y Bartlett. 2001). Cuando nos vemos a nosotros mismos como jugadores de futbol, escultores, ingenieros, maestros o psiclogos, tenemos una identidad dentro de los grupos. Parte de esa socializacin implica pasar de una periferia significa que los novatos estn implicados de manera genuina, en el trabajo del grupo, incluso si sus habilidades no estn bien desarrolladas o si sus aportaciones son escasas. El tejedor novato aprende a teir la lana antes de hilar y tejer, mientras que el profesor novato aprende a ser
23

un mentor de un nio antes de trabajar con el grupo completo. Cada tarea constituye una pieza de trabajo real de un experto. La identidad del novato y del experto se vinculan gracias a su participacin con la comunidad. Ambos estn motivados a aprender los valores y las practicas de la comunidad para mantener su identidad como miembros de esta (lave y Wenger, 1991; Wenger 1998).
Conductista Humanista Cognoscitiva Cognoscitiva Social Fuente de Extrnseca Intrnseca Intrnseca Intrnseca extrnseca Reforzadores, recompensas, incentivos castigos y Necesidades autoestima, autorrealizacin autodeterminacin y de Creencias, atribuciones del xito y del fracaso, expectativas. Metas, expectativas, intenciones, autoeficacia Participacin comprometida en comunidades de aprendizaje; mantenimiento de la identidad a travs de la participacin en actividades grupales. Principales tericos. Skinner Maslow Deci Weiner Graham Locke Latham. Bandura y Lave Wenger y Intrnseca Sociocultural

motivacin Influencias importantes

En la tabla. Se resumen los modelos conductual, humanista, cognoscitivo, cognoscitivo social y sociocultural de la motivacin.

24

1.8 PIRAMIDE DE MASLOW

Maslow hace una clasificacin de las necesidades humanas segn su importancia. Se trata de una pirmide que en su base contiene las necesidades de dficit o carencia y en la parte ms alta las necesidades de desarrollo. Las necesidades de dficit son las fisiolgicas, las de seguridad, las de afiliacin o sociales y las de reconocimiento; y las de desarrollo son las necesidades de autorrealizacin o de trascendencia. Una vez que las necesidades de un nivel han sido satisfechas, la atencin del individuo se centra en la necesidad del siguiente. Maslow sostiene que tienen prioridad las necesidades inferiores, ya que se trata de necesidades bsicas. Cuando una persona satisface sus necesidades inferiores, aunque sea de un modo relativo, comienza a sentir necesidades superiores que son las que crean la motivacin para satisfacerlas.

25

Las necesidades fisiolgicas, estn en primer lugar dentro de las necesidades de dficit y son las de la supervivencia, o sea alimentarse, dormir, tener abrigo, la satisfaccin del deseo sexual, y otras. Si estas necesidades bsicas no se satisfacen, las dems necesidades no existen para el sujeto.

Las necesidades de seguridad: se relacionan con el orden, la estabilidad, la proteccin y la dependencia. La necesidad de seguridad se expresa con el miedo, miedo a lo desconocido, al caos, a la ambigedad y a la confusin. La caracterstica de esta necesidad es el temor a la prdida del control de la propia vida y a ser vulnerable a las circunstancias adversas.

Las necesidades de afiliacin o sociales: se refieren a la necesidad de la relacin ntima con otro, la necesidad de ser aceptado, de sentirse incluido en un grupo organizado, de un ambiente familiar, de un lugar para vivir estable y de trabajar en grupo para el bien comn; exigencias que la vida moderna individualista no permite satisfacer.

Estas necesidades surgen despus que se han satisfecho las necesidades fisiolgicas y de seguridad.

Las necesidades de reconocimiento: se relacionan con las caractersticas psicolgicas propias de cada persona.

Maslow describe dos clases: las referidas al amor propio, al respeto por uno mismo, a la autoestima y a la valoracin personal y las relacionadas a los otros, como las necesidades de reputacin, reconocimiento social, xito, fama, etc.; que son las que se alcanzan en primer lugar, ya que la propia autoestima depende generalmente de la valoracin de los dems.
26

Estas necesidades de autoestima se desarrollan en personas que tienen plenamente satisfechas sus necesidades inferiores.

La necesidad de autorrealizacin: Para acceder al nivel de las necesidades de desarrollo, no es suficiente con la satisfaccin de las necesidades bsicas, de dficit o carencia, sino que tambin exige que el individuo cambie radicalmente o tenga una crisis de identidad que le produzca la desintegracin de su personalidad, que le permita elevarse y adquirir las motivaciones propias de este nivel, aunque tambin existen aquellos que llegan en forma gradual.

Las necesidades de autorrealizacin son nicas para cada individuo y dependen de su propia naturaleza y de su potencial. Una forma de desplegar el potencial es realizar la vocacin; y si no se cumple esta necesidad, se sufre un estado de tensin.

La necesidad de autorrealizacin se relaciona con la conciencia de comunidad y el deseo de contribuir con la humanidad, siendo capaz de ir ms all de s mismo. Algunas personas renuncian a sus propias necesidades de desarrollo personal para ayudar a sus semejantes y satisfacer sus necesidades altruistas, motivacin que superara la necesidad de autorrealizacin.

Fuera de esta clasificacin, Maslow reconoce la necesidad de saber y comprender y las necesidades estticas. La necesidad de saber y comprender deriva de las necesidades bsicas, del deseo de conocer las causas de los fenmenos y de hacer algo al respecto; y las necesidades estticas se refieren a la necesidad de orden, de belleza, de simetra, de armona, de llenar espacios vacos, de completar cosas inconclusas y de crear estructuras. No todos llegan a la cima de la pirmide y muchos ni siquiera pueden satisfacer sus necesidades primarias. La frustracin de la satisfaccin de ciertas necesidades suelen ser una amenaza para el individuo e impulsarlo a reaccionar frente a esa emergencia.
27

1.9 TIPOS DE MOTIVACIN

Motivacin por logro

"La motivacin por logro es un impulso por vencer desafos, avanzar y crecer". Por ejemplo, si a un individuo en su familia, escuela, iglesia, amigos y libros le hacan hincapi en el logro personal, su actitud hacia la vida tenda a ser familiar. Si recalcaban las amistades y la afiliacin, las motivaciones estaban dominadas por las actitudes sociales.

Motivacin por competencia

"La motivacin por competencia es un impulso para realizar un trabajo de gran calidad".

Generalmente buscan realizar buenos trabajos debido a la satisfaccin interna que obtienen de ello. Al realizar una tarea excelente, perciben una profunda satisfaccin interior por su triunfo.

Motivacin por afiliacin

"La motivacin por afiliacin es un impulso que mueve a relacionarse con las personas".

Las personas motivadas por el logro eligen compaeros competentes, sean cuales fueren los sentimientos personales que tengan hacia ellos. Sin embargo, los que se sienten motivados por la afiliacin, seleccionan amigos para rodearse de ellos. Sienten una satisfaccin interna mayor al encontrarse entre conocidos.

28

Motivacin por autorrealizacin

"La motivacin por autorrealizacin es un impulso por la necesidad de realizacin personal, es la tendencia del hombre a ser lo que puede ser, a utilizar y aprovechar plenamente su capacidad y su potencial". Esta necesidad se manifiesta a travs del descubrimiento del Yo real y se satisface por medio de su expresin y desarrollo.

Podramos decir que la necesidad de autorrealizacin es realmente una necesidad de maduracin psicolgica, de crecimiento personal que se manifiesta y concreta en un deseo o tendencia a desarrollar a lo largo de toda la vida el control de su entorno, autonoma, independencia, etc., hasta un nivel ptimo, de acuerdo con su propia personalidad y con las exigencias de una sociedad organizada.

Motivacin por poder

"La motivacin por poder es un impulso por influir en las personas y las situaciones".

En otras palabras, estas personas buscan el poder a travs de canales de liderazgo regulares, de manera que son aceptadas por otros y se elevan a posiciones de liderazgo debido a sus actividades sobresalientes.

1.10 QUE ES LA MOTIVACIN ESCOLAR?

La motivacin escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas: Cognitivas en cuanto a las habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas.

29

Afectivas, en tanto que comprende elementos como la autovaloracin, autoconcepto...

Ambas variables actan en interaccin a fin de complementarse y hacer eficiente la motivacin, proceso que va de la mano de otro, esencial dentro del mbito escolar: el aprendizaje. Dentro del estudio de variables motivacionales afectivas, las teoras de la motivacin, y en particular el modelo de autovaloracin de Covington, postulan que la valoracin propia que un estudiante realiza se ve afectada por elementos como el rendimiento escolar y la autopercepcin de habilidad y de esfuerzo. Entre ellos, la autopercepcin de habilidad es el elemento central, debido a que, en primer lugar, existe una tendencia en los individuos por mantener alta su imagen, estima o valor, que en el mbito escolar significa mantener un concepto de habilidad elevado ; y en segundo lugar, el valor que el propio estudiante se asigna es el principal activador del logro de la conducta, el eje de un proceso de autodefinicin y el mayor ingrediente para alcanzar el xito. Esta autovaloracin se da a partir de determinado desarrollo cognitivo. Esto es, autopercibirse como hbil o esforzado es sinnimo para los nios; poner mucho esfuerzo es ser listo, y se asocia con el hecho de ser hbil. La razn se basa en que su capacidad de procesamiento, an en desarrollo, no les permite manejar un control personal ni valorar las causas de xito o fracaso, y por tanto establecer relaciones casuales. En los niveles medio superior y superior, habilidad y esfuerzo no son sino sinnimos; el esfuerzo no garantiza un xito, y la habilidad empieza a cobrar mayor importancia. Esto se debe a cierta capacidad cognitiva que le permite al sujeto hacer una elaboracin mental de las implicaciones casuales que tiene el manejo de las autopercepciones de habilidad y esfuerzo. Dichas autopercepciones, si bien son complementarias, no presentan el mismo peso para el estudiante; de acuerdo con el modelo, percibirse como hbil (capaz) es el elemento central. En este sentido, en el contexto escolar los profesores valoran ms el esfuerzo que la habilidad. En otras palabras, mientras un estudiante espera ser reconocido por su
30

capacidad (que es importante para su estima), en el saln de clases se reconoce su esfuerzo. De lo anterior se derivan tres tipos de estudiantes: Los orientados al dominio. Sujetos que tienen xito escolar, se consideran capaces, presentan alta motivacin de logro y muestran confianza en si mismos.

Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una imagen propia deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza aprendido, es decir que han aprendido que el control sobre el ambiente es sumamente difcil o imposible, y por lo tanto renuncian al esfuerzo.

Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un firme sentido de aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeo; para "proteger" su imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias como la participacin mnima en el saln de clases, retraso en la realizacin de una tarea, trampas en los exmenes, etc.

1.11 EL SENTIDO Y LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION INFANTIL Comprende el periodo vital que se inicia con el nacimiento y termina hasta los 6 aos aproximadamente, se refiere al proceso educativo que se realiza en esta etapa inicial, y que se desarrolla en los centros educativos especficos. En esta fase vital que se inicia con el nacimiento, lo mas importante proviene del hecho de que el nio nace inmaduro e incompleto, se va a desarrollar a travs del proceso evolutivo, que van, por una parte, a permitir y posibilitar su operatividad funcional y, por otra progresar en su desarrollo humano, en definitiva, y adaptarse al medio. 1. MADURACION: Aptitud del organismo para sostener y realizar las funciones necesarias para su supervivencia (aptitud que se manifiesta en su

mielinizacin, el aumento de las ramificaciones dendrticas y de las conexiones sinpticas, el control psicomotriz, la lateralizacin, la
31

bipedestacin, la articulacin oral, etc.) y que se realiza con el tiempo y espacio concreto.

2. PROCESO DE EVOLUCION: El proceso evolutivo incluye al madurativo y representa la integracin a todos los cambios (fsicos, psicolgicos, sociales) que le suceden al nio.

3. PROCESO EDUCATIVO: regula al proceso madurativo y evolutivo, trata de coordinar todo tipo de influencias externas; la estimulacin ambiental e intervenciones educativas que reciba, depender de la capacidad de ir aprendiendo y progresando en su desarrollo, adquiriendo mas grado de madurez.

1.12 NECESIDADES BASICAS DE APRENDIZAJE Toda persona, nio, joven o adulto debe estar en condiciones para las oportunidades educativas que satisface algunas de las necesidades bsicas, abarca la lectura,

escritura, la explosin oral, el clculo y la solucin de los problemas, como contenidos bsicos necesarios para que los humanos sobrevivan. Esta necesidad confiere a miembros de sociedad la posibilidad y la responsabilidad de enriquecer su herencia cultural, lingstica y espiritual que promueve la educacin de los dems. Otro de los objetivos menos esencial, es el desarrollo de educacin y la transmisin, y enriquecimiento de valores culturales. Esta es la base para el aprendizaje y el desarrollo humano permanente.

32

CAPITULO II PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE 2.1 HISTORIA DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE El concepto de aprendizaje surgi vinculado al empleo de otros trminos, fundamentalmente a los de experiencia e inteligencia. La psicologa y las teoras de aprendizaje fueron el resultado histrico del estudio de la evolucin de la adaptacin animal, de la interrelacin entre las funciones cerebrales y las demandas y cambios ambientales, as como el inters por conocer los efectos de la experiencia sobre el comportamiento y su importancia relativa respecto a los instintos y las formas heredadas de actividad. La iglesia catlica impulso la doctrina oficial que slo el alma era capaz de conocer con certeza y que ese conocimiento se daba, fundamentalmente, por revelacin (as lo afirmaban, San Agustn de Hipona y Santo Tomas de Aquino). A partir del renacimiento, la discusin sobre la naturaleza del conocimiento cobr una gran importancia, lo cual, entre otras cosas, sirvi como fundamento al desarrollo de la ciencia moderna. El fondo de los argumentos sobre la naturaleza del conocimiento tena que ver con el problema de la confiabilidad de lo que se conoca o aprenda y de la certeza o verdad de dicho conocimiento. Nadie pona en duda que el conocimiento provena, al menos en parte, de la experiencia, es decir, del contacto del individuo con el mundo a travs de los sentidos (vista, odo, tacto, olfato y gusto, entre otros). Lo que se cuestionaba era la importancia y la fiabilidad de lo que se conoca mediante los sentidos. Los nuevos descubrimientos geogrficos y tecnolgicos, as como los cambios en la organizacin poltica y econmica de Europa, obligaron a reconsiderar bajo qu condiciones era posible suponer que el conocimiento humano era verdadero, sin la participacin de la gracia divina (Kantor, 1990). La discusin sobre la fiabilidad y certeza del conocimiento involucr dos argumentos fundamentales: El racionalista:(representado de manera destacada por Ren Descartes), planteaba que el conocimiento verdadero era aquel que se revelaba
33

racionalmente como claro y evidente por s mismo, y que el mtodo apropiado para conocer era aquel que trataba con formas racionales puras: el mtodo de la geometra. El empirista: (representado por Francis Bacon y John Locke), propona que todo el conocimiento provena directa y exclusivamente de la experiencia a travs de los sentidos, y se propuso el mtodo experimental como el canon para descubrir y comprobar de manera sistemtica el conocimiento sobre la naturaleza. Estos dos planteamientos sobre el conocimiento dieron lugar a dos maneras distintas de entender y estudiarlo. Una, la relacionista, que se transform en la llamada psicologa cognoscitiva. La otra, empirista en sus fundamentos, que se constituy en la llamada psicologa del aprendizaje. Ambas tienen el mismo objetivo: estudiar cmo se conoce. Sin embargo, ambas divergen en sus supuestos sobre el conocimiento y su origen. El empirismo influy de manera decisiva para que, en el siglo XIX, surgieran dos campos de conocimiento cientfico cruciales para que la psicologa moderna: por una parte, fue la teora de la evolucin, formulada por Charles Darwin (Boakes, 1984); por la otra, fue la neurologa experimental del reflejo, impulsada por Ivn Sechenov y culminada por los trabajos experimentales de Ivn Pavlov y Vladimir Bekhterev a principios del siglo XX. De la teora de la evolucin deriv el inters por estudiar los procesos de la llamada inteligencia animal y el comportamiento instintivo. A partir de la neurologa experimental mas importante para el estudio del aprendizaje animal y humano. Aun cuando el inters por la evolucin de las especies no se inici con Charles Darwin, a l se debe la primer teora fundamentada en una gran diversidad de observaciones naturales y paleontolgicas, y la propuesta de los procesos involucrados en la evolucin de las especies hasta culminar en el surgimiento del hombre moderno. Darwin concibi la evolucin como un proceso en el que interactuaban tres factores: 1) La seleccin natural ejercida por el medio respecto de los mas aptos, 2) la reproduccin sexual de los caracteres, y 3) la posible transmisin de los caracteres adquiridos y, sobre todo, la seleccin natural de los ms aptos, obligaron a pensar en mecanismos o procesos

34

que relacionan el comportamiento de los individuos, en la forma de hbitos, con su efectividad adaptativa frente a las demandas y cambios del medio ambiente. Herbert Spencer, contemporneo de Darwin, formul tres principios que

contextualizaban el cambio del comportamiento a travs de la experiencia: Los instintos, como patrones caractersticos de una especie, se establecan como efecto de la contigidad o proximidad temporal entre los estmulos y las respuestas.

La repeticin de una respuesta frente al estimulo consolidaban la coordinacin entre ellos.

El comportamiento espontaneo, inicialmente aleatorio, era seleccionado naturalmente por sus consecuencias.

Este ultimo proceso, al que el filsofo Alexander Bain llam originalmente de ensayo y error, se asociaba con las consecuencias de estados subjetivos de de placer y dolor. Este principio, conocido como principio de Spencer-Bain, procuraba un fundamento psicolgico del principio de seleccin natural. Un comn denominador de las teoras del aprendizaje que as surgieron fue la confusin de los procedimientos empleados para estudiar el aprendizaje con los procesos que daban cuenta del mismo. Las diversas aproximaciones tericas establecieron criterios diferentes para identificar cundo haba ocurrido el aprendizaje, es decir, el humano en aquellos estudios con aprendizaje verbal.

35

2.2 DEFINICIONES DE APRENDIZAJE El concepto de aprendizaje esta ligado profundamente ligado a la metfora de la adquisicin. Se habla de aprendizaje cuando algo tiene algo adicional a lo que ya tenia. En este sentido, aprender se vuelve sinnimo de adquirir algo nuevo. As, por ejemplo, cuando un nio empieza a caminar, se dice que aprendi a caminar, lo que significa que ahora el nio ahora tiene un tipo de comportamiento que antes no tenia. La figura de la adquisicin, sin embargo, es conceptualmente peligrosa pues implica, en sentido literal, la ganancia, obtencin o posesin de una cosa o algo tangible. Cuando se dice que alguien ha aprendido se implica que ha desarrollado una nueva funcin de su comportamiento. Esa funcin puede consistir en dos tipos de cambio: El que halla aparecido de una nueva forma de comportamiento (como puede ser la fonacin de una nueva palabra, la ejecucin de una nueva partitura en el piano, o la realizacin de movimientos finos y diferenciados instrumento). en el uso del

El comportamiento ya existente como forma ocurra en circunstancias nuevas (como leer un libro nuevo, realizar una operacin aritmtica nunca hecha, utilizar un cuchillo para quitar la cubierta del corcho de una botella o hablar de algo que ocurri en ausencia de lo ocurrido u ocurrente).

Sin embargo, no todos los cambios en el comportamiento se consideran equivalentes al aprendizaje. Cmo se determina que alguien ha aprendido algo? El comportamiento cambia continuamente, ajustndose a las variaciones en condiciones y circunstancias y, sin embargo, no todos esos cambios son identificados con actos de aprendizaje. Slo algunos de ellos son considerados as. Podran identificarse los actos de aprendizaje con cuatro tipos nuevos de condiciones o circunstancias para el individuo: 1. Cuando se tiene que hacer algo nuevo o diferente (ej. Aprender a tocar una nueva pieza de piano).

36

2. Al reconocer la circunstancia en que hacer algo que ya se hace (ej. Cuando un medico debe identificar un sntoma crtico para decidir que medicamento emplear). 3. Cuando es preciso identificar que hacer en una nueva circunstancia (ej. Cuando un ingeniero tiene que buscar y estudiar las caractersticas de un terreno apenas conocido para seleccionar los materiales y caractersticas de la construccin a realizar). 4. Si es posible hablar sobre lo que se tiene que hacer en una circunstancia y sobre como hacerlo (ej. Cuando adems de identificar una sintomatologa y elegir la medicacin apropiada, se es capaz de describir como se hace o hizo para reconocer al paciente y de especificar las razones, circunstancias y criterios requeridos para determinar la teraputica apropiada). 2.3 TEORAS DE APRENDIZAJE El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso. Algunas de las ms difundidas son: Teoras conductistas:

Condicionamiento clsico. Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro (tipo de estmulo que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta despus de que se asocia con un estmulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estmulo neutro procede a ser un estmulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.

37

Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre Condicionamiento clsico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y respuestas.

Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un estmulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actan en todos los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy tiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo ndice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.

Teoras Cognitivas:

Aprendizaje

por

descubrimiento.

La perspectiva

del aprendizaje

por

descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.

38

Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje.

Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podr agregar a sus esquemas con un grado de motivacin y el proceso de

enseanza/aprendizaje se lograra correctamente.

Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado con la sociedad.

Teora del procesamiento de la informacin:

Teora del procesamiento de la informacin. La teora del procesamiento de la informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, presenta una explicacin sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje.

Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

39

Teoras sobre las dificultades del aprendizaje

Teoras neurofisiolgicas
o

Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): Teora ms controvertida y polmica acerca de las dificultades del aprendizaje. Conocida como teora de la organizacin neurolgica, la misma indica que nios con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala organizacin en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teora sometieron a prueba un mtodo de recuperacin concentrado en ejercicios motores, dietas y un tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del nio y le facilitaba el desarrollo de una organizacin neurolgica normal.

Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teora de Orton, stos elaboraron un modelo conocido como modelo dinmico. Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera ms especializada el procesamiento unimodal y la retencin de cdigos simples, mientras que el hemisferio derecho esta ms capacitado para realizar una integracin intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ah se desprende el hecho de que la disfuncin cerebral en el aprendizaje no consistira solamente en una alteracin o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionara mas bien con la alteracin de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria.

Teoras genticas
o

Hallgren (1950): Estudi 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y encontr que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones pueden estar sujetas a los factores hereditarios.

Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudi las dificultades del aprendizaje de 33 parejas de mellizos y compar los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontr que todos los
40

miembros de parejas gemelas sufran de serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algn trastorno de lectura.

Factores bioqumicos y endocrinos


o

Deficiencia vitamnica: En relacin con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas deficiencias vitamnicas se realiz un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relacin. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le aplic el complejo vitamnico) en su relacin con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del sueo, disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingsticas.

Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproduccin de tiroxina est relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, prdida de peso,

inestabilidad emocional y las dificultades en concentracin de la atencin, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a tiempo. Cott (1971)

Teoras de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos


o

Retrasos en la maduracin de la atencin selectiva: Propuesta por Ross (1976) y conocida como Teora de la atencin selectiva". Consi ste en el supuesto de que la atencin selectiva es una variable crucial que marca las diferencias entre los nios normales y los que presentan dificultades de aprendizaje. Ross seala que los nios con dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atencin selectiva, y debido a que este supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita su capacidad de memorizacin y organizacin del

41

conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en su rendimiento acadmico. 2.4 EL APRENDIZAJE, LA INTELIGENCIA Y LA EDUCACIN. El aprendizaje, la inteligencia y la educacin son tres temas ntimamente relacionados entre s, el aprendizaje tiene que ver con los logros obtenidos en la forma de saber hacer y de conocer. En la medida que se aprende, se sabe o se conoce algo nuevo, el comportamiento del individuo cambia en consecuencia. El desarrollo psicolgico de un individuo es, en rigor, un proceso de cambio permanente desde el momento del nacimiento (o quizs antes) hasta la muerte. Este proceso de desarrollo tiene lugar como un logro progresivo, por parte del individuo, de los criterios de comportamiento que una cultura determinada establece como norma implcita o explicita con respecto a diversas manifestaciones de la vida en sociedad: las destrezas motrices bsicas (caminar, entre otros) y las especializadas (ocupacionales, deportivas y dems), las caractersticas del lenguaje hablado y escrito, el saber que hacer en distintas situaciones sociales (religiosas, educativas, artsticas, polticas, comerciales, de salud, etc.) y otras ms. Por ello, el desarrollo se expresa, en ltima instancia, en trminos de las capacidades o competencias que un individuo exhibe en las distintas circunstancias de la vida social. Histricamente, se ha puesto que la capacidad o capacidades que muestra una persona cuando hace algo o aprende algo dependen directamente de un bien que posee en cierta cantidad, la inteligencia. Se supone que la capacidad para aprender y la capacidad para hacer las cosas de modo correcto e innovador son la manifestacin de la inteligencia que la persona posee. Por ello, la multitud de circunstancias que tienen que ver con la posibilidad de estudiar o de trabajar, las personas se ven obligadas a resolver pruebas o test de de inteligencia. La creencia social ms difundida es que las personas que obtienen los puntajes ms altos en las pruebas de inteligencia sern aquellas que tendrn ms xito en su educacin o en el trabajo que realicen. De este modo, se asume de antemano que, el buen desempeo en la escuela o en el trabajo se debe a que las personas en cuestin tienen la inteligencia necesaria y suficiente para cumplir con los requisitos de
42

aprendizaje y de solucin de problemas que se les presentan. La capacidad para aprender y para resolver problemas se atribuye a la inteligencia, y el fracaso escolar y el trabajo, en muchas ocasiones, se atribuye igualmente a la falta de inteligencia suficiente. 2.5 FACTORES QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE La motivacin el cual es el tener el deseo de hacer algo. La concentracin la cual es la capacidad de inters y curiosidad en el tema. Actitud lo cual es tomar una decisin y participar activamente. Organizacin es conocer el tema el cual se va a desarrollar y tener una estructura completa del. Comprensin es el entendimiento y entender el significado del tema que se va a manejar. Repeticin es el repaso donde se aclaran las dudas y nos ayuda a recordar las ideas principales de lo estudiado. 2.6 PROCESO DE APRENDIZAJE El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro y con ello de su organizacin funcional. As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones fsica, psicolgica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades prxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar,
43

proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la informacin recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generndose: inters (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qu pasara si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En ltimas, se logra la disposicin atencional del sujeto. Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran en juego las reas cognitivas, encargndose de procesar la informacin y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepcin, memoria, anlisis, sntesis, induccin, deduccin, abduccin y analoga entre otros, procesos que dan lugar a la asimilacin de la nueva informacin. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de conocimiento disponibles, el cerebro humano genera una nueva estructura que no exista, modifica una estructura preexistente relacionada o agrega una estructura a otras vinculadas. Seguidamente, y a partir de la ejercitacin de lo comprendido en escenarios hipotticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prcticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeo manifiesto en la comunicacin o en el comportamiento con respecto a lo recin asimilado. Es all donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva comprensin de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificacin progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y acta frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella). El aprendizaje es un proceso el cual se realiza de acuerdo por los siguientes principios y reglas: MOTIVACIN

Motivacin quiere decir tener el deseo de hacer algo. Tenemos motivacin al estudiar cuando:
44

a. Sabemos exactamente lo que esperamos obtener del estudio. b. Si realmente nos interesa lograrlo. Una persona esta motivada para hacer cualquier trabajo cuando sabe lo que espera y se da cuenta porque debe hacerlo. Por ejemplo que tanto recordamos de lo que expone un profesor en una clase determinada. Ahora pensemos lo que recordamos cuando nos explicarlo como hacer algo de lo que realmente queramos aprender a hacer. Esto se debe a que estamos logrando algo que buscamos y deseamos porque sabemos lo provechoso que ser obtenerlo. Para tener motivacin al prepara una leccin y aprenderla mejor y ms fcilmente debemos hacer dos cosas. a. Determinar lo que debemos conseguir durante este periodo de estudio (definir los objetivos de trabajo), una forma de hacerlo es formulndonos preguntas. b. Contestar la pregunta cmo nos va a ayudar en nuestra vida futura este material? No estaremos realmente motivados sino vemos como el material nos va a ser realmente til. Siempre debemos relacionar el material de estudio con el trabajo que esperamos llegar a realizar en nuestra carrera. CONCENTRACIN

La concentracin es un factor muy necesario para el aprendizaje. Representa toda la atencin l la potencia que tiene tu mente sobre lo que se tiene que aprender. La mitad de la atencin no se utiliza en el aprendizaje. La mitad de la atencin que prestas en algo se desperdicia. Pero aun trabajando con el 50% de atencin que te queda con eso aprende los conocimientos que requieres aprender. Y es cierto ya que el otro 50% en tener una idea y el 100% de la atencin es lo que te permite entender y recordar el material. El primer 50% de atencin lleva los datos e ideas de tus ojos a tu mente pero sin permitirte usarlo y retenerlo.
45

Los conocimientos y las ideas se detienen en los linderos de la mente y se desvanecen rpido cuando solo se les da el 50% de la atencin. Para poder concentrarte en el trabajo ante todo primero debes estar preparado para realizar el trabajo. Debe de estar motivado tener un inters o curiosidad respecto al material. Algunas veces esto se nos dificulta pero hay pocas cosas que no nos llaman la atencin y no puedas desarrollar inters; trata de relacionarlo con tu carrera y con tu vida futura y tendr inters. El inters general mente es una consecuencia del conocimiento. Si empiezas tener inters sobre cierto tema cada vez tendrs mayor inters sobre l y aumentaras tus conocimientos sobre el asunto. Tambin hay determinados hechos mecnicos que influyen en la concentracin, por eso cuando estudies procura aislarte de los elementos fsicos que puedan atraer tu atencin. No se necesita ser un genio para saber lo que puede llama tu atencin. Cuando vayas a estudiar instlate en un curto donde haya las menos cosas posibles que puedan llamar tu atencin. Tal ves puedas aprender con distracciones ya sea la tele la msica o otras cosas pero para que complicarse si existe un camino ms fcil. Primero terminas de estudiar y despus platica o ve lo que te interesa as tendrs mas tiempo libre y aprenders mejor y ms rpido. ACTITUD

Hemos visto que el aprendizaje es un proceso activo, depende completamente de que tomemos parte activa en los procesos de aprendizaje. Cuando descubrimos ideas, hechos o principios nuevos no hayamos en un proceso de aprendizaje, y de acuerdo a nuestra actitud, aprendemos gracias la participacin. El aprendizaje es directamente proporcional a la cantidad de reaccin que ofrecemos, Y del vigor con que pongamos a nuestra mente a pensar y trabajar en las ideas que queremos aprender. Hay mucha diferencia entre procurar resolver o entender algo o solamente soar despierto sin siquiera intentarlo. Como por ejemplo es muy fcil cuando escuchamos
46

una conferencia o cuando leemos un trabajo, apoyando los pies sobre la silla de enfrente reclinando la cabeza, descansamos la mente y el cuerpo, que pasa aqu: la informacin del conferencista fluye hacia nuestros odos y del libro hacia nuestros ojos, lo nico que pasa es que la informacin solo se quedara en nuestro odos y en nuestro ojos pero no en el cerebro. La informacin no llegara al cerebro a menos que entre en actividad, busca la informacin y sepa como emplearla, a menos que tu cerebro no trabaje con esta informacin no podemos aprenderla. Lo que podemos hacer para asegurar una accin mental definida es tomando notas en la clase o en el momento de estar leyendo, repitiendo lo que el profesor a autor no dice pero empleando nuestras propias palabras, otra forma es hacindonos preguntas que creamos se formularan en la exposicin y posteriormente contestarlas. De esta forma mantenemos activos durante el proceso de aprendizaje, mente, ojos y odos. ORGANIZACIN

Es imposible aprender con eficacia una materia por el procedimiento de aprender de memoria todos los hechos que se relacionan con ella. Antes de utilizar el material aprendido debes de conocer la organizacin de este material es decir la forma en que todo se agrupa para forma la estructura completa. Cuando un profesor empieza una exposicin tiene una gua completa de la informacin y de las ideas que debe de trasmitir a los alumnos. Por eso si puedes comprender la idea bsica de lo que se trata y de los puntos principales podrs seguir cada una de las ideas individuales y entender cada idea con mas facilidad e inteligencia. Si conoces de lo que se trata podrs mas fcilmente saber en donde encaja la idea. Un buen ejemplo es si al principio del curso examinas los resmenes de los libros de trabajo tendrs una buena idea general de lo que se va a tratar y a llevar el curso. O tambin haciendo un examen preliminar que consiste en estudiar cuidadosamente le ndice del texto.
47

En cuanto a las clases en el saln si ante de iniciar a clase dedicas unos momentos para hacer un repaso del trabajo que se vio en ella, y podrs entender mejor la clase. Se debe de permanecer atento cuando leas o escuches para poder relacionarlo con la idea que previamente te habas formado de todo el tema los detalles. etc. COMPRENSIN

El quinto factor para un aprendizaje provechoso es la comprensin, esta es la verdadera finalidad hacia la que conducen los cuatro factores anteriores. La actitud es necesaria porque la comprensin es la consecuencia del anlisis y de la sntesis de los hechos e ideas. La organizacin es necesaria ya que uno debe percibir la relacin entre las partes de la informacin y los principios, antes que pueda comprenderse su significado e importancia. La comprensin equivale al entendimiento, su propsito es penetrar en el significado, de sacar deducciones, de admitir las ventajas o razones para aprender. La comprensin consiste en asimilar en adquirir el principio de lo que s esta explicando, descubrir los conceptos bsicos, organizar la informacin y las ideas para que se transforme en conocimiento. Aunque ya tengamos cierta habilidad para comprender podemos desarrollar mayor habilidad, velocidad, precisin y poder de comprensin, hasta alcanzar un nivel superior, cmo? Meditando, buscando y examinando el significado de las exposiciones o lo que leemos. Una forma de identificar y comprender la ideas y principios bsicos, es repitiendo con nuestras propias palabras las ideas del auto o del profesor, normalmente se llega a la comprensin de forma gradual. REPETICIN

Pocas cosas tienen un efecto emocional tan fuerte como para quedrsenos grabadas el primer contacto. Por eso para recordar una cosa debemos repetirla.

48

La materia que estudias quince minutos al da durante 4 das o aun 15 minutos a la semana, durante cuatro semanas, es probable que se recuerde mucho mejor que la que se estudia una hora y que nunca ms vuelve a revisarse. Este procedimiento se conoce como "principio de la prctica distribuida". Si quieres obtener ms provecho de las horas que dedicas al estudio, dedica cierto tiempo al repaso, lo que te proporcionar mejor comprensin y mejor memoria que un estudio concentrado, por una vez solamente y sin repaso alguno. Aunque es esencial para el aprendizaje, la sola repeticin no lo garantiza. Puedes "repasar" determinado material veinticinco veces sin aprenderlo. Para que la repeticin sea provechosa debes aplicar los principios de la motivacin, concentracin, actitud. , Organizacin y comprensin. Solamente que pongas en prctica todos estos principios la repeticin te permitir aprender. La repeticin no tiene que consistir en volver a leer el material. Probablemente la forma ms eficaz de repaso no consista, de ningn modo, en volver a leer el material; si no mental mente recordar el material ledo sobre un tema y en consultar o en tus notas nicamente para confirmar el orden del material comprobar y completar lo memorizado. Ten presente que no con slo leer estos principios sobre el aprendizaje te conviertes en una persona que aprenda eficientemente. Para aprender bien necesitas practicarlos hasta saber cmo usarlos hbilmente y hasta que tengas el hbito de emplearlos en tus estudios. La enseanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje. Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras: 1. Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en accin de distintas actividades
49

mentales. Los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc. 2. La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos. 3. Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado. 4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen. 2.7 TIPOS DE APRENDIZAJE La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga:

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.

Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo.

Aprendizaje

latente:

aprendizaje

en

el

que

se

adquiere

un

nuevo

comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo para manifestarlo.
50

2.8 METODOS DE APRENDIZAJE No todos los estudiantes aprenden de la misma manera. A unos el estmulo visual les llega antes, a otros el auditivo, el tctil o el cinesttico. Si descubres qu tipo de aprendizaje sigues, podrs conseguir que tu rendimiento acadmico sea mayor y mejor. APRENDIZAJE AUDITIVO:

Si te es mucho ms fcil aprender a travs de lo que te llega por el odo, todo lo que recibes en tus clases o lo que te expliquen los dems te ser de gran utilidad. Puedes aprovechar esta facilidad acudiendo a conferencias o charlas, viendo vdeos documentales sobre temas que te interesen... vers cmo aprendes mucho ms que si te limitas a tus libros y apuntes. APRENDIZAJE VISUAL:

Se da en las personas que tienen mucha ms facilidad para aprender a travs de lo que ven sus ojos. Si no te basta con las explicaciones del profesor para entender la leccin y necesitas examinar la materia con tus propios ojos, es decir, precisas de dibujos o esquemas para retener la informacin, significa que tienes la llamada "memoria fotogrfica" y que tu aprendizaje es visual. APRENDIZAJE TCTIL:

Si tienes este tipo de aprendizaje no te sirven de mucho las explicaciones tericas y necesitas que te enseen mediante la prctica de la teora dada. Entenders mejor en qu consiste una suma y una resta si te ayudan con objetos: lpices, cajas.... En qumica preferirs poner en prctica las frmulas que te explican. APRENDIZAJE CINESTTICO:

Si explicas las cosas gesticulando mucho y movindote de aqu para all como si representaras una obra de teatro, tu aprendizaje es cinesttico y tienes mucha facilidad para el lenguaje corporal. Tu retentiva podr ayudarse visitando museos, yendo al teatro...
51

2.9 FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE En el proceso de aprendizaje intervienen muchos factores, de los cuales algunos son intrapersonales y otros socio-ambientales. En el proceso de ensear-aprender intervienen todos globalmente, con una interconexin dinmica. factores intrapersonales.

En primer lugar, podemos considerar los cambios evolutivos que tienen lugar durante el aprendizaje. Estos cambios pueden ser cognitivos (producidos por maduracin biolgica y por entrenamiento intelectual como la capacidad de formulacin de hiptesis, deducir, sacar conclusiones, etc.), emocionales, (alteraciones del equilibrio afectivo determinadas por modificaciones hormonales y por los conflictos y tensiones que producen las relaciones sociales), y corporales (modificaciones fisiolgicas como el tamao, la forma corporal, la voz, etc.). Otro factor es la competencia instrumental pertinente (para un ciclo, curso o rea), entendida como el conjunto de conocimientos que el sujeto posee que son llave para afrontar nuevas tareas (comprensin y expresin suficiente de la lengua oral y escrita, dominio de otros lenguajes: grfico, icnico, simblico... clculo matemtico, etc.). As mismo, son necesarios conocimientos previos especficos, es decir, que la persona que aprende pueda partir de explicaciones adecuadas de determinados fenmenos y relacionar estas explicaciones con los nuevos contenidos. Son relevantes tambin como factores de aprendizaje intrapersonal las estrategias de aprendizaje y memoria (las distintas secuencias de tcnicas de trabajo intelectual, como estudio o investigacin, que el sujeto utiliza en funcin de la finalidad del aprendizaje, y el estilo de aprendizaje (como puede ser, un distinto rendimiento ante las tareas y los refuerzos o diferente atribucin de xitos y fracasos). As mismo, la motivacin para aprender es necesaria para que se puedan producir nuevos aprendizajes. Se debe incluir un factor de aprendizaje ms relacionado con el mundo afectivo, que es el autoconcepto (un concepto amplio de representaciones mentales que la persona

52

tiene de s misma y que engloban sus distintos aspectos corporales, psicolgicos, sociales y morales. factores socio-ambientales

Los factores ambientales que rodean a cada persona: familia, bario, situacin socioeconmica, etc., y sobre todo, la situacin concreta de aprendizaje, tienen una especial relevancia para la consecucin de aprendizajes en conexin con los factores intrapersonales. Entre los factores de situacin, y refirindonos a un contexto educativo formal, se podran destacar: el centro escolar, el grupo de clase, el reglamento del rgimen interno, las programaciones de las materias, el proceso de enseanza de cada docente..., etc. 2.10 MODALIDADES DEL APRENDIZAJE Desde una perspectiva prctica, podemos clasificar el aprendizaje en funcin de los aspectos que pueda abarcar. stos pueden ser:

Aspecto Cognitivo (saber): implica conocimiento, manejo de informacin, costumbres y nociones.

Aspecto Psico-Motor (saber hacer): Implica habilidades, aptitudes, destrezas, acciones y ejercitacin.

Aspecto afectivo (querer hacer): formado por motivacin, intereses, aspiraciones, sentimientos, expectativas.

El cuidado y la interrelacin de estas 3 modalidades de aprendizaje nos llevar a la modificacin del comportamiento o cambio de conducta. Para ello, es importante la claridad de los objetivos como fuerza impulsora de esa accin.

53

CAPITULO III EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 3.1 CONTEXTO HISTORICO A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judos a Amrica Latina, es decir, entre 1905 y 1914 llegaron setecientos mil judos, los cuales venan huyendo de las diversas guerras y conflictos que estaban ocurriendo en Europa Central y Medio Oriente, en busca de una nueva vida. Estas familias se ubicaron en New York, trabajaban en la industria del vestido, la cual se estaba expandiendo. Muchos de ellos se enlistaban en sindicatos y movimientos de izquierda, ya que trabajaban diecisis horas al da por un sueldo miserable. Michael Gold describe en su libro JUDIO SIN DINERO, la vida de estos inmigrantes durante ese perodo. Los judos se comenzaron a introducir en campos de la economa no desarrollados, como por ejemplo, el cine el cual era mirado con desprecio por las clases altas. A partir de all crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner, Paramount y Twenty Century Fox. El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judos del vandalismo, cuando ellos eran personas muy tmidas y estudiosas. La educacin era muy rgida, ya que obligaban al nio a memorizar las cosas y no los dejaban razonar. Adems los castigos eran muy fuertes y severos. A nivel mundial en esta poca se dieron diversas guerras y conflictos como, la Guerra Fra, la Primera y Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc. tambin se dio un ataque a la base militar de Pearl Harbor en Estados Unidos.

3.2 PEQUEA BIOGRAFIA DE DAVID AUSUBEL Nacido en Nueva York el 25 de octubre de 1918, estudi en la New York University; fue seguidor de Jean Piaget. Una de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y la psicologa fue el desarrollo de los organizadores de avance (desde 1960). Falleci el 9 de julio del 2008 a los 89 aos.
54

En la dcada de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce adems una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. 3.3 DEFINICIONES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El ser humano tiene la disposicin de aprender -de verdad- slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relacin del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. (Juan E. Len)

55

Bsicamente est referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte slo en el mediador entre los conocimientos y los alumnos, ya no es l el que simplemente los imparte, sino que los alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograr la participacin del alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para aprender. Gracias a la motivacin que pueda alcanzar el maestro el alumno almacenar el conocimiento impartido y lo hallar significativo o sea importante y relevante en su vida diaria. (Rosario Pelayo) Para la pedagoga Marisol Snchez: El aprendizaje significativo es el resultado de la interaccin de los conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptacin al contexto, y que adems va a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo. Segn Ausubel (1970) el aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Este aprendizaje ocurre cuando la nueva informacin se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende.

56

3.4 IDEAS BSICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisicin de conocimientos nuevos. 2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para integrar y organizar los nuevos conocimientos. 3. Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva. 4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseanza.
57

Pueden ocurrir simultneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorizacin de las tablas de multiplicar es necesaria y formara parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolucin de problemas correspondera al aprendizaje significativo. 5. Requiere una participacin activa del discente donde la atencin se centra en el cmo se adquieren los aprendizajes. 6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevndolo hacia la autonoma a travs de un proceso de andamiaje. La intencin ltima de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender. 7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposicin de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente. El aprendizaje significativo trata de la asimilacin y acomodacin de los conceptos. Se trata de un proceso de articulacin e integracin de significados. En virtud de la propagacin de la activacin a otros conceptos de la estructura jerrquica o red conceptual, esta puede modificarse en algn grado, generalmente en sentido de expansin, reajuste o reestructuracin cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje. Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entraan la emergencia del significado y la comprensin. En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:

Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo. Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a saber. Est basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.

Esta teora, fue postulada en la dcada de los sesentas por el psiclogo cognitivo David Ausubel, y propone cuatro procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje Significativo:

58

Subsuncin derivada. Esto describe la situacin en la cual la nueva informacin que aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto que he aprendido ya. As pues, supongamos que he adquirido un concepto bsico tal como rbol. S que un rbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido pueden llegar a medir por lo menos 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una clase de rbol que nunca haba visto, digamos un rbol de persimo, que se ajusta a mi comprensin anterior del rbol. Mi nuevo conocimiento de los rboles de persimo se ata a mi concepto de rbol, sin alterar substancialmente ese concepto. As pues, un Ausubeliano dira que se ha aprendido sobre los arboles de persimo mediante el proceso del subsuncin derivada. Subsuncin correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de rbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva informacin, tengo que alterar o ampliar mi concepto de rbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de rbol con el proceso del subsuncin correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es ms valioso que el del subsuncin derivado, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior. Aprendizaje de superordinal. Imaginemos que estoy familiarizado con los arboles de maple, robles, manzanos, etc., pero no saba, hasta que me ensearon, que stos son todos ejemplos de rboles caducifolio. En este caso, conoca ya a muchos ejemplos del concepto, pero no saba el concepto mismo hasta que me fue enseado. ste es aprendizaje del superordinal. Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva informacin se aade a una jerarqua en un nivel debajo o sobre de el previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por el cual la nueva idea sea derivada de otra idea que no sea ni ms alta ni ms baja en la jerarqua, pero en el mismo nivel (en una rama diferente, pero relacionada). Usted podra pensar en esto como aprendiendo por analoga. Por ejemplo, para ensear alguien sobre la polinizacin en plantas, usted puede ser que se relacione la con el conocimiento previamente adquirido de cmo se fertilizan los huevos de peces

59

Aprendizaje significativo. Se da cuando la persona que aprende, cambia su forma de pensar al conocer los medios de conocimiento. Esto hace posible que las nuevas tendencias educativas a distancia, puedan dar el 100% en concepto de ensear a los alumnos el manejo de su potencial, individual basado en sus conocimientos adquiridos a lo largo de su experiencia. 3.5 CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO De acuerdo con la teora del aprendizaje significativo para que se puedan dar aprendizajes de este tipo se requiere que se cumplan tres condiciones:

1. Significatividad lgica del material: se refiere a la estructura interna organizada (cohesin del contenido) que sea susceptible de dar lugar a la construccin de significados. Para que un contenido sea lgicamente significativo se requiere una serie de matizaciones que afectan a: Definiciones y lenguaje (precisin y consistencia -ausencia de ambigedad-, definiciones de nuevos trminos antes de ser utilizados y adecuado manejo del lenguaje). Datos empricos y analogas (justificacin de su uso desde el punto de vista evolutivo, cuando son tiles para adquirir nuevos significados, cuando son tiles para aclarar significados pre-existentes). Enfoque crtico (estimulacin del anlisis y la reflexin, estimulacin de la formulacin autnoma -vocabulario, conceptos, estructura conceptual-). Epistemologa (consideracin de los supuestos epistemolgicos de cada disciplina - problemas generales de causalidad, categorizacin, investigacin y mediacin-, consideracin de la estrategia distintiva de aprendizaje que se corresponde con sus contenidos particulares).

2. Significatividad psicolgica del material: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo del alumno que aprende y depende de sus relaciones anteriores.
60

Este punto es altamente crucial porque como seal Piaget el aprendizaje est condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno y a su vez, como observ Vigotsky, el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo. En consecuencia, resulta extremadamente difcil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje, sin olvidar que el punto central es el que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido debera plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso. 3. Motivacin: debe existir adems una disposicin subjetiva, una actitud favorable para el aprendizaje por parte del estudiante. Debe tenerse presente que la motivacin es tanto un efecto como una causa del aprendizaje. En suma, que para que se de el aprendizaje significativo no es suficiente solamente con que el alumno quiera aprender es necesario que pueda aprender para lo cual los contenidos o material ha de tener significacin lgica y psicolgica.

3.6 QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER? Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices altamente dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por s mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y tiles ante las ms diversas situaciones. Hoy ms que nunca, quizs estemos ms cerca de tan anhelada meta gracias a las mltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a stos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender, la naturaleza y funcin de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratgica. A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:
61

Controlan sus procesos de aprendizaje. Se dan cuenta de lo que hacen. Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente. Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y dificultades. Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin. Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores. Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.

3.7 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Ventajas: Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.

Produce una retencin de la informacin ms duradera.

Facilita

el

adquirir

nuevos

conocimientos

relacionados

con

los

anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin, al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

62

Desventajas: La motivacin intrnseca (motivo interno que mueve la accin por la satisfaccin personal) No siempre es inherente a todos los estudiantes, no todos los temas son de su inters y al ser uno de los pilares para el aprendizaje significativo, hay que hacer esfuerzos por despertar la curiosidad intelectual y mantener el inters de todos y cada uno de los estudiantes (motivacin extrnseca, refuerzos positivos)

3.8 REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Ausubel propone unos requisitos para que el aprendizaje sea significativo:

- Una Significatividad lgica: es decir, que el material sea potencialmente significativo. La Significatividad debe estar en funcin de los conocimientos previos y de la experiencia vital. Debe poseer un significado lgico, es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno. Este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

- Una significatividad psicolgica: el que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas.

63

- Una Significatividad funcional: una disposicin para el aprendizaje significativo, es decir, que el alumno muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva.

3.9 CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria y

sustancial la nueva informacin con los conocimientos y las experiencias previas y familiares que ya posee en su estructura de conocimientos o cognitiva. Fases del aprendizaje significativo: 1. Fase inicial del aprendizaje: Hechos o partes de la informacin que estn aislados conceptualmente. Memoriza hechos y usa esquemas preexistentes. Procesamiento global. La informacin adquirida es concreta y esta vinculada al contexto especifico; uso de estrategias de aprendizaje. Ocurre en formas simples de aprendizaje. Gradualmente se va formando una visin globalizadora del dominio.

2. Fase intermedia del aprendizaje: Formacin de estructuras a partir de las partes de informacin aisladas. Comprensin ms profunda de los contenidos por aplicarlos a situaciones diversas. Hay oportunidad para la reflexin y recepcin de retroalimentacin sobre la ejecucin. Conocimiento mas abstracto y puede ser generalizado a varias situaciones (menos dependiente del contexto especifico). Uso de estrategias de procesamiento ms sofisticadas. Organizacin.
64

Mapeo cognitivo

3. Fase terminal Mayor integracin de estructuras y esquemas. Mayor control automtico de situaciones top-down. Menor control consiente. La ejecucin llega a ser automtica inconsistente y sin tanto esfuerzo. El aprendizaje que ocurre en esta fase consiste en: Acumulacin de nuevos hechos a los esquemas preexistentes (dominio). Incremento de los niveles de interrelacin entre los elementos de las estructuras (esquemas) Manejo hbil de estrategias especificas de dominio.

3.10 MITOS QUE EXISTEN SOBRE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Probablemente, no existe maestro que no haya escuchado alguna vez esta extraa expresin. Sin embargo, habr que reconocer con humildad que son pocos quienes tienen claro a qu se refiere. Diversas opiniones a fuerza de repeticin se convierten en mitos, que lejos de explicar la expresin, constituyen distractores sobre la esencia del trabajo docente.

Primer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "se divierte"

aprendiendo.

R= No necesariamente. Hemos visto muchos intentos de integrar experiencias ldicas en varios niveles educativos, y sin embargo, los alumnos no aprenden ms que aquellos que reciben clases tradicionales. Los alumnos se divierten, claro est, pero nuestro trabajo no es el entretenimiento.

Segundo mito: El aprendizaje significativo se da cuando los contenidos se ofrecen "adaptados" a los intereses del alumno.

65

R= No necesariamente. Quin puede asegurar lo que realmente les interesa a sus alumnos? Acaso debemos renunciar a un contenido porque ste no resulte atractivo a nuestros alumnos? El maestro debe buscar interesar al alumno en el contenido, pero esto no basta. La mayora de nuestros alumnos estn interesados en aprender computacin e ingls, y sin embargo sabemos que esto no es suficiente.

Tercer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "quiere aprender".

R= Tampoco es exacto. Pensemos en las caras de nuestros alumnos el primer da de clase. Acaso podemos negar que la mayora, an aquellos que han fracasado anteriormente, llegan con ilusin de empezar bien el curso y aprender? Sin embargo, el tiempo nos confirma nuevamente que esto no basta.

Cuarto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "descubre por s mismo" aquello que ha de aprender.

R= Falso. Como descubriremos ms adelante, no todo lo que el alumno aprende lo hace por descubrimiento, ni todo lo que el alumno "descubre" es aprendido. El aprendizaje por recepcin, si se cumplen ciertas condiciones puede ser igualmente eficaz o ms que el aprendizaje por descubrimiento.

Quinto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "puede aplicar" lo aprendido.

R= La implicacin es poco exacta. Ms bien se debera afirmar que si el aprendizaje es significativo, es posible transferirlo. De otra manera, no afirmamos nada sobre el proceso de aprendizaje y por lo tanto no podemos orientar nuestra prctica. Entonces, qu es realmente el Aprendizaje Significativo y cmo propiciarlo? Buscaremos la respuesta en los orgenes de esta teora. Advertimos que no pretendemos hacer un anlisis exhaustivo de la misma, ni siquiera una sntesis. Simplemente pretendemos revisar aquellos elementos que sustentan nuestra reflexin sobre la prctica docente.
66

3.11 TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Es trascendental reiterar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende. Por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: A.- de representaciones, B.- de conceptos, C.- de proposiciones.

A.- Aprendizaje de Representaciones: Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL,1983,46)

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra representa, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto, sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

B.- Aprendizaje de Conceptos: Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o

67

signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior puede decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota", ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios.

El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

C.- Aprendizaje de Proposiciones: Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan d tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva.

Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica
68

provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin. 3.12 CUATRO PROCESOS MEDIANTE LOS CUALES PUEDE OCURRIR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Subsuncin derivada. Esto describe la situacin en la cual la nueva informacin que aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto que he aprendido ya. As pues, supongamos que he adquirido un concepto bsico tal como rbol. S que un rbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido pueden llegar a medir por lo menos 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una clase de rbol que nunca haba visto, digamos un rbol de persimo, que se ajusta a mi comprensin anterior del rbol. Mi nuevo conocimiento de los rboles de persimo se ata a mi concepto de rbol, sin alterar substancialmente ese concepto. As pues, un Ausubeliano dira que se ha aprendido sobre los arboles de persimo mediante el proceso del subsuncin derivada. Subsuncin correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de rbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva informacin, tengo que alterar o ampliar mi concepto de rbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de rbol con el proceso del subsuncin correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es ms valioso que el del subsuncin derivado, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior. Aprendizaje de superordinal. Imaginemos que estoy familiarizado con los arboles de maple, robles, manzanos, etc., pero no saba, hasta que me ensearon, que stos son todos ejemplos de rboles caducifolio. En este caso, conoca ya a muchos ejemplos del concepto, pero no saba el concepto mismo hasta que me fue enseado. ste es aprendizaje del superordinal.

69

Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva informacin se aade a una jerarqua en un nivel debajo o sobre de el previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por el cual la nueva idea sea derivada de otra idea que no sea ni ms alta ni ms baja en la jerarqua, pero en el mismo nivel (en una rama diferente, pero relacionada). Usted podra pensar en esto como aprendiendo por analoga. Por ejemplo, para ensear alguien sobre la polinizacin en plantas, usted puede ser que se relacione la con el conocimiento previamente adquirido de cmo se fertilizan los huevos de peces.

Aprendizaje significativo. Se da cuando la persona que aprende, cambia su forma de pensar al conocer los medios de conocimiento. Esto hace posible que las nuevas tendencias educativas a distancia, puedan dar el 100% en concepto de ensear a los alumnos el manejo de su potencial, individual basado en sus conocimientos adquiridos a lo largo de su experiencia.

3.13 PASOS A SEGUIR PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Proporcionar retroalimentacin productiva, para guiar al aprendiz e infundirle una motivacin intrnseca.

Proporcionar familiaridad. Explicar mediante ejemplos. Guiar el proceso cognitivo. Fomentar estrategias de aprendizaje. Crear un aprendizaje situado cognitivo.

La Teora del Aprendizaje Significativo se ha desarrollado y consolidado a merced de diferentes investigaciones y elaboraciones tericas en el mbito del paradigma cognitivo, mostrando coherencia y efectividad. Cuanto mas se premie al educando en el proceso enseanza aprendizaje mayor resultado mostrara al fin del ao escolar pero esto ser difcil sin la ayuda de los padres dentro del proceso.

70

3.14 CULES SON LAS PRINCIPALES HERRAMIENTAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO USADAS EN EL MODELO DE AUTOFORMACIN?

Las principales herramientas usadas en el modelo de autoformacin, siendo estas de gran ayuda en la adecuada comprensin y retencin del significado de la lectura, son:

- La lectura autorregulada, es una estrategia de aprendizaje, en la que el estudiante realiza un proceso de pensamiento con el cual realiza la construccin de su propio aprendizaje,

- El mapa conceptual, es una estrategia de aprendizaje que permite relacionar los conceptos, de sintetizar la informacin para comprenderla en el momento de estudiar.

- El mentefacto, es una herramienta creada con el propsito de representar conceptos, del modo ms sinttico y fcil posible.

- El RAE: Resumen Analtico Especializado, es lo que conocemos como ensayo, que consiste en la interpretacin de un tema. - El cuadro sinptico, es una estrategia para organizar el contenido de conocimientos.

- El mapa mental, es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas, u otros conceptos ligados a una palabra clave o de una idea central. - El ARE: rbol de Representaciones y Explicaciones, es una representacin grafica de un experimento. - Lnea de tiempo, son una herramienta que permite organizar grficamente informacin precisa sobre acontecimientos o eventos ordenados cronolgicamente.

71

3.15

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA PRACTICA

De todos los aspectos a contemplar dentro de la escuela, parece evidente considerar el aprendizaje de los alumnos como el centro de inters ms relevante dentro del proceso educativo. Esta evidencia est provocando la necesidad de priorizar el proceso de aprendizaje del alumnado por encima del hecho tradicional de ensear, hacindose necesario el uso de un buen referente terico que apuntale, de sentido y conduzca la prctica docente a buen trmino. Este trabajo se basa en las variables clave para llevar a cabo el aprendizaje significativo en el aula. La investigacin detecta aquellos aspectos educativos ms relevantes: el trabajo abierto, la motivacin, el medio, la creatividad, el mapa conceptual y la adaptacin curricular, evidenciando ventajas para el profesorado, tales como la prevencin de los problemas derivados de la disciplina y la mejora del rendimiento acadmico del alumnado.

Las variables del aprendizaje significativo

Se constata que el mapa conceptual de Novak optimiza el aprendizaje siempre y cuando se consideren las siguientes variables. Las variables para llevar a cabo el aprendizaje significativo son: o El trabajo abierto: para poder trabajar con alumnos diferentes. o La motivacin: para mejorar el clima del aula y tener el alumnado interesado en el trabajo. o El medio: para relacionarlo con el entorno. o La creatividad: para potenciar la imaginacin y la inteligencia. o El mapa conceptual: para relacionar y conectar los conceptos. o La adaptacin curricular: para el alumnado de necesidades especiales.
72

EL TRABAJO ABIERTO El trabajo abierto potencia el aprendizaje significativo procurando la autonoma del alumno frente al aprendizaje. Hacer que el alumnado haga trabajos abiertos potencia su autonoma.

LA MOTIVACIN La motivacin es bsica para un aprendizaje sostenido y para mantener un nivel ptimo de trabajo en el aula.

Para que el aprendizaje sea positivo la motivacin debe ser intrnseca a la misma tarea a parte de las motivaciones externas, junto con la aprobacin del adulto.

Usar materiales atractivos y diversificados estimula al alumnado e ir cambiando el soporte didctico en el que se hacen los trabajos, motiva a aprender.

La motivacin est directamente relacionada con el aprendizaje. La motivacin retroalimenta el aprendizaje significativo y viceversa.

EL MEDIO El alumnado se implica ms si el trabajo est relacionado con su vida diaria mejorando su participacin en el proceso de aprendizaje a la vez que se facilita la transferencia.

LA CREATIVIDAD La creatividad es el campo de la imaginacin, de la inventiva, de la divergencia. La creatividad est relacionada con la inteligencia siendo una combinacin, una asociacin y una transformacin de elementos conocidos para tener un resultado novedoso, pertinente y original que d un buen resultado. La creatividad posibilita la creacin de mltiples soluciones ante una misma situacin. Usar la imaginacin y la inventiva del profesorado produce resultados novedosos y diversificados.

73

EL MAPA CONCEPTUAL El mapa conceptual es un instrumento potente en el aprendizaje para clarificar, definir y delimitar los conceptos y sus relaciones. Es muy til durante y despus de la experiencia de aprendizaje. Se potencia el aprendizaje de manera no arbitraria y conectada. Los mapas conceptuales dan coherencia a los conceptos trabajados. Consigue la conexin necesaria de informacin para formar estructuras slidas de conocimiento aprendido de manera significativa.

LA ADAPTACIN CURRICULAR Los alumnos con dificultades pueden salir muy beneficiados del uso del mapa conceptual. Podemos trabajar con ellos los primeros niveles de jerarqua y ampliar los mapas con los alumnos ms avanzados.

VENTAJAS: HETEROGENEIDAD Y DISCIPLINA Satisfaccin del profesorado por el trabajo realizado. La respuesta positiva del alumnado. El alumnado est dedicado al trabajo y al aprendizaje. Se evitan y se reducen los problemas derivados de la disciplina. Permite el trabajo con la diversidad y heterogeneidad del alumnado. Consigue el aprendizaje de todo el alumnado. Se optimiza el rendimiento escolar con elevados resultados de aprendizaje. El profesorado es orientador y consultor de las actividades educativas.

74

3.16 SEMINARIO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Una vez detectadas las variables clave del aprendizaje significativo, se ha llevado a la prctica con un grupo de profesores colaboradores resultado del cual es el libro digital gratuito El aprendizaje significativo en la prctica. Cmo hacer el aprendizaje significativo en el aula Hemos realizado el curso Como hacer el aprendizaje significativo en el aula en las cuatro ltimas Escuelas dEstiu de Rosa Sensat de Barcelona y tambin en la universidad de Gerona, en Ibiza y en Menorca. Se viene realizando un seminario desde hace cuatro cursos escolares, as como un grupo de trabajo en el Institut de Cincies de lEducaci de la Universitat de les Illes Balears con profesores y profesoras de diferentes reas y niveles educativos que lo han puesto en prctica en su rea y nivel con notables resultados. Maestros: En nuestros aos de prctica docente nos hemos encontrado con un problema: el alumnado no aprende y se olvida rpidamente de lo que pareca que haba
75

aprendido. Ahora sabemos que aprender repitiendo es un aprendizaje inmediato de rpido olvido despus del examen o de las vacaciones. Hay una teora nueva que da respuesta de cmo hacer un aprendizaje a largo plazo. Desde la perspectiva de esta teora, que se denomina la teora constructivista, creada per David P. Ausubel, Joseph Novak i Helen Hanessian en la universidad de Cornell, y que tiene como antecedente las teoras del psiclogo bieloruso Lev Semionvitx Vigotski, se aprende por construccin: los humanos conectamos unos conceptos con otros, como un puzzle donde unas piezas conectan con las otras. Ensear de esta manera, conectada y coherente, permite lo que denominamos aprendizaje significativo, que es un aprendizaje a largo plazo. El aprendizaje significativo se puede potenciar con el uso de mapas conceptuales significativos en los cuales unos conceptos se conectan con los otros, se clarifican organizados de manera jerrquica y se presentan como un todo coherente. El mapa conceptual es el instrumento ms potente para llevar a cabo el aprendizaje significativo, pero tambin es un instrumento muy delicado, conviene por tanto la formacin para que no sea una moda y se utilice de manera indiscriminada. En todos los campos de la vida, para hacer un trabajo bien hecho conviene primero saberlo hacer y despus usar los instrumentos para hacerlo bien. No tenemos dudas respecto al hecho de que para trabajar en estas didcticas es necesaria una formacin previa del profesorado en la teora del aprendizaje significativo, que ha de convertirse necesariamente en formacin permanente y que ha de ampliar, completar y profundizar la formacin inicial. Ahora el profesorado tiene un poderoso instrumento para preparar al alumnado en el aprendizaje a largo plazo, slo falta aprovecharlo y disfrutar del proceso y de los resultados. OBJETIVOS Analizar, comentar y usar la teora del aprendizaje significativo en la prctica. Identificar los recursos didcticos y manipularlos en la prctica, para conseguir el aprendizaje del alumnado a largo plazo. Aplicar a las didcticas especficas los recursos didcticos de manera creativa y significativa. Manejar con habilidad y controlar las variables de aula
76

para conseguir el aprendizaje significativo en la prctica. Confeccionar producciones significativas. CONTENIDOS La Teora del aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo en la prctica. El aprendizaje significativo y los recursos didcticos. Los mapas conceptuales y el aprendizaje significativo. Los materiales bibliogrficos (material para el alumnado, material para el profesorado, itinerarios didcticos y libros de texto). Prcticas para realizar aprendizaje significativo en la prctica. Taller de aprendizaje significativo. Producciones del alumnado. METODOLOGA La metodologa de trabajo empieza a partir de la teora del aprendizaje significativo, para potenciar el aprendizaje a largo plazo y la confeccin de prcticas, unidades didcticas o bloques temticos con diferentes materiales y recursos. Cada sesin tiene una comunicacin continua entre la teora del aprendizaje significativo y la prctica. Se trata de un seminario prctico de intercambio de experiencias, por lo que los ejemplos de la prctica docente y el taller de aprendizaje significativo son fundamentales para contrastar con los conocimientos tericos. CONCLUSIONES: Durante el curso escolar 1999-2000 se ha realizado un Seminario de aprendizaje significativo en la prctica en el Instituto de Ciencias de la Educacin de Palma de Mallorca, donde el profesorado de diferentes reas y niveles ha empezado a trabajar en el control de las variables del aprendizaje significativo. Resultados del trabajo del profesorado en el seminario: Antoni Rossell

Antoni Rosell, profesor de ingls del IES de Santany en Mallorca, ha trabajado en los ltimos aos en secundaria, donde el trabajo educativo es difcil. Entre los trabajos que

77

han preparado tenemos las guas tursticas en ingls que ha hecho con alumnado de tercer curso de ESO. En este caso el trabajo est realizado en cartulinas en forma de trptico donde los alumnos, despus de recoger informacin diversificada (postales, recortes de revistas, folletos, fotografas, dibujos, mapas, esquemas, planos etc.), hacen un esfuerzo para confeccionar un producto de manera participativa y significativa. El trabajo forma parte del bloque temtico en ingls en que se trabaja el texto descriptivo, la situacin, el tiempo, el presente, los adjetivos y las preposiciones. El trabajo desarrollado potencia la actividad creativa con la bsqueda de documentacin diversificada, lo que supone un alto grado de motivacin e implicacin del alumnado. Antoni Rosell ha asistido al seminario de aprendizaje a largo plazo donde, paso a paso, ha controlado las variables del aprendizaje significativo, con lo que, haciendo un trabajo abierto, motivador, relacionado con el medio y con un alto grado de creatividad y significatividad, ha conseguido resultados excelentes con sus alumnos.

Antoni Ballester

Antoni Ballester, profesor del IES Baltasar Porcel de Andratx (Mallorca), profesorcoordinador del seminario, despus del control de las variables para conseguir el aprendizaje significativo que se describen en las experiencias de innovacin educativa, en el libro La didctica de la geografa. Aprenentatge significatiu i recursos didctics de
78

les Illes Balears ha trabajado en una asignatura diferente a la geografa, en este caso la historia, el mismo control de las variables con alumnado de segundo de ESO en el tema de Egipto. A partir de una cartulina el alumnado, agrupado por parejas y con la ayuda de las explicaciones del profesor, ha hecho un proceso de bsqueda de documentacin, lectura de informacin, redactado i composicin a partir de materiales diversificados (fotos, grficos, dibujos, fotocopias de foto, recortes de fascculos y revistas, informacin de libros de texto, enciclopedias, cd rom, etc.) lo que supone un esfuerzo de sntesis por parte de los nios y nias en una actividad altamente interactiva y significativa. El control de las variables del aprendizaje significativo se puede hacer en diferentes reas y niveles educativos.

79

CAPITULO IV

TRASTORNOS ESPECIFICOS DE APRENDIZAJE 4.1 ANTECEDENTES DE LOS TRASTORNOS ESPECFICOS DEL APRENDIZAJE. En el ao de 1975 Rutter et., en un estudio realizado con 2000 nios (con edades entre 9 y 11 aos) hallaron que un 16% presentaban algn tipo de dificultad que obstaculizaba su progreso educativo. En tanto que el Comit de Informacin sobre la Educacin de los Nios y Jvenes Discapacitados (Warnock, 1978), en Gran Bretaa, concluy que 1:6 nios tiene probabilidades de necesitar algn tipo de ayuda educativa especial en algn momento. Estas cifras incluyen tanto a los nios que experimentan alguna dificultad temporal de aprendizaje como a aquellos que tienen dificultades a largo plazo. Chazan et. En 1980 presenta cifras similares, hallaron que el 21% de su muestra tenan necesidades especiales de naturaleza leve, moderada o grave. Las dificultades ms frecuentes se detectaron en las reas de desarrollo del habla y lenguaje as como de ajuste conductual. En tanto en Estados Unidos, el Departamento de Educacin indica que el 12% de nios entre 3 y 12 aos recibieron servicios de educacin especial en 1987 (Meisels y Wasik, 1989). Si bien las cifras son diferentes en ambos pases, es debido a que se efectuaron los clculos en forma distinta. En tanto que en EE.UU. se refiere a los nios que recibieron servicios de educacin especial, en Gran Bretaa se refiere a la proporcin de nios que se cree que necesitaran servicios de educacin especial. Dockrell y McShane en 1992 mencionaron que existieron dificultades metodolgicas para clasificar y agrupar entre aquellos nios que tienen dificultades generales de aprendizaje de aquellos que tienen una dificultad especfica para generar perfiles cognitivos, ya que las pruebas aplicadas no son homogneas; en segundo lugar los nios que inicialmente experimentan alguna dificultad especfica de aprendizaje, en ocasiones acaban presentando otras dificultades a raz de ello: las dificultades de lenguaje pueden conducir a dificultades de lectura, porque la lectura se apoya sobre el

80

sistema lingstico; a su vez las dificultades de lectura pueden llevar a dificultades con la aritmtica, porque esta requiere de habilidades lectoras. En cuanto al estudio de las dificultades en la lectura, uno de los estudios ms completos acerca de su frecuencia en Inglaterra es el de Rutter (1970) con toda la poblacin de nios de una isla, cuyas edades abarcaron entre 9 y 11 aos. Segn este estudio el 6.6% de la muestra fueron "lectores atrasados", definidos como aquellos con una puntuacin en la prueba de anlisis de habilidad lectora "Neale" (Neale Analysis of Reading Ability) de 28 meses o ms por debajo de la edad cronolgica. Ya sea en precisin o en comprensin. Se defini otro subgrupo como "lectores retrasados", los cuales tenan puntuaciones de precisin o de comprensin que estaban 28 meses por debajo de la puntuacin predicha a partir del CI, estos lectores fueron el 3.7% de la muestra. Otros estudios acerca de la frecuencia de las dificultades de lectura han utilizado criterios distintos y han dado diferentes resultados. Tansley y Panckhurst (1981) concluyeron que los puntajes obtenidos al estudiar a una poblacin de nios con Dificultades Especficas en el Aprendizaje encontraron que los puntajes se agruparon alrededor de 3 niveles: El nivel ms alto que abarc del 20% ms de la poblacin e incluy a nios con una dificultad lectora asociada a otras alteraciones; haba un nivel medio que agrupaba entre 5% y el 15% de nio que incluira tanto lectores atrasados como retrasados; y exista entre un 2% a un 5% de nios con dificultades especficas de lectura y dificultades graves asociadas. Tanto los estudios britnicos como los de otros pases parecen apoyar estas cifras a excepcin de China y Japn, debido a que sus sistemas de escritura son muy diferentes. En general la incidencia se distribuye de forma totalmente uniforme a lo largo de todo el perodo de escolaridad, quizs con un atraso ms general en el nivel de secundaria, llegando a estimaciones que oscilan entre el 10% y 30%. La mayora de los estudios se han concentrado en el intervalo de edad entre 8 y 11 aos, existiendo una variacin considerable en las cifras de incidencia en ese grupo, que ira del 3% al 28%, pero con un mayor acento en la distincin entre los lectores con retraso grave y aquellos con un atraso en general, dando los agrupamientos usuales entre el 2% y el 5% con retraso y entre el 5% y 25% con atraso general.
81

Tratando de establecer un criterio operacional, Rayner y Pollatsek (1989) establecieron la existencia de 2 grupos de lectores con trastornos: aquellos que denominaron "lectores deficientes" los cuales se caracterizan por obtener un puntaje entre 1 y 2 desviaciones estndar ante las pruebas estandarizadas de lectura (los cuales representan un 13% de la poblacin escolar), y los "dislxicos" que son aquellos que tuvieron puntajes de 2 o ms desviaciones estndar por debajo de lo esperado para su edad (que abarcan aproximadamente al 2%).

4.2 DEFINICIN DE TRASTORNOS DE APRENDIZAJE El campo de investigacin y tratamiento de los Trastornos del aprendizaje, TA (learning disabilities LD, sus siglas en ingls) no exista oficialmente antes de la dcada de los 60s, y a partir de su conceptualizacin ha sido un tema intensamente estudiado produciendo un impacto en el campo de la educacin especial particularmente (Kavale, K.A. y Forness, S.R., 1992). Por otra parte este concepto no ha permanecido esttico y ha sufrido varias transformaciones. Weiderholt (1974) conceptualiz la historia de la definicin de los Trastornos en el aprendizaje, entre la poblacin angloparlante, a lo largo de 2 dimensiones: Una secuencia delimitada histricamente en periodos de tiempo y otro por un anlisis de los tipos de alteraciones incluidas. En cuanto a los tipos de alteraciones se incluyen trastornos en el habla, en la escritura y en el funcionamiento perceptual motor . Si preguntamos Qu son los trastornos de aprendizaje?, la pregunta es razonable pero la respuesta desde el origen del concepto ha generado controversias y en este sentido no le ha ido mejor que a los conceptos de Disfuncin Cerebral Mnima Dao Cerebral (Gallager, 1984). Otra definicin propuesta es la que surge en el rea psicolgica y psicomtrica que fue propuesta en los 70s donde se considera que los nios con TA son nios de lento aprendizaje en edad escolar elemental con un nivel de inteligencia normal (Belmont, y
82

Belmont, 1980). Como oposicin a esta definicin varios investigadores (Bryan, 1974; Feshbach, Adelman y Fuller, 1974; Forness, 1974; Foster, Schmidt y Sabatino, 1976; Keogh y Becker, 1973; Larsen, Rogers y Sowell, MacGinitie, 1977; Senf y Grossman, 1975; Senf y Sushinksy, 1975) La definicin mas aceptada considera que es el inadecuado desarrollo de habilidades especficamente acadmicas del lenguaje, del habla, motrices y no causadas por trastornos fsicos o neurolgicos, trastorno profundo del desarrollo, retraso mental u oportunidades educativas deficientes, relacionado con subtipos de habilidades individuales en reas especficamente acadmicas, contemplando 4 subgrupos:

Trastorno de la lectura Trastorno del clculo Trastornos en la expresin escrita Trastorno de aprendizaje no especificado

Se diagnostican trastornos de aprendizaje cuando el rendimiento del individuo en lectura, clculo o expresin escrita es sustancialmente inferior por edad, escolarizacin y nivel de inteligencia, segn indican pruebas normalizadas administradas

individualmente. En Mxico la S.E.P. divide los problemas de aprendizaje en dos categoras: 1.- Aquellos que aparecen en la propia escuela, como resultado de la aplicacin de mtodos inadecuados o de procedimientos convencionales que pueden no

corresponder al nivel de nociones bsicas que los alumnos han adquirido en su experiencia cotidiana. 2.- Aquellos que se originan en alteraciones orgnicas o del desarrollo o ambas que interfieren en los procesos de aprendizaje. Aqu estn englobados los TA segn el DSMIV.

83

4.3 CMO SE ORIGINAN LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJE? Aunque por mucho tiempo se pens que estos trastornos eran causados por un problema nico del sistema nervioso, actualmente se acepta que las causas son mltiples y complejas. Pueden comenzar antes del nacimiento, por alteraciones estructurales o funcionales sutiles. El cerebro se desarrolla a travs del embarazo desde unas pocas clulas, hasta un rgano muy complejo formado por billones de neuronas altamente interconectadas y especializadas. Durante este complicado proceso se pueden producir algunas alteraciones que pueden afectar la formacin de ciertos grupos de neuronas o sus interconexiones. A medida que se van formando las clulas nerviosas, ellas se van desplazando para crear diversas estructuras cerebrales. Progresivamente van formando redes que permiten el intercambio de informacin. Ese proceso es susceptible de ser interrumpido durante el embarazo. Si las alteraciones ocurren muy temprano el feto puede morir o, si llega a trmino, el individuo puede nacer con muchas discapacidades o retardo mental. Si ocurren en forma tarda, cuando las clulas estn en proceso de especializacin y en parte del desplazamiento, esto se puede manifestar en forma ms sutil como dificultades de aprendizaje. Entre los factores que predisponen a estas alteraciones estn: factores genticos; tabaco, alcohol y otras drogas, factores inmunolgicos; infecciones; txicos; hipoxia en el embarazo o el nacimiento.

4.4 CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS ESPECFICOS DE APRENDIZAJE En el rea de Educacin Bsica, existen tres Trastornos Especficos del Aprendizaje, la cual no se deben al nivel intelectual, problemas visuales o escolarizacin inadecuada; estas dificultades son: 1. Trastorno de la Lectura: Es un trastorno que afecta a la capacidad de leer, comprensin de lectura, reconocimiento de palabras, capacidad de leer en voz alta y todas aquellas actividades en la que se requiera de la realizacin de la
84

lectura. Todas estas variables pueden producir dificultades en la escritura del alumno (a), especficamente en la ortografa. Los estudiantes que presentan este trastorno suelen tener antecedentes de trastornos del habla y del lenguaje. Este trastorno es conocido por Dislexia, la cual es un desorden especfico de la comprensin y expresin de la comunicacin escrita. 2. Trastorno de la Escritura: Las dificultades en la escritura pueden producirse por la falta de coordinacin de los msculos que utilizamos para escribir como tambin dificultades en la expresin escrita, que por ende suelen aparecer dificultades en la expresin oral de los alumnos. Existen dos tipos de trastorno de la escritura que son: Digrafa, es un trastorno funcional, que afecta a la calidad de la escritura, ya sea en su trazado o grafa, velocidad y presin de la escritura, su letra puede ser excesivamente grande o pequea, el espaciado entre palabras y letras puede ser demasiado pronunciado o demasiado aglutinados y en ocasiones se detectan enlaces errneos entre palabras; Disortografa, es la dificultad en escribir correctamente las palabras, debido a que tiende a confundir, omitir, unir e invertir grafemas y slabas que afecta en el dominio ortogrfico de las palabras. 3. Trastorno del Clculo: Se deben a la dificultad de realizar clculos, la cual es conocido por Discalculia, es la incapacidad de realizar las operaciones aritmticas bsicas y confusiones en los nmeros. Los alumnos suelen tener dificultades en: aprender a contar, hacer clculos simples (adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin) y en le pensamiento espacial (derecha izquierda, arriba abajo). 4. Trastornos de aprendizaje no especficificados: En esta categora la DSM-IVTR incluye los trastornos que no cumplen los criterios de cualquier trastorno especificado anteriormente. Esta categora puede referirse a deficiencias observadas en las tres reas (lectura, clculo y expresin escrita) que interfieran significativamente el rendimiento acadmico an cuando el rendimiento en las pruebas que evalan cada una de las habilidades individuales, no se site sustancialmente por debajo de lo esperado, teniendo en cuenta la edad de la persona, su CI y la enseanza propia de su edad.

85

4.5 FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS TRASTORNOS ESPECFICOS DE APRENDIZAJE Los problemas de aprendizaje pueden tener varios factores causales, en el caso de los Trastornos de reas especficas un alto porcentaje es primario (constitucional) y en el caso de los inespecficos o secundarios, hay una gran variedad de circunstancias que pueden producirlos. Estos Factores se dividen en: Internos: Que se originan en el propio individuo y se subdividen en constitucionales y en psicolgicos. Externos: Son originados por el ambiente que rodea al menor y se subdividen en familiares, que pueden ser relacionados con la integracin o con el funcionamiento familiar, y sociales en donde se incluye la escuela y la sociedad en general. Las manifestaciones clnicas de los TA son diversas y se detectan generalmente cuando el nio tiene su primera experiencia escolar. Pues es en este contexto donde se evidencian las alteraciones que pueden comprender una o varias de las funciones mentales superiores. En la etapa preescolar las primeras manifestaciones son desatencin, distractibilidad, inquietud, torpeza motora, dificultades en el lenguaje expresivo, y en la adaptacin. Al ingresar al nivel de primaria adems de las dificultades mencionadas inician los problemas con la lectoescritura y con las operaciones matemticas bsicas. En ambas etapas estas dificultades se acompaan de alteraciones a nivel psicolgico que se manifiestan como problemas de conducta y problemas emocionales. En el nivel de secundaria las manifestaciones se amalgaman y entrelazan con las caractersticas propias de la etapa del desarrollo lo que complica el cuadro, las manifestaciones son inasistencia a la escuela o a alguna clase en especial, incumplimiento con tareas y trabajos, desorganizacin de materiales escolares, situacin que en muchas ocasiones los padres interpretan como flojera hacia cuestiones escolares. Estas son solamente algunas de las manifestaciones que pueden presentarse de la gran variedad que de ellas existen, por lo que tanto padres de familia, educadoras, maestras y personal del rea mdica deben mantenerse atentos ante la

86

manifestaciones que muchas veces aparecen de manera discreta y se van complicando con el tiempo.

Factores Orgnicos:

Son los que tienen que ver con la integridad anatmica y el funcionamiento de los rganos directamente comprometidos con la manipulacin del entorno, descartando los factores mbito neurolgico y sensorial (vista y audicin principalmente). Cmo podemos detectar esto? Un sistema nervioso sano se caracteriza por su ritmo, su plasticidad, su equilibrio, por el contrario, cuando hay lesin y desorden encontramos una conducta rgida, estereotipada, confusa. Otros factores Orgnicos que es necesario detectar son los glandulares: El funcionamiento glandular-metablico tiene que ver no slo con el desarrollo del nio, sino tambin con la falta atencin, concentracin, lagunas y somnolencias que suelen explicarse por deficiencias glandulares. Tambin el factor de la Alimentacin es importante, por cuanto un dficit alimenticio crnico produce alteraciones en la capacidad de aprender. Las condiciones de abrigo y comodidad para el sueo tienen incidencia en el aprendizaje del nio. Todas estas perturbaciones pueden tener como consecuencias problemas cognitivos ms o menos graves. Si se detectan factores orgnicos especficos, estos llevarn a dilucidar el diagnstico primario, en donde consecuentemente el trastorno de aprendizaje ser secundario a ese cuadro mayor. Entonces el tratamiento ser encuadrado segn los factores

orgnicos, ms all, de que en cualquier caso requerir tratamiento psicopedaggico.

87

Factores especficos

Abarcan las alteraciones que perturban el dominio de una aptitud en particular como son los casos de dislexia, disgrafa. Etc.; y las alteraciones de las funciones cognitivas como es el caso del dficit atencional o en los dficit de la memoria.

Factores psicognicos

El no aprender constituye un sntoma y una retraccin intelectual. El factor psicognico del problema de aprendizaje debe ser analizado teniendo en cuenta las disposiciones orgnicas y ambientales del sujeto y luego, si se constituye el no el no aprender como inhibicin o sntoma.

Factores ambientales

Implican las posibilidades reales que le brinda el medio al nio, la cantidad y calidad de estmulos que constituyen el aprendizaje, las caractersticas de la vivienda, del barrio, de la escuela, los canales de cultura, etc. Cuando ya estn claros estos factores, si el maestro reconoce alguno en forma precoz, el tratamiento tendr muy buen pronstico, adoptando total o temporalmente el currculo en base a la diversidad cultural y la escuela inclusiva. El otro camino implica comenzar a enumerar los errores y problemas del nio, para luego indagar con la familia y tener un panorama claro del trastorno del aprendizaje, donde seguramente surgirn antecedentes de la historia familiar o historia vital del nio, que podran ser bien encuadradas para llegar a un diagnstico certero.

4.6 CAUSAS DE LOS TRASTORNOS ESPECIFICAS DEL APRENDIZAJE Causas mas frecuentes: Origen Socio cultural: deprivacin afectiva y cultural familiar en la etapa preescolar, generalmente se acompaa de subnutricin e insuficientes estados de salud. Origen Orgnico: deficiencias sensoriales o motoras o problemas de salud. Origen Intelectual: insuficiente desarrollo de las destrezas cognitivas. Origen Emocional afectivas del nio, ya sea est su origen en el mismo nio o en su entorno.
88

Origen Escolar: empleo de mtodos o planes escolares y programas inadecuados para ensear a nios socialmente deprivados o con alteraciones. Los problemas de atencin se captan rpidamente en la mirada del nio, el preescolar normal puede mantener la atencin entre 5 a 10 minutos en una misma actividad o estmulo, el que tiene dficit atencional no dura ms de un minuto atendiendo.

4.7 TRASTORNOS DE LA LECTURA.

4.7.1 DISLEXIA Definicin: Se llama dislexia (del griego - dificultad, anomala y habla o diccin) a la dificultad en la lectura que imposibilita su comprensin correcta. En trminos ms tcnicos, en psicologa y psiquiatra se define la dislexia como una discrepancia entre el potencial de aprendizaje y el nivel de rendimiento de un sujeto, sin que existan problemas sensoriales, fsicos, motores o deficiencias educativas (segn el DSM-IV). Causas: Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla. Sin embargo, an no estn claros otros factores que pueden estar implicados en el curso del trastorno, tales como causas genticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones cerebrales, problemas emocionales, dficits espaciotemporales o problemas en cuanto a la orientacin secuencial, de percepcin visual o dificultades adaptativas en la escuela. Estudios del mbito neurolgico han descubierto diferencias en el giro angular; (estructura cerebral situada en el lbulo parietal del hemisferio cerebral izquierdo); entre sujetos dislxicos y grupos de control. Estudios similares han visto que existe un funcionamiento pobre de esta regin cerebral. Otras teoras del mbito mdico ms minoritarias la asocian a que el hemisferio cerebral derecho, que sera responsable de procesar la informacin visual, realiza su tarea a una

89

velocidad inferior que el lado izquierdo, encargado de los procesos del lenguaje, o a que existe una mala conexin interhemisfrica. Asimismo, desde el mbito de la psicolingstica, se ha visto que uno de los dficits centrales en la dislexia, especialmente en los nios ms pequeos, es una baja conciencia fonolgica. La conciencia fonolgica es el conocimiento que tenemos las personas para dividir el habla y la escritura en estructuras cada vez ms pequeas. Esto es compatible con los estudios neurolgicos antes comentados, ya que se han observado dficits de este tipo en sujetos que han sufrido una lesin cerebral en el giro angular. Tipos: Bajo la denominacin de dislexia existen diferentes subtipos. Las investigaciones ms actuales admiten la existencia de distintos sndromes dislxicos, habiendo entre ellos una gran similitud. La mayora coinciden en que hay algn tipo de perturbacin auditivofonolgica, presente en muchos nios dislxicos. Tambin se detecta la manifestacin de otro subtipo con problemas viso-espaciales. Y por ltimo, se da otro subtipo que puede presentar ambas clases de dificultades. Los principales trastornos concretos de los diferentes subtipos de dislexia son: Los sndromes audiofonolgicos y visoespaciales.

Se ha delimitado la existencia de dos tipos de dislexia: la auditiva y la visual. Los nios con dislexia auditiva presentan dificultad para diferenciar sonidos del habla, para analizarlos y nombrarlos. Tambin tienen problemas para recordar series y problemas con la rima. En los nios con dislexia visual aparecen dificultades en tares de percepcin y discriminacin visual. Muestran errores de orientacin, problemas de discriminacin entre tamaos y formas, confusiones entre grupos de letras y dificultades para transformar letras en sonidos. Se han encontrados tres patrones diferentes entre los nios dislxicos, que son los disfonticos, diseidticos y alxicos.
90

La dislexia disfontica o auditiva es la ms frecuente. Su principal caracterstica es la dificultad para integrar letra-sonido, es decir, el deletreo no guarda semejanza con las palabras ledas. La dislexia diseidtica o visual implica una deficiencia primaria en la capacidad para percibir palabras completas. La dislexia alxica o visoauditiva provoca una casi total incapacidad para la lectura. Finalmente se han distinguido dos subtipos de dislexia, la audiolingstica, que presenta retraso del lenguaje, trastornos articulatorios -dislalias-, dificultades para denominar objetos -anomia- y errores en la lectoescritura por problemas en la correspondencia grafema-fonema. El otro subtipo es la visoespacial que muestra dificultades de orientacin derecha-izquierda, dificultad para reconocer objetos familiares por el tacto, calidad de la letra pobre y errores de lectoescitura que implican fallos en la codificacin de la informacin visual. Caractersticas de los subtipos dislxicos audiolingstico y visoespacial:
Audiolingstico o o Retraso del lenguaje. Anomia o dificultades de denominacin. o o Deficiencias en el habla. o o o Visoespacial Problemas de orientacin derechaizquierda. Disgrafa o mala calidad de la letra. Errores de lectura que implican aspectos visuales (por ejemplo, por inversiones en la posicin de las letras). o Errores en la escritura por problema en la correspondencia fonemagrafema. o Errores ortogrficos.

Errores en la lectura por problemas en la correspondencia grafemafonema.

91

Los sndromes de trastornos lingsticos, de descoordinacin articulatoria y grafomotora, y de trastornos preceptales visoespaciales, y secuenciacin disfontica y memoria verbal. Se delimitan tres subtipos dislxicos:
o

El primero, trastorno de lenguaje, muestra dificultades auditivas y se caracteriza por anomia, trastorno en la comprensin y dificultades en la discriminacin de sonidos.

El segundo, trastornos visomotores, manifiesta problemas en la articulacin del habla, perturbaciones en habilidades grafomotrices y dficits en la combinacin de sonidos, aunque la discriminacin sonora es normal.

El ltimo, sndrome de alteraciones preceptales, se caracteriza por trastornos visoespaciales, que generan problemas de memoria y de discriminacin visual a la hora de reproducir formas de memoria.

Los sndromes caracterizados por problemas de procesamiento sintctico, semntico y fonolgico. Se distinguen los siguientes subtipos:
o

La dislexia fonolgica. Se aplica a aquellos sujetos que, como caracterstica principal, tienen una dificultad en el componente fonolgico.

La dislexia morfmica. Es consecuencia de una perturbacin primaria en el procesador visual o grafmico, que origina distorsiones de la extensin y del formato de la palabra, al leer y escribir.

La dislexia visual analtica. Obedece a un trastorno en la funcin analtica del procesador visual, que enlentece su funcin, provocando problemas en la identificacin de las caractersticas posicionales de las letras.
92

Sntomas: La dislexia es un trastorno especfico del aprendizaje, por lo que los sntomas cambian a medida que el nio crece o evoluciona. Desde la etapa preescolar es posible apreciar pequeos detalles que pueden hacernos sospechar que un nio es dislxico. Entre los 6 y los 11 aos los sntomas son ms evidentes o, al menos, ms conocidos. A partir de los 12 aos se hacen muy claras las alteraciones del aprendizaje. Para que un nio sea dislxico no hace falta que presente todos los sntomas que a continuacin se detallan, aunque tampoco lo es por presentar slo alguno de ellos: 1. Preescolares (nios de 3 a 5 aos):
o

Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con dificultades para articular o pronunciar las palabras.

o o o o o

Torpeza al correr y saltar. Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas. Falta de atencin y aumento de la actividad e impulsividad. Dificultad para abotonar y abrochar o subir una cremallera. Retraso para memorizar los nmeros, el abecedario, los das de la semana, los colores y las formas.

o o

Falta de control y manejo del lpiz y de las tijeras. Aparicin de conductas problemticas en sus habilidades sociales.

2. Escolares (nios de 6 a 11 aos):


o o o o

Invierte letras, nmeros y palabras. Confunde el orden de las letras dentro de las palabras. Traspone las letras, cambia el orden e invierte nmeros. Dificultad para conectar letras y sonidos y en descifrar palabras aprendidas.

Presenta

dificultad

en

la

pronunciacin

de

palabras,

invirtiendo,

sustituyendo o invirtiendo slabas.


o

Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.

93

Su coordinacin motora es pobre, se confunde con facilidad y es propenso a accidentes.

o o

No agarra bien el lpiz. Su trastorno en la coordinacin motora fina le da mala letra y pobre caligrafa.

o o o o

No completa una serie de instrucciones verbales. Su comprensin lectora es pobre. Es lento para recordar informacin. Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber hora, da, mes y ao. No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramtica y ortografa son deficitarias.

Muestra dificultad en el aprendizaje de conceptos numricos bsicos y no puede aplicarlos en clculos o para resolver problemas.

3. De 12 aos en adelante:
o o

Tiene problemas de concentracin cuando lee o escribe. Falla en la memoria inmediata, no recordando lo ledo por su dificultad con la comprensin de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemticas.

Interpreta mal la informacin, por su falta de comprensin de conceptos abstractos y porque lee mal.

Muestra dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo, y sus pensamientos al escribir o al hablar.

No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas.

o o

Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos. No funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos ni entender las discusiones.

Finalmente evita leer, escribir y las matemticas y se bloquea emocionalmente.

94

Cmo ayudarlo? Ante la sospecha de los padres o los educadores lo ms adecuado es consultar, por ejemplo, con el pediatra. Para hacer un diagnstico preciso y valorar el caso particular de cada nio ser necesaria la participacin de otros profesionales como un psicopedagogo, especialista que se ocupa de los problemas del aprendizaje. Aunque cada nio tendr unas necesidades particulares, los padres pueden encontrar tiles algunas estrategias de apoyo al nio con dislexia: Estrategias generales de apoyo 1. Busque ayuda de profesionales cualificados para sentirse seguro y saber en qu situacin se encuentra su hijo. 2. Intente hacer de su hogar un lugar sereno y alentador: para el nio puede resultar desalentador sufrir dislexia. 3. Procure que su hijo se destaque en alguna otra actividad, ya sea deporte, msica, dibujo, etc., mostrndole que puede tener xito en otra faceta de su vida. 4. Nunca hable de sus dificultades o fracasos, sin incluirlo en la conversacin y pedirle su parecer. 5. Elogie siempre sus fortalezas e insista en sus habilidades particulares. 6. Recuerde que su hijo necesita, como todos los dems, sentir amor, aceptacin, proteccin, disciplina y libertad para poder crecer y aprender feliz y as afrontar su dislexia. 7. Hable con su hijo sobre su problema y escuche sus propuestas y decisiones. Estrategias para ayudarle a aprender 1. Aydele con sus deberes o busque un docente que pueda aportar esa ayuda. 2. Puede utilizar cdigos de color para marcar todos los libros y pertenencias de su hijo, a fin de que su nio los reconozca rpidamente. 3. Favorezca las aptitudes y ensele a su nio a preparar y vaciar su cartera y a organizar el material.

95

4. Lea todos los das con su hijo las tareas y libros de su inters, explicndole el significado de las palabras nuevas y la comprensin del texto. 5. Utilice la tecnologa para ayudarlo: agendas electrnicas, procesadores de texto, correctores de ortografa, diccionarios y calendarios informatizados. Hay programas muy tiles que podr utilizar. 6. Ya que su nio tiene problemas con la memoria repetitiva, aydelo, y si le pregunta sobre temas escolares referido a gramtica, ortografa o clculo, no dude en darle respuesta tantas veces como sea necesario. 7. Disponga de tiempo para escuchar a su hijo, tendr oportunidad de saber cmo fue su da y saber sus preocupaciones. Se trata de compartir y escucharle con simpata. 8. Si tiene oportunidad renase o establezca contacto con grupos de padres de nios con dificultades similares. 4.7.2 DISLALIA Los trastornos en la articulacin de las palabras, tcnicamente llamados Dislalias constituyen un problema o una dificultad muy comn en los nios y nias entre los 3 y 6 aos, es un desorden articulatorio en el cual muy a menudo, los nios no pronuncian los sonidos claramente o substituyen un sonido para otro. Es bsico tener presente que para su deteccin no siempre es necesario un profesional en lenguaje, ya que basta con escuchar a los nios, sin embargo, es necesario darle atencin a otros componentes del lenguaje como lo son la sintaxis (estructura de la frase), la semntica (significado - qu es? ) y a la pragmtica (uso del habla - para qu sirve?).

Estas dificultades articulatorias no constituyen un grave problema, pero s son aspectos muy vlidos a tomar en cuenta, puesto que, si se establecen los mecanismos errneos de pronunciacin defectuosa, el defecto se automatiza y pasa a formar parte del habla cotidiana del nio, reflejndose tambin en el cdigo escrito (lenguaje escrito), lo cual contribuye a aumentar sus dificultades en el rea del lenguaje.

96

Definicin:

Segn Pilar Pascual (1988) la define como trastorno de la articulacin de los fonemas o bien por ausencia o alteracin de algunos sonidos concretos o por la sustitucin de estos por otros de forma improcedente. Incapacidad para pronunciar o formar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas.

Por su parte Perell (2000); define a la dislalia como trastornos de la articulacin, por funcin incorrecta de los rganos perifricos del habla, sin que haya lesiones o malformaciones de los mismos. El fonema que es disllico para un idioma puede ser correcto para el otro, ya que en muchos idiomas primitivos existen diversos sonidos claqueantes, inspiratorios, sonidos interdentales y sonidos de succin laterales. Tambin hay que sealar que el concepto de dislalia vara con el tiempo.

Gallardo y Gallego (1995) hablan de las dislalias como alteraciones en la articulacin de los fonemas. Y afirman que son las ms frecuentes y conocidas de todas las alteraciones del lenguaje. Es importante la intervencin de las dislalias porque el nio que pronuncia mal es considerado muchas veces como retrasado.

Para Segre (1973) las dislalias son trastornos de la articulacin de la palabra, debida a las alteraciones de los rganos perifricos que la producen sin dao neurolgico; clasificndolas en orgnicas a consecuencia de lesiones anatmicas en los rganos articulatorios y funcionales, cuya causa esta dada por una mala coordinacin muscular debido a factores etiolgicos diferentes.

Causas: La mayora de los estudios objetivos no determinan el origen de la dislalia (J. Irwin, 1972), pero la prctica clnica diaria induce a pensar que existen posibles factores etiolgicos, adems de aspectos que favorecen indirectamente la existencia o el mantenimiento de la alteracin.

97

Los factores etiolgicos ms importantes son:

- Permanencia de esquemas de articulacin infantiles. - Dficit en la discriminacin auditiva. - Movilidad deficiente de la lengua. - Hbitos de deglucin atpicos. - Dficit en la orientacin del acto motor lingual.

Aspectos colaterales que favorecen la aparicin y/o el mantenimiento de la dislalia son:

- Predisposicin Gentica: Segn Nutton (1980) existe una predisposicin neurolgica, transmisible en la patologa del habla, en casos de inteligencia y percepcin auditiva normales.

- Incidencia Psicosocial: A veces la patologa est potenciada por la carencia de estimulacin cultural en el entorno donde se desenvuelve el nio y las posibles psicopatologas de ste.

Los siguientes factores pueden ser causa de la aparicin o el mantenimiento de las dislalias funcionales:

- Escasa Habilidad Motora: El desarrollo del lenguaje est estrechamente relacionado con el desarrollo motor. La articulacin del lenguaje se realiza por movimientos finos de los rganos de fonacin y articulacin; en muchos casos puede aparecer torpeza y falta de agilidad de esos movimientos.

Falta

de

Discriminacin

Auditiva:

Cuando

se

confunden

acsticamente

determinados fonemas, stos se pueden intercambiar al pronunciarlos, o pronunciarlos mal. En estas situaciones del sentido rtmico est muy disminuido.

98

- Factores Psicolgicos y Ambientales: Estos factores, casi siempre juegan un papel muy importante en la generacin del trastorno, aunque generalmente suelen ir asociados a otros factores.

- Factores Congnitos y Hereditarios: Una dislalia, no se hereda o no existen datos suficientes como para poderlo afirmar.

- Alteracin Funcional de los rganos que Intervienen en el Habla: Malas posiciones en la lengua, fugas de aire por la boca, nariz, dientes y otros.

Mientras que los tipos de dislalias orgnicas que con ms frecuencia se suelen presentar son los siguientes:

- Anomalas Dentarias: La articulacin de los fonemas se puede ver alterada por la forma, presencia y ubicacin de los dientes. Estas malformaciones pueden tener origen hereditario, hormonal o se pueden deber a problemas de alimentacin.

- Anquiloglosia o Frenillo Lingal: La existencia del frenillo Lingal obedece al tamao de la lengua al nacer que vara mucho de un nio a otro. Si la lengua es muy corta, el frenillo llega hasta la punta de la lengua, impidiendo a esta parte de su movilidad y, lgicamente, imposibilitando la articulacin de fonemas que requieren una elevacin de la lengua hacia puntos prximos al paladar.

- Rinolalias Cerradas: Consiste en la alteracin de la articulacin de las consonantes nasales. Se puede deber a cualquier fenmeno que obstruya las fosas nasales y dificulte la respiracin nasal y oscila entre el simple catarro, pasando por unas vegetaciones adenoideas muy desarrolladas, desviacin del tabique nasal, hasta alteraciones ms profundas y de ms difcil pronstico, pudiendo en algunos casos presentarse como disfona.

- La Fisura Palatina: Es una malformacin congnita por la cual las dos mitades del paladar no se unen, quedando una hendidura entre ellas. La fisura puede abarcar al
99

velo del paladar, al paladar duro, a los alvolos superiores e incluso al labio superior o labio leporino.

Tipos:

Segn las causas se pueden clasificar las dislalias en (Pascual, 1988; Perell 1973):

Dislalia Evolutiva: corresponde a una fase del desarrollo infantil en la que el nio no es capaz de repetir por imitacin las palabras que escucha, a causa de ello repite las palabras de forma incorrecta desde el punto de vista fontico. Dentro de una evolucin normal en la maduracin del nio, estas dificultades se van superando y slo persiste ms all de los cuatro o cinco aos, se puede considerar como patolgicas.

Dislalia Funcional: es la alteracin producida por un inadecuado funcionamiento de los rganos articulatorios.

La etiologa es muy variada, en algunos casos no es slo una causa, sino un conjunto un conjunto de causas funcionales, como por ejemplo: Escaso desarrollo en la habilidad psicomotora fina. (Torpeza en los movimientos de los rganos de articulacin, en especial, la lengua). Dficit en la discriminacin auditiva. (No decodifican o no perciben las diferencias fonolgicas de los fonemas: sordo / sonoro, velar / oclusivo, etc.) Se recomienda una educacin rtmica y auditiva. Deprivacin lingstica: Se produce en ambientes socio -econmicos

desfavorecidos, en donde no se estimula a los nios / as, y tanto la expresin, como el vocabulario, como la fluidez del lenguaje es muy limitada o escasa. Dficit intelectual: La intervencin hay que plantearla a largo plazo y estar condicionada a las habilidades motoras y de discriminacin auditiva.
100

En ningn caso es producida por una lesin en el Sistema Nervioso Central.

Dislalia Orgnica: son aquellos trastornos de la articulacin que estn motivados por alteraciones orgnicas. La dislalia orgnica puede ser de dos tipos: Disartria: recibe este nombre cuando el nio es incapaz de articular un fonema o grupo de fonemas debido a una lesin en las reas encargadas en el lenguaje. Disglosia: la alteracin afecta a los rganos del habla por anomalas anatmicas o malformaciones en los rganos del lenguaje son siempre causa de defectos de pronunciacin. Sus causas estn en malformaciones congnitas en su mayor parte, pero tambin pueden ser ocasionadas por parlisis perifricas, traumatismos, trastornos del crecimiento, Estas alteraciones pueden estar localizadas en los labios, lengua, paladar seo o blando, dientes, maxilares o fosas nasales, pero en cualquier caso impedirn al nio una articulacin correcta de algunos fonemas.

Dislalia Audigena: esta alteracin en la articulacin es producida por una audicin defectuosa provocando la dificultad para reconocer y reproducir sonidos que ofrezcan entre s una semejanza, al faltarle la capacidad de diferenciacin auditiva, dificultando la prdida auditiva en menor o mayor grado la adquisicin y el desarrollo del lenguaje, el aprendizaje de conocimientos escolares, trastorna la afectividad y altera el comportamiento.

Shlorhaufer, puntualiza que en estos casos los movimientos articulatorios transcurren en forma ms tosca y llamativa, que en los nios de audicin normal.

Segn Tobas Corredera (1973) se pueden clasificar las dislalias tambin en:

Dislalias mecnicas: Estn son provocadas por alteraciones congnitas o adquiridas en el aparato resonador-articulador, pueden ser motivadas por labio leporino, por

101

anomalas dentales, por fisuras palatinas, por lengua gruesa, requiriendo en casi todos los casos el tratamiento medico o quirrgico. Dislalias fisiolgicas: Estas son naturales es decir, ligadas al aprendizaje. Es cuando el nio observa como hablan, escucha y trata de imitar pero sus rganos no obedecen con la facilidad que el desea, y eso produce mltiples alteraciones en su lenguaje que paulatinamente y como fruto de sus observaciones, basadas fundamentalmente en imgenes van desapareciendo.

Dislalias congnitas: Se presentan cuando no se corrigen las dislalias fisiolgicas.

Sntomas:

En cuanto a la sintomatologa, menciona Pilar Pascual (1988) que la articulacin defectuosa es el sntoma fundamental, a travs del cual se manifiesta la inmadurez o dificultad funcional que presenta el nio o nia. Su lenguaje estar ms o menos afectado segn sea el nmero de fonemas a los que se extienda su dislalia.

En general, la palabra es fluida, aunque a veces puede llegar a hacerse ininteligible por las continuas deformaciones articulatorias. Por lo tanto el discurso es caracterizado por omisiones, reemplazos, e inversiones, las adiciones, que hacen el discurso difcil de entender.

La imposibilidad que tiene para realizar una pronunciacin correcta la manifiesta con distintos sntomas o errores (Pascual, 1988) como son:

Sustitucin

Se denomina sustitucin al error de articulacin en que un sonido correctamente emitido, es reemplazado por otro, dentro de la palabra, pero que no es el que procede. En unos casos, ante la imposibilidad que siente el nio para pronunciar una articulacin concreta la sustituye por otra que le resulta ms fcil y asequible. As, con frecuencia, la
102

/r/ es cambiada por /g/ o /d/, diciendo "cada" y "cago" en lugar de "cara" y "carro". La /k/ suele ser reemplazada por /t/, expresando "tama" por "cama". En otras ocasiones, le falta de control de la lengua le lleva a cambiar el punto de articulacin o la forma de salida del aire fonador y as obtiene una articulacin distinta de la que quiere imitar. Puede sustituir la /d/ por la /l/, al permitir una salida lateral del aire, diciendo "tolo" en lugar de "todo", o pronunciando la /s/ de forma interdental, emitiendo en su lugar /z/, y as dir "caza" por "casa". Tambin se puede dar el error de la sustitucin por la dificultad en la discriminacin auditiva y as cambiar un sonido por otro al no percibir la diferencia entre ambos.

- Distorsin

Con frecuencia los nios disllicos emiten sonidos de forma incorrecta o deformada, pudindose dar esta distorsin de manera ms o menos acusada. Esta alteracin es debida a una imperfecta posicin de los rganos de la articulacin, a la falta de control de los movimientos que han de realizar o a la forma improcedente de salida del aire fonador, produciendo lateralizaciones o nasalizaciones incorrectas.

Las distorsiones pueden ser personales, cada sujeto que presenta ese error manifiesta en ocasiones deformaciones muy particulares, que pueden llegar a ser chocantes o llamativas al odo de los dems, siendo en estos casos la forma que ms afecta al sujeto que las padece, por la acogida que pueda tener en el entorno. La distorsin, junto a con la sustitucin, son los dos errores que con mayor frecuencia aparecen en la sintomatologa de la dislalia.

- Omisin

Otro sntoma que se puede presentar ante la dificultad articulatoria es el de la omisin del fonema que no se sabe realizar. En unas ocasiones esta omisin afecta solo a la consonante, por ejemplo dir caeta por carreta o emana por semana, pero tambin suelen omitir en estos casos la slaba completa que contiene el fonema conflictivo, diciendo camelo por caramelo.
103

Cuando se trata de slabas de consonante doble, trabadas o sinfones, es frecuente la omisin de la consonante medial, bien porque el nio o la nia no sepan pronunciarla o, aunque pueda articularla de forma aislada, por la dificultad que supone la emisin continuada de dos consonantes sin vocal intermedia. As dir pato por plato o futa por fruta. Otra emisin frecuente es la de las consonantes que aparecen en slaba inversa, especialmente si van al final de la palabra, aunque en otras posiciones sepan pronunciarlas.

- Insercin o adicin

En ocasiones, entre un sonido que le resulta difcil de articular, el nio intercala junto a l otro fonema que no corresponde a esa palabra y, sin conseguir con ello salvar la dificultad, se convierte en un vicio de diccin. En lugar de ratn dir aratn, o en lugar de plato dir palato. Este tipo de error es el que suele presentarse con menos frecuencia.

Cmo ayudarlo? sta se efectuar teniendo en cuenta las lneas generales de tratamiento, para los trastornos articulatorios. - Utilizacin de articulaciones o cualidades de articulacin, que lleve implcito el esqueleto funcional del fonema afecto. - Movimientos biolgicos con similares bases de funcionalismo. -En las dislalias orgnicas se debe realizar la correccin de la deformidad o malformacin anatmica, y valorar posteriormente la terapia logopdica. - El logoterapeuta evocar las posiciones y los mecanismos normales de los distintos fonemas, ensear al sujeto a repetir el movimiento correcto. Se valdr para esto de la imitacin visual, acstica y cinestsica de su propia articulacin, que solicitar al

104

paciente como fonema aislado en un principio, para sumarla luego en slabas y sucesivamente en palabras. - Dentro de los factores que influyen en la evolucin se encuentran, el coeficiente intelectual, la atencin acstica, la cooperacin individual y las caractersticas del ambiente sociofamiliar. Se plantea que esta terapia debe ser presentada al nio, como un entretenimiento, en el cual encuentre gusto y justificacin instructiva, repitindolo diariamente hasta llegar a la automatizacin de los fonemas aprendidos. INTERVENCIN LOGOPDICA EN LOS TRASTORNOS DE ARTICULACIN DEL HABLA OBJETIVOS 1. - Facilitar el conocimiento del desarrollo evolutivo normal del lenguaje 2. - Saber distinguir los distintos tipos de trastornos del lenguaje propiciando un diagnstico diferenciador. 3. - Manejar las principales tcnicas de anlisis de los trastornos del lenguaje 4. - Diferenciar las dislalias fonolgicas y fonticas y su tratamiento especfico 5. - Saber intervenir en el tratamiento de las dislalias funcionales, elaborando programas integradores. 6. - Distinguir las disartrias para conseguir cambios de maduracin en los mecanismos motores del habla. 7. - Mejorar la produccin del habla y saber emplear las tcnicas especficas de superacin de las disglosias. 8. - Disear programas de intervencin para asegurar la eficacia tcnica y profesional 9. - Orientar a padres y profesores en la atencin y apoyo que deben prestar, ofrecindoles directrices y estrategias bsicas en relacin con el lenguaje.
105

4.7.3 DISFEMIA Definicin: La disfemia, ms conocida con el nombre de tartamudez, es un sndrome caracterizado por la afectacin del ritmo de la palabra de la actividad verbal, acompandose de angustia. Afecta ms a hombres que a mujeres. Los datos estadsticos indican una afectacin muchsimo ms grande en hombres que en mujeres. Pudiendo estar la causa de este fenmeno en el mayor desarrollo lingstico de las nias. TIPOS DE DISFEMIA: A) Disfemia tnica. Es aquella que impide la salida de la palabra, en su inicio. B) Disfemia clrica. Es aquella en la que se produce un titubeo en la palabra (es la ms conocida). C) SNTOMAS: En principio, el individuo a partir de las percepciones del medio, intenta comunicar, pudiendo parecer un primer sntoma. Es el caso de aquellos individuos que comienzan a tener problemas a la hora de intentar de comunicar, por tener algn tipo de fallo en lo que llamamos ideacin. Pero, adems el sujeto tiene que seleccionar las informaciones que va a comunicar, segn sea su intencin comunicativa. Disfemia tnico-clnica. Formada por la unin de las dos

106

4.8 TRASTORNOS DE LA ESCRITURA

4.8.1 ALEXIA Definicin: La alexia es la prdida de la capacidad de leer, cuando ya fue adquirida previamente. Generalmente va acompaada por la prdida de la destreza en la escritura (agrafa), aunque la persona puede hablar y entender la lengua hablada. Uno de los casos ms famosos fue descrito en 1881 por el neurlogo francs Joseph Jules Dejerine. Un examen postmortem del paciente mostr una lesin en el gyrus angular del hemisferio izquierdo y la seccin esplnica del cuerpo calloso. Aunque el sujeto deca las palabras y las letras correctamente, estas carecan de significado para l. Era incapaz de unir lo que deca con el modelo de sonido correspondiente. Los pacientes que padecen alexia y agrafa no pueden reconocer las palabras que se les deletrean en voz alta ni deletrear ellos una palabra en voz alta. Las investigaciones muestran que los nios se recuperan mejor que los adultos tras una lesin cerebral, lo que confirma la hiptesis de que el hemisferio derecho de los nios puede tener capacidades para realizar las funciones del lenguaje cuando el hemisferio izquierdo est daado, porque en realidad la causa de todas las alteraciones anteriores en la infancia est estrechamente relacionada con disfunciones fisiolgicas en el cerebro. La caracterstica ms comn de todos estos trastornos del lenguaje es una dificultad para secuenciar correctamente letras, sonidos o movimientos. Se recomienda la enseanza teraputica que comience por ejercicios sencillos de unin de letras (de una consonante seguida por una vocal) y ms tarde, cuando el nio domine este proceso, deberan introducirse ejercicios ms amplios y que requieran secuencias auditivo-voclicas. Tipos: Alexia sin agrafia: tambin conocida como alexia pura, incapacidad adquirida para la lectura sin dficit en la escritura.

107

o Causa: lesiones isqumicas arteriales cerebrales posteriores, afecta cortex occipital izquierdo y cuerpo calloso. o Razn: por esa lesin la informacin visual no percibida por el lbulo occipital izquierdo y cuerpo calloso no puede trasmitir informacin al cortex occipital derecho a las reas de lenguaje del hemisferio izquierdo. o Principales sntomas: Afasia ptica: incapacidad de lectura de las propias palabras escritas por la persona. Agnosia visual: es la interrupcin en la capacidad para reconocer estmulos previamente aprendidos o de aprender nuevos estmulos sin haber deficiencia en la alteracin de la percepcin, lenguaje o intelecto. Escritura preservada

Alexia con agrafia: se denomina agrafia central y es la prdida de la capacidad para la lectura y la escritura. o Causas: lesin circunvolucin izquierda. o Sntomas: incapacidad para la lectura, que no mejora cuando se sigue con el dedo.

Alexia frontal: esta acompaada de afasia de broca. o Causa: lesin que afecta al lbulo frontal. o Sntomas: disfuncin del sistema ejecutivo, incapacidad para la

programacin de la conducta. Cmo ayudarlo? Los especialistas recomiendan la enseanza teraputica que comience con ejercicios sencillos de unin de letras (de una consonante seguida de una vocal) y mas tarde cuando el nio domine este proceso deberan introducirse ejercicios ms amplios y que requieran secuencias auditivo-voclicas.

108

4.8.2 AGRAFIA Definicin: Trastorno caracterizado por la organizacin de las capacidades para la expresin escrita, exceptuando los trastornos puramente motores, que lgicamente interfieren en la escritura. Imposibilita la comunicacin por escrito, con independencia del nivel mental y de los antecedentes escolares. En este trastorno muy a menudo se presenta asociada con trastornos afsicos. Puede ser innata o adquirida. El aprendizaje de la escritura en el nio se dificulta, pues se tendrn que formar centros psicomotores en el lado opuesto a los que funcionaban antes de su enfermedad. A travs de la reeducacin de la escritura, se van a fijar nuevamente los modelos de los mecanismos moto-kinestsicos y mentales que deben funcionar durante la realizacin de este acto. Por lo que toca a las tcnicas aplicadas a este fin, hay que contar con la imposibilidad fsica de muchos pacientes para usar su mano derecha, debido a la hemipleja que padecen. Causas: Generalmente secundaria a lesiones del S.N.C. Tipos: Se distinguen en ella dos tipos que son: Digrafas adquiridas: En estas se destruyen ciertas zonas del cerebro como consecuencia de una lesin cerebral. Hay ciertos mecanismos que quedan alterados. La mayora de las veces no se deterioran por completo por lo que se puede hacer un uso, aunque sea parcial de los mismos.

109

El dficit puede afectar a un almacn completo o al acceso al mismo, as se pueden producir dificultades para acceder a la informacin del almacn o por degradacin de la informacin que se recupera. Los sntomas que pueden aparecer son muy variados segn la zona daada. Hay diferentes tipos segn donde se localice la lesin. Afasia dinmica central o disgrafa semntica

En este caso la lesin se produce en el rea frontal izquierda inmediatamente anterior a la zona del lenguaje. Al producirse la lesin hay dificultades en la planificacin de lo que se va a escribir (el mensaje). El lenguaje es gramaticalmente correcto e incluso pueden contar historias que tienen aprendidas, pero el lenguaje espontneo son incapaces de producirlo. Otros trastornos que tienen este tipo de problemas son la amnesia y la afasia semntica. Agramatismo o disgrafa sintctica

La lesin se produce en el rea de Broca por lo que las dificultades que se van a ver se encuentran en la construccin de la estructura sintctica. Esto significa que pueden crear buenos mensajes pero no construyen bien las oraciones. Las dos principales alteraciones que se producen en el agramatismo son: Dificultades estructurales: Tienen dificultades para colocar de manera ordenada las palabras en la oracin. Las frases que construyen son muy simples y cortas (no suelen tener ms de tres o cuatro palabras) y a veces usas holofrases (una palabra que acta como una oracin). Frecuentes omisiones de palabras, sobre todo palabras funcionales (artculos, preposiciones, conjunciones...) y afijos (los ms problemticos son las terminaciones
110

verbales dicen salta por saltaba-, marcadores de tiempo, gnero, nmero...). No suelen tener problemas con las palabras contenido (sustantivos, adjetivos, verbos...). Por todo esto las oraciones son semnticamente coherentes pero sintcticamente incorrectas. Podra decirse que es un lenguaje similar a los telegramas. El problema de los agramticos estara entonces en la incapacidad de hacer un uso adecuado de las palabras funcionales y las dificultades estructurales seran una manifestacin de esa incapacidad. Otro trastorno que tiene este tipo de problemas es la afasia de conduccin. Disgrafa centrales

El trastorno se produce en la recuperacin de palabras o de elementos lxicos. Hay varios tipos de disgrafa centrales ya que hay varios subcomponentes que intervienen en el procesamiento lxico que pueden estar daados. Afectan a todo tipo de escritura: a mano, a mquina, con letras de plstico... etc. En la recuperacin de la forma ortogrfica de las palabras intervienen dos rutas: ruta fonolgica o indirecta y ruta ortogrfica, lxica o directa. Segn se lesione una u otra los sntomas van a ser distintos. o Disgrafa superficial: Se produce cuando est afectada la ruta ortogrfica o lxica por lo que se utiliza la ruta fonolgica. Cuando ocurre esto no se pueden escribir palabras que no se ajusten a las reglas de conversin fonema-grafema, es decir, escriben bien las palabras regulares y pseudopalabras pero cometen errores en palabras irregulares. Hay tambin confusin con los homfonos ya que siguen las reglas de conversin fonema- grafema (escriben lo que oyen como baca por vaca y baca). Hay errores de omisin, adiccin o sustitucin de letras). o Disgrafa fonolgica:
111

Se produce cuando se lesiona la ruta fonolgica y se usa la ruta ortogrfica. Por esta razn no se pueden escribir pseudopalabras ya que est daado el mecanismo de conversin fonema-grafema. Hay errores derivativos (con los sufijos de las palabras compuestas mantienen la raz pero cambian los sufijos). Pueden escribir bien las palabras regulares y las irregulares porque la ruta lxica est intacta y tienen las palabras integradas a nivel visual. o Disgrafa profunda: Se produce cuando se lesionan las dos rutas (fonolgica y ortogrfica) por esta razn habr dificultades con las palabras irregulares, pseudopalabras, y palabras regulares. Lo ms caracterstico de este tipo de disgrafa es la emisin de errores semnticos al escribir dictados o de forma espontnea (sustituye una palabra por otra relacionada semnticamente naranja por limn porque los dos son ctricos, feliz por navidad-). Tambin hay dificultades en las palabras funcin, verbos, derivaciones... o Disgrafa semntica: Se produce cuando la conexin con el sistema semntico (donde estn almacenados los significados) est afectado. A pesar de ello pueden escribir correctamente al dictado palabras irregulares y cuyo significado no conocen. Disgrafas perifricas Son trastornos motores que afectan solo a algunas formas de escritura y no a otras. Hay varios tipos segn el proceso que est daado: o Almacn grafmico daado (almacn de memoria a corto plazo): los trastornos se producen por igual en todas las palabras. Hay un mayor nmero de errores en palabras largas que en las cortas. Los errores ms frecuentes se producen a nivel de grafema: sustituciones, omisiones, intercambios... Afecta a todos los tipos de escritura.

112

o Lesin en el mecanismo de conversin alogrfica (tipo de letra mayscula, cursiva... -). Se puede elegir el grafema pero no el algrafo. o Lesin en la conexin entre el almacn grafmico y el almacn de

patrones motores. Los errores ms tpicos son sustituciones de letras. Solo afecta a la escritura a mano. o Lesin en el mecanismo de la asignacin del patrn motor grafmico. Hay una prdida de informacin acerca de los patrones motores (la ortografa es correcta pero las letras estn muy deformadas). No hay problemas motores sino una incapacidad para hacer uso de los programas motores. o Alteracin de los procesos perceptivos. Sus sntomas son: dificultad para mantener las letras dentro de una lnea horizontal, tendencia a omitir o a duplicar rasgos de letras (como la m ya que tiene rasgos repetidos). o Trastorno de escritura perifrico por debilidad muscular, temblor de manos... debidos a problemas motores y no a la planificacin del movimiento. 4.8.3 DISORTOGRAFA Definicin: La disortografa, a veces tambin denominada como disgrafa dislxica, es el trastorno del lenguaje especfico de la lectura que puede definirse, segn Garca Vidal, como el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafa. Se trata de un trastorno que se manifiesta en la dificultad para escribir las palabras de manera ortogrficamente adecuada. La disortografa se diferencia de la disgrafa en que los errores que la definen en ningn caso son de tipo grafomotor, aunque el sujeto pueda tener adems una problemtica grafomotora implicada. La disortografa puede ser "natural" cuando afecta al desarrollo fonolgico y a las reglas de conversin fonema - grafema o "arbitraria" cuando afecta a las reglas ortogrficas. Las principales dificultades en el aprendizaje de la escritura con respecto a la disortografa son:

113

Dficit en el conocimiento y uso de las reglas ortogrficas. Dficit lector. Dficit en el lenguaje hablado. Dficit en mantener representada una palabra en la memoria de trabajo mientras se busca en la memoria a largo plazo.

Dficit para conocer y realizar correctamente la conversin fonema - grafema. Dficit en articular correctamente los sonidos del habla.

Causas:

Dficit intelectual. Deficiencias en la percepcin espacio-temporal del sujeto. Deficiencias en la percepcin visual o en la percepcin auditiva. Mala articulacin de los fonemas, que se traduce en la escritura. Bajo nivel de motivacin: el sujeto no considera importante en su vida aprender las normas de ortografa.

Causas de tipo pedaggico: el mtodo enseado para aprender a escribir no es el adecuado.

Este problema puede asemejarse a una dislexia, pero la asociacin de stas no es sistemtica. La dislexia es fruto del desarrollo de problemas adquiridos (como, por ejemplo, una lesin del sistema nervioso). Tipos: Se pueden distinguir los siguientes tipos:
o

Disortografa temporal: Dificultad para la percepcin de los aspectos fonmicos con su correspondiente traduccin y la ordenacin y separacin de sus elementos.

Disortografa perceptivo-anestsica: Incapacidad del sujeto para repetir con exactitud los sonidos escuchados, surgiendo sustituciones por el punto de articulacin de los fonemas. Ejemplo: sebtimo por septimo.

Disortografa cintica: Errores de unin-separacin. Elaparato, seva, des pus.


114

Disortografa viso-espacial: Alteracin en la percepcin de los grafemas, apareciendo rotaciones e inversiones estticas b/ p, d/ q (capa por copa) o sustituciones de grafemas m, n ,o ,a (mono por mano). Confusin de letras de doble grafa b/ v, g/ j (varato por barato).

Disortografa dinmica: Alteraciones en la expresin escrita de las ideas y en la estructuracin sintctica de las oraciones. Ejemplo: "La hierba crece entre los rboles" en su lugar escriben "los rboles crecen entre la hierba".

Disortografa semntica: Se altera el significado de las palabras. Ejemplo: duro por dur.

Disortografa cultural: Dificultad para el aprendizaje de las reglas ortogrficas, mayscula despus de punto, regla de la b/ v, g/ j.

Cmo ayudarlo? En primer lugar, considero muy importante tener en cuenta que el tratamiento de la ortografa no puede hallarse desvinculado de la finalidad bsica de la escritura, que no es otra que la comunicacin entre aquel que escribe y aquel que lee, aspecto que a menudo no es tenido tan en cuenta como debera, aunque segn el tipo de disortografa que presente el/la alumno (a) ser un tanto difcil poder seguir esta premisa, sin embargo conviene no perder de vista este objetivo fundamental. As pues el tipo de actividades que realizaremos depender en gran medida del tipo de dificultades ortogrficas que presente el/la nio (a), no siendo recomendable como en todos los casos un plan de trabajo estandarizado, siendo la nica premisa comn a tener en cuenta, la citada anteriormente en relacin a la naturaleza comunicativa de la escritura. De este modo si nos encontramos ante una disortografa de carcter viso-espacial en las cuales los errores ms frecuentes son de rotaciones y substituciones de letras e inversiones en el orden de stas. El tipo de ejercicios al que tendremos que dar prioridad sern aquellos relativos a la orientacin espacial y la percepcin visual, podis ver ejemplos de actividades a realizar en el artculo Algunas actividades para potenciar la orientacin espacial.
115

Por otra parte, si se trata de una disortografa disortocintica y la de tipo temporal, (las cuales tienen muchos aspectos en comn) en las cuales los errores ms comunes son los de unin y fragmentacin de palabras, entonces deberemos trabajar ante todo actividades de ritmo en el lenguaje, que ayuden a discriminar adecuadamente la secuenciacin de los fonemas y de las palabras. Algunas actividades de este orden serian las siguientes:

<!--[if

gte mso 9]> Normal 0 21 false false false ES X-NONE X-NONE

MicrosoftInternetExplorer4 <![endif]--><!--[if gte mso 9]> <![endif]--><!--[if !mso]> <![endif]--><!--[if gte mso 10]> <![endif]-->Juego de la frase maldita.

Ir completando una oracin parte por parte, es decir, el educador/a dice una palabra, el nio/a continua la frase, pero repitiendo todas las palabras que la componen, siguiendo as hasta que sea muy larga o el nmero de errores sea muy elevado.

Ej.: E: La; N: La casa; E: La casa estaba; N: La casa estaba llena; E: La casa estaba llena de

<!--[if

gte mso 9]> Normal 0 21 false false false ES X-NONE X-NONE

MicrosoftInternetExplorer4 <![endif]--><!--[if gte mso 9]> <![endif]-->Trabajo del ritmo en la lectoescritura: <!--[if gte mso 9]> Normal 0 21 false false false ES X-NONE X-NONE

MicrosoftInternetExplorer4 <![endif]--><!--[if gte mso 9]> <![endif]-->

Dar un golpe en la mesa o una palmada cada vez que se dice una silaba o una palabra. Se puede realizar haciendo algn tipo de juego, formando una frase Entre la educadora y la nio/a, con temas significativos para l/ella. Trabajo mediante autodictados

116

Primero se debe estudiar la oracin o un pequeo fragmento de texto durante un minuto, luego lo debe escribir sin realizar ningn error, inclusive de acentos, y si realiza algn error debe volver a repetir el ejercicio hasta que lo haga perfecto. En cuanto a la disortografa dinmica o disgramatismo, aqu las dificultades las encontraremos ante todo en el orden de las palabras en la oracin, la omisin de elementos o bien problemas de concordancia. Aunque este tipo de dificultades suele conllevar algn trastorno del lenguaje ms importante, tal vez no siendo el ms importante la disortografa si que podemos realizar actividades sobretodo de confeccin de oraciones, ya sea a partir de tarjetones o bien de frases desordenadas escritas. Sin embargo, conviene en este caso ms an que los dems explorar muy bien que otras dificultades hay asociadas para no empezar la casa por el tejado 4.9 TRASTORNO DEL CLCULO 4.9.1 ACALCULIA Definicin: La acalculia designa generalmente a los diferentes trastornos del clculo que existen, los cuales pueden ser la consecuencia de una perturbacin que afecta a la expresin, identificacin o manipulacin de las cifras numricas. Generalmente puede no existir un paralelismo entre afasia numrica y afasia verbal Causas: Las investigaciones apuntan a que debido a una lesin cerebral, existe una alteracin mas o menos selectiva de la capacidad de calcular, con respecto de otras funciones neurocognitivas, lo que sienta el principio de la primera clasificacin de acalculia de Berger (1926); se podra hablar entonces de una acalculia primaria (el dficit aparece aislado de otras funciones neuropsicolgicas).

Tipos:

117

Por lo general se distingue entre dos tipos de acalculia, primaria y secundaria. La ultima se refiere a un defecto derivado de un dficit lingstico, espacial, atencional, o de otro carcter cognitivo. Por su parte, la acalculia primaria, son los defectos primarios en las habilidades del clculo, con frecuencia asociados a lesiones del parietal posterior izquierdo. Acalculia primaria

Anaritmetica

Es un defecto primario en las habilidades del clculo, en esta medida corresponde a una acalculia primaria. El sujeto con anaritmetica sufre perdida de conceptos numricos, es incapaz de entender cantidades (dficits asociados al sentido numrico), falla en la ejecucin de operaciones y es regular que confunda los signos aritmticos. Acalculia secundaria Dependiendo al defecto con que se vea asociada, la acalculia puede ser:

Afsica

Los problemas de clculo se derivan de defectos lingsticos, y tales problemas se relacionan a su vez con el tipo de incapacidad lingstica que posea el paciente con afasia, ya sea afasia de Broca, Wernicke, Conduccin, u otro tipo.

Alexica

Se relaciona con dificultades de lectura, por ello los problemas se hallarn en el reconocimiento de smbolos numricos.

Agrfica

Aparece como consecuencia de la incapacidad de escribir cantidades.

Frontal

118

Los errores de clculo se deben al efecto de distintos sntomas propios de lesiones frontales, como la perseveracin, defectos de atencin, ineficiencia en la aplicacin de estrategias para solucionar problemas de clculo.

Espacial

Los problemas de clculo se asocian con defectos en el procesamiento espacial. Cmo ayudarlo?

En primer lugar, se debera realizar una exploracin neuropsicolgica global de las dems funciones cerebrales, puesto que es de gran importancia descartar la presencia de demencias, cuadros confusionales, afasia, alexia, agrafia... todo ello encaminado a desenmascarar una acalculia secundaria. En este punto es importante no olvidar que la acalculia aislada podra ser un primer sntoma de la enfermedad de Alzheimer y sera preciso un seguimiento adecuado del paciente. De la misma forma, es necesario repetir el estudio en el tiempo para descartar la existencia de causas paroxsticas como la epilepsia, migraas o encefalopata heptica. Una vez descartada la presencia de causas secundarias de acalculia, deberan estudiarse las capacidades numricas y de clculo, siempre teniendo en cuenta las caractersticas socioculturales del paciente. Dentro de las habilidades para el clculo deben tenerse en cuenta diversos apartados: cuantificacin, cambio de la forma oral a la escrita y viceversa, signos aritmticos, comparacin de magnitudes, clculo mental, clculo aproximado, lectura y escritura de nmeros, clculo escrito, memorizacin de nmeros, conocimiento general de cantidades numricas (cuntos das hay en una semana?), estimacin del tiempo y clculos monetarios. Es importante estudiar las diversas operaciones matemticas, ya que se ha visto que las lesiones pueden afectar slo a una operacin concreta y respetar al resto. Como mnimo, se debera comprobar las capacidades de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin. Otras operaciones deberan realizarse o no teniendo en cuenta el nivel sociocultural del paciente. Para efectuar estos estudios se han propuesto varias bateras de pruebas. De entre ellas destaca el WAIS-III que es probablemente la ms usada, aunque presenta limitaciones, como centrarse mucho en la solucin de problemas aritmticos mentales y su difcil aplicacin a pacientes con
119

defectos del lenguaje o la memoria. Existen otros muchos test para el estudio de las habilidades del clculo, de entre los que destacan el EC301 o el propuesto por Ardila et al en 2002. Por ltimo, se ha estudiado la recuperacin de la acalculia por lesiones izquierdas y se ha observado que sta es mayor en los primeros meses, la ausencia de relacin con la afectacin inicial y la existencia de una correlacin con la recuperacin de la comprensin auditiva.

4.9.2 DISCALCULIA Definicin: Se llama discalculia escolar a las dificultades especficas en el proceso del aprendizaje del clculo, que se observan entre los alumnos de inteligencia normal, no repetidores de grado y que concurren normalmente a la escuela primaria, pero que realizan deficientemente una o ms operaciones matemticas.

Dificultades especficas: es decir, limitadas a una sola asignatura: las MATEMTICAS. el proceso del aprendizaje del clculo: condicin base para la existencia de la discalculia escolar. Sin aprendizaje, no puede hablarse con propiedad de discalculia.

Entre los alumnos de inteligencia normal: todos los alumnos que calificamos como discalculicos escolares, tienen un cociente intelectual superior a ochenta y cinco.

No repetidores de grado: se pretende con ello eliminar a los alumnos que por repetir dos o ms veces el mismo grado, han logrado al fin superar las dificultades.

120

Y que concurren normalmente a la escuela primaria : los alumnos con ausencias reiteradas a las clases, no reciben del maestro la enseanza completa, lo que puede dar origen a las dificultades.

Realizan deficientemente una o ms operaciones matemticas: un solo trastorno del aprendizaje, reiterado y habitual, autoriza al docente a hablar de discalculia escolar.

Es un trastorno de aprendizaje en el que se descartan compromisos intelectuales, afectivos y pedaggicos en sus causales y puede presentar puntuales

manifestaciones en la integracin de los smbolos numricos en su correspondencia con las cantidades, en la realizacin de operaciones y en la comprensin aritmtica. En la discalculia se observan dificultades relacionadas con pensamiento operatorio, clasificacin, correspondencia, reversibilidad, ordenamiento, seriacin e inclusin.

Causas: Causa lingstica- por aparicin tarda del lenguaje Causa psiquitrica- Se observa con frecuencia en estudiantes con traumas previo a la iniciacin del proceso de aprendizaje y el trastorno no es especfico Causa Gentica- Aparece a menudo en parientes cercanos que manifestaron en la infancia dificultades con la matemtica

121

Sntomas:

Los primeros indicios de discalculia se puede observar en el nio que, ya avanzado en su primer grado, no realiza una escritura correcta de los nmeros y que, no responde a las actividades de seriacin y clasificacin numrica o en las operaciones En los nios de grados mayores est afectado el razonamiento, resultando imposible la resolucin de los problemas aritmticos ms simples. El maestro debe alertarse principalmente si en el rea de lectoescritura no aparecen fallas ni retraso alguno

Diagnstico: Ante la sospecha de una discalculia observada en el trabajo diario escrito y oral del nio, o ante reiterados fracasos en las evaluaciones de matemticas, se debe realizar un sondeo de dificultades numricas en forma individual con el nio Se puede administrar: Dictados de nmeros Copiados de nmeros Clculos no estructurados mediante juegos o grficos Situaciones problemticas ldicas

Estas actividades apuntan a diferenciar el tipo de error cometido - Grafico - Numrico - Del clculo - Del razonamiento

Cmo ayudarlo? En este caso, el tratamiento es individual y, en un primer momento, el nio deber realizar actividades junto a un maestro de apoyo o bien con la familia (previo entrenamiento escolar). Despus de un periodo de trabajo conjunto, se impulsar al nio a la prctica.

122

Todos los ejercicios de rehabilitacin matemtica deben presentar un atractivo inters para que el nio se predisponga al razonamiento, en prime termino por agrado o por curiosidad , y luego, proceder al razonamiento matemtico. En ausencia de trastornos orgnicos graves, hay que proceder a la reeducacin, con el empleo progresivo de objetos que se ponen en relacin con un smbolo numrico, para instaurar en el individuo la nocin de cantidad y la exactitud del razonamiento. La adquisicin de destreza en el empleo de relaciones cuantitativas es la meta de la enseanza a nios discalclicos. A veces es necesario comenzar por un nivel bsico no verbal, donde se ensean los principios de la cantidad, orden, tamao, espacio y distancia, con el empleo de material concreto Los procesos de razonamiento, que desde el principio se requieren para obtener un pensamiento cuantitativo, se basan en la percepcin visual, por bloques, tablas de clavijas Adems, hay que ensear al nio el lenguaje de la aritmtica: significado de los signos, disposicin de los nmeros, secuencia problemas de pasos en el clculo y solucin de

4.10 TRASTORNOS DE APRENDIZAJE NO ESPECIFICADOS

4.10.1 DISPRAXIA Definicin: La dificultad para coordinar y ejecutar progresivamente movimientos simples como levantar un dedo, empuar la mano, con miras a llegar a movimientos ms complejos, contar con los dedos, arrugar un papel, provocada por alteraciones o desajustes a nivel del SNC, se denomina DISPRAXIA. Se refiere a la falta de organizacin del movimiento, el nio puede tener una inteligencia normal y no adolecer de ninguna lesin cerebral. Los nios dispraxicos son incapaces de ordenar un movimiento en relacin con su propio cuerpo, de la misma forma que no pueden adaptar sus movimientos a un objeto
123

exterior. Esta impotencia es debida al mal conocimiento del propio cuerpo, del espacio interior y exterior. Causas: No hay causas totalmente establecidas. Puede deberse a una inmadurez en el desarrollo de las neuronas o ser ocasionada por traumatismos, enfermedades o lesiones cerebrales, por lo que puede aparecer en cualquier etapa de la vida. Sntomas Debilidad motriz generalizada que impide terminar movimientos que exigen cierta coordinacin. Existen diferentes formas de dispraxia: verbal (trastornos del habla), hiperactividad, trastornos del aprendizaje, trastornos motores o visuales, trastornos afectivos o de comportamiento Tipos: Dispraxia en el Vestirse: Dificultad para realizar coordinadamente movimientos para vestirse (abotonarse, subir la cremallera, amarrarse los zapatos). Dispraxia Digital: Dificultad para mover secuencialmente los dedos. Dispraxia del Habla.

En la escuela el campo de dificultad aparecer en su mala ubicacin y uso de su lugar de trabajo y materiales. Otro problema especfico de aprendizaje que repercute en el fracaso escolar es el Dficit de Atencin e Hiperactividad. De el hablaremos a continuacin. Cmo ayudarlo? Generalmente la dispraxia se detecta en nivel preescolar y el diagnstico se realiza dentro del campo neurolgico y motor. Cuando se identifica tempranamente el problema se logran minimizar los sntomas. Un psiquiatra podra prescribir medicacin antidepresiva o ansioltica y el neurlogo o pediatra pueden ordenar tomografas computadas u otros.

124

Los tratamientos de la dispraxia estn encaminados a mejorar las limitaciones que presenta el nio, con el fin de integrarlo en las actividades grupales. Dicha tarea requiere de la ayuda de padres, maestros, fonoaudilogos, terapeutas ocupacionales, pediatras, etc. No poder realizar ciertas actividades puede provocar frustracin en el nio, por ello conviene aplicar tcnicas de mejora de la autoestima y ensearles a manejar y encauzar emociones. El problema se agrava cuando padres, familiares y educadores privan a los nios de estmulos que podran ayudarles a mejorar. Es por ello que estas personas deben adquirir la formacin necesaria para comprender y ayudar al nio, estimularle y ensearle habilidades. Aprender a tocar un instrumento, subir y bajar escaleras, jugar con plastilina, cortar con tijeras, escribir y pintar son ejemplos de actividades que pueden ayudar al nio con problemas de la coordinacin y equilibrio. En el caso de la dispraxia verbal, se recomienda realizar una serie de ejercicios con la lengua. Existen materiales educativos que pueden ser empleados en la recuperacin de praxias, especialmente en el mbito escolar. Un psiquiatra podra prescribir medicacin antidepresiva o ansioltica y el neurlogo o pediatra pueden ordenar tomografas computadas u otros.

4.10.2 APRAXIA Definicin: Es un trastorno de la eficiencia motriz, el nio no puede realizar algunos gestos o movimientos. Forma parte de un sndrome psicomotor y neurolgico Como apraxia propiamente dicha, es difcil detectar en el colegio, ya que resultara del Diagnstico diferencial Deteccin El nio apraxico en el colegio se pone en evidencia rpidamente en las clases de educacin fsica, en donde aparece como torpe, lento o inhbil. En dichas clases especiales ser el nio incluido en un grupo de competencia o como acompaante de la destreza fsica o bien ser el protegido, aquel al que todos perdonan y ayudan
125

En la tarea escolar se observar la misma conducta motora inadecuada, ser el nio que no logra organizar sus materiales, su mochila, el que no participa de las

actividades manuales estticas y, sobre todo, el nio al que le cuesta mucho el manejo del cuaderno y la escritura

Causas: La apraxia ideomotora es casi siempre causada por lesiones del hemisferio cerebral dominante (usualmente el izquierdo) del habla, adems de que son pacientes que frecuentemente cursan concomitantemente con afasia, especialmente el rea de Broca. Puede ser tambin causada por una lesin del cuerpo calloso. Sntomas: El Diagnstico en este tipo de dificultades se limita a la observacin y registro de alteraciones y limitaciones motoras que el nio posee y que impiden el desarrollo escolar y principalmente el inicio de la lectoescritura El Diagnstico esclarecer qu aspectos prevalecen en la dificultad motora: Falta de coordinacin motriz ( en los movimientos) Lentitud y dificultad motora ( en los movimientos) Dificultad en la copia o creacin de imgenes escritas (dibujo y escritura) Desorganizacin en los puntos de referencia fundamentales (derecha-izquierda; arriba-abajo) Alteraciones del esquema corporal de reas especiales (educacin fsica, dibujo,

Por lo tanto, si los profesores

manualidades, etc.) detectan una alteracin motriz muy notable, pueden diagnosticar teniendo en cuenta la clasificacin anterior Para ello sugiere: 1.- Con el cuerpo: Copia de postura Copia de movimientos coordinados Realizacin de posturas y movimientos coordinados a partir de una imagen Cumplir ordenes que impliquen el uso de la lateralidad y de las

posiciones espaciales, con respecto al propio cuerpo

126

Focalizar las consignas

de lateralidad en miembros inferiores y

superiores, y a nivel gestual Proponer actividades de ligereza motora con todo el cuerpo, y luego con la destreza motora fina en manos y ojos 2.- A nivel grafico Tipos: Se conocen distintos tipos de APRAXIA, dependiendo de su relacin con la accin o movimiento a realizar. As, principalmente se encuentra:

Copia de dibujos Copia de figuras Calcado Punteo Picado Pintar Recortar Completar claves con limite de tiempo

Apraxia ideacional, la cual se manifiesta como una prdida en la capacidad para formular mentalmente y expresar verbalmente la secuencia de los distintos procesos relacionados con la accin. De manera que, al pedrsele a la persona (Semiologa) que presenta este tipo de apraxia, que comunique en voz alta la secuencia de movimientos para, por ejemplo, el llevar la cuchara a la boca, este sujeto no logra realizar la tarea exitosamente.

La apraxia construccional, en la que trastornos de la construccin en el espacio les impide escribir y reproducir correctamente los dibujos sencillos,

Ideomotora, en la que el individuo planea con xito actividades motoras sin poder exponer las expresiones que corresponden

Bucolingual, bucofacial y/o bucolinguofacial, de importancia en las apraxias fonoauditivas, como el movimiento de la lengua, labios, etc.

Otros: oral, larngea, del discurso, articulatoria, etc.

127

Cmo ayudarlo? El tratamiento de estas dificultades motoras depender del Diagnstico diferencial; pero de todas maneras apuntar a la estimulacin motriz. Si la dificultad responde a un cuadro neurolgico, el maestro deber tener un trato especial en cuanto a las propuestas de consignas motoras corporales o graficas. Evaluar al nio desde otros mbitos, como pueden ser el verbal En las clases de educacin fsica participar de la actividad pero se tendr un trato individualizado para la evaluacin, que con ciertas limitaciones se pueden realizar en forma oral En cuanto al manejo del pizarrn en nios con grafismos lentos o alterados que

requieren de ms tiempo y de autocorreccin, se sugiere utilizar el pizarrn en secciones con las diferentes actividades, para ir borrando por partes y no retener a todo el grupo por algn rezagado o realizar un trabajo especial individualizado con el nio Ante el uso del pizarrn en secciones con el nio lento, se le debe alertar y alentar constantemente para marcarle el ritmo y superar su dificultad

4.10.3 DFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD El dficit de atencin e hiperactividad, ADHD por sus siglas en ingles (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), antes llamado hiperquinesia o disfuncin cerebral mnima es uno de los trastornos mentales mas comunes entre nios. Afecta entre el 3 y el 5 por ciento de todos los nios. Los varones se ven afectados dos o tres veces ms que las nias. Como promedio, al menos un nio de cada aula necesita ayuda para este trastorno. Es diagnosticado en la infancia y se caracteriza por la falta de atencin, impulsividad y, en algunos casos, hiperactividad. Estos sntomas normalmente se producen de forma conjunta; sin embargo, uno puede ocurrir sin los otros. Los sntomas de hiperactividad, cuando estn presentes, son casi siempre aparentes a la edad de 7 aos y pueden ser aparentes en preescolares muy jvenes. Puede que la

128

falta de atencin o el dficit de atencin no sean evidentes hasta que el nio se enfrente a las expectativas de la escuela primaria. Tipos de ADHD Los tres tipos principales de ADHD son los siguientes:

ADHD tipo combinado: Este es el tipo ms frecuente de ADHD, caracterizado por comportamientos impulsivos e hiperactivos, y falta de atencin y distraccin.

ADHD tipo impulsivo, hiperactivo: ste es el tipo menos frecuente de ADHD, caracterizado por comportamientos impulsivos e hiperactivos sin falta de atencin ni distraccin.

ADHD tipo falta de atencin y distraccin: Este tipo de ADHD est caracterizado predominantemente por una falta de atencin y distraccin sin hiperactividad.

Causas del ADHD El ADHD es una de las reas de la salud mental en adolescentes y nios que ms se est investigando. Sin embargo, la causa precisa del trastorno es todava desconocida. La evidencia disponible sugiere que el ADHD es gentico. Es un trastorno biolgico del cerebro. En los nios que tienen ADHD se encuentran bajos niveles de dopamina (una sustancia qumica del cerebro), que es un neurotransmisor (un tipo de sustancia qumica del cerebro). Los estudios por imagen del cerebro que utilizan escneres PET (tomografa por emisin de positrones; una forma de creacin de imgenes del cerebro que hace posible observar el cerebro humano en funcionamiento) muestran que el metabolismo cerebral en los nios que tienen ADHD es ms bajo en las zonas del cerebro que controlan la atencin, el juicio social y el movimiento. A quines afecta el trastorno ADHD? Muchos padres de nios que tienen ADHD experimentaron sntomas de ADHD cuando eran ms jvenes. El ADHD se encuentra comnmente en hermanos y hermanas de la misma familia. La mayora de las familias buscan ayuda cuando los sntomas de su hijo empiezan a interferir con el aprendizaje y los ajustes a las expectativas de la escuela y las actividades apropiadas para la edad del nio.

129

Sntomas del ADHD La mayora de los sntomas de los nios que tienen ADHD tambin se producen a veces en los nios que no tienen este trastorno. Sin embargo, en los nios que tienen ADHD, estos sntomas ocurren de forma ms frecuente e interfieren con el aprendizaje, el ajuste a la escuela y, algunas veces, con las relaciones del nio con los dems. A continuacin se enumeran los sntomas ms comunes del ADHD. Sin embargo, cada nio puede experimentarlos de una forma diferente. Las tres categoras de sntomas del ADHD son las siguientes:

Falta de atencin:
o o o o o o o

lapso de atencin corto para su edad (dificultad para mantener la atencin) dificultad para escuchar a los dems dificultad para prestar atencin a detalles se distrae fcilmente mala memoria capacidad organizativa deficiente para su edad capacidad de estudio deficiente para su edad

Impulsividad:
o o o o

interrumpe a menudo a los dems tiene dificultad para esperar su turno en la escuela y, o en los juegos sociales tiende a responder impulsivamente en vez de esperar a que le pregunten corre riesgos frecuentemente y, a menudo, sin pensar antes de actuar

Hiperactividad:
o

parece estar en constante movimiento; corre o trepa, a veces sin otro objetivo aparente que moverse

o o

tiene dificultad para permanecer en su asiento incluso cuando as se espera no se est quieto con las manos o se retuerce cuando est en su asiento; se mueve excesivamente

o o o

habla excesivamente tiene dificultad para participar en actividades tranquilas pierde u olvida las cosas repetidamente y a menudo

130

es incapaz de permanecer en su tarea; cambia de una tarea a otra sin terminar ninguna.

Los sntomas del ADHD pueden parecerse a los de otros cuadros clnicos o problemas de conducta. Adems, muchos de estos sntomas pueden presentarse en nios y adolescentes que no tienen ADHD. El elemento clave en el diagnstico es que los sntomas deben perjudicar significativamente la capacidad de adaptacin tanto en el hogar como en la escuela. La deteccin e intervencin temprana puede reducir la gravedad de los sntomas, disminuir la interferencia de los sntomas del comportamiento con el rendimiento escolar, estimular el desarrollo y crecimiento normal del nio, y mejorar la calidad de vida de los nios y adolescentes que tienen ADHD. En la ltima dcada, los cientficos han aprendido mucho acerca de la trama del trastorno y ahora pueden identificar y tratar a nios, adolescentes y adultos que lo tienen. Existen ya una variedad de medicamentos y terapias para cambiar el comportamiento y opciones educacionales para ayudar a personas con ADHD a concentrar su atencin, aumentar su autoestima y funcionar en forma adecuada. Recomendaciones Identificar los problemas que llevan al estudiante al fracaso escolar y buscar soluciones para erradicar este mal que repercute en su desarrollo personal y estudiantil. Para los padres: Aceptar el hecho de que su hijo puede tener dificultades de aprendizaje. Una vez aceptada la situacin es ms viable ayudar al hijo a superarlas con personal especializado. Acercarse ms al centro de estudios y apoyar la labor de los maestros. Supervisar siempre los repasos diarios y las tareas. Tratar en la medida de lo posible estudiar con su hijo utilizando abundantes recursos visuales, tales como afiches, o dibujos elaborados por el mismo alumno. Colocar un escritorio frente a una pared libre de distracciones visuales.
131

Para los maestros: Estar pendientes de la individualidad de cada alumno, y remitir cuando sea necesario, a los especialistas que puedan ayudarle en las dificultades de bajo rendimiento. Si el alumno es muy inquieto, y no se concentra, puede colocarlo lo ms cercano a su escritorio, no sentarlo junto a otro alumno con las mismas caractersticas, sino al contrario alguien ms apacible y concentrado. Mantenerse en contacto permanente con los padres de familia, sea citndoles al centro de estudios o enviando notas sobre el desarrollo del alumno. Para los alumnos: En el aula de clase debe estar sentado lo mas cercano al escritorio o pizarra del docente. Evitar la cercana de puertas y ventanas. Lo posicin fsica y mental que adopte durante la hora de clase, deber ser sentado recto, sin sostenerse la barbilla o el mentn, o recostado en el pupitre. Escuchar con atencin lo que dice el maestro, no platicar o jugar. Si no comprende algn tema preguntar al maestro, no debe sentir temor, las personas mas inteligentes son las que no se quedan con las dudas. La clave del xito en los estudios es el repaso diario, quincenal y mensual, de esta manera va estudiando poco a poco y para el perodo de exmenes no tendr mayor dificultad.

132

CAPITULO V LA MOTIVACIN PARA APRENDER 5.1 EXPLORACION Y CURIOSIDAD Es probable que la motivacin por explorar y manipular o sentir curiosidad por algo, est relacionado con la necesidad de estimulacin sensorial. Aparte de los seres humanos, muchos otros animales manifiestan este motivo, por ejemplo, en laboratorios experimentales los monos resuelven acertijos por el solo placer intrnseco. Los seres humanos, desde la infancia se sienten atrados por algo novedoso; as como se encuentra con nuevos marcos mentales que se rompen y otros aparecen, desarrollando as la competencia mental. La motivacin por las ansias de explorar, tiene tambin su valor para la supervivencia, por que una vez que se experimenta la curiosidad, la persona aprende a comportarse y decide llevar a cabo una accin o simplemente no realizarla. La exploracin y la curiosidad son motivos activados por lo desconocido y tratan de descubrir cmo funciona el mundo. Los psiclogos no coinciden en la naturaleza ni en las causas de la curiosidad, pero la han relacionado con la creatividad. Es considerado tambin como un punto de partida del aprendizaje. El motor para investigar, descubrir y experimentar, es este arte que los nios dominan, es bueno observarlos para aprender sus mecanismos, su intenso deseo de comprender la esencia de las cosas, el estmulo para encontrarle sabor a todo, sea lo que sea. Para Einstein es un milagro que la curiosidad sobreviva a la educacin que recibimos. La ciencia nace con la curiosidad pero vive en la duda y el replanteo. Los estudios indican que la curiosidad es importante para el xito de los nios en la escuela. En cuanto a un nio interesado en el mundo que lo rodea y a quien se le ha dado libertad para explorar, tendr curiosidad de observar y aprender. Ensear a los bebs de manera formal es probablemente una mala idea. Los nios pequeos aprenden mejor cuando ellos mismos dirigen su propio aprendizaje
133

El primer ao de un nio es muy importante para establecer la base de una vida llena de curiosidad. Los nios aprenden explorando su ambiente. Pero su exploracin debe suceder en lugares seguros y en formas que les ayuden a aprender. En la medida que se ve a un nio empezar a descubrir su mundo, hay que tener presente estas ideas:

Explorar es normal e importante que lo hagan los nios. Explorar es uno de los primeros pasos para aprender sobre objetos y aprender cmo solucionar problemas.

Los nios se fascinan con cmo funcionan las cosas, cmo se miran por dentro, y cmo estn hechas.

Habilidades como levantarse, pararse, gatear, caminar, subirse, y correr ayudan a los nios a explorar y probar su ambiente.

5.2 EDUCACIN INFANTIL, DESARROLLO COGNITIVO Y LOGRO La educacin infantil: Es el primer tramo del actual sistema educativo. De carcter no obligatorio va dirigido a los nios y nias de edades comprendidas entre cero y seis aos. Su objetivo primordial es estimular el desarrollo de todas las capacidades, tanto fsicas, como afectivas, intelectuales y sociales. Actualmente, la educacin infantil, est experimentando importantes cambios. Tradicionalmente los primeros aos de escolarizacin eran considerados poco relevantes y se valoraba ms desde un punto de vista asistencial que formativo. Esta etapa se divide en dos ciclos, el primero comprende las edades de cero a tres aos y el segundo de tres a seis. Asegurar que las experiencias vividas en los primeros aos de la vida son de una gran importancia en el posterior desarrollo de la persona, no es una frase vanal, sino un hecho constatado. Es en estos primeros momentos de la existencia cuando se forman las estructuras neuronales, se suceden los procesos de individualizacin y socializacin, se produce un crecimiento fsico y un desarrollo psicomotor, perceptivo e
134

intelectual, que posibilita el desarrollo de las relaciones con el medio y con sus iguales. Todo ello propiciar una serie de logros que sern la estructura de las posteriores experiencias. Segn como se ordenen estas primeras experiencias, as se desarrollar la formacin de la personalidad, establecindose las bases de las interacciones que se efecten en el futuro. El desarrollo cognitivo: Tiene que ver con las diferentes etapas, en el transcurso de las cuales, se desarrolla su inteligencia. El desarrollo cognitivo infantil tiene relaciones ntimas con el desarrollo emocional o afectivo, as como con el desarrollo social y el biolgico. Todos estos aspectos se encuentran implicados en el desarrollo de la inteligencia en los nios. Tiene que existir una base biolgica sana para que las potencialidades se desplieguen as como un ambiente favorecedor y estimulante. Adems el desarrollo cognitivo est sujeto a las eventualidades que puedan suceder a lo largo del crecimiento como por ejemplo enfermedades o traumatismos que afecten la estructura biolgica.

Una de las teoras que explican mejor las etapas del desarrollo de la inteligencia en el nio es la de Jean Piaget. Bsicamente, esta teora explica que la inteligencia se va desarrollando primero, desde los reflejos y las percepciones. Es decir, desde lo que es la etapa sensorio motriz, donde el nio va experimentando acciones y desarrollando conductas, en base a la experiencia de los sentidos y su destreza motriz.

Luego comienza a desarrollarse un nivel ms abstracto de pensamiento, donde se va complejizando la inteligencia. Los mecanismos de la asimilacin y la acomodacin van logrando que el nio incorpore la experiencia y la conceptualice o interiorice.

Otras teoras como el psicoanlisis hacen hincapi en el desarrollo emocional o afectivo y tienen puntos en comn con la teora cognitiva como por ejemplo, en cuanto al desarrollo de la inteligencia y el aprendizaje que van a tener en comn en el nio, la bsqueda de la repeticin de experiencias de satisfaccin.

135

Es decir, va a buscar formas de llevar adelante acciones que le permitan obtener satisfaccin o placer y esto es algo estructural para la vida. En suma, resumimos las etapas del desarrollo cognitivo del nio en las detalladas por Piaget:

Etapa sensoriomotora Etapa preoperatoria Etapa operatoria Etapa de las operaciones formales Etapa de las operaciones concreta

Qu es un logro?: Es un modelo pedaggico del encargo social que refleja los propsitos, metas y aspiraciones a alcanzar por el estudiante, desde el punto de vista cognitivo e instrumental. El logro responde a la pregunta: Para qu ensear y aprender?

Generalmente se formula como mnimo un logro por grado o ciclo para cada asignatura. El logro representa el resultado que debe alcanzar el estudiante al finalizar la asignatura, el resultado anticipado por supuesto, las aspiraciones, propsitos, metas, los aprendizajes esperados en los estudiantes, el estado deseado, el modelo a alcanzar, tanto desde el punto de vista cognitivo como prctico y afectivo motivacional (el saber o pensar, el saber hacer o actuar y el ser o sentir). De ah que existan, tres tipos de logros, segn el contenido del aprendizaje de los estudiantes:

Logros cognoscitivos. Logros procedimentales. Logros actitudinales.

136

Logros cognoscitivos:

Son los aprendizajes esperados en los estudiantes desde el punto de vista cognitivo, representa el saber a alcanzar por parte de los estudiantes, los conocimientos que deben asimilar, su pensar, todo lo que deben conocer.

Logros procedimentales:

Representa las habilidades que deben alcanzar los estudiantes, lo manipulativo, lo prctico, la actividad ejecutora del estudiante, lo conductual o comportamental, su actuar, todo lo que deben saber hacer.

Logros actitudinales:

Estn representados por los valores morales y ciudadanos, el ser del estudiante, su capacidad de sentir, de convivir, es el componente afectivo - motivacional de su personalidad. MOTIVACIN DE LOGRO El inters por la motivacin ha sido alimentado por la perspectiva cognoscitiva. A continuacin se denotarn algunas estrategias de cognoscitivas efectivas para incrementar la motivacin de los estudiantes hacia el logro. Autodeterminacin y eleccin personal Los estudiantes desean creer que estn haciendo algo por su propia voluntad y no por el xito o recompensas externas. La motivacin interna de los estudiantes y el inters intrnseco de las tareas escolares aumentan cuando tienen ciertas opciones y algunas oportunidades de asumir una responsabilidad personal por su aprendizaje.

5.3 LA MOTIVACIN Y EL XITO EN LA ESCUELA

Nunca ser exagerado el nfasis que se ponga en la importancia de la motivacin para el xito escolar. Sin embargo, la influencia que ejercen los factores de la motivacin no siempre es clara. No es slo cuestin de que el nio quiera alcanzar una meta a la larga, pues si nicamente fuera eso, sera difcil explicar la enorme cantidad de nios
137

que quieren llegar a ser neurocirujanos o veterinarios y nunca llegan a serlo. No importa cun fuerte sea el anhelo del nio promedio de 10 aos por llegar a ser, por ejemplo, neurocirujano, ya que tendr muy pocas posibilidades de xito si no cuenta con los premios y el aliento adecuados a lo largo del extenso tramo que hay entre su deseo inicial de serlo y la meta, de largo plazo, de conseguirlo. Los numerosos objetivos, intenciones, necesidades, impulsos, afanes, esperanzas y deseos que constituyen las fuerzas de la motivacin en la vida de un joven no siempre operan todos en la misma direccin. Es ms, muchos de los motivos que guan la conducta de los estudiantes en el saln de clases estn, en gran medida, fuera del control del profesor. Por ejemplo, el deseo de aprobacin de sus compaeros ha distrado a muchos nios de las tareas escolares y, por ello, dejan de esforzarse. Las posibilidades de alcanzar el xito en logros que exigen un esfuerzo sostenido a lo largo de muchos aos de escolarizacin son ms cuando los jvenes pueden depender del apoyo y el aliento constantes de su familia. El nio que puede ver, directamente, tal vez en un hermano o hermana, los premios que se derivan de la persistencia en tareas arduas de aprendizaje, encontrar con ms facilidad el valor futuro que tienen los esfuerzos y los planes de largo plazo. Distintas necesidades resultan ms o menos importantes en diferentes momentos. La pirmide de las necesidades propuesta por Abraham Maslow ilustra cmo ciertas necesidades bsicas predominan sobre otros motivos y cmo diversos anhelos y deseos adquieren prominencia a medida que otras necesidades van quedando satisfechas. Segn Maslow, las personas actan para satisfacer sus necesidades fisiolgicas bsicas y su necesidad de tener seguridad, y no es sino hasta que estas necesidades han quedado satisfechas cuando otras adquieren importancia, por ejemplo, la necesidad de amor, de pertenencia y de autoestima. Todos los nios necesitan mucho aliento y mucha atencin, y su necesidad de saber y entender predomina, segn la teora de Maslow, cuando todas las dems necesidades han quedado satisfechas. Por tanto, los nios que tienen otras necesidades plenamente satisfechas

probablemente encontrarn ms fcil prestar toda su atencin a las tareas escolares de aprendizaje, pues estn en libertad de dirigir sus energas a satisfacer la necesidad de "saber y entender". No obstante, tambin es cierto que el xito que obtenga el nio en
138

las tareas escolares le ayudar a satisfacer otras necesidades, por ejemplo, la necesidad de autoestima, o incluso de amor y pertenencia. En general, a los nios les agradan el elogio y el aliento. Sin embargo, hay ocasiones en las que un exceso de alabanzas, sobre todo si no vienen mucho al caso, ejerce una influencia negativa. Los nios que reciben elogios, con frecuencia, por su ingenio o inteligencia, podran llegar a pensar que sus xitos se deben a cualidades inherentes y dejaran de darse cuenta de que la resolucin de problemas por lo comn depende de los esfuerzos persistentes. Sin embargo, el chico que recibe un elogio explcito por haber tenido xito despus de esforzarse mucho, probablemente recibir el mensaje de ese aliento y estar motivado para seguir haciendo esfuerzos en el futuro. Incluso los premios, cuando no son los correctos, pueden tener consecuencias negativas, en lugar de positivas. Un estudio de un grupo de nios que estaban jugando en forma activa y disfrutndolo revel que, cuando se les dijo a algunos de ellos que si seguan actuando as recibiran certificados de "jugador destacado", empezaron a ser menos creativos y activos que los nios que no recibiran premio alguno. En otra investigacin se observ que cuando los profesores elogiaban a menudo los dibujos de un nio, sus dibujos empezaban a ser menos creativos y originales, y ms convencionales (Amabile, 1983). Cabe establecer una diferencia entre la motivacin de tipo externo (o "extrnseca") y de tipo interno (o "intrnseca"). En los ejemplos anteriores, los premios externos equivocados probablemente entorpecieron las actividades que se estaban nutriendo, satisfactoriamente, de una motivacin intrnseca que giraba en torno a los intereses personales del nio. En trminos generales, los estudiantes que derivan su motivacin por aprender, en parte, de su curiosidad e intereses personales y de su puro entusiasmo por avanzar son, en consecuencia, alumnos ms independientes que los dems y estn mejor equipados para salir adelante por cuenta propia, sin necesitar un aliento constante. Los que son independientes y maduros suelen tener un grado alto de motivacin intrnseca. No obstante, esto no significa que los estudiantes maduros no necesiten de la motivacin extrnseca. Despus de todo, casi cualquiera necesita aliento. Incluso las personas que son particularmente creativas y exitosas con frecuencia quieren obtener elogios y recompensas materiales, y tambin se benefician al recibirlos.
139

La influencia de la motivacin interna y la de la externa deben guardar un equilibrio. Cuando el educando es pequeo e inmaduro, y cuando est empezando a aprender cosas que le resultan nuevas o poco familiares, los profesores no seran nada realistas si esperaran que la motivacin intrnseca del chico fuera lo bastante slida como para cargar con la mayor parte del peso de proporcionar incentivos para el aprendizaje. En esta etapa, en la cual los educandos necesitan ayuda para arrancar en una actividad nueva, stos apreciarn una cantidad considerable de elogios y aliento. En otra etapa, cuando ya han alcanzado cierto grado de competencia, es probable que la actividad del aprendizaje empiece a ser ms interesante y gratificante por s misma y, en este momento, no sera benfico poner un nfasis excesivo en los incentivos externos. Sin embargo, aun as, la mayora de los educandos apreciarn los premios externos que se derivan del avance conseguido. Son muy pocas las personas que pueden deshacerse de ellos enteramente.

5.4 LA EFICACIA PERSONAL La ltima dimensin de la motivacin, que est relacionada con la motivacin de logro, el locus de control y el miedo al fracaso, es la eficacia personal, como la ha llamado Albert Bandura (1986). Se trata de que la persona crea que tiene capacidad para triunfar. Es muy posible que dos personas posean capacidades similares y, sin embargo, que difieran mucho en cuanto a lo que piensan acerca de su capacidad para salir adelante. Evidentemente, creer en las capacidades propias es un atributo muy til, adems de que est ligado a diversos resultados positivos y alienta a las personas a ser aventureras y ambiciosas. Los jvenes que tienen poca eficacia personal suelen eludir los retos y dejar pasar las oportunidades y ello reduce la probabilidad de que efecte cambios positivos. Por ejemplo, algunos fumadores jvenes se convencen a s mismos de que su incapacidad para rechazar los cigarrillos que les ofrecen sus amigos es lo que les impide dejar el hbito (Durkin, 1995). Como en el caso de otros rasgos de la motivacin, los antecedentes familiares son una influencia importante; as, como era de esperar, los hijos de madres que estaban deprimidas se perciban a s mismos como incapaces para ayudar a otros jvenes a manejar sus problemas emocionales (Garber, Braafledt y Zeaman, 1991).
140

5.5 EL XITO Y EL FRACASO EN EL SALN DE CLASES Las percepciones de las personas en cuanto a los factores que controlan aspectos relevantes de su existencia estn estrechamente relacionadas con las experiencias de xito y de fracaso. Antes se dijo que un efecto benfico de dominar el aprendizaje es que induce una sensacin mayor de que se tiene el control personal de las experiencias de aprendizaje. Tambin son muy importantes los efectos de las percepciones de la persona en cuanto a sus xitos o fracasos personales. Las experiencias del xito o el fracaso contribuyen, inevitablemente, a la evaluacin que hace el nio de su propia capacidad y de sus expectativas de xito para el futuro. Las mismas percepciones que hemos sealado como obstculos para que el nio tenga xito en la escuela, es decir, que posea un control externo o que asuma el papel de pen y no de origen, tambin se pueden considerar instrumentos efectivos para mantener la autoestima. Si fracasamos constantemente, es reconfortante pensar que fuerzas fuera de nuestro control son las causantes. Qu sucede con el nio que va de fracaso en fracaso en la escuela?. Los resultados de un experimento en el cual los sujetos fracasaban una y otra vez (Covington y Omelich, 1981) ofrecen algunos indicios. De hecho, el fracaso condujo a los participantes a dar calificaciones ms bajas a su capacidad y, a su vez, a estar menos contentos, a ser ms tmidos y a tener menos confianza en su xito futuro. Al acumular ms fracasos, su malestar fue en aumento: experimentaron sentimientos de desesperanza y ansiaban atribuir su fracaso a factores externos siempre que podan hacerlo. Ante el fracaso, cuando dejaron de ser efectivas otras estrategias para mantener la autoestima, las seales de pasividad y desesperanza fueron frecuentes. Los investigadores sealan que la estrategia de la inactividad, que los profesores a menudo observan en los nios sin saber qu hacer al respecto y que podra parecer autoderrotante, pues generalmente desemboca en el fracaso, es muy efectiva en el caso de algunos nios. Esta estrategia "por lo menos compensa las implicaciones que provocan vergenza personal por la escasa capacidad" (Covington y Omelich, 1981, p. 806). En el alumno que casi no confa en alcanzar el xito, que est ansioso de no fracasar en sus intentos futuros por aprender y, quiz, que no tiene gran inters por el

141

tema que est estudiando, la actitud pasiva bien podra ser la mejor manera de manejar la situacin. Vale la pena destacar que los participantes del experimento antes mencionado eran estudiantes universitarios, y que los efectos del fracaso en nios pequeos o personas menos informadas y menos confiadas en su capacidad para aprender podran haber sido mucho ms devastadores. Tambin cabe sealar que si bien el experimento dur un tiempo relativamente largo varias semanas, el plazo fue considerablemente ms corto que uno en el cual se van acumulando los fracasos del nio en su experiencia cotidiana de la vida escolar.

5.6 LA MOTIVACIN ESCOLAR Y SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE

La motivacin viene del latn mover, que significa moverse. Es algo que dirige una conducta. Es decir estimula la voluntad de aprender. La motivacin es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin. Es decir estimula la voluntad de aprender. Aqu el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase. La motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de enseanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivacin condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Los factores que determinan la motivacin en el aula se dan a travs de la interaccin entre el profesor y el alumno. En cuanto al alumno la motivacin influye en las rutas que establece, perspectivas asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio xito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuacin (mensajes que transmite y la manera de organizarse).
142

Metas que logra el alumno a travs de la actividad escolar. La motivacin intrnseca en la tarea misma y en la satisfaccin personal, la autovaloracin de su desempeo. Las metas extrnsecas encontramos la de valoracin social, la bsqueda de recompensa. Uno de los principios para la organizacin motivacional que puede ser aplicado en el aula son: La forma de presentar y estructurar la tarea. Modo de realizar la actividad. El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos. El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los resultados.

Su manejo supone; caractersticas y demandas de la tarea, las metas o propsitos y el fin que se busca con su realizacin.

La motivacin escolar se encuentra ligada estrechamente al ambiente de aprendizaje y la interaccin entre las necesidades individuales y las condiciones socio ambientales del saln son factores clave para la explicacin de la motivacin para el aprendizaje.

La motivacin incluye procesos que dan energa, dirigen y mantienen la conducta. Es decir, una conducta motivada es aquella que presenta energa, que es dirigida y sostenida.

Ejemplo: Lance Amstrong era un consumado ciclista cuando se le diagnstico cncer testicular en 1996. Las probabilidades de su recuperacin eran menores al 50% cuando el ciclista emocionalmente exhausto inici la quimioterapia. Sin embargo, Lance se recuper del cncer y estableci la meta de ganar el Gran Tour de France con tres semanas de duracin y ms de 2000 millas recorrido, la principal carrera ciclista del mundo y una de las mayores pruebas de la motivacin humana en los deportes. Da tras da, Lance entren de forma intensa, consiguiendo ganar seis veces el Tour.
143

Perspectivas sobre la motivacin

Perspectiva conductual.- Los incentivos son estmulos o eventos positivos o negativos que pueden motivar la conducta de un estudiante. Los incentivos que utilizan los maestros en el saln de clases incluyen puntuaciones numricas y calificaciones con letras, lo que proporciona retroalimentacin sobre la calidad del trabajo que realizan los estudiantes, y marcas o estrellas por completar el trabajo de manera competente. Otros incentivos incluyen el reconocimiento como los certificados o diplomas, tambin estar en el cuadro de honor.

Perspectiva humanista.- Destaca la capacidad de crecimiento personal de los estudiantes, la libertad para elegir su destino y las cualidades positivas. Esta perspectiva esta relacionada con la idea de la Jerarqua de necesidades de Abraham Maslow.; segn la cual, los individuos deben de satisfacer necesidades en la siguiente secuencia: Fisiolgicas: hambre, sed y sueo Seguridad: supervivencia, protegerse de la guerra o de un crimen, tener un techo. Amor y pertenencia: seguridad, afecto y atencin de los dems.

5.7 FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIN POR EL APRENDIZAJE En el plano pedaggico motivacin significa proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender. En el contexto escolar, la motivacin del estudiante permite explicar la medida en que los alumnos invierten su atencin y esfuerzo en determinados asuntos, que pueden ser o no los que desean sus profesores; pero en todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su disposicin y razones para involucrarse en las actividades acadmicas. Sera ideal que la atencin, el esfuerzo y el pensamiento de los alumnos estuvieran guiados por el deseo de comprender, elaborar e integrar significativamente la informacin, es decir, que se orientara claramente por una motivacin de tipo intrnseca; pero un profesor experimentado sabe que esto no siempre, ni exclusivamente, es as. La orientacin de los alumnos est determinada por su temor a reprobar o por la
144

bsqueda de una aceptacin personal, lo cual es una realidad no slo porque el alumno as lo haya elegido, sino porque lo ha aprendido en el contexto de las prcticas que se fomentan en la escuela. De esta manera, lo cierto es que la motivacin para el aprendizaje es un fenmeno muy complejo, condicionado por aspectos como los siguientes:

El tipo de metas que se propone el alumno en relacin con su aprendizaje o desempeo escolar, y su relacin con las metas que los profesores y la cultura escolar fomentan.

La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas acadmicas que se propone y la perspectiva asumida al estudiar. Que el alumno sepa como actuar o que proceso de aprendizaje seguir (como pensar y actuar) para afrontar con xito las tareas y problemas que se le presenten.

Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos curriculares por aprender, de su significado, as como de las estrategias que debe emplear.

Las creencias y expectativas tanto de los alumnos como de sus profesores acerca de sus capacidades y desempeo, as como el tipo de factores a los que atribuyen su xito y fracaso escolar.

El contexto que define la situacin misma de enseanza, en particular los mensajes que recibe el alumno por parte del profesor y sus compaeros, la organizacin de la actividad escolar y las formas de evaluacin del aprendizaje.

Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos, los cuales pueden facilitar o inhibir el inters de stos por el aprendizaje. El ambiente o clima motivacional que priva en el aula y el empleo de una serie de principios motivacionales que el docente utiliza en el diseo y conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje.

145

5.8 METAS Y PROCESOS MOTIVACIONALES EN LOS ESTUDIANTES Es de vital importancia para el docente conocer las metas que persiguen sus alumnos cuando estn en clase. Tradicionalmente la motivacin se ha dividido en dos clases: motivacin intrnseca y motivacin extrnseca. La motivacin intrnseca se centra en la tarea misma y en la satisfaccin personal que representa enfrentarla con xito. La motivacin extrnseca, por su parte, dependa ms bien de lo que digan o hagan los dems respecto a la actuacin del alumno, o de lo que ste obtenga como consecuencia tangible de su aprendizaje. Lo cierto es que en el comportamiento de los alumnos se amalgaman ambos tipos de motivacin. Adems, es perfectamente vlido que el docente intervenga en ambas, estableciendo por supuesto un punto de equilibrio. Puede afirmarse que dentro de los motivos principales que animan a los alumnos a estudiar estn el conseguir aprender, alcanzar el xito evitar el fracaso, ser valorado y obtener recompensas. Tales aspectos se discuten a continuacin.

Uno de los propsitos centrales de la formacin que reciben los nios y jvenes en las instituciones escolares es desarrollar el gusto y el hbito del estudio independiente, y en este sentido se espera que la motivacin de alumnos ser centre en lo placentero que resulta adquirir conocimientos vlidos que les permitan explicar y actuar en el mundo en que viven. Desde este punto de vista, la motivacin intrnseca se ver privilegiada, y ser lo ms deseable que el alumno se vea absorbido por la naturaleza de la tarea, haga intentos de la tarea, haga intentos por incrementar su propia competencia, y acte con autonoma y no obligado.

Asimismo, y en relacin con la autovaloracin que hace de su desempeo, se espera que el alumno experimente la llamada motivacin de logro u orgullo que sigue al xito, en vez del miedo al fracaso, por lo cual se reconoce con amplitud que las experiencias de vergenza y humillacin obstaculizan de manera considerable el aprendizaje.

No obstante, la motivacin extrnseca tambin desempea un papel central, y desafortunadamente, en no pocas ocasiones, constituye la fuente principal de motivos
146

para aprender. Es claro que los alumnos, en particular los ms pequeos, buscan experimentar la aprobacin de los adultos y evitar su rechazo, y esto condiciona su inters por el estudio, mientras que los adolescentes es ms evidente la bsqueda de la aprobacin de los iguales.

Metas de la actividad escolar Por otra parte, las metas relacionadas con la obtencin de recompensas externas, como lograr premios o bien evitar la prdida de objetos y privilegios, actan determinando el esfuerzo selectivo que el alumno imprime en su trabajo.

Las metas sealadas no son necesariamente excluyentes; lo que puede ser objeto de preocupacin es que los alumnos slo consideren el valor instrumental de la realizacin de una tarea o actividad de aprendizaje, sin tomar en cuenta lo que en s misma les pueda aportar.

Es importante precisar que uno de los supuestos centrales de los enfoques cognitivistas de la motivacin es que las personas no slo responden a situaciones externas o condiciones fsicas, tambin lo hacen a sus percepciones de tales situaciones. De esta forma, las teoras de la atribucin (ver Weineri) describen de qu manera las representaciones, justificaciones y excusas de los individuos influyen en su motivacin, explicando as los resultados, en particular los xitos y los fracasos (Woolfolk 1990).

Aunque

es

imposible

establecer

tipologas

puras

sobre

los

alumnos

preponderantemente motivados por uno u otro tipo de metas (ya se admiti que por lo general coexisten y varan incluso de una situacin a otra), Dweck y Elliot (1983), consideran que los alumnos que afrontan la realizacin de una tarea teniendo como meta central el aprendizaje, son diferentes de los sujetos a quienes preocupa de manera fundamental quedar bien y/o evitar el fracaso.

Estos investigadores han propuesto que la meta que se sigue depende en gran medida de la concepcin que se tenga de la inteligencia. Se ha visto que los alumnos cuya meta es conseguir aprender, conciben a la inteligencia como un repertorio de
147

conocimientos y habilidades que es posible incrementar mediante el esfuerzo; por otro lado, aquellos preocupados por las consecuencias y la aceptacin de los dems, consideran a la inteligencia como algo esttico, y si el individuo se esfuerza y fracasa, la conclusin sobre su autoestima es muy negativa. En el siguiente cuadro se esquematiza las diferencias que proponen estos autores: Dweck y Elliot.

Cabe aclarar que los educadores con frecuencia consideran que la motivacin para el aprendizaje es una especie de interruptor que se enciende al inicio de la actividad de aprendizaje, y que una vez activada (gracias al empleo de una dinmica de grupo, un acertijo o una serie de preguntas inductoras, contina automticamente encendida hasta el final.

Desde la perspectiva constructivista que aqu se asume, se piensa, en contraposicin a la creencia anterior, que la motivacin no se activa de manera automtica ni es privativa del inicio de la actividad o tarea, sino que abarca todo el episodio de enseanzaaprendizaje, y que el alumno as como el docente deben realizar deliberadamente ciertas acciones, antes, durante y al final para que persista o se incremente una disposicin favorable para el estudio.

En consecuencia, el manejo de la motivacin para el aprendizaje debe estar presente y de manera integrada en todos los elementos que definen el diseo y operacin de la enseanza. Esta idea se sintetiza en el siguiente postulado de enseanza:

Para motivar intrnsecamente a los alumnos, hay que lograr: Que den ms valor al hecho de aprender que al de tener xito o fracaso Que consideren a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo modificable, y no como inmutables. Que centren ms su atencin en la experiencia de aprender que en las recompensas externas. Facilitar su autonoma y control a travs de mostrar la relevancia y significatividad de las tareas.

148

Cambios evolutivos en la motivacin de los estudiantes: A medida que aumenta la edad, 1. Cambia el comportamiento: Aumentan las manifestaciones derrotistas Se incrementa la frecuencia de conductas tendientes a la evitacin del fracaso

2. Se producen cambios cognitivos: Cambia la concepcin de la habilidad y el esfuerzo Cambia la percepcin de la dificultad de la tarea Cambia la percepcin del valor de xitos y fracasos en funcin de la dificultad

3. Se modifican los valores y las metas que predominan: Los alumnos ms pequeos valoran la clase ms como un entorno social que como un entorno acadmico En la adolescencia cobra especial importancia la autovaloracin, lo que hace que predomine ms la bsqueda de autoestima que la del aprendizaje per se. En la adolescencia, la mayor orientacin de las mujeres hacia las relaciones personales influye con frecuencia en una valoracin de los logros escolares deferente a la de los varones.

5.9 CMO CONOCER SI UN ESTUDIANTE ESTA MOTIVADO?

Es importante identificar estos signos, ya que a travs d estos se podr conocer si el alumno esta dentro de las expectativas del alumno motivado positivamente. Dentro de los signos ms importantes estn:

Participacin de los estudiantes:

En el primer nivel la evaluacin sirve para obtener la opinin global de los estudiantes acerca del OA (organizacin, presentacin, contenido y facilidad de uso) y de los aspectos de la organizacin instruccional (materiales y calidad de la enseanza). Permite saber si los alumnos estn motivados e interesados en el aprendizaje.
149

Modificacin de las actitudes / percepciones:

Los resultados del segundo nivel se refieren a los cambios en las actitudes o percepciones de los grupos participantes, que resultan del uso del OA. Modificacin de los conocimientos / habilidades:

El segundo nivel de evaluacin tambin examina cuan efectivamente el alumno adquiere los conocimientos, habilidades y actitudes para la resolucin de problemas. Cambio en el comportamiento:

El tercer nivel de evaluacin documenta la transferencia del aprendizaje al lugar de trabajo (es decir, la disposicin del alumno a transferir los nuevos conocimientos y habilidades). Puede ser un predictor del comportamiento profesional futuro. Cambio en la prctica de la organizacin:

El cuarto nivel de evaluacin considera los cambios en la atencin que entrega la organizacin, que se pueden atribuir al uso del programa educativo. Beneficios para los pacientes:

Tambin en el cuarto nivel, la evaluacin documenta las mejoras en la salud y el bienestar de los pacientes derivados de un programa educativo. Decisin de comenzar la actividad. Hay alumnos que retardan esta decisin con acciones como: ir sacar punta, hacer preguntas intiles... Perseverancia en su cumplimiento (tenacidad). El tiempo que se dedique ha de ser suficiente y el trabajo que se realice "de calidad" Compromiso cognitivo en cumplirla (atencin, concentracin...). Utilizacin de estrategias de aprendizaje (memorizacin, organizacin de la informacin, elaboracin para integrar conocimientos...) y estrategias de autorregulacin (metacognitivas, de gestin de los recursos, de motivacin...). Resultado obtenido (calificacin)

150

5.10 CMO SE PUEDE DESMOTIVAR UN ESTUDIANTE? Vivimos en una sociedad altamente competitiva, en la cual cada vez se espera ms de las personas en los diferentes mbitos. Los jvenes no son una excepcin y continuamente son mayores las exigencias (conocimientos amplios y a la vez especficos y unas aptitudes personales bien desarrolladas) que se les plantean a la hora de incorporarse al mundo laboral. Pero esto contrasta con la realidad: segn recientes estudios de la OCDE, el 25% de los jvenes no concluye sus estudios bsicos El fracaso escolar se enmarca tanto en el mbito familiar como en el mbito educativo. En el primer caso, el alto ndice de absentismo y la baja implicacin de la familia en el seguimiento del proceso educativo son factores clave. Estos aspectos aparecen con mayor frecuencia en grupos con un bajo nivel socioeconmico. En el segundo caso, la respuesta del sistema educativo al nio con dificultades tambin es crucial. En este sentido, los expertos reconocen que es contraproducente educar de la misma forma a todos los alumnos, ya que stos presentan necesidades educativas muy diferentes. Los perfiles del nio con fracaso escolar son diversos: Alumno desmotivado, Alumno con un hbito de estudio poco o nada instaurado, Alumno con falta de aptitudes personales (bajo nivel intelectual, dficit de atencin, problemas de memoria, lenguaje poco desarrollado...), Alumno inmerso en un desequilibrio personal (debido a un conflicto con el profesor o con sus familiares, a trastornos psicolgicos, a una inestabilidad emocional...), etc. Generalmente, si se ahonda en la situacin personal de estos jvenes, encontramos que guardan una imagen negativa de s mismos, que desconfan de sus capacidades y que se sienten indefensos a la hora de mejorar sus evaluaciones.

151

Segn los psiclogos y pedagogos de ISEP Clnic, las soluciones pasan por la creacin de programas globales, que conjuguen los esfuerzos de las instancias educativas, las familias y el profesorado. En primer lugar, es imprescindible ofrecer una atencin ms personalizada y, en este sentido, los departamentos de orientacin psicopedaggica juegan un papel fundamental. Por su parte, el profesorado tiene la misin de hacer ms atractivo el estudio y transmitir entusiasmo por el aprendizaje. En este sentido, se sugiere acercar los contenidos curriculares a la realidad cotidiana del estudiante. Finalmente, los especialistas recuerdan que estos esfuerzos quedarn en el camino si estas medidas no van acompaadas de una mayor implicacin por parte de la familia. Podramos entrar en el tema de los profesores que abrazan esta profesin sin vocacin. Eso es otra espinita clavada en el sistema educativo. Ellos son otros candidatos a desmotivar a sus alumnos si nunca han tenido ese inters aadido que te imprime la vocacin de ensear. Otro de los factores que ms desmotiva a los alumnos, es que las clases se realicen de una forma expositiva, donde el alumno no tengan ninguna participacin en el conocimiento, y no se tome en cuenta que la experiencia para el nio es mucho mas importante que un conocimiento abstracto, para esto es fundamental el rol que cumple el profesor, en la manera de entregar el conocimiento, es decir, si es de una forma pasiva, en donde la funcin del alumno es solo escuchar y almacenar el conocimiento, o en cambio, de una manera mas activa y dinmica en donde el alumno pasa a ser participe del proceso generando conocimiento mediante el cual debe utilizar sus procesos cognitivos. Es cierto que a veces es necesario entregar la informacin de una forma lineal directiva y que los alumnos la asimilen y almacenen, porque fundamental una base terica, como principio para generar nuevo conocimiento, pero al entregar el conocimiento de una manera ms activa, el nio tiende a incorporarlo de una manera mucho ms eficaz. Otro punto importante es que no todos los nios tienen las mismas motivaciones e intereses, y es difcil para el profesor poder motivar a todos sus alumnos, adems el
152

profesor debe entregar todos los contenidos, ya que tambin es evaluado y todo lo que escape a la estructura del profesor puede ser sancionado. En Chile existe una visin de la educacin muy uniformada, estricta y cuadrada encasillada en cuatro paredes donde el profesor es el dueo de la verdad y no puede cuestionarse lo cual desmotiva aun ms a los alumnos. 5.11 TCNICAS MOTIVADORAS Las recomendaciones que vienen a continuacin funcionarn muy bien para motivar a sus estudiantes, siempre y cuando usted, como docente, haya establecido claramente los lineamientos de disciplina y sus estudiantes comprendan que no son ellos quienes manejan la situacin (si sus alumnos no lo respetan como profesor, estas recomendaciones no le servirn de mucho): 1. Conozca bien el terreno enemigo: El punto esencial para ganarse las mentes y corazones de sus estudiantes es el conocer sus intereses y motivaciones. Si, por ejemplo, usted no tiene idea de quines son Los Simpsons, est en problemas. No importa cules sean los contenidos que usted ensea, los estudiantes comprendern mucho mejor sus ejemplos si stos van mezclados con los conocimientos que usted tenga de la cultura en que los jvenes estn inmersos. Y no solo eso, sino que su deseo por conocer los referentes de sus estudiantes les transmite el mensaje de que usted tambin tiene intereses y es tan humano como ellos. Por otra parte, el usar ejemplos de la cultura popular o de otras reas respecto de las cuales se pueda extraer humor y diversin (El Chavo, Floricienta, los equipos de ftbol) ayuda a liberar el estrs y a disminuir la ansiedad en los estudiantes, al tiempo que les permite enfocarse con mayor claridad en su tarea. 2. Use recompensas para motivar: Especialmente en esta cultura tan enfocada en el valor de las calificaciones, el usar puntos extras o la exoneracin ocasional de alguna tarea puede ser muy motivador. Una vez que usted haya puesto en claro sus expectativas, recompense a aquellos estudiantes que las hayan satisfecho de manera significativa. 3. Combine tcnicas y estrategias: A nadie le gusta sentarse, de manera constante, para escuchar una clase magistral. Para poder mantener la concentracin y el inters de sus estudiantes, es preciso cambiar de actividad. As pues, una clase
153

magistral, combinada con una pequea prueba, una ronda de preguntas, una lectura de material fotocopiado, sumados a su conocimiento de los intereses de los estudiantes, le garantizarn el xito. 4. Pngale sabor a su clase: No importa cul sea su materia, el mundo del conocimiento siempre ser un universo lleno de informacin extraa y novedosa (aparte de la informacin convencional que est en los libros). Investigue acerca de datos y teoras fuera de lo comn y utilcelos con frecuencia. Todo lo que est fuera de lo ordinario mantiene a los estudiantes enfocados, inclusive durante una clase sobre algn tema que de otra manera podra resultar aburrido. 5. Ensee con el ejemplo: Haga que sus estudiantes vean su lado humano. No tema mostrarles sus temores como persona y no dude en decirles que no sabe la respuesta a alguna pregunta. Investguela para el siguiente da. Un profesor debe ser una figura de autoridad, pero el respeto nace solamente cuando los estudiantes se pueden relacionar con usted a nivel personal. Si aparenta ser el profesor intocable que conoci en la escuela, obtendr de sus estudiantes la misma reaccin que usted tuvo ante la misma escena. Los estudiantes son inteligentes; pueden ver a travs suyo. Si usted considera aburridos los contenidos que est enseando, sus estudiantes pensarn lo mismo. Si usted no cree que debe tratar a sus estudiantes con respeto, recibir de ellos el mismo trato. La educacin requiere comprensin. Y la comprensin requiere que haya algo en comn entre alumnos y docentes. Mientras ms terreno comparta con sus estudiantes, ms motivados estarn.

154

CONCLUSIONES

En la actualidad la sociedad esta mas preocupada por el rendimiento acadmico de los alumnos en general, los estudios por descubrir las necesidades y emociones de los alumnos en la etapa escolar, se han extendido hacia horizontes inimaginables, existen tcnicas para hacer de los alumnos desde la etapa exitosos y con un futuro brillante. preescolar unos profesionales

Hay que mencionar que la motivacin es el ms importante recurso para hacer del aprendizaje una actividad agradable para los estudiantes. Podremos lograr visualizar la palabra motivacin como una palabrota, hay que aduearnos de este termino, hacerlo parte de nuestra vida diaria como personal docente.

En mi opinin como puericultista, la etapa mas importante del nio en su vida acadmica es la de preescolar, ya que es su primer contacto con la realidad escolar.

Por lo anterior, tenemos la responsabilidad de hacer de esta etapa para el nio lo mas satisfactoria posible, ya que depende de nosotros como se desenvolver en un futuro en su paso por la primaria.

Me gustara que los maestros de todos los niveles educativos, tuvieran en cuenta la importancia de todo eso, hay que mencionar la labor de los maestros con verdadera vocacin en el desempeo de su trabajo, gracias a ellos hay muchas personas exitosas en la vida, y me considero una de esas personas.

Por ltimo esperando que este documento les sea de utilidad a todas las personas que se interesen por el estudio de la motivacin para el aprendizaje.

155

BIBLIOGRAFA

http://www.monografias.com/trabajos71/distintos-tipos-motivacion/distintos-tiposmotivacion2.shtml

http://html.rincondelvago.com/la-motivacion.html

http://educacion.idoneos.com/index.php/344742#Teor%C3%ADa_sociohist%C3%B3ric a_y_motivaci%C3%B3n_en_el_aula

http://www.planamanecer.com/recursos/docente/basica8_10/articulospedagogicos/motiv ar_a_nuestros_estudiantes.pdf

http://www.slideshare.net/guille2009/motivacin-en-el-aprendizaje-2676994

http://html.rincondelvago.com/aprendizaje_12.html

http://www.monografias.com/trabajos10/dapa/dapa.shtml

http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=241

Libro: aprendizaje y cognicin. Autor: Zayra Mndez. Editorial: EUNED

http://depa.fquim.unam.mx/amyd/archivero/AUSUBELAPRENDIZAJESIGNIFICATIVO_ 1677.pdf

Libro: Pedagoga de la motivacin. Autor: Brigitte Prot. Editorial Narcea

Libro: Estudio de la motivacin humana. Autor: David C. McClelland. Editorial: Narcea

Libro: Psicologa educativa. Autor. Anita Woolfolk. Editorial: Pearson

156