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Encuentro Inspectorial de Equipos de Gestin y Conduccin

Cosqun Crdoba 9 al 11 de junio de 2006 EL DISCURSO PEDAGGICO Y SU INCIDENCIA PARA UN CURRCULO EVANGELIZADOR LAS PEDAGOGAS PARA LA RESIGNIFICACIN DE LA ESCUELA SALESIANA SILVIA LIBIA CASTILLO Mensaje disparador y comentarios: Yo he venido para que tengan vida y la tengan en abundancia (Jn10,10) Jess se presenta con su vida, con su palabra y con los signos de toda su prctica, como el evangelizador y el servidor del Reino de Dios, a cuya causa dedic fidelidad total y por el cual entreg su vida. ...Pronto comers sus frutos (Sircides, 6,18)

Y dnde nos posicionamos nosotros como educadores y educadoras a travs de la historia de la humanidad?

Partamos de la idea siguiente: La Educacin es el lugar de mediacin para llevar la Evangelizacin adelante. Nuestra misin como educadores desde los Centros Educativos es evangelizar educando. Y desde las reas del Currculo se puede contribuir a dicha misin. Cada Centro Educativo tiene la responsabilidad de elaborar desarrollos curriculares institucionales enmarcados dentro de Proyectos Educativos Pastorales. Nos cabe, entonces, la responsabilidad de hacer explcitas las funciones del Currculo: ser concretos en las intenciones del modelo educativo que se pretende construir, explicitar el sujeto que se pretende formar, orientar un perfil docente coherente, servir como gua para orientar y evaluar la prctica pedaggica de educadores y estudiantes, hacer puente entre la teora y la prctica, orientar procesos y estrategias de investigacin, favorecer el encuentro interdisciplinario y facilitar los procesos de cambio e innovacin. Por lo tanto en el Centro Educativo escolar el Evangelio, el Currculo y el Plan de estudios cumplen un papel fundamental en la misin evangelizadora. Nos requieren buscar los puntos de anclaje, de relacin y de interrelacin entre misin evangelizadora, accin educativa y el desarrollo del Currculo y del Plan de Estudios. sto nos pone en situacin de pensar y construir un proyecto pedaggico. Por qu tendencias pedaggicas optamos y qu proyecto pedaggico buscamos construir?

Para contribuir al anlisis de esta pregunta pensamos en hacer un breve desarrollo del contexto socio educativo de las dcadas de 1980 y 1990, planteando algunas ideas sobre la relacin entre educacin y sociedad y haciendo especial referencia en ese marco a tendencias pedaggicas durante esos aos. La ilusin de los 80 Sabemos que al comenzar la dcada de 1980 nuestro pas transitaba los ltimos aos de la dictadura militar. El retorno a la vida democrtica en octubre de 1983 con la asuncin del gobierno radical- marc el inicio de una nueva etapa impregnada de ilusin democratizadora (Gentili, 1993). Es cierto que estos primeros aos de democracia fueron un perodo de transicin en el que se busc promover al participacin de la comunidad y reabrir espacios clausurados por al dictadura militar. El optimismo pedaggico de etapas anteriores fue renovado y la educacin fue considerada un bien social. Las polticas educativas estuvieron enmarcadas en una perspectiva distributivista que consideraba la educacin como tal. Su objetivo era comprender cmo la educacin se distribuye a los distintos sectores, grupos o clases sociales (Narodowsky, 1996)1. Hubo discusiones tericas acerca de cul deba ser el rol del profesor: Mara Cristina Davini (1991) expone dos grandes modelos pedaggicos: uno denominado pedagoga crticosocial de los contenidos y el otro que se basa en la modificacin de las relaciones de poder en las instituciones. El primer modelo rescata la figura del profesor y de la calidad de la enseanza. Centra su atencin en la recuperacin de los contenidos significativos de la enseanza como medio para la transformacin social. El docente debe ser el mediador entre el saber social acumulado y los alumnos que necesitan ese saber como instrumento de poder para luchar por la transformacin de la sociedad (op. Cit.); a la vez que debe tener un slido conocimiento de su ciencia y del quehacer didctico. Desde esta perspectiva el principal aporte de la escuela para la democratizacin de la sociedad est en la instruccin como transmisin del saber sistematizado, de contenidos actualizados y con significacin social. El segundo modelo se fundamenta en la reformulacin de la estructura de poder, expresado en las formas de organizacin socio institucionales y en la estructura internalizada en los educadores. La educacin es considerada mediadora en las transformaciones sociales. Propone la reflexin sobre las prcticas escolares para intentar la modificacin del verticalismo o autoritarismo. Lo esencial es modificar los modos de aprendizaje a travs de la accin (no los contenidos), objetivar las prcticas para conocerlas y as buscar las caminos para su transformacin. En estos tiempos de democratizacin se retoma la pedagoga liberadora o pedagoga problematizadora, como tendencia pedaggica contempornea, la cual se desarroll a partir de los 60 y puede decirse que es la pedagoga del brasileo Paulo Freire. En ella propugna como objetivo esencial de la educacin l ograr la ms plena liberacin de la persona, sin uniformarla, y mucho menos someterla, a travs de los sistemas de instruccin oficiales.
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Esta perspectiva sostiene que existen dificultades para lograr el reparto igualitarios de conocimientos, es decir, la distribucin de una educacin de calidad para toda la poblacin. Varios autores (Tedesco, 1993; Filmus, 1993 y Braslavsky, 1993) coinciden en sealar que los estudios realizados en los 80 fueron esclarecedores: el optimismo pedaggico vigente desde fines del siglo XIX que conceba la educacin como igualadora se resquebraja por las contradicciones entre principio de la igualdad de oportunidades y las desigualdades que se producen socialmente. Proclama igualadora y prctica diferenciadora. Si bien estadsticas dan cuenta de un acceso masivo a la escolaridad, la enseanza recibida no es homognea. La cantidad y calidad de los saberes circulantes vara segn el sector social al que pertenecen los actores, generando circuitos educativos diferenciados. en enunciados en que el Estado debera garantizar educacin de calidad para todos.

En esta pedagoga est presente la expresin de desarrollo individual creador donde el educador interviene con su gua y conduccin facilitadora de su mxima expresin. Concibe la concientizacin en el sentido de lograr la transformacin de las estructuras mentales para que la conciencia se torne dinmica y haga posible su influencia en acciones transformadoras de las condiciones sociales existentes y de la propia persona, hacia el mejoramiento y perfeccionamiento sostenidos. Tiene los caracteres opuestos a la educacin bancaria. Las caractersticas de la educacin liberadora, tal como la describe Freire, considera el dilogo como lo fundamental para conocer, estimula la reflexin y accin sobre la realidad, apuesta por el cambio, presenta las situaciones como problema a resolver y humaniza a los hombres mediante la bsqueda del ser ms en la comunin y la solidaridad. Parte de la fe en la capacidad de pensar de los oprimidos, de la fe en los hombres oprimidos mismos. No se trata de depositar conocimientos en los oprimidos sino dialogar con ellos y pronunciar juntos en el mundo. Enfatiza la responsabilidad de los educandos, insistiendo en que son seres activos y no piezas de un engranaje. Por lo tanto, esta educacin est marcada por una serie de exigencias tales como: la actividad y la criticidad: piensa Freire en un mtodo activo que d la mxima importancia a la iniciativa personal y a la creatividad, con la que la criticidad est estrechamente unida; mtodo a travs del cual haga crtico al hombre a travs del debate en grupos de situaciones desafiantes, situaciones existenciales para tales grupos. La segunda exigencia es la de la dialogicidad; el dilogo como una relacin horizontal de A con B. Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe y de la confianza. Cuando quienes dialogan se ligan con estos sentimientos, se hacen crticos en la bsqueda de algo. Slo ah hay comunicacin. El objetivo de la educacin liberadora tal como Freire lo plantea no es sino colaborar con el pueblo en la indispensable organizacin reflexiva de su pensamiento.; desarrollar la conciencia transitiva y crtica: slo ella da acceso a la capacidad de decisin y compromiso social. Es decir el docente, para lograr ese objetivo, tomar una posicin mediacional y utilizar un mtodo crtico y dialgico, modificar el contenido programtico cuando es necesario y se servir de tcnicas nuevas para codificar y decodificar dichos contenidos programticos. Las crticas que se le hacen en ese momento es que no plantea las vas para lograr la transformacin social requerida. Sin embargo, a posteriori, en su libro Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa de 1996 plantea ideas concretas sobre cmo llevar adelante una prctica educativa progresista a favor de la autonoma del ser de los educandos (ideas que retomaremos al final). Los 90 y el modelo neoliberal El eje sobre la preocupacin por la democratizacin de la educacin que fue primordial en la dcada de 1980 fue reemplazado en los 90 por el discurso sobre la sociedad del conocimiento y la calidad educativa. Con la asuncin de Menem todos conocemos que se produjeron cambios en la relacin educacin y sociedad. Se instal una poltica neoliberal que impuso una profunda reforma: recorte de las funciones del Estado, especialmente en lo que respecta a la intervencin y regulacin de las desigualdades sociales, y asuncin de un nuevo rol de control. El Estado cedi paso al mercado quien pas a ser el regulador de las relaciones sociales. El impacto de estas medidas gener una nueva configuracin del sistema educativo que se caracteriz por un progresivo desplazamiento del eje de democratizacin hacia una lgica economicista-administrativa (Davini, 1994) La educacin formal fue un servicio pblico ms., expuesta a los mecanismos del mercado. Esto acentu las desigualdades sociales, el aumento de marginalidad que exigi a la escuela la funcin de contencin y de redefinicin del lugar social que ocupa (Tiramonti, 1997). La reestructuracin del sistema educativo consisti en la aplicacin de nuevos contenidos, la elaboracin de proyectos institucionales, la evaluacin del sistema, la formacin y capacitacin

docente. El conocimiento ocup un rol central para el desarrollo econmico, la polivalencia y la adaptabilidad para participar en distintos equipos de trabajo. El nuevo modelo pedaggico busca la formacin de competencias para la competitividad. En cuanto al rol docente, el trabajo docente asume caractersticas de trabajo intensivo (Davini, 1994). Es decir, el Estado (o los particulares) obtiene rendimiento adicional de los docentes, por ejemplo, cuando atienden cuestiones asistenciales de los sectores carenciados, cuando realizan tareas de limpieza o reparaciones, etc. en un contexto de empobrecimiento de la poblacin y deterioro del salario docente. No obstante, son exigencias la capacitacin y el perfeccionamiento, en el marco de la reconversin. En el contexto evanglico

Frente a esta globalizacin capitalista neoliberal, unipolar, mercadocntrica, asimtrica, desde arriba... Frente a esta globalizacin que excluye y mata, que centra sus intereses en los aspectos cuantitativos del consumo y de la ganancia... Jess ofrece vida en abundancia y afirma la igualdad y la solidaridad entre hermanos y hermanas, compartir los bienes de la creacin, estar al servicio de la comunidad. En oposicin a la hipocresa y la mentira, Jess proclama la verdad que nos hace libres. Cules seran entonces los rasgos pedaggicos consonantes con un Currculo Evangelizador salesiano?

Aquellos que enfoquen a una Globalizacin alternativa que muestren que otro mundo es posible, que permitan crear nuevos paradigmas de existir y co-existir humanos a favor de las mayoras empobrecidas. que promuevan los aspectos cualitativos de las personas, la calidad de vida para todo el hombre y para todos los hombres, la cooperacin. que impulsen la educacin como bien social en el sentido pleno de la palabra y busquen el desarrollo de competencias para la construccin social dado que otro mundo es posible. Don Bosco trabaj de una manera activa a favor de los jvenes empobrecidos y promovi los aspectos cualitativos de sus personas.

Para eso es importante pensar Qu exige el ensear para hablar de evangelizar el currculo a travs de las distintas disciplinas? Desde la visin de la pedagoga liberadora ENSEAR... Ensear exige la conviccin de que el cambio es posible

No slo soy objeto de la historia, sino que soy solamente ser sujeto. En el mundo de la historia compruebo no para adaptarme sino para cambiar, para intervenir en la realidad. Tarea incomparablemente ms compleja y generadora de nuevos saberes que la de simplemente adaptarme a ella. Como educador o educadora no puedo estar con los otros de manera neutral: estoy para decidir, elegir, intervenir... Estudio el mundo para transformarlo lo cual me significa establecer una dialctica entre denunciar lo deshumanizante y anunciar la superacin. Cambiar es difcil pero es posible. Es a partir de esta idea que vamos a programar nuestra accin pedaggica. No tiene que tener vergenza un pobre o un analfabeto, sino ms bien aquel que viviendo bien o siendo alfabetizado nada hace para transformar la realidad que produce la pobreza y el analfabetismo. Ensear es comprender que la educacin es una forma de intervencin

No puedo ser educador o educadora si no percibo cada vez mejor que mi prctica no puede ser neutra, exige de m una definicin, una toma de posicin. Decisin. Exige escoger entre esto o aquello. Soy educador/a a favor de la libertad, en contra del autoritarismo, a favor de la libertad contra el libertinaje, contra cualquier forma de discriminacin. No puedo ser profesor sin sentirme capacitado para ensear correctamente y sin saber los contenidos de mi disciplina. Ensear exige compromiso

No es posible ejercer la docencia, ensear, como si nada ocurriera en nosotros. No puedo ser maestro o maestra sin ponerme ante los alumnos, sin revelar mi manera de ser, de pensar. Y la manera en que ellos me perciben tiene importancia capital para mi desempeo. Por eso es importante buscar aproximacin entre lo que digo y lo que hago, entre lo que parezco ser y lo que soy: asumir un compromiso tico. Ensear exige libertad y autoridad

La libertad sin lmites es tan negativa como la libertad asfixiada. El difcil pero es necesario buscar que el educador haga posible la necesidad del lmite y que sea asumida ticamente por la libertad. La tarea del docente debe estar centrada en experiencias que estimulen la toma de decisiones y la responsabilidad en los alumnos. Ensear exige querer bien a los educandos

Esto significa que la afectividad no me asusta, que no tengo miedo de expresarla. No ser mejor profesor cuanto ms severo e incoloro me ponga en mi relacin con los alumnos. La afectividad no est excluida del conocimiento y de la formacin cientfica. La prctica educativa es alegra y rigor cientfico. Ensear exige, adems, rigor metdico, investigacin, respeto por los saberes de los educandos, posicin crtica, entre tanto. metodologa pedaggica que orienta la tarea de

Algunas propuestas sobre una ENSEAR:

Philippe Perrenoud en Construir competencias desde la escuela expresa que se puede considerar con Meirieu (1990) que nos encaminamos hacia una nueva profesin, en que el desafo es hacer aprender ms que ensear. El enfoque por competencias al alumno en el centro y compromete a una metodologa activa, ya que este mbito invita firmemente a los educadores y educadoras a: considerar los saberes como recursos para movilizar trabajar regularmente a travs de problemas negociar y conducir proyectos con los alumnos adoptar una planificacin flexible, improvisar tambin establecer y explicitar contratos didcticos practicar una evaluacin formadora, en situaciones de trabajo Un simple erudito, incapaz de movilizar sus conocimientos de manera apropiada ser, frente a una situacin de clase, casi tan intil como ignorante. Un enfoque por competencias constituye recursos a menudo determinantes para identificar y resolver problemas, preparar y tomar decisiones. Jerome Bruner en La fbrica de historias propone recuperar la narrativa Contar historias es algo mucho ms serio y complejo de lo que nos hayamos percatado alguna vez. La narrativa se volvi casi simblica: el instrumento de los oprimidos para combatir la

hegemona de la elite dominante y de sus expertos; el modo de narrar su propia historia de mujer, de miembro tnico, de desposedo. Esto refleja una nueva forma de identidad. Una comparacin vlida: Qu es entonces la medicina narrativa, pregunt. Tu responsabilidad es escuchar lo que tiene para decir el paciente y despus pensar qu ha de hacerse al respecto. Despus de todo de quin es la vida, tuya o suya? Este concepto es transferible a educacin narrativa. Nuestra responsabilidad es escuchar lo que tiene que decir el alumno y despus pensar que ha de hacerse al respecto porque despus de todo es su vida. Jean Pierre Astolfi en El error un medio para ensear propone el uso del error como medio para ensear. Todo educador suea con un mundo ideal donde lo que aprender los alumnos es el sosegado reflejo de lo que se les ensea. La realidad le obliga a aceptar que el mundo es imperfecto, aunque nunca pierde la esperanza. Aprender es arriesgarse a errar. Cuando la escuela se olvida este hecho, el sentido comn lo recuerda, diciendo que el nico que no se equivoca es el que no hace nada. Como dice Edgar Morin, conviene mostrar siempre lo relativo de un conocimiento, su dependencia del observador y de las condiciones de la observacin, y no olvidar que un poco de sabidura en un campo puede pagarse con un poco de ignorancia en otro Por eso Liliana Sanjurjo y Xulio Rodrguez en Volver a pensar la clase nos desafa a los educadores a lo siguiente: cada da vale la pena volver a pensar la clase para estar siempre situados en un modelo ecolgico, holstico, integrador, que contempla a la persona como un todo, en un contexto ambiental y social relacionado. Cuando se pretende mejorar la prctica educativa es necesario reflexionar sobre lo que se hace y sobre el porqu de esas alternativas. Acompaan los discursos de los actuales Ministro y Viceministro de Educacin: Es la educacin la nica posibilidad de utopa en torno a una mayor igualdad (Filmus, 2005) Aprender a aprender y aprender a vivir juntos (Tedesco, J.C. 2005) La nica posibilidad que existe (y no hay otra por incmodo que ello sea) es la lucha cotidiana, el esfuerzo permanente, el trabajo incansable por transformar, junto con otros, una escuela que clama a gritos la transformacin. Que cada uno/a dentro del margen que sus posibilidades personales y circunstanciales se permitan el compromiso en la lucha por la transformacin es ineludible. Cuando ms se estudia, cundo ms se investiga, cunto ms se comparten inquietudes y experiencias (como nosotros lo estamos haciendo con estos Encuentros), cunto ms se trabaja y se arriesga, se comprende, se aprende, que tambin hay muchas posibilidades. Es necesario aprovecharlas todas ellas, no renunciar a ninguna, ser permanentemente activo por la transformacin. En palabras de Jess Palacios (1999), el compromiso, pues, atae a todos. Quien diga yo no puedo hacer nada est renunciando a la lucha y al hacerlo est renunciando a la esperanza. Todos podemos hacer algo, todos debemos hacerlo. La lucha por una escuela diferente, por una educacin distinta, es una lucha que a todos compromete.

BIBLIOGRAFA Este escrito est elaborado sobre la base de los siguientes textos: Astolfi, Jean Pierre (1999) El error un medio para ensear. Sevilla, Dada Editora. Bruner, Jerome (2002) La fbrica de historias. Argentina, Fondo de Cultura Econmica. Davini, Cristina (1994) Formacin y trabajo docente: realidades y discursos en el contexto latinoamericano. En Rev. Argentina de Educacin AGCE, Buenos Aires.

Freire, Paulo (2002) Pedagoga de la Autonoma. Saberes necesario para la prctica educativa. Buenos Aires, Siglo XXI. Gentili, Pablo (1994) El discurso de la calidad como nueva retrica conservadora en el campo educativo. En Poyecto neoconservador y crisis educativa. Bs. As., CEAL La Bionda, Gloria (s/f) Apuntes sobre la relacin educacin y sociedad en las dcadas de 1980 y 1990. Universidad Nacional de La Pampa. Facultad de Ciencias Humanas Narodowski, Mariano (1996) Se acab la pedagoga, dijo el pedagogo. En la Escuela Argentina de fin de siglo. Entre la informtica y la merienda reforzada. Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas. Peresson T., Mario (2005) Evangelizar-educando desde las reas del currculo. Buenos Aires, e.d.b. Perrenoud, Philippe (2003) Construir competencias desde la escuela Chile, Ed. LOM Sanjurjo, Liliana y Rodrguez, Xulio (2003) Volver a pensar la prctica. Buenos Aires, HomoSapiens. Tedesco, J.C., Filmus, D. y Braslavasky, C. (1993) Para qu sirve la escuela. Buenos Aries, Tesis. Tiramonti, Guillermina (1997) Los imperativos de las polticas educativas de los 90 . En Propuesta Educativa N 17/18. Buenos Aires.