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Aplicando la teoría de la actividad al aprendizaje cooperativo soportado por computadora y las actividades basadas en trabajo en el escenario corporativo.

Los negocios necesitan en muchas corporaciones pasar a resultados de aprendizaje que involucran problemas y soluciones, crear y compartir nuevos conocimientos dentro del lugar de trabajo, situaciones que pueden implicar la colaboración entre los miembros de un grupo de trabajo. Nosotros sostenemos que las actividades basadas en trabajo (WBA - Work-Based Activities) y el aprendizaje cooperativo soportado por computadora (CSCL - computer-supported collaborativeLearning) son los componentes apropiados para cursos de aprendizaje en tales situaciones. Bajo el enfoque, las situaciones de colaboración en el trabajo se tornan en el núcleo para u curso. Nosotros promovemos describir como la teoría de la actividad puede proveer un marco para el diseño de cursos que involucren WBA y CSCL como parte de un lugar de trabajo orientado a la actividad del sistema de aprendizaje. El uso de este enfoque de diseño para cursos ofrecidos por el aprendizaje y liderazgo desarrollo la organización Shell internacional exploración y producción la cual se describe como un ejemplo es elaborado. Finalmente podemos identificar cuatro principales temas y desafíos que surgieron durante el enfoque de diseño.

En los lugares de trabajo de los profesionales de las empresas multinacionales, los problemas y desafíos surgen continuamente e implican la creación de nuevas soluciones y la construcción de nuevos conocimientos e indirectamente implica la mejora en la comunicación y la comprensión entre los colegas en diferentes partes del mundo, trabajando virtualmente uno con otro, la clave de la estrategia involucra capturar y compartir el conocimiento tácito en la empresa, una tarea especialmente difícil ya que el conocimiento es a menudo difícil de ver y expresar, es personal, y supone la percepción subjetiva, la intuición, y la previsión (Nonaka y Konno, 1999). El aprendizaje tiene lugar en el contexto de estos retos y estrategias. Tal aprendizaje puede ser formal, como a través de la participación en cursos estructurados, o informal, como a través de tutoría y entrenamiento relacionados con el aprendizaje cognitivo en el lugar de trabajo (Collins, Brown, y Newman, 1989); a través de procesos auto-dirigidos de aprendizaje experiencial (Brookfield, 1995), y a través de la participación en comunidades de aprendizaje (Wenger, 1998). No es común compartir la definición de los términos formal, informal o no formal (para el debate sobre este véase Colley, Hodkinson, y Malcolm, 2002; Jeffs y Smith, 1999; Livingstone, 2001; McGivney, 1999). En el contexto de este trabajo, el aprendizaje formal se define como cualquier aprendizaje estructurado en un curso o de otro tipo caso formal de aprendizaje, emitido en el salón de clase o a distancia, y con el apoyo de un instructor. En contraste, el aprendizaje informal es no estructurado, es cualquier aprendizaje que tiene lugar en el contexto del trabajo y surge tanto de la participación hacer-

individual como del trabajo y las interacciones sociales con compañeros y expertos, pero sin el apoyo de un instructor.

Tanto el enfoque formal como el informal tienen sus limitaciones así como fortalezas. Entre los puntos fuertes del aprendizaje estructurado se guían por las

oportunidades de aprender al mismo tiempo en que se interactúa con un nuevo conjunto de compañeros, la ampliación de los contactos del estudiante más allá de los colegas de trabajo. Entre los puntos fuertes del aprendizaje informal en el lugar de trabajo es el anclaje de aprendizaje en problemas y situaciones que son reales

y pertinentes para el alumno (Billett, 2001). El aprendizaje colaborativo dentro de

los cursos hace hincapié en el auténtico trabajo basado en actividades que puede integrar estos dos conjuntos de fortalezas y, por tanto, tiene fuertes aplicaciones tanto en el aprendizaje formal como en el informal para los profesionales en el

establecimiento de las empresas (Lim, Tan, y Klimas, 2001). En este artículo usamos la teoría de la actividad (Jonassen, 2002; Kuutti, 1996) para describir una actividad del sistema que integra las fortalezas del formal e informal y hace hincapié en asistidas por ordenador en el aprendizaje colaborativo soportodo por computadora (CSCL) aplicada al trabajo basado en actividades (WBA).

Creemos que este enfoque es una forma poderosa para estimular la construcción de nuevos conocimientos y las nuevas soluciones necesarias en el establecimiento de una empresa.

Las cuestiones tratadas en este artículo son las siguientes:

• ¿Por qué CSCL involucra WBA como respuesta a las principales necesidades en el establecimiento de las empresas?

• ¿Cómo puede la teoría de la actividad ser utilizada para describir WBA-CSCL como un sistema de la actividad en el establecimiento empresarial?

• ¿Cómo pueden ser diseñados cursos como sistemas CSCL-WBA?

• ¿Qué problemas y desafíos enfrenta la realidad de los cursos diseñados como sistemas CSCL-WBA en la práctica?

En primer lugar, damos un análisis de la apropiada participación de CSCL

involucrando WBA para la construcción de nuevos conocimientos y la creación de

soluciones para los desafíos de los negocios. Luego nosotros modelamos WBA- CSCL como un sistema que utiliza la teoría de la actividad (Jonassen, 2002; Kurtti, 1996; Leont'ev, 1978). A raíz de esto, nosotros usamos una metodología de diseño derivados de Gifford y Enyedy centrado en la actividad de diseño (1999)

y Jonassen y Rohrer-Murphy (1999) para traducir la WBA-CSCL

sistema de actividad a un curso de diseño de procedimiento. Damos un ejemplo el

Aprendizaje y Desarrollo de Liderazgo organización de Shell Internacional

Exploración y Producción (SIEP-LLD) para demostrar la WBA-CSCL proceso de diseño y sus resultados en un curso. Se concluye el artículo con una discusión de los desafíos de implementación y problemas de promover una mayor investigación sobre la base de la aplicación de WBA-de CSCL en los cursos en el LLD-SIEP.

Aprendizaje Corporativo.

En esta sección se aborda la cuestión de por qué CSCL involucrando WBA es una adecuada respuesta a las principales necesidades de una organización. La discusión se centra en la importancia del aprendizaje corporativo a ser directamente pertinentes en las necesidades los negocios y el lugar de trabajo y elabora sobre la justificación de la fusión formal e informal formas de aprendizaje a través de cursos donde WBA involucra el aprendizaje colaborativo como el centro. El valor de la teoría de la actividad para analizar en general esta situación, y un curso enfocado en el diseño basado sobre la teoría de la actividad para este tipo de aprendizaje ser destacado.

Aprendizaje relacionado con las necesidades empresariales

Las expectativas de una organización relacionada con el aprendizaje corporativo se centran en cambios del rendimiento que afectan a los resultados del negocio. Sin embargo, las organizaciones a menudo no ven una relación directa entre los resultados de las empresas y sus inversiones en el aprendizaje formal porque la mayoría del aprendizaje formal es limitado en su transferencia al lugar de trabajo diario (Smith, 2002). En parte esto es porque los cursos formales a menudo se centran en lo preposicional o el conocimiento conceptual (conocimiento que) y demasiado poco en el conocimiento de procedimiento (conocimiento como) (Billett, 2001). En contraste a la transferencia de conocimientos, el aprendizaje empresarial debe caracterizarse por compartir el conocimiento, la captura de experiencias, la reutilización de estos, la creación de nuevos conocimientos, reconocer y resolver problemas en el lugar de trabajo, en un proceso orientado a manera de colaboración (para una revisión de la literatura, véase Margaryan y Collis, 2003). Como ejemplo, en una reciente conferencia de la Asociación Europea de Geólogos e ingenieros (EAGE), en las necesidades actuales de la industria de petróleo se observó e incluyo la necesidad de que los profesionales comprendan las diferentes disciplinas en lugar de sólo sus propia, de forma aislada, (b) el desarrollo del trabajo en equipo, y (c) la comprensión de la evolución de tecnología con un enfoque sobre los principios generales de cómo una gama de diferentes tecnologías funcionan en lugar de los detalles de sólo unos pocos tipos (gines, 2002). Todas estas convocatorias de capacidades metacognitivas fomentan una mejor colaboración en situaciones de aprendizaje centrado en el

trabajo basado en situaciones en lugar de la transferencia de conocimientos (Seufert y Seufert, 1999).

Cuando se soporte en la tecnología en red, los cursos basados en aprendizaje colaborativo se centrarán en el real lugar de trabajo, los problemas y oportunidades de trabajo pueden crear un entorno en el que los individuos y los grupos conjuntamente puedan generar nuevas ideas y obtener retroalimentación sobre sus propias ideas y de sus compañeros mientras se trabaja en las complejas situaciones de aprendizaje en sus propios lugares de trabajo. Las interacciones pueden proporcionar posibilidades individuales a articular sus propios conocimientos tácitos y compartirlo con otros. La colaboración se produce en una variedad de maneras:

Entre los participantes del curso, dentro de un equipo compartir el mismo lugar de trabajo, o entre los equipos con problemas similares pero en diferentes lugares de trabajo. En el lugar de trabajo, la colaboración implica unos pares, supervisor, y otros pertinentes en la organización. Todo esto necesita ser integrado por el instructor de curso con el fin de que sea compartido. Este enfoque implica a CSCL el uso de la tecnología en red que incluye herramientas de groupware, tales como archivos compartidos y herramientas para su estructuración, supervisión y motivación en general de los procesos del curso. CSCL se facilita por un "equipo basado en sistemas de redes que soportan el trabajo en grupo en una tarea común y proporciona una interfaz compartida con grupos de trabajo"(Hsiao, 2003, 1). CSCL puede construir sobre la permisividad de los sistemas de soporte computacional que apoyar y facilitar el aprendizaje en grupo de maneras que no son realizables en el entorno de aula tradicional de aprendizaje, aunque CSCL no deben sustituir necesariamente los contactos cara a cara.

Por lo tanto se sostiene una integración formal e informal del aprendizaje en el lugar de trabajo a través de cursos con WBA asistida con la colaboración y el soporte computacional como un elemento de integración es una apropiada manera de hacer frente a muchas necesidades del negocio. Esta integración se puede llamar WBA-CSCL.

WBA-CSCL como una actividad del sistema

En esta sección, hablamos de la teoría de la actividad socio cultural como la base para un marco teórico para el aprendizaje a través de WBA-CSCL. Estamos elaborando los componentes claves de la teoría de la actividad en relación con el aprendizaje corporativo y la introducción de un sistema de actividad para WBA- CSCL.

Teoría de la actividad y CSCL

La teoría de la actividad (Leont'ev, 1978; Vygotsky, 1978, publicado originalmente en ruso en 1930) es cada vez más utilizada para comprender aspectos sociales de la tecnología de aprendizaje (véase, por ejemplo, Jonassen, 2002). En el diseño

de la tecnología de soporte al aprendizaje en el establecimiento de las empresas, los aspectos sociales del aprendizaje a menudo han sido descuidados, con los esfuerzos en el diseño principalmente centrado o bien en el contenido del aprendizaje de dominio o en los perfiles de la persona que aprende (Gifford y Enyedy, 1999; Russell, 2002). Sin embargo, los aspectos sociales del aprendizaje son especialmente importantes en el trabajo basado en el aprendizaje centrado en las practicas en el lugar de trabajo y los problemas, las necesidades de la empresa, trabajando con otros, interdependencias complejas, la participación y compromiso (Billett, 2002; Jonassen y Rohrer-Murphy, 1999).

La teoría de la actividad puede contribuir a la comprensión de CSCL en el establecimiento de las empresas por "[La comprensión] el aprendizaje no como la internalización discreta de la información o habilidades de los individuos, sino más bien como la ampliación de la participación durante el tiempo social así como intelectual con otras personas y las herramientas disponibles en su cultura" (Russell, 2002, p. 65). Las principales propuestas de la teoría de la actividad relevantes para WBA-CSCL son las actividades sociales ya que son la unidad de análisis, y siempre se encuentra en un contexto (actividad contextualizada; Engestroem, 1987; Gifford y Enyedy, 1999; Kuutti, 1996) o un sistema de actividad, con siete elementos principales, como se muestra en la Figura 1:

1. Tema. Los actores que participan en la actividad.

2. Instrumentos. Teorías y métodos, recursos, apoyos, herramientas en línea y

entornos para mediar en la actividad.

3. Objeto. Productos hechos por los sujetos durante la actividad.

4. Comunidad. Contexto sociocultural en el que la actividad se lleva a cabo.

5. Normas. Reglas implícitas y explícitas y normas de la comunidad que limitan la

actividad.

6. División de Trabajo. Roles horizontal y vertical y las relaciones dentro de la

comunidad que afectan la división de tareas.

7. Resultados. Transformación de los objetos, la intención general de la actividad

del sistema (Jonassen, 2002; Jonassen y Rohrer-Murphy, 1999).

Figura 1. Sistema de actividad. En la siguiente sección se discutirá cómo la teoría de

Figura 1. Sistema de actividad.

En la siguiente sección se discutirá cómo la teoría de la actividad se puede aplicar al tipo particular de empresas representadas en el aprendizaje WBA-CSCL.

Teoría de la actividad y WBA-CSCL

Un sistema de actividad para CSCL

la participación de WBA en el establecimiento de las empresas se muestra en la Figura 2. Los elementos en la Figura 2 se pueden describir en términos de teoría de la actividad de la siguiente manera:

con

ajusta

en

cursos

Resultados. Impacto sobre las empresas, a través del (a) aumentó el intercambio de conocimientos en particular entre colegas de diferentes lugares y de diferentes culturas nacionales, (b) las soluciones a problemas inmediatos en el lugar de trabajo, y (c) el desarrollo de las competencias de los individuos basado en el rendimiento.

Objetos. Los problemas del lugar de trabajo como tareas de aprendizaje. Oliver y Herrington (2001) identificaron una variedad de actividades apropiadas para tareas basadas en el aprendizaje, incluyendo tareas de investigación, proyectos e investigaciones (p. 31). Lo que es crítico en sus puntos de vista de las tareas es que todo involucra auténticos problemas. Las tareas de composición abierta, no simplemente reflejan la complejidad del mundo real, no tienen una solución fija, requieren diferentes soluciones y planteamientos, el estrés en la colaboración entre alumnos, y requiere acceso a los estudiantes a una variedad de fuentes de información (págs. 32-33).

Tras los primeros principios de Merrill de diseño instruccional (2002), las tareas se experimentan como una serie de tareas o subtareas, comenzando con las tareas relacionadas a la obtención de información sobre el lugar de trabajo como

problemas y oportunidades, se desplazan en las tareas que se refieren a la planificación de una solución, las tareas que se relacionan con probar los planes, y por último a las tareas que se refieren a la reflexión. Para cada una de estas tareas, los alumnos colaboran entre sí de diversas maneras, mediada por la tecnología, y con el soporte a que tienen lugar, lo ideal sería pasar del instructor o facilitador de curso a la colaboración de los compañeros del equipo y los supervisores del lugar de trabajo.

Sujetos. Todos los participantes humanos, incluido no sólo el instructor de curso y los alumnos directamente matriculados en el curso, sino también los socios de aprendizaje (Bianco y Collis, 2003) de los alumnos en sus lugares de trabajo, en particular sus supervisores y colegas de trabajo que participan en las actividades de aprendizaje.

Normas. Para la WBA-CSCL sistema, basado en el establecimiento de las empresas, esto es a menudo la competencia en la estructura de la empresa, así como las normas formales e informales de comportamiento

Comunidad. En sistema WBA-CSCL, esto es el contexto empresarial más amplio. En las grandes empresas multinacionales se convierte complicado porque implica no sólo una cultura empresarial sino también las culturas de cada uno de los lugares de trabajo.

División de las Relaciones. Para el sistema de actividad WBA-CSCL, esto implica en el lugar de trabajo las relaciones que afectan a las funciones dentro de la colaboración del equipo, y también la distribución de los roles entre los alumnos, instructores, y los supervisores de los alumnos. Cuando las empresas multinacionales están involucradas, puede haber diferentes expectativas en cuanto a los tipos de interacciones entre alumnos, instructores y supervisores relacionados con el lugar de trabajo en los diferentes contextos culturales (Arya, Margaryan, y Collis, 2003).

Instrumentos. Este elemento tiene por lo menos cuatro componentes en un sistema WBA-CSCL: (a) una guía de la instrucción teórica, (b) los recursos de aprendizaje, (c) apoyos al aprendizaje, y (d) herramientas en línea y el entorno. Estos pueden ser expresados como cuatro tipos de instrumentos, que se describen en los siguientes párrafos.

Instrumento 1. Teoría de instrucción. En una reciente síntesis de los principios subyacentes las teorías y modelos instruccionales de diseño, Merrill (2002, p. 44 -- 45) identificaron cinco principios fundamentales que forman un núcleo base para el diseño de la instrucción: (a) Involucrar a los alumnos en la solución de problemas del mundo real, (b) activar los conocimientos existentes como base para un nuevo conocimiento; (c) demostrar los nuevos conocimientos al alumno; (d) guiar a los alumnos en lo que se refiere al nuevo conocimiento, y (e) garantizar que el nuevo conocimiento está integrado en el mundo del alumno. Estos principios son "las

relaciones que se siempre se deben ser verdaderas en las condiciones adecuadas, independientemente del programa o práctica "(p. 43), y, por tanto, también apropiado como instrumentos dentro del sistema la WBA-CSCL.

Instrumento 2. Recursos de aprendizaje. Una variedad de diferentes tipos de recursos deben estar disponibles como instrumentos dentro en un sistema WBA- CSCL (Oliver Y Herrington, 2001; Van der Veen, 2001). Debido al auténtico lugar de trabajo, algunos de los recursos serán desde el lugar de trabajo en sí, como los documentos pertinentes y artefactos relevantes para la tarea de aprendizaje. En el caso de una empresa multinacional, donde los alumnos involucrados en una tarea de colaboración puede provenir de sucursales locales de la sociedad que son altamente diversas en la cultura y el clima de trabajo, es importante que los recursos se refieren a establecimiento local de los alumnos así como el establecimiento general de la empresa matriz. La necesidad de anticipar las diferencias culturales proporcionando una diversidad de tipos de recursos, así como la diversidad en las expectativas de la tarea se convierte entonces en una cuestión importante (Arya et al., 2003).

Recursos de aprendizaje pueden incluir módulos e-learning, manuales, recursos de ayuda, y herramientas electrónicas como apoyo al rendimiento, recursos obtenidos a través de la captura digital de presentaciones en casa, u otros artefactos desde el lugar de trabajo; los recursos disponibles a través los sistema de conocimiento de sistemas de gestión, tales como la discusión en foros y los repositorios de mejores prácticas; e reportes profesionales ubicados a través del World Wide Web (Web), portales o conferencias pertinentes al dominio del problema. Una importante fuente de recursos de aprendizaje son los mismos alumnos, a través del proceso de someter los resultados de varias tareas en un ambiente electrónico compartido donde pueden ser utilizados y reutilizados por otros como recursos de aprendizaje. Esta pedagogía basada en contribución es un estímulo para que los alumnos produzcan objetos que pueden ser objetos de aprendizaje para otros (& de Collis; Moonen, 2001).

Instrumento 3. Soporte al aprendizaje. Oliver y Herrington (2001) describieron los soportes del aprendizaje como “los procesos y los procedimientos por los cuales los alumnos se asisten en sus actividades de aprendizaje, por lo que la retroalimentación y orientación es proporcionada por ellos, y su implicación en el aprendizaje se anima y se consolida” (P. 55). Esta definición incluye a personas involucradas en el soporte al aprendizaje, ambos implicados directamente (el instructor del curso o facilitadores) y ésos implicados sin un papel que indica explícitamente su soporte. Esto último, en un sistema de actividad WBACSCL, incluyen los colaboradores iguales, los supervisores del lugar de trabajo o los entrenadores quienes se convierten en implicados en las actividades en virtud de su ser tareas verdaderas del lugar de trabajo, y otros a través de la corporación cuyas experiencias se pueden encontrar dentro de la discusión interna de los

grupos y depósitos de la mejor práctica o quien pueda entrar en contacto por los alumnos en lo referente a sus tareas del lugar de trabajo.

Como Merrill (2002), Oliver y Herrington (2001) vio el aprendizaje colaborativo y los grupos de colaboración como tipos soportes de aprendizaje, y así ser incluido en la categoría del instrumento de un sistema de la actividad. Observaron los factores que tienen un impacto en la eficacia de los grupos de colaboración grupos en términos del aprendizaje, tal como el grado al cuál los alumnos se reparten tareas y realizan la negociación y la síntesis. Van der Veen (2001) también identificó un número de factores que obligan a la eficacia de las soluciones a los problemas de colaboración, particularmente cuando los colaboradores se localizan a una distancia de otra. Él agrupó éstos como problemas de la puesta en marcha (e.g., los colaboradores tienen problemas al organizar el trabajo entre las reuniones, o el acceso apropiado a los recursos o problemas para dirigir las comunicaciones; problemas de supervisión (e.g., los facilitadores carecen de una adecuada visión con las interacciones actuales del grupo); y problemas del planeamiento (e.g., los colaboradores individuales no pueden mantener los acuerdos en el tiempo para las interacciones y las contribuciones). Para cada uno de éstos, los instrumentos de apoyo y las estrategias pueden ayudar, particularmente disponibles electrónicamente (véase el instrumento 4). Porque la colaboración dentro del contexto de WBA será regularmente desafiado por lo planeando, la puesta en marcha, y supervisando los problemas, el apoyo para la colaboración debe ser considerado dentro del marco de WBA-CSCL.

Instrumento 4. Herramientas electrónicas y el entorno. Las herramientas electrónicas y el entorno son componentes integrales de CSCL, y por lo tanto el componente de los instrumentos del sistema de actividad WBA-CSCL. Las herramientas conectadas y el entorno apoyan la presentación de tareas y de las propuestas así como la retroalimentación de los procesos asociados a resultados de tareas. Compartir entornos proporciona el medio común para el trabajo colaborativo, incluyen las tareas relacionadas con el planeamiento, la puesta en marcha y la supervisión. Las herramientas electrónicas y compartir entorno Web es crítico a la contribución-orientada aproximada a los recursos de aprendizaje (& de Collis; Moonen, 2001). Hay muchas categorías de herramientas electrónicas para el apoyo al aprendizaje para WBA-CSCL (& de Collis; Margaryan, 2003). Éstos pueden incluir las herramientas cognoscitivas por ejemplo software de mapas-mentales o software para bosquejos para la representación del problema o del concepto (Jonassen, 2003); calculadoras; herramientas de modelado; herramientas para apoyar lluvia de ideas o para observar y tomar nota; y herramientas para el andamiaje del aprendizaje (Winnips, 2001). Como ejemplo, Pramudya-Dharma (2003) ha identificado recientemente más el de 70 herramientas y sistemas de código abierto, disponibles vía Web, los cuales pueden apoyar a CSCL y WBA. La mayoría de las herramientas y de los sistemas en la compilación de Pramudya-Dharma comparten aspectos que pueden ser dicho al andamiaje del aprendizaje, cualquiera explícitamente a través de los

dispositivos tales como avisos, o implícito a través de las interacciones que hacen posible (Jonassen, peck, & Wilson, 1999; Winnips, 2001).

Así WBA-CSCL expresado como un sistema de actividad proporciona un marco para “una forma de análisis sociocultural que se centra en el sistema de la actividad como la unidad de análisis antes que el individual” (Jonassen, 2002, P. 6). Sin embargo, la traducción de tal marco en el diseño de eventos de aprendizaje CSCL y entornos requieren un paso adicional.

Todavía hay una cantidad enorme de investigación necesaria para desarrollar nuestra comprensión de cómo lo material, social, y el mundo mental entran a mediar en la actividad. La teoría de la actividad comienza a presentar algunas de las dimensiones de esta tarea, pero no está todavía claro cómo aplicar las ideas de la teoría de la actividad (an lugar de simplemente la crítica) al aprendizaje asistido en un entorno de computadora." (& de Gifford; Enyedi, 1999, P. 10).

El sistema de WBA-CSCL debe también ser utilizado prescriptible, para el diseño de los curso según lo ilustrado por Jonassen y Rohrer-Murphy (1999), en términos del diseño de ambientes de aprendizaje contructivos.

DEL SISTEMA DE LA ACTIVIDAD AL DISEÑO DEL CURSO

En esta sección, una metodología para relacionar el Sistema de actividad WBA- CSCL al diseño de curso y se describe la entrega, basado en el acercamiento de Jonassen y de Rohrer-Murphy (1999). La discusión ocurre en dos partes, una para el diseño y preparación de un curso incluyendo WBACSCL (Bianco, Collis, Cooke, & Margaryan, 2002; Merrill, 2002), y el otro para facilitar un curso de WBA-CSCL en funcionamiento (Margaryan, Collis, & Cooke, 2003a, b).

Diseño de un curso que implica WBA-CSCL (pasos modificados por Jonassen & Rohrer-Murphy, 1999, págs. 70-78).

Los seis pasos de Jonasson y Rohrer-Murphy se pueden combinar a los cuatro siguientes:

Paso 1. Aclara el propósito del sistema de la actividad. para un curso que implica WBA-CSCL, se indentifican en términos generales las necesidades que el negocio necesita (como resultado) y problemas del lugar de trabajo (como objetos) que forme un escenario para el curso. Identifique los motivos y las metas dominantes para cada uno de los grupos principales de temas, en este caso, los participantes, facilitador o instructor, y los supervisores o los mentores del lugar de trabajo.

Paso 2. Analiza el sistema de la actividad. Define el resultado previsto más detalladamente: Qué clase producto o cambio de funcionamiento será y cómo su impacto al negocio será medido? De esto, se identifica los tipos específicos de WBA o de tareas (objetos) que sean probables para llevar a los resultados

previstos. Analice el grado a el cual CSCL puede ser un instrumento apropiado para asistir a participantes para terminar las tareas alcanzar el resultado deseado, dado las normas y las reglas de la comunidad (la cultura corporativa) en el cual los participantes, el facilitador o el instructor, y los supervisores obran recíprocamente comúnmente (división del trabajo). Cómo es flexible es esta comunidad con respecto a cambios en el entorno del lugar de trabajo (reglas) y a las maneras en las cuales ocurre el proceso de aprendizaje (división del trabajo).

Paso 3. Elegir los cuatro tipos de instrumentos. De acuerdo con los pasos 1 y 2, identifique una teoría educacional apropiada para ser la base del diseño- educacional para acercarse a las tareas de WBA-CSCL. Cinco principios dominantes de Merrill son “diseño orientado y preceptivo… referente a crear ambientes de aprendizaje y productos” (2002, P. 44), y así también puede proporcionar una base para el diseño del curso basado en WBA-CSCL. Cada uno de los cinco principios corolarios a los cuales proporcione una traducción del principio diseño. Éstos se resumen en el cuadro 1.

Después de esto, decida sobre las dos categorías siguientes de instrumentos, recursos de aprendizaje y las ayudas, que son apropiadas para el curso. Más detalladamente que en el paso 1, planee los recursos y la ayuda necesaria para la serie de subtareas relacionada con la actividad basada en el trabajo (objeto). Para cada subtarea, identifique que se espera, cómo debe el grupo de colaboración estar trabajando, cuándo y cómo ocurre compartir con otros grupos, y qué recursos de aprendizaje y otras formas de ayudas para el aprendizaje que puedan ser relevantes. Planee los momentos de contacto para reportarse entre los grupos de colaboración. Planee los momentos de contacto con supervisores para dedicarlos a WBA. En los términos de los últimos cuatro tipos de instrumento, seleccionan las herramientas y los ambientes electrónicos para ayuda y diseño de CSCL fijado a los ambientes electrónicos que apoyarán el proceso del curso.

Paso 4. Analiza la dinámica del sistema de la actividad. Prediga la dinámica entre la cual sea probable que ocurran los elementos del sistema de actividad, en términos de las relaciones entre temas y la cantidad de cambios en las reglas y el campo común de la división del trabajo en la comunidad WBA apoyados por el aprendizaje puedan llegar a ser objetos de cursos. Cómo estas nuevas correlaciones serán percibidas en las grandes comunidades corporativas? Serán recompensadas?. Son las nuevas relaciones, tales como ésas que ocurren entre los participantes y sus supervisores, ¿probablemente para ser transferible a otros contextos del lugar de trabajo fuera del curso de WBA-CSCL? De este análisis, revisar la opción de instrumentos para considerar si la ayuda adicional tiene valor, si las herramientas adicionales pudieron ser provechosas, y si los recursos adicionales pudieron ser útiles.

Facilitación de un curso dentro del sistema WBA-CSCL mientras que esta funcionando.

Los componentes de un curso diseñado como WBA-CSCL sistema de actividad se puede también utilizar para enfocar la atención en la importancia de la dinámica dentro del sistema mientras que el curso es en funcionamiento. De acuerdo con la investigación anterior referente a CSCL (& de Collis; Moonen, 2001; Van der Veen, 2001; Winnips, 2001) y en WBA apoyado por la tecnología en el contexto corporativo contexto (Hendriks, 2003; Margaryan y otros, 2003a, b) lo siguiente es una muestra de pautas expresadas en términos de la teoría de la actividad que puede dirigir el facilitador en la dirección del proceso sobre WBA-CSCL mientras está en la acción:

Objeto-Instrumento (herramientas y ambientes). Porque el curso esta en funcionamiento, utilizar el ambiente electrónico común como ayuda para cada una de las tareas o subtareas. Los participantes pueden someter algo que es construido posteriormente sobre la situación del problema, (b) utilizado por otros grupos para compartir e interactuar; y (c) potencialmente disponible para la reutilización fuera del contexto del curso.

Reglas-Instrumentos (apoyo al aprednizaje). Para cada sumisión, dar retroalimentación, de los facilitadores del curso o los compañeros o otros grupos de expertos. Haga esta retroalimentación siempre disponible en el curdo en el ambiente del Web.

División del Trabajo-Temas. Compruebe regularmente que los supervisores participen como socios de aprendizaje(Bianco y Collis, 2003).

Instrumento (teoría de instrucción)-Objeto (subtarea). Concluir el curso con una sistemática reflexión acerca de la WBA-CSCL que ha producido y su relación con las empresas, individuales, y grupo de profesionales y las necesidades de desarrollo. Integrar la evaluación de los aportes de todos los grandes temas (actores).

Un ejemplo de la aplicación de este enfoque de diseño específico esta en el siguiente curso:

WBA-CSCL: UN EJEMPLO DE SHELL (LLD-SIEP)

El sistema de actividad WBA-CSCL y el diseño el acercamiento basado en este marco ha sido aplicado desde principios de 2002 en el aprendizaje mezclando los cursos diseñados dentro de LLD-SIEP. El equipo de diseño, en colaboración con investigadores de la universidad de Twente, han diseñado más que 60 cursos que reflejan por lo menos algunos de los aspectos de un sistema de actividad WBA- CSCL (para los informes detallados vea Arya y otros, 2003; & de Bianco; Collis, 2003; Bianco y otros, 2002; & de Collis; Margaryan, 2003; Hendriks, 2003;

Margaryan y otros, 2003a, b). Las evaluaciones internas del curso han demostrado constantemente una alta valoración de los cursos por parte de los alumnos, facilitadores o instructores, y supervisores, aunque una preocupación común sea que un curso WBAC-SCL requiere más tiempo y esfuerzo que los previos conocimientos transferidos. A la descripción de uno de estos cursos, el evaluación del riesgo para la salud, a continuación, el curso está introducido en el contexto del LLD-SIEP descrito. Después de esto, los cuatro pasos en el proceso de diseño de WBA-CSCL se utilizan para describir el reajustar el curso, y el resultado del curso se describe en términos del sistema de actividad WBA-CSCL (las fuentes para el siguiente son & de Bianco; Collis, 2003; Hendriks, 2003; y Margaryan y otros, 2003a, b).

Evaluación de la Salud-Riesgo en Shell EP

El evaluación de la Salud-Riesgo (HRA) es un proceso complejo e importante en el EP de Shell; los riesgos para la salud en los empleados se asociaron a tareas potencialmente peligrosas tales como perforar o manipular los productos químicos debe ser supervisado y ser prevenido regularmente, los riesgos para la salud asociados a los procesos de Shell para los ambientes locales deben ser manejados siempre con gran cuidado. Los peligros pueden ser por productos químico, físicos, biológicos, o ergonómicos, con efectos agudos y crónicos. Como ejemplo, accidentes mientras que manipula la compresión del aire durante la perforación puede llevar para dañar el tejido del cuerpo e incluso llegar a la muerte; los humos del extractor pueden llevar a los ojos irritados, a las enfermedades de la zona respiratorio, y a los problemas cancerígenos potenciales; los productos químicos usados en el proceso del aceite pueden causar piel roja y con piquiña. Hay muchos ejemplos, y personales dentro el EP de Shell con las responsabilidades del trabajo que implican HRA deben ser entrenados para identificar los riesgos, y dependiendo de su posición, tomar medidas preventivas o divulgar los riesgos a las personas apropiadas. HRA debe haber documentado cuidadosamente el complejo proceso en el EP de Shell y centenares de profesionales de Shell por todo el mundo deben ser entrenados para tomar cada año la responsabilidad del proceso de evaluación en sus lugares de trabajo. La persona que nunca ha realizando el proceso de evaluación trabaja en el aislamiento, pero debe llevar a un equipo; eso incluye a personas tales como el capataz de la perforación y superintendente, técnicos, médicos y fisioterapeutas, equipo de la compañía del lugar de trabajo, líderes, directores de planta, consejeros de seguridad, y encargados de activos generales. Típicamente el curso ocurre en una semana en la sala de clase, pero las dificultades se presentan en los participantes que no pueden viajar a las sesiones de la sala de clase. También, las sesiones de la sala de clase no proporcionan la oportunidad para realizar realmente un HRA como ocurre en el lugar de trabajo, y consigue la dirección y la retroalimentación de un experto o de los compañeros-colaboradores que ayudan a otros durante este proceso.

Aprendizaje mezclado en el EP de Shell

El Shell EP es uno de los cinco negocios principales de The Royal Dutch/Shell del grupo de compañías Shell, y se focalizan en encontrar y producir el aceite y el gas. En un esfuerzo para mejorar continuamente el funcionamiento entre su personal de aproximadamente 30.000, Shell EP tiene que asegurarse de que estos empleados adquieran y compartan habilidades y conocimientos de los nuevos usos. Apoya este esfuerzo, la universidad abierta de Shell fue establecido en diciembre de 2000 para entregar 46 ETR& D, vol. 52, No. 4 aprendiendo productos a sus empleados, localizados en más de 45 países, con el uso de tecnologías. Se diseñan estos productos de aprendizaje entregados por el centro de aprendizaje de Shell (EP) (SLC), retitulado LLD-SIEP en octubre de 2003. LLD- SIEP utiliza nuevas tecnologías de enseñanza e incorporan una nueva manera de difusión del conocimiento, educación y aprendizaje de la reestructuración alrededor de un marco de la capacidad. En 2001, una sociedad de la investigación entre La universidad de Twente y del LLD-SIEP era formado. Las expectativas del proyecto de colaboración (2001-2006) son convertirse, compartir, y aplicar el conocimiento y experiencia avanzado referente a nuevas formas de aprendizaje en la organización, apoyado por la tecnología. Un foco importante está en el diseño de WBA que se realizan dentro de la mezcla de aprendizajes (Bianco y otros, 2002). CSCL es una ayuda de aprendizaje en muchos de cursos mezclados (& de Collis; Margaryan, 2003). El marco de WBA-CSCL y el diseño asociado al modelo descrito en este artículo se ha desarrollado dentro de este proyecto. Los participantes en los cursos ofrecieron por LLD-SIEP son ingenieros de petróleo, geólogos y otros profesionales técnicos de varias unidades del funcionamiento de EP de Shell y compañías asociadas en todo el mundo. Las tareas WBA y la ayuda para la colaboración en el aprendizaje es integrado por medio de un ambiente en Internet del curso de gestión llamado TeleTOP© convertido en la universidad de Twente (& de Collis; Moonen, 2001).

Aplicación del método de diseño WBA-CSCL al curso de HRA

Los cuatro pasos del diseño modificados por Jonassen y Rohrer-Murphy (1999) describe el diseño de un curso que implica un sistema de WBA-CSCL aplicados al reescenario del curso HRA:

Paso 1. Aclara el propósito del sistema de la actividad. El resultado rediseñado del curso HRA fue elegido para realizar completa y correctamente una evaluación HRA de un potencial riesgo en el lugar de trabajo en el que un potencial peligro para la salud se identifica y un plan para reducir al mínimo o eliminar el peligro que se presenta es visto por el supervisor como importancia para la MPRESAS, (b) elaborado por el participante, mientras que permanecen en el lugar de trabajo, (c) trabajo colaborativo con un equipo en el lugar de trabajo del participante, así como con sus compañeros en el curso

Para los participantes, la motivación era obtener a nivel de evaluador de competencias sin tener que salir del lugar de trabajo para atender el curso, de una manera que generaría un plan completo de HRA para sus listas de competencias laborales y carteras.

Para el supervisor, las ventajas era ser capaz de desarrollar un miembro de equipo a nivel de destreza en una forma probable que hayan perdido la transferencia directa a los lugares de trabajo y ser el menos perjudicial a la labor en curso. Para los facilitadores o instructores, el tiempo necesario para los continuos viajes para presentar el curso en una semana puede ser sustituido por el tiempo en sus propios lugares de trabajo, que ellos escogieron para dar información y orientación a través entorno Web del curso.

Paso 2. Analizar la actividad del sistema. Con el fin de llegar a los resultados de la actividad del sistema, el objeto para el curso fue elegir para una serie de tareas dirigentes a la generación de un HRA a gran escala y el plan para el participante del lugar de trabajo. Las tareas se llevarán a cabo de una forma realista en el lugar de trabajo, y, por tanto, requieren la colaboración entre el equipo que el participante debe reunir para el proceso de evaluación de los riesgos de salud. Mediante la realización de una evaluación real de riesgo de salud después de los procedimientos de las empresas, las normas familiares y la división de la mano de obra la evaluación de los riesgos de salud siguen siendo de aplicación. Sin embargo, por lo regular las comunicaciones relativas a subtareas para el facilitador del curso, refleja sobre las subtareas, y en relación con el estudio de los recursos obtenidos a través del ambiente web del curso obtiene diferentes roles y las normas para la asistencia a un curso que había sido anteriormente el caso. Para el instructor o facilitador, el seguimiento del proceso de evaluación como ocurre en los diferentes lugares de trabajo de los participantes es solicitado para las nuevas normas y procedimientos. Para el supervisor, que actúa como un mentor del lugar de trabajo para vigilar el proceso de evaluación de los riesgos de salud también puede convocar para los cambios en las funciones familiares y las prácticas. Por lo tanto, la atención debe ser tomada en el curso de diseño para ayudar a todos los temas de manejar estas nuevas formas de trabajar dentro del marco del curso.

Paso 3. Elegir los cuatro tipos de instrumentos. En términos de Instrumento 1, relativas a los métodos instruccionales, los cinco principios de diseño de Merril se han aplicado al diseño de fases específicas en el curso. El aprendizaje colaborativo entre los compañeros del curso, cada uno ayudando a reflexionar sobre otros y pasar a través de las diferentes subtareas objetivo general de la tarea (la realización de HRA y producir el informe y las recomendaciones), fue elegido como un importante instrumento de apoyo. La colaboración en el propio lugar de trabajo a través de las instrucciones de cómo hacer participar a los miembros del equipo de evaluación de riesgos de salud para el soporte de aprendizaje también fue diseñada. En términos de recursos adicionales como un tipo de instrumento, las presentaciones de PowerPoint ® y los anteriores folletos y material escrito que se había utilizado en el aula de sesiones se hicieron

disponibles a través del ambiente web del curso. Por último, en términos de instrumentos electrónicos, el uso de un sistema de administración de cursos en un entorno común para presentar, compartir, debatir, y comparar su propio progreso con los compañeros de curso. La Figura 3 muestra una página de un ambiente Web del curso, dando instrucciones para una subtarea con un trabajo basado en la actividad.

para una subtarea con un trabajo basado en la actividad. Paso 4. Análisis de los sistemas

Paso 4. Análisis de los sistemas dinámicos de la actividad. Se predijo que la participación del supervisor en la WBA podría ser difícil de estimular, porque sería diferente de la función que desempeñan por lo general por el supervisor: dar permiso para que un miembro del equipo para asistir a un curso. Por lo tanto, se prestó especial atención a las herramientas y estrategias integradas en el curso de diseño para lograr la participación del supervisor, por ejemplo, un acuerdo de aprendizaje (Bianco & Collis, 2003). Las sugerencias de que el facilitador sea eficiente y oportuno en respuesta a las observaciones y comentarios que también se discutieron durante el proceso de diseño. El resultado del proceso de diseño fue un curso que involucra a un número de WBA que construyen progresivamente el uno del otro para tener el alumno a través del proceso de HRA, entre ellos:

Preparación (identificación de un competente equipo entrenador de HRA y ayudar al alumno con el trabajo basado en asignaciones durante el curso; planificación; obtener el permiso del administrador del equipo de evaluación para llevar a cabo un HRA).

Identificación y clasificación de riesgos de HRA.

Evaluación de riesgos para la salud de la empresa.

Aplicación de los peligros y los índices de exposición identificadas.

Documentación efectiva de los resultados HRA

Examen y proceso de garantía de HRA

Algunas de las actividades son individuales y algunos de colaboración. La comunicación y el intercambio de los aspectos del curso se llevan a cabo completamente a través del ambiente Web sin necesidad de tener un cara a cara en las sesiones. Los principales recursos de aprendizaje para este curso son módulos electrónicos las plantillas proporcionadas por los instructores, y un equipo de expertos (Equipo HRA) de participantes que estén en contacto con sus elegidos en las situaciones de evaluación. El ejemplo en la Figura 3 muestra las instrucciones de una de las subtareas que se refiere a la determinación de peligros. Los alumnos van a organizar una visita a la evaluación del sitio de su elección (que puede ser en su propia unidad o de cualquier otro departamento en su lugar de trabajo) y diagnosticar en términos de potencial para la seguridad de los riesgos de salud.

El curso de HRA como sistema de WBA-CSCL

Este ejemplo demuestra cómo hay oportunidades de aprendizaje informal, tales como encontrar información un ambiente verdadero del lugar de trabajo y colaboración siendo entrenado por un equipo de expertos y encargados para terminar curse la asignación, puede ser integrado dentro de un curso formal con la orientación del instructor por medio de diversas formas de retroalimentación. En términos de la actividad del sistema, situaciones del lugar de trabajo especificas a cada alumno se convierten en tareas de aprendizaje (objetos) motivadas por la participación en el curso, y es relacionado paso a paso en el acercamiento al aprendizaje orientado. Los temas no son sólo los alumnos que trabajan en el objeto del alcance del resultado deseado (capacidad de HRA desarrollo basado en funcionamiento), pero también incluye a los compañeros del individuo en el lugar de trabajo, los expertos en la organización, el instructor del curso, y los encargados y supervisores de los alumnos. Dirigido en el marco de una y los estándares de HRA como las reglas, el aprendizaje llega a ser relevante y aplicable. Instrumentos del sistema de actividad que median en las relaciones tema-objeto implican el fundamento de TeleTOP© que es la base, e-módulos como materiales del estudio, los recursos contribuyen a los alumnos, instructores y expertos de HRA. Los instrumentos de apoyo incluyen apoyo del supervisor y del instructor- facilitador, y colaboración con otros. El diseño teórico del instrumento es el primer principio de Merrill (2002): los alumnos están implicados en solucionar problemas del mundo real, los dirigen y soportan escalonadamente el proceso, aplican lo que aprenden, y refleja e integra el aprendizaje su práctica en el lugar de trabajo.

DESAFÍOS

La investigación en curso de LLD-SIEP confirma la expectativa de moverse a un nuevo aprendizaje que se acerca a integrar el aprendizaje formal e informal alrededor del marco de WBA y CSCL es un proceso complejo, pero dado un toque al marco teórico y un diseño de curso práctico se acercan, escalando que prácticas verdaderas puede ocurrir. Muchas cuestiones continúan siendo desafiadoras. De la experiencia de un curso en marcha y el rediseño de 60 cursos en menos de dos años, cuatro asuntos han emergido de la mayoría dominante (Hendriks, 2003). Éstos incluyen (a) las asuntos sociales y , (b) tiempo y asuntos del lugar de trabajo, (c) asuntos referentes a la implicación del supervisor en el alumno, y (d) asuntos referentes al escenario multinacional. Cada una de éstas será discutida brevemente aquí.

Asuntos organizacionales y sociales

Los problemas graves que enfrentan al moverse a WBA-CSCL se relacionan con las expectativas en el lugar de trabajo que constituyen el aprendizaje. Aprendiendo todavía se ve a menudo, y se acredita, alrededor del tiempo pasado en los cursos. El concepto de aprendizaje en un curso se encaja fuertemente no sólo en las expectativas de muchos en la organización sino también en los procedimientos usados para describir y para financiar el aprendizaje formal (cuánta gente * cuántas horas en la sala de clase). El aprendizaje informal, o el aprendizaje mientras que aun se hace su trabajo, no es todavía parte del sistema reconocido como formal en términos de promociones y carreras a escalar, aunque el Shell EP se esté aceptando como parte de la nueva estrategia de aprendizaje adoptada por la compañía en 2003. Sin embargo, a pesar de declaración de al estrategia corporativa, la ayuda en términos de tiempos y facilitación del aprendizaje no es todavía constantemente en el lugar cuando el aprendizaje ocurre dentro del contexto de los verdadesros trabajos en el escenario del lugar de trabajo. Esto coloca a WBA-CSCL en una franja o posición de la periferia en términos de ayuda y reconocimiento interno.

Asuntos de tiempo y del lugar de trabajo

La fuerza de WBA-CSCL es que está puesta en tareas verdaderas del lugar de trabajo. Pero esto también contribuye al problema de cómo construir el tiempo necesario para el aprendizaje de colaboración sobre simplemente hacer el trabajo. El resultado es a menudo que el principiante tiene que encajar cualquier actividad de aprendizaje colaborativo, particularmente las referentes a compartir, la interacción del compañero, y a la reflexión, en su propio tiempo fuera del lugar de trabajo. Mientras que muchos pueden ser motivados suficientemente por las ventajas del aprendizaje de colegas y siendo orientados con subtareas por ejemplo la reflexión, muchos no tendrán tiempo de hacer más que sus trabajos

regulares. La frontera se cierra entre WBA-CSCL y el aprendizaje ya que no es solo su fuerza sino su vulnerabilidad en la práctica.

Asuntos referentes a la implicación de el supervisor

El supervisor del alumno implicado en WBACSCL debe ser de apoyo y, más que eso, debe también estar implicado en los procesos de aprendizaje (& de Bianco; Collis, 2003). En la práctica, esto es difícil de alcanzar. Los supervisores ven el aprendizaje cuando salen a los cursos, y no ven que tienen una implicación más otra. Se están intentando diferentes estrategias, pero es corto de ayuda constructiva para WBA-CSCL en las descripciones del trabajo, el esfuerzo para implicar con eficacia a supervisores es una batalla ascendente.

Asuntos relacionados con los escenarios multinacionales

Hay muchas complejidades implicadas con el esfuerzo para el aprendizaje colaborativo eficaz cuando comparten entre los colaboradores alrededor de diversas partes del mundo y representan diversas situaciones culturales. Un acercamiento está la suma de la homogeneidad: En una compañía multinacional, el instructor del curso puede contar con que todos los principiantes se beneficiarán de ser tratados con una sola cultura de compañía. Sin embargo, las diferencias entre gente todavía permanecen, y el acercamiento más productivo a las influencias de las diferencias culturales. Cómo realizar y hacer manejable esto dentro de un sistema de WBA-CSCL es un desafío importante. Así, el marco de WBA-CSCL basado en la teoría de la actividad y asociar el diseño del curso en el acercamiento parece ayudar en la estructuración de la introducción de nuevas formas de aprendizaje para los profesionales en el escenario corporativo. Sin embargo, se necesita cambiar mucho el clima social del lugar de trabajo (la comunidad, las reglas, y división del trabajo) antes del potencial del acercamiento será observado en la práctica extensa en escenarios corporativos.