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PROGRAMA DE INTERVENCIN DIDCTICA


I.
I.1. I.2. I.3. I.4. I.5. I.6. I.7. I.8. I.9.

GENERALIDADES:
: Programa de Innovacin Didctica Argumentando Retrica y Cientficamente (ARC) Universidad : Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo Facultad: : Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin Escuela Profesional : Ciencias de la Comunicacin Carrera Profesional: Ciencias de la Comunicacin Ciclo de estudios : I ciclo Asignatura : Oratoria Duracin : Cuatro meses (mayo agosto de 2010) Autor : Elmer Llanos Daz Denominacin

II.

DIAGNSTICO (MARCO EMPRICO)

Desde diferentes disciplinas y perspectivas, se define nuestro presente como "La Era de la Informacin" poniendo el nfasis en la omnipresencia de mensajes destinados a la colectividad con diferentes propsitos, del mismo modo que alude a la relacin entre los usuarios y los mensajes. Es decir, no se desconoce que la demanda, la produccin y el uso de la informacin es un asunto consustancial al gnero humano en virtud de su ser social, como tampoco se piensa que los medios de comunicacin del pasado hayan sido insuficientes para socializar la informacin; pero se destaca el hecho de que sta representa uno de los ejes de la actividad contempornea. Es as como la lectura se presenta ante las personas como una necesidad para interactuar con el entorno, tomar decisiones y continuar su proceso de formacin. Algunas lneas de investigacin en la formacin de hbitos lectores indican que la escuela es responsable en gran medida de que la lectura sea una experiencia aversiva o gustosa. Si la escuela asume la lectura como una actividad eventual o rutinaria, ajena a los intereses cotidianos y vivos de los alumnos, probablemente no coadyuve a la formacin de lectores. De igual modo, si el docente no muestra aprecio por la lectura en su propio proceso de formacin humano y profesional, difcilmente podr persuadir a los estudiantes de las bondades de esta actividad. El lector no nace, se hace. Es el resultado de un largo proceso de intencionalidad docente. Es notorio en nuestro pas, que muchos alumnos que ingresan a la universidad tienen serias limitaciones para afrontar con xito el trabajo acadmico desarrollado en las aulas universitarias. El problema se centra en el poco desarrollo de la competencia comunicativa, especficamente, en las capacidades para desarrollar la comprensin y produccin de textos escritos. Esto se observa, por ejemplo, en los alumnos ingresantes a la carrera profesional de Ciencias de la Comunicacin de la Facultad de Ciencias Histrico Sociales y educacin de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque. El desconocimiento de estrategias para el procesamiento de informacin, la carencia de hbitos lectores, las dificultades para procesar inferencias, incluso, determinar la idea principal en textos expositivos y argumentativos; estos son algunos de los problemas que afronta el estudiante universitario en su desempeo acadmico. Uno de las causas que genera este problema, en nuestros estudiantes que se inician en la vida universitaria, es, sin duda, el abandono del discurso o texto argumentativo y su prctica en el aula, en la enseanza escolar. No es una novedad para nadie que en la enseanza escolarizada practicada habitualmente predominan las actividades de lectura y escritura de textos narrativos. Existe mucha resistencia de parte de los maestros para adentrarse en el terreno de la argumentacin, pues lo consideran demasiado complejo. La costumbre es que la enseanza sistemtica de la argumentacin se introduzca tarde, en lo ltimos grados de la enseanza secundaria, con resultados que muchos consideran insatisfactorios. Se piensa que existe una graduacin-progresin entre los gneros discursivos como la descripcin y narracin, considerados como accesibles y atractivos para los alumnos, y otros discursos ms complejos como la explicacin y la argumentacin. En este sentido, los

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dilogos serviran de base al desarrollo de la narracin, sirviendo sta, a su vez, de base al aprendizaje de la explicacin y de la argumentacin, formas discursivas consideradas como relativamente tardas. Sin embargo, se debe indicar que cada gnero discursivo presenta elementos caractersticos que exigen aprendizajes especficos. Por ejemplo, la argumentacin se distingue de otros gneros discursivos por numerosas estrategias expresivas y propiedades lingsticas. Nos parece bastante improbable que los alumnos desarrollen sus capacidades argumentativas a partir del trabajo realizado a propsito de las caractersticas tpicas de los gneros narrativos. A continuacin se detalla los resultados de una evaluacin diagnstica para medir el nivel de comprensin lectora, de los estudiantes del I Ciclo de la carrera profesional de Ciencias de la Comunicacin, de la FACHSE-UNPRG, en la asignatura de Oratoria. CUADRO N 01 RESULTADOS DEL TEST PARA EL NIVEL DE LECTURA COMPRENSIVA O LITERAL Nivel de logro Deficiente Bsico Intermedio Avanzado F. Frecuencia Porcentual 0 0.00% 0 0.00% 3 6.82% 6 13.64% 9 20.45% 12 27.27% 14 31.82%
14 12

Puntaje 0 1 2 3 4 5 6

14 12 10 Frecuencia 8 6 4 2 0 0 1 2 3 4 5 0 0 3 6 9

Puntaje Lectura Comprensiva

De los cuadros presentados del test en LECTURA COMPRENSIVA O LITERAL, los niveles de logro alcanzado por los estudiantes (sobre un puntaje mximo de 6 puntos) son los siguientes: El 6.82% de los estudiantes, cuyos puntajes oscilan entre 1y 2 puntos, alcanzaron un nivel de logro Bsico. El 34.09% de estudiantes, que obtuvo una calificacin entre 3 y 4 puntos, tiene un nivel de logro Intermedio. El 59.09% de los estudiantes, que obtuvo una calificacin entre 5 y 6 puntos, tiene un nivel de logro Avanzado.

De lo que se puede colegir que los estudiantes tienen un buen nivel de desarrollo alcanzado en lectura comprensiva, puesto que el 93.18% de los alumnos tienen un nivel de desempeo entre intermedio y avanzado.

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CUADRO N 02 RESULTADOS DEL TEST PARA EL NIVEL DE LECTURA ESTRUCTURAL O INFERENCIAL Nivel de logro Deficiente Bsico Intermedio Avanzado F. Frecuencia Porcentual 0 0.00% 2 4.55% 14 31.82% 19 43.18% 7 15.91% 2 4.55% 0 0.00%
19

Puntaje 0 1 2 3 4 5 6

20 18 16 14 Frecuencia 12 10 8 6 4 2 0 0 1 2 0 2 14

2 0 3 4 5 6

Puntaje Lectura Estructural

De los cuadros presentados del test en LECTURA ESTRUCTURAL O INFERENCIAL, los niveles de logro alcanzado por los estudiantes (sobre un puntaje mximo de 6 puntos) son los siguientes: El 36.37% de los estudiantes, cuyos puntajes oscilan entre 1y 2 puntos, tienen un nivel de logro Bsico. El 59.09% de estudiantes, que obtuvo una calificacin entre 3 y 4 puntos, alcanzaron un nivel de logro Intermedio. El 4.55% de los estudiantes, que obtuvo una calificacin entre 5 y 6 puntos, tiene un nivel de logro Avanzado. Por consiguiente, podra afirmarse que el 63.64% de los estudiantes tienen un desempeo ms o menos aceptable en lectura estructural. No obstante, se debe indicar que ese 4.55% de estudiantes que lograron el nivel avanzado, es todava un porcentaje muy reducido. Por lo que se requiere trabajar ms este nivel de logro en los estudiantes. CUADRO N 03: RESULTADOS DEL TEST PARA EL NIVEL DE LECTURA CRTICA F. Puntaje Frecuencia Porcentual 0 2 4.55% 1 7 15.91% Bsico 2 24 54.55% 3 9 20.45% Intermedio 4 2 4.55% 5 0 0.00% Avanzado 6 0 0.00% Nivel de logro Deficiente

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24

20

Frecuencia

15 9 10 7

2 0 0

0 0 1 2 3 4 5 Puntaje Lectura Crtica

De los cuadros presentados del test en LECTURA CRTICA, los niveles de logro alcanzado por los estudiantes (sobre un puntaje mximo de 6 puntos) son los siguientes: El 4.55% de los estudiantes, cuyo puntaje es cero, alcanzaron un nivel Deficiente de logro. El 70.46% de los estudiantes, cuyos puntajes oscilan entre 1y 2 puntos, tienen un nivel de logro Bsico. El 25% de estudiantes, que obtuvo una calificacin entre 3 y 4 puntos, tiene un nivel de logro Intermedio. Ningn estudiante alcanz el nivel de logro Avanzado.

Por lo tanto, podemos afirmar que el 75.01% de estudiantes tienen un bajo desempeo en lectura crtica, y un 25%, un desempeo regular. Preocupa que ninguno de los estudiantes tenga un buen desempeo en lectura crtica. Urge trabajar este nivel de lectura con los estudiantes. CUADRO N 04: RESULTADO GENERAL DEL TEST DE COMPRENSIN LECTORA F. Ponderacin Puntaje Frecuencia Porcentual Muy deficiente [0 - 5] 0 0.00% Deficiente <6 - 10] 15 34.09% Regular <10 - 14] 27 61.36% Bueno <14 - 17] 2 4.55% Excelente <17 - 20] 0 0.00%
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30 25 20 15 10 5 0 [0 - 5] <6 - 10] 0

Frecuencia

15

2 0 <10 - 14] Puntaje en el Pretest <14 - 17] <17 - 20]

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De los resultados finales del test, los niveles de logro alcanzado por los estudiantes (sobre un puntaje mximo de 20 puntos) son los siguientes: El 34.09% de los estudiantes obtuvieron un Deficiente. El 61.36% de los estudiantes lograron un Regular. El 4.55% de estudiantes alcanzaron un Bueno. Ningn estudiante obtuvo el Excelente.

En general, podemos afirmar, que los estudiantes requieren trabajar los tres niveles de lectura, ya que el porcentaje de alumnos que tienen un desempeo bueno es muy reducido. Puesto que el 95.45% de los estudiantes tienen un desempeo entre deficiente y regular. Debemos sealar, que las falencias o limitaciones de los estudiantes se encuentran especficamente en los niveles de lectura estructural o inferencial, y con ms nfasis, en el nivel de lectura crtica. Es por todo ello, que nosotros hemos propuesto un Programa de Intervencin Didctica, que tome como base la comprensin y produccin de textos argumentativos, adems de un conjunto de estrategias que permitan el procesamiento de informacin, de dichos textos, a fin de lograr un mejor desarrollo la competencia lectora, especficamente en el desarrollo de las capacidades de comprensin y produccin de textos de nuestros alumnos. Se trata, en suma, de desarrollar la comprensin lectora en textos escritos a partir de un programa de lectura que tiene como base el procesamiento de informacin de textos argumentativos, especficamente, ensayos. El Programa de Intervencin Didctica, denominado Argumentando retrica y cientficamente (ARC), se aplica a los alumnos ingresantes a la carreara de Ciencias de la Comunicacin de la Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin (FACHSE), de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (UNPRG), durante el desarrollo del curso de Oratoria, correspondiente a I ciclo de estudios de la carrera de Ciencias de la Comunicacin, del semestre lectivo 2008-I (mayo-agosto de 2008).

III.

FINALIDAD (MARCO TELEOLGICO)

El Programa de Intervencin tiene como finalidad conducir a los estudiantes hacia el dominio de la comprensin y produccin de textos orales y escritos. Para ello se proporcionarn las tcnicas y el adiestramiento bsico que facilitan la emisin de un discurso oral. En este sentido, se har un recorrido por la tradicin retrica, en general, y del discurso persuasivo, en particular. La retrica se entiende, modernamente, como un sistema de pensamiento y una teora de la argumentacin. Es por esta razn que, en el presente Programa, se estudiar el conjunto formado por la retrica clsica y la retrica actual como instrumental de anlisis crtico de la comunicacin y como instrumental de produccin discursiva, a partir de un planteamiento general basado en el anlisis interdiscursivo. El Programa tiene, por lo tanto, una dimensin terica y una dimensin prctica estrechamente vinculadas. Como producto acreditable del Programa de Intervencin, los alumnos presentarn y sustentarn un texto retrico sobre un tema controversial de actualidad, tomando como base las categoras de anlisis de la retrica clsica y de la neorretrica. III.1. Objetivo general: Desarrollar la comprensin lectora, en sus niveles comprensivo, estructural y crtico, a partir del estudio del proceso de produccin y recepcin del discurso persuasivo, tomando como base la teora general de la argumentacin. III.2. Objetivos especficos: Comprender una variedad amplia de textos, con un nivel de complejidad gradual, tales como: artculos de divulgacin cientfica, y textos de revistas universitarias culturales y sobre temas relacionados con sus reas de estudio, editoriales, secciones especializadas de los peridicos economa, salud, literatura, etc. Analizar textos provenientes de diversas fuentes sobre un tema de inters para generar colectivamente un guin que organice el contenido en una superestructura. Con base en dicha superestructura, redactar un texto que contenga un conjunto de macroestructuras coherentes que

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reflejen la integracin de la informacin de las diferentes fuentes, con una longitud predeterminada. Analizar e identificar la lnea de argumentacin de diferentes textos con el fin de expandirla o completarla, tratando de respetar la intencin comunicativa, la direccin del argumento y la secuencia de ideas del texto original. Construir de manera similar un texto que refleje una investigacin documental sobre un tema, a partir de la lectura de diversos textos expositivos-argumentativos el cual pueda incluir fuentes diversas como informacin de la Internet, enciclopedia virtual y en general bibliografa relevante al tema. Llevar a cabo un debate, teniendo como modelo los que se realizan en diversos foros: por ejemplo en las Cmaras del Poder Legislativo, en los juzgados, en los Consejos universitarios, en programas de opinin. Elegir para ello un tema que se preste a la polmica y sea de inters colectivo. Defender diferentes perspectivas, respetando los gneros discursivos tpicos de estos contextos.

IV.

ENFOQUE DISCIPLINAR (MARCO DISCIPLINAR)

4.1. La argumentacin La argumentacin consiste en aportar razones que apoyen y defiendan una idea, tesis o planteamiento. Su propsito es convencer al lector u oyente de que tal planteamiento es acertado, y, en la medida en que incide sobre el receptor, tiene un fuerte componente apelativo o de llamada de atencin. Se argumenta cuando se intenta convencer a alguien . La argumentacin busca actuar o modificar la conducta del interlocutor. Argumenta el poltico intentando convencer al elector que vote por l, argumenta el publicista intentando convencer al comprador que compre el producto que oferta. Como sealan Rafael Nuez y Enrique del Teso: La argumentacin es el proceso que relaciona la informacin de determinadas proposiciones, las premisas, para obtener una nueva informacin: la conclusin o tesis. Puesto que la tesis constituye informacin nueva, no puede ser nunca una verdad evidente ni fcilmente integrable en el cuerpo de conocimientos y convicciones del receptor potencial; de ah el papel de las premisas, que constituyen el proceso de argumentacin propiamente dicho, orientado a vencer las posibles resistencias del receptor para la asimilacin cognitiva o prctica de la tesis. (189) La persona que argumenta condena, justifica, delibera, acepta, rechaza. Argumentar es persuadir, influir sobre la postura o la conducta de otro. Cuando alguien argumenta tiene la intencin de crear en otro la obligacin de pensar en algo. Desde un punto de vista comunicativo, la argumentacin pretende modificar el estado de opinin de alguien respecto a alguna conclusin o tesis, utilizando unos argumentos en un contexto determinado. Teodoro lvarez define el discurso argumentativo como el conjunto de estrategias de un orador que se dirige a un auditorio con vistas a modificar el juicio de dicho auditorio, conseguir su adhesin o hacer que admitan una determinada situacin, idea, etc., (25). 4.2. Estructura del texto argumentativo Los elementos que constituyen generalmente una argumentacin son: La tesis, el cuerpo argumentativo y la conclusin. Estos tres elementos configuran la base de la organizacin esquemtica del texto argumentativo. La tesis. Es la idea fundamental que expresa el punto de vista personal del autor, su toma de posicin con respecto al tema. Es la idea fundamental en torno a la que se reflexiona, puede aparecer al principio o al final del texto. En este caso se omite la conclusin por ser innecesaria, ya que la tesis ocupara su lugar. Es evidente que debe de existir un campo problemtico o un tema respecto al cual se den puntos de vista diferentes para que exista argumentacin. Como seala Gerardo lvarez: De hecho este campo es problemtico porque existe no una, sino por lo menos dos tesis antagnicas. El sujeto argumentador interviene a favor de una tesis que de algn modo se enfrenta a una tesis opuesta, aunque esta ltima quede implcita no est presente en la

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superficie textual- y como quiera que sta se llame: tesis adversa, tesis anterior, anttesis. A veces, esta tesis adversa puede ser simplemente la vox populi, la opinin general, que no es necesario explicitar porque est presente en el saber compartido de los hablantes. (182-183) Cuerpo argumentativo. La tesis planteada debe ser apoyada y reforzada con argumentos. Un argumento est compuesto por una afirmacin y unas premisas o razones que la apoyan; las premisas o razones pueden estar conformadas por ejemplos, comparaciones, definiciones, etc. Una vez expuesta la tesis, se van ofreciendo los argumentos para confirmarla o rechazarla, esto es, comienza el razonamiento en s. En el ensayo argumentativo es importante evaluar los contraargumentos asociados a la tesis que se desarrolla. Es en este momento donde se deben hacer las citas textuales, como seala Miriam lvarez: Es aqu, en el cuerpo argumentativo, donde deben integrarse las citas, los argumentos de autoridad, los ejemplos; todas estas tcnicas, heredadas de la antigua retrica, sirven para fortalecer tanto la opinin defendida, como para refutar la contraria. (30) Conclusin. El desarrollo de la tesis y los argumentos, generalmente, conducen a la conclusin o conclusiones, o a unas implicaciones. La conclusin debe derivarse lgicamente de la tesis y los argumentos. Una conclusin efectiva debe dar la impresin de que el peso de los argumentos es suficientemente coherente para validar la confirmacin o refutacin de la tesis. 4.3. La escritura como proceso cognitivo y comunicativo El enfoque comunicativo de la lengua se centra en el estudio del desarrollo de procesos y en el conocimiento lingstico, sociolingstico, estratgico y discursivo que el hablante pone en juego para producir y comprender discursos adecuados a la situacin, al contexto de comunicacin y al grado de formalidad requeridos. No hablamos con cualquiera de cualquier tema, ni en cualquier circunstancia ya que una situacin lingstica es un campo en que no slo se necesita el uso gramaticalmente correcto de las palabras sino tambin que las palabras sean socialmente aceptadas. Es decir, el lugar, el tema, el que escucha, el contexto de la comunicacin, nuestras competencias, condicionan nuestro discurso ante diferentes audiencias y circunstancias. En el caso de la escritura ocurre lo mismo. La perspectiva comunicativa de la escritura se refiere al conocimiento que tienen los sujetos acerca de la manera ms eficaz de comunicarse, a travs de diferentes formatos textuales y diferentes lenguajes, segn la situacin planteada en cualquier instancia de la vida. Pero cuando escribimos podemos hacer algo ms: reflexionar sobre nuestras propias capacidades lingsticas y comunicativas. Tratamos de realizar una mirada reflexiva que nos permita mejorar la capacidad de construir significados. Esto es muy bueno por cuanto se ponen en evidencia las representaciones mentales de los contenidos y estructuras de los mensajes. A este aspecto se llama cognicin y la actividad de reflexionar sobre la cognicin se llama metacognicin o actividad metacognitiva. Las perspectivas cognitiva y comunicativa de la escritura facilitan el anlisis, la inferencia, la solucin de problemas, la adaptacin a los cambios que nos acercarn a dar sentido al mundo. Esta forma de entender la escritura tiene su respuesta en nuestras escuelas desde que se aplica la perspectiva comunicativa a la enseanza de la lengua. En este sentido, tomamos como modelo o enfoque, la enseanza de la escritura basada en el proceso. Segn sealan Lennart Bjrk e Ingegerd Blomstrand: La pedagoga de la escritura basada en el proceso es el trmino utilizado para referirse a un cambio de paradigma general de la enseanza tradicional -que hace hincapi en la correccin de los errores del texto (acabado) del alumno o de la alumna- a un nfasis en el proceso de escritura que conduce a los textos finales. (20) Bajo este trmino, se adscriben cuatro corrientes principales: Expresiva, cognitiva, neorretrica y sociocultural, Estas comparten una visin del lenguaje y de la escritura muy parecida, por lo que resulta difcil distinguir las cuatro categoras desde la teora. No obstante, centraremos nuestra perspectiva en la corriente cognitiva. La perspectiva cognitiva estudia las actividades cerebrales durante el proceso de escritura. Las aportaciones tericas ms influyentes de este enfoque vinieron de Linda Flower y John Hayes, quienes propusieron su famoso Modelo del Proceso Cognitivo, un clsico publicado en 1981. 4.4. El modelo de proceso de composicin cognitivo

El modelo de produccin de Linda Flower y John Hayes describe las diversas operaciones intelectuales que realiza una persona para escribir un texto. Los autores realizaron diferentes experiencias que los llev a determinar la existencia de diversos procesos y subprocesos mentales bsicos, que se organizan jerrquicamente y con determinadas reglas de funcionamiento. Como se ha sealado, estos procesos no son etapas unitarias y rgidas del proceso de composicin, ni se suceden linealmente siguiendo un orden determinado sino que son usados cuando el escritor los necesita y ms de una vez durante el proceso de composicin. Al respecto, es importante destacar este aspecto recursivo que se produce entre el aprendizaje, la creatividad y los procesos de composicin.

SITUACIN DE COMUNICACIN
EL PROBLEMA RETRICO tema audiencia propsitos EL TEXTO QUE SE VA PRODUCIENDO (la respuesta) EXTERIOR

INTERIOR (en el cerebro del escritor)

EL PROCESO DE ESCRIBIR
PLANIFICAR
GENERAR IDEAS ORGANIZAR IDEAS FORMULAR OBJETIVOS REVISAR

REDACTAR (Trasladar o Traducir)

EXAMINAR

EVALUAR

MONITOR

MEMORIA A LARGO PLAZO


(Conocimiento del mundo) Conocimiento sobre: el tema la audiencia experiencias anteriores de escritura (planes, redacciones, etc.)

Figura 3. El Modelo de Flower y Hayes (1981).

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Como vemos, el modelo de Hayes y Flowers establece tres grandes procesos: 1. La situacin de comunicacin o entorno de la tarea 2. La memoria a largo plazo del escritor. 3. El proceso de escritura 4.4.1. Situacin de comunicacin Este proceso, que podemos llamar entorno de la tarea o situacin comunicativa y cuyos elementos son externos al escritor, est determinado por el problema retrico y el texto mismo. En el siguiente cuadro sintetizamos este proceso del modelo:

Figura 4. El entorno de la tarea o situacin de comunicacin. El problema retrico Se refiere a la escritura como actividad retrica, en la medida en que siempre tenemos un propsito al escribir; ya sea porque queremos conseguir algo, deseamos expresar nuestros sentimientos, aclarar dudas, etc. Como seala Cassany: El problema retrico est formado por todos los elementos de la situacin de comunicacin: La audiencia, la relacin con el autor, los roles del emisor y del receptor, el tema de que se habla, el canal, el cdigo, etc. Tambin incluye los propsitos u objetivos que se marca el autor. (Describir el escribir, 149) El texto escrito Se refiere al hecho de que lo que ya se ha escrito de un texto influye en lo que se va a escribir despus, as como una frase clave al principio del prrafo gua los contenidos de todo el prrafo. Como seala Cassany: De la misma manera que el ttulo de un discurso marca los temas que puede tratar y los que no, o de la misma manera que la primera frase de un prrafo condiciona las que siguen, cada idea y cada palabra que escribimos determina en parte las elecciones que podamos hacer despus: Las ideas que todava tenemos que escribir, las palabras que utilizaremos, la

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estructura del texto, etc. Determina, en definitiva, el resto del proceso de composicin. (Describir el escribir, 150) 4.4.2. La memoria a largo plazo del escritor La memoria a largo plazo contiene los datos que hemos ido grabando sobre nuestros saberes y experiencias. Cuando recurrimos a la memoria a largo plazo, una palabra o una idea se convierte en la contrasea para abrir el archivo donde se guardan conocimientos que tenemos almacenados en ella. La contrasea moviliza una larga cadena de informaciones que tienen una estructura propia segn como fue grabada. El escritor rescata la informacin de la memoria a largo plazo y luego la refunde y elabora segn las caractersticas de la situacin de comunicacin en que se encuentre, la adeca a las necesidades del nuevo texto, a la intencin por la que escribe y a la audiencia para quien se construye el texto. La memoria a largo plazo est en el cerebro del escritor y tambin en otros espacios que sirven para almacenar datos como, por ejemplo, soportes escritos (libros, apuntes, etc.), films, grabaciones de audio o video, discos de ordenador, etc. 4.4.3. El proceso de escritura: Este se divide, a su vez, en tres procesos mentales de escritura: planificar, trasladar o traducir y revisar. Adems, tiene un mecanismo de control, el monitor, que se encarga de regularlos y de decidir en qu momento acta cada uno. Planificar: En el proceso de planificacin los escritores se forman una representacin mental de las ideas que contendr el texto. Esta representacin es muy abstracta. No es necesariamente un esquema completo y desarrollado. Puede ser una palabra clave que represente una cadena completa de ideas. Puede ser, incluso, no verbal, por ejemplo una imagen visual. La planificacin tiene tres subprocesos: generar ideas, organizar ideas y fijar metas. a) Generar ideas: Se produce durante la bsqueda de informaciones de la memoria a largo plazo. Es decir, se trata de una especie de bsqueda memorstica. A veces esa generacin es muy estructurada, otras se da slo con ideas sueltas. b) Organizar ideas: Durante el perodo de la organizacin se estructuran los datos de las informaciones segn las necesidades de la situacin de comunicacin. Las ideas generadas se ordenan y completan en una estructura global. Es en este momento cuando se elabora la coherencia del texto por cuanto se separan las ideas principales de las secundarias y se define y decide en qu orden aparecern en el texto. De este subproceso dependen la elaboracin de planes discursivos y la adecuacin a las caractersticas de audiencia. c) Formular objetivos (Fijar metas): Es el momento de fijar los objetivos, se encarga de la elaboracin de esos objetivos que dirigirn el proceso de composicin. No se produce siempre de la misma manera y en el mismo momento. Muchas veces se genera y desarrollan con otras ideas. Otras veces se determinan primero; en otros casos estn fijados convencionalmente, por ejemplo, si tengo que escribir una noticia, el objetivo de redactar para informar ya est establecido de manera convencional. Redactar (Trasladar o traducir) Expresa, traduce y transforma las representaciones abstractas en una secuencia lineal de lenguaje escrito. Es el momento de redactar, es el momento de poner en secuencia lo planificado y organizado, es el momento de trasladar las ideas a la escritura. En este proceso el escritor transforma las ideas que tiene en lenguaje visible y comprensible para el lector. Examinar (Revisar) Es la instancia de examinar, en la que se decide conscientemente releer todo lo que se planific y escribi. Se revisa todo, tanto las ideas y frases redactadas cuanto los planes y los objetivos. Se valora lo

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realizado, se comprueba que responda, efectivamente, a lo pensado, a las necesidades planteadas por las caractersticas de la audiencia, a la intencin que determin la meta. Si se cree conveniente, se corrige, se modifican algunos aspectos, se efectan cambios a partir de diferentes criterios. En suma, no slo se examinan las ideas y las frases que se han redactado, sino tambin todos los planes y objetivos que se han elaborado mentalmente. Este proceso se desagrega en dos subprocesos: La evaluacin y la revisin. Tanto los subprocesos de evaluacin y de revisin, as como el de generar ideas, pueden interrumpir los dems procesos y pueden ocurrir en cualquier momento de la composicin. Monitor (Monitoreo) Su funcin consiste en controlar y regular las actuaciones de todos los procesos y subprocesos durante la composicin. Los criterios dependen de los objetivos y de los hbitos del escritor como de su estilo individual. Determina cunto tiempo es necesario para generar ideas y cundo puede pasar al proceso de redaccin, cundo debe interrumpir la organizacin para revisar o generar nuevamente, cundo debe interrumpir la escritura para revisar los objetivos. Del estudio y caracterizacin del modelo propuesto por Flower y Hayes se puede colegir las siguientes consecuencias metodolgicas: Este modelo muestra que los procesos mentales de la composicin tiene una organizacin jerrquica y concatenada, segn la cual cualquier proceso puede actuar encadenado a otro. Se advierte, gracias al modelo, que los procesos de pensamiento son como herramientas que el escritor utiliza para construir un objeto: el texto. l decide cundo las utiliza y en qu orden. Podemos considerar a la composicin como un proceso de pensamiento dirigido por una red de objetivos, red creada y desarrollada por el escritor. De acuerdo con ello, los objetivos no se crean slo en la etapa de pre-escritura sino que se pueden ir desarrollando durante el proceso de composicin ya que la cadena de objetivos crece en la etapa de composicin. Los objetivos locales se van planteando paso a paso gracias al monitoreo que produce la consulta permanente con los objetivos ms globales que son los que dan coherencia a la composicin. Durante la composicin se deben aceptar e integrar las pautas que impone la situacin de comunicacin por cuanto los planes del texto, los conocimientos de la memoria a largo plazo y el texto mismo deben acotarse constantemente a esa situacin determinada. El proceso de composicin es, tambin, un proceso de aprendizaje ya que se aprenden cosas que luego sern utilizadas para regenerar objetivos y planes del texto. En sntesis, podemos afirmar que, el modelo terico para entender la produccin de textos escritos es una teora que da cuenta de los distintos procesos, conscientes o subconscientes, que se usan para componer el texto y de la estructura y funcionamiento que tienen esos procesos. A partir de este estudio, se sostiene que es el escritor quien dirige la operacin con objetivos de procedimiento y de contenido que l mismo fija. Su desarrollo apunta a descubrir el papel que desempean el aprendizaje y la creatividad en el marco de todo el proceso de composicin.

4.5. El modelo del procesador de textos Teun A. Van Dijk propone un modelo general de procesamiento de textos que incluye tanto la comprensin como la produccin de textos orales o escritos. Partiendo de algunos conceptos de la lingstica textual y siguiendo el enfoque desarrollado por la psicologa cognitiva, elabora un conjunto de reglas para la codificacin y descodificacin de la lengua. Segn seala Cassany: Estas reglas son operaciones mentales con las que un individuo puede tratar los textos: por ejemplo, extraes las ideas globales, captar las relaciones jerrquicas o eliminar la informacin irrelevante para comprender un texto, o desarrollar ideas generales y abstractas y buscar ejemplos concretos para producir otros. (Describir el escribir, 122) La teora de este autor, especifica con sobrado detalle cmo un individuo puede llegar a comprender una secuencia de oraciones, cmo capta el contenido global de un texto, cmo lo almacena en la memoria o cmo extrae su estructura semntica. Este modelo, de los procesos de produccin de textos, relaciona las habilidades o procesos receptivos con los productivos, entendindolos como operaciones activas que se basan en la construccin del significado semntico de un texto.

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4.5.1. Coherencia y cohesin Tanto las ideas que se organizan en un texto, en forma de contenido, como las oraciones, frases o palabras que hacen visible al texto, no estn all depositadas o acumuladas, yuxtapuestas o aadidas, sin relacin o conexin alguna; al contrario, estn all, en el texto, debidamente organizadas, sistemticamente ordenadas, adecuadamente jerarquizadas, hbilmente secuenciadas: ideas y palabras estn en el texto conformando redes, entramados conceptuales (ideas) y entramados verbales (palabras). Ideas y palabras se entrelazan y conforman la totalidad llamada texto. Esta caracterstica del texto permite entrever que l posee ciertas propiedades y se organiza estructuralmente. As, Un texto se diferencia de cualquier otro objeto por tener dos propiedades fundamentales y bsicas: coherencia y cohesin. La coherencia se relaciona con el sentido del texto; implica una propiedad semntica que se realiza completamente cuando ese texto es percibido como coherente. Segn Jorge Lozano, la coherencia pertenece a la esfera de la interpretacin y de la competencia textual: De hecho, en los actores sociales, en los interlocutores de una conversacin, o en el lector de un texto, se da una competencia textual que les hace capaces de recibir como coherente un texto que pudiera no serlo. (20) De otro lado, la cohesin, garantiza que el sentido del texto aparezca en oraciones conectadas y relacionadas que se hacen visibles en la linealidad mediante un conjunto de ndices, como los pronombres, los anafricos y catafricos, los marcadores de tiempo y modo, el orden de las palabras. Coherencia y cohesin comparten el hecho de ser solidariamente responsables de la construccin del sentido de un texto. El texto no es coherente porque las frases que lo componen guardan entre s determinadas relaciones, sino que estas relaciones existen precisamente debido a la coherencia del texto. Segn apunta Bernrdez: Lo cierto es que un texto puede ser texto, o ser coherente, sin ser cohesivo, y que un texto cohesivo puede no ser coherente (131). La red de ideas en el texto se denomina coherencia. La red de palabras en el texto se denomina cohesin. Ideas y palabras conforman un todo organizado llamado estructura textual, una estructura coherente en sus ideas y cohesionada en sus palabras. La coherencia y la cohesin son dos propiedades claves en la organizacin interna de los textos. La coherencia se refiere a la organizacin conceptual o estructura de ideas, y se le conoce tambin con el nombre de estructura semntica del texto, pues en ella se organiza el contenido del texto. La cohesin alude a la organizacin verbal o estructura de oraciones, frases y palabras, y se le conoce tambin con el nombre de estructura verbal del texto, pues en ella se organiza la expresin del texto. 4.5.2. Superestructura, macroestructura, microestructura Cuando el lector se enfrenta al texto escrito, lo que percibe y recorre con la mente, idea a idea, es la macroestructura. Las personas al interpretar un texto, no nos detenemos a comprender cada palabra o cada frase, sino que buscamos reconstruir el significado total del discurso, y esto lo logramos interpretando la macroestructura del texto. La macroestructura de un texto, por lo tanto, hace referencia a su contenido. Van Dijk lo explica en los siguientes trminos: Por lo general no nos referimos al sentido de las oraciones individuales, sino al discurso como un todo o de fragmentos ms o menos grandes, como, por ejemplo, prrafos o captulos del discurso. Este tema del discurso (o de la conversacin) se har explcito, por lo tanto, en trminos de un cierto tipo de estructura semntica. Puesto que tales estructuras semnticas aparentemente no se expresan en oraciones individuales sino en secuencias completas de oraciones, hablaremos de macroestructuras semnticas. ( Estructuras y funciones del discurso, 13) En este sentido, si que si queremos especificar el sentido global de un discurso, tal sentido debe derivarse de los sentidos de las oraciones del discurso, esto es, de la secuencia proposicional que subyace en el discurso. Por lo tanto, se debe definir el tema de un discurso en trminos de proposiciones. Como estas proposiciones forman parte de la macroestructura de un discurso, se denominan

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macroproposiciones. Esto no quiere decir que sean un tipo particular de proposicin sino slo que pertenecen a la macroestructura de un discurso y como tales definen el tema o el asunto. Ahora bien, cuando el lector percibe y recorre con los ojos, lnea a lnea un texto, lo que est percibiendo es la microestructura. El trmino microestructura denota la estructura local de un discurso, es decir la estructura de las oraciones y las relaciones de cohesin y de coherencia entre ellas. Las microestructuras se diferencian as de las estructuras ms globales del texto, que conforman las macroestructuras. Ahora, la macroestructura y la microestructura son dos niveles estructurales que, dentro del texto, no estn solas, sino que habitan en el texto acompaadas de otra estructura que las engloba y las incluye, una estructura general a la que deben ceirse para garantizar la coherencia y la cohesin. Esta estructura mayor se presenta como esquema, formato o patrn general, algo as como un esqueleto, un molde, anlogo o equivalente a la armazn de un edificio o una casa, con sus estructuras de hierro, sobre las que se proceder luego a encofrar y posteriormente a rellenar con el vaciado de cemento. Ese esquema general, an vaco, invariable y permanente, que servir de soporte al llenado macroestructural y microestructural del texto, se denomina superestructura textual. La superestructura y la macroestructura conforman la estructura global del texto. La microestructura conforma la estructura local del texto. Las tres estructuras conforman niveles y si bien en la lectura o redaccin de un texto conviene diferenciarlos, tambin hay que tener en cuenta que las tres aparecen entrelazadas, no funcionan por separado sino unitariamente, como un todo. Todo texto es coherente en sus ideas, y es cohesionado en su lenguaje. La coherencia conceptual (estructura de ideas) es tcnicamente la macroestructura textual; la cohesin lingstica (estructura de oraciones, frases y palabras) es tcnicamente la microestructura textual. ESTRUCTURAS TEXTUALES

SUPERESTRUCTURA ESTRUCTUR A GLOBAL MACROESTRUCTURA

ORGANIZACIN ESQUEMTICA

ESTRUCTUR A TEXTUAL

ORGANIZACIN CONCEPTUAL

COHERENCIA

ESTRUCTURA LOCAL

MICROESTRUCTURA

ORGANIZACIN VERBAL

COHESIN

4.5.3. Las macrorreglas La mente del lector accede a las ideas principales del texto aplicando un conjunto de procedimientos (modos de hacer, modos de actuar, maneras de proceder) denominados macrorreglas. Desde la propuesta terica de Van Dijk: Las macroestructuras son tambin proposiciones, y por lo tanto es necesario tener reglas para la proyeccin semntica que vinculen las proposiciones de las microestructuras textuales con la de las macroestructuras textuales. Tales reglas se llamarn macrorreglas porque producen macroestructuras. Su funcin es la de transformar la informacin semntica. (Estructuras y funciones del discurso, 47) Las macrorreglas son procedimientos para procesar ideas. Procesar las ideas significa transformar las ideas. Las macrorreglas actan de dos maneras sobre las ideas del texto: anulan ideas y sustituyen

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ideas. La anulacin se manifiesta mediante la omisin y seleccin de ideas. La sustitucin se da a travs de la generalizacin y la integracin de ideas. Al final resultan funcionando cuatro macrorreglas. Estas cuatro macrorreglas las activa el lector, y con esa activacin el texto pasa por un proceso de comprensin. Macrorreglas Textuales De anulacin Omisin Seleccin De sustitucin Generalizacin Integracin

Omitir. Con esta regla o procedimiento el lector se abstiene de tomar en cuenta las ideas o la informacin que no considera inherente en el contenido esencial del texto, las omite. Se omite las ideas que segn el lector funcionan como secundarias, o que son irrelevantes o que son redundantes, o que son complementarias. Seleccionar. Con esta macrorregla el lector elige o escoge las ideas o informacin que su comprensin considera son inherentes en el contenido esencial del texto. El lector se queda con determinadas ideas del texto, con lo que percibe son las ideas principales, lo relevante en el texto. El omitir y el seleccionar ideas, entendemos, son dos procedimientos simultneos, recprocos, como el comprar y el vender, o como el recibir y el entregar. El comprar implica el vender, el recibir implica el entregar, as tambin el omitir implica el seleccionar. Si el lector omite determinadas ideas es porque est seleccionando determinadas ideas. Generalizar. Con esta macrorregla una secuencia de ideas es sustituida por una sola idea. La generalizacin implica sustituir una serie de conceptos por un sobreconcepto compartido que define al conjunto. La generalizacin nos permite emplear nombres como superconjuntos de varios conjuntos, procedimiento que posibilita construir una proposicin en la que se expresa el tema. Tales oraciones se llaman oraciones temticas o tpicas. Su funcin es la de sealar el probable tema del resto del discurso. Una de las condiciones de la generalizacin es que debe ser mnima: no se toman conceptos generales arbitrariamente sino superconceptos inmediatos. Se generaliza desde fuera de las ideas: un concepto general engloba a otros conceptos especficos; se generaliza englobando ideas. La macrorregla de generalizacin conduce al lector a identificar el tema del texto. Se generaliza sustituyendo varias ideas por una idea que seala un tema comn. El tema se sita en la superficie del texto, es el continente que rodea las ideas del texto. Integrar. Segn esta macrorregla toda informacin, sin ser omitida ni seleccionada, resulta sustituida por una nueva informacin. Esta nueva informacin condensa la informacin anterior. Varias ideas se hacen una sola idea. Se integra desde dentro de las ideas: varias proposiciones (ideas) se reducen a una sola proposicin (idea); se integra condensando ideas. La macrorregla de integracin conduce al lector a elaborar el resumen del texto. Se integra sustituyendo varias ideas por una idea condensadora. Posteriormente, este modelo de elaboracin del texto fue reformulado en algunos puntos. Uno de los cambios ms importantes es la sustitucin del concepto bsico de reglas por el de estrategia. En este sentido. Finalmente, respecto al modelo, podemos decir, que en el acto de construir un texto, es exigencia el dominio tanto de la macroestructura semntica como la de la formal. Esto implica lograr la coherencia en el plano del contenido y la cohesin en el plano de la expresin, adems de conocer la estructura esquemtica del texto, vale decir, la superestructura esquemtica, que caracteriza la forma global del texto, determinada por ciertas reglas constructivas del formato (macrorreglas).

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V.

ENFOQUE DIDCTICO (MARCO DIDCTICO)

5.1. Principios didcticos Para el desarrollo del Programa de Intervencin Didctica, se tom como principios didcticos del proceso enseanza-aprendizaje, determinados lineamientos que incluyen: Aprendizaje cooperativo. Se sustenta en la concepcin de que el conocimiento se construye en colaboracin, tanto de alumnos como de profesores. Todos participan en el desarrollo de la competencia comunicativa integral. Participacin guiada. Se refiere a la interaccin entre expertos y novatos, as como entre pares para promover la apropiacin del conocimiento que gradualmente favorezca la competencia comunicativa entre todos los participantes. Esto incluye a su vez el tutelaje cognoscitivo, el modelaje experto, la creacin de puentes entre lo dado y lo nuevo, la estructuracin de las situaciones, la explicitacin de las reglas bsicas de la competencia comunicativa, as como el andamiaje. Este ltimo proceso se refiere a la ayuda temporal y gradual que el profesor proporciona cuando se promueven habilidades, de acuerdo al nivel de competencia de cada estudiante. El profesor, como experto, enfrenta a sus alumnos a metas y demandas claras, y disminuye su apoyo a medida que el alumno va apropindose de las estrategias promovidas, exhibiendo cada vez mayor capacidad de autorregulacin. Aprendizaje situado. Se refiere a ubicar la enseanza dentro de contextos reales, funcionales y relevantes para el alumno. Esta aproximacin, hace evidente al estudiante que el conocimiento tiene un anclaje en la realidad y promueve la reflexin sobre cmo, cundo, dnde, por qu y para qu utilizar las estrategias y los conocimientos, fomentando as la reflexin metalingstica y metacognoscitiva. Intervencin estratgica para la competencia comunicativa . Involucra el desarrollo de estrategias generales de solucin de problemas as como de estrategias especficas para la comprensin y produccin de textos, en su modalidad escrita. Las estrategias generales incluyen: el anlisis de metas; la planeacin y seleccin de estrategias particulares, adecuadas a la situacin comunicativa; la supervisin y evaluacin de la ejecucin, as como la toma de medidas correctivas que incluyen la edicin de los textos producidos. Las estrategias especficas son de comprensin y produccin. Las estrategias de comprensin involucran, entre otros procesos, la anticipacin, la clarificacin, la deteccin de superestructuras de diversos gneros discursivos, la abstraccin e integracin de ideas para generar macroestructuras a partir de la aplicacin de macrorreglas, la recapitulacin de informacin, el anclaje de nuevos conocimientos con experiencias previas, por mencionar slo los ms importantes. Las estrategias de produccin incluyen procesos como la elaboracin de un guin, la especificacin de una superestructura, la generacin de ideas sobre un tema, su ordenamiento y presentacin coherente, la redaccin y edicin del texto, etctera.

5.2. Modelo Didctico Partiendo de un enfoque cognitivo y comunicativo para la enseanza de la lengua, en general, y del proceso de escritura, en particular, y tomando como base las teoras sobre el proceso de composicin y sus consecuencias metodolgicas, respecto al Modelo de Proceso Cognitivo de Flower y Hayes, de un lado; y al Modelo de Procesador de Textos de Teun A. Van Dijk, por el otro; proponemos, desde un enfoque didctico procesual y de contenido, un modelo metodolgico para trabajar la comprensin y produccin de textos escritos, a partir de discursos persuasivos y textos expositivo-argumentativos. Nuestro Modelo de lectura y escritura, centrado en el proceso, tiene una secuencia didctica recursiva, es decir, existe una interaccin entre los subprocesos, de modo tal que se puede volver sobre cada uno de ellos, en la medida en que se vayan cuestionando algunos argumentos o considerando nuevos para el sustento de la tesis planteada, o se vaya revisando la organizacin de los contenidos en general. El cuadro tiene nicamente una finalidad prctica y didctica, puesto que los procesos de lectura y escritura

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no se consideran por separado, entendiendo que estas actividades se llevan a cabo en la vida de las personas de manera conjunta y que hay microprocesos que se alimentan recprocamente. SUBPROCESOS TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN (procesamiento de la informacin de los diversos textos respecto a un mismo tema controversia. Elaboracin de macroestructuras) PRECISIN DEL TEMA (formulacin de la tesis. Macroestructura temtica) RECOPILACIN DE IDEAS (exploracin de los argumentos, a favor y en contra, sobre todos los aspectos de la cuestin controversial) ORGANIZACIN DE IDEAS (seleccin y ordenamiento de los argumentos considerados. Elaboracin de la estructura semntica) ELABORACIN DEL TEXTO (en funcin de la superestructura del texto argumentativo y considerando el problema retrico) ESTRATEGIAS (OPERACIONES) Subrayar Sumillar Segmentar Integrar Condensar TCNICAS Subrayado Sumillado Segmentacin Parafraseo Resumen

Generalizar Delimitar

Titulado

Explorar Acopiar Relacionar

Racimo asociativo

Seleccionar Ordenar Jerarquizar Esquematizar

Esquema

Enunciar Revisar Editar

Primera versin Revisin Versin final

Desde el plano de la lectura y la comprensin podemos observar que tareas bsicas como parafrasear, asociar, seleccionar ideas principales y separarlas de los detalles, comparar, relacionar causas con consecuencias, tienen su correlato en el plano de la produccin de la escritura con las tareas de planificacin, especialmente con la generacin y organizacin de las ideas. Nuestra secuencia didctica contempla los siguientes aspectos: Lectura de un conjunto de textos expositivos-argumentativos sobre un mismo tema de carcter controversial, es decir, que generen puntos de vista diversos sobre un mismo asunto. Incluye la construccin de las macroestructuras parciales de cada uno de los textos ledos, y la elaboracin del resumen de cada uno de los textos. Delimitacin de un tema especfico, a partir del procesamiento de informacin de los textos ledos. Aqu, se debe precisar la tesis del ensayo. Acopio de informacin, respecto a los argumentos y contraargumentos que se pueden encontrar en los textos ledos, o en su defecto, buscar nueva informacin y procesarla, a fin de establecer todos los argumentos a favor y en contra de la tesis planteada. Se anotan de las fuentes.

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Organizacin de los argumentos seleccionados para apoyar y reforzar la tesis propuesta. Se debe elaborar un esquema, que permita integrar todos los argumentos considerados. Se anotan las citas con sus respectivas fuentes Elaboracin de la primera versin del ensayo, en funcin de la estructura esquemtica (superestructura) de los textos argumentativos, considerando la anotacin de citas y las fuentes de las mismas. Revisin y edicin de la primera versin del ensayo, a partir de las limitaciones o falencias que presente el escrito, tanto en sus aspectos de contenido como en su organizacin formal (ortografa y redaccin) Elaboracin de la versin final del ensayo, considerando una extensin de entre 3 a 5 pginas.

A. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN 1. Subrayado y sumillado En la lectura inicial del texto debe ponerse en prctica dos operaciones que son importantes en el proceso de comprensin analtica: el subrayado y el sumillado. El subrayado consiste en seleccionar la informacin que, en la percepcin del lector, es la ms importante del texto (se destacan las ideas principales), y a la vez, consiste en suprimir la informacin que, en la percepcin del lector, es la menos importante del texto (se omiten las ideas secundarias). El sumillado consiste en realizar anotaciones en los mrgenes a modo de indicaciones sintticas. Al sumillado tambin se le considera como un tipo de subrayado. Al subrayar y al sumillar el texto el lector est haciendo un ingreso analtico en el texto, est determinando aquellos elementos textuales que se considera son esenciales. 2 Segmentacin (anlisis) Segmentar el texto consiste en dividir o secuenciar el contenido del texto de acuerdo con un punto de vista. El texto se presenta como totalidad, como continuidad, y al lector no le queda otra opcin que aprehender esa totalidad a partir de su secuencialidad. Se segmenta un texto cuando se establecen discontinuidades (particiones, divisiones) en su continuidad (totalidad, unidad). La segmentacin es un procedimiento analtico propio del lector. No todos los lectores de un texto coincidirn necesariamente en proponer la misma segmentacin de ese texto. La segmentacin es un procedimiento analtico porque desagrega el texto, lo presenta como un conjunto de partes, y al dividirlo establece el camino para seguir accediendo a otros detalles ms relevantes que puedan aparecer en lo sucesivo dentro de la organizacin semntica del texto. Al segmentar el texto el lector tiene ante s las partes del texto, pero las partes establecidas desde su perspectiva de lector, no desde la perspectiva del autor. 3 Integracin (sntesis) Integrar consiste en englobar varias ideas principales en una sola idea. Es decir, varias ideas quedan abstractamente representadas en una idea. Esta operacin de integracin corresponde hacerla dentro de cada segmento. Seg. 1 idea seleccionada idea seleccionada idea seleccionada idea seleccionada idea seleccionada idea seleccionada idea seleccionada idea seleccionada idea seleccionada

idea integrada

Seg. 2

idea integrada

Seg. 3 4 Condensacin: sntesis

idea integrada

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Condensar consiste en resumir la informacin semntica de un texto. El resumen puede ser asumido como un acto de lectura (cuando se da simultneamente a la comprensin) o como un acto de escritura (cuando se da luego de la comprensin). Resumir es un proceso recursivo de seleccin y condensacin de ideas importantes. B. PRECISIN DEL TEMA Despus de haber operativizado cognitivamente las estrategias de la primera fase, nos encontramos con un conjunto de ideas, a partir de las cuales podemos empezar a elegir un tema especfico, de acuerdo a nuestro inters personal. Para lograr precisar nuestro tema debemos considerar dos operaciones: La generalizacin y la delimitacin. La generalizacin consiste en sustituir una serie de conceptos por un sobreconcepto compartido que define al conjunto. Es decir, sustituir una secuencia de ideas por una sola idea; englobando las diversa ideas de un texto en un concepto general. Esto nos permitir identificar el tema, que vamos a trabajar, de manera general. La delimitacin implica establecer con precisin algo. En este caso, determinar el tema especfico que se va a trabajar. Para ello, se toma como base el tema general, se plantean una serie de preguntas al mismo, a fin de lograr delimitar el tema especfico. C. RECOPILACIN DE IDEAS Las ideas mediante el sumillado, han sido recopiladas de manera general. Ahora, el tema precisado har volver sobre el sumillado y sobre los textos para reunir las ideas directamente vinculadas con nuestro tema. La tcnica recomendable para llevar a cabo esta actividad es el racimo asociativo. El racimo asociativo es una tcnica de acopio que favorece la generacin de ideas nuevas por cuanto, al trabajar con asociaciones, se van produciendo relaciones entre las diversas ideas; estas asociaciones suelen funcionar como generadoras de otras ideas nuevas. El racimo se construye de la siguiente manera: en el centro de una hoja de tamao grande se escribe el tema del racimo; a su alrededor se apuntan las primeras ideas que se van ocurriendo. As se obtiene una estructura radial bsica. Hasta aqu, es aconsejable trabajar con tres o cuatro ideas asociadas al tema central. Luego se agrega una segunda ronda de ideas agregando ms a las de la estructura original de modo que cada idea se asocia con una nueva. D. ORGANIZACIN DE IDEAS Primero, se ordenan las ideas segn pertenezcan estas a la parte introductoria Planteamiento de la tesis), de desarrollo (lneas de desarrollo argumental) o conclusiva o de sntesis del texto (confirmacin de la tesis). Luego, se jerarquizan las ideas. Todo lo anterior adquiere una forma concreta denominada esquema. Esto implica reunir y subdividir las ideas en grupos, de tal modo que cada grupo de ideas corresponda a una parte unitaria de nuestro escrito. Cada grupo de ideas debe estar a su vez reorganizado y subdividido en subgrupos. Los elementos estn presentados en orden jerrquico, desde los ms importantes y generales hasta los secundarios y ms especficos. E. ELABORACIN DEL TEXTO Se empieza redactando una primera versin. El esquema sirve de gua o brjula. Una vez concluida la primera versin o borrador, se revisa el texto. Se tiene en cuenta que la estructura del texto corresponda a la del esquema, que no haya errores de coherencia en ninguno de los tres niveles textuales: el de la totalidad, el del prrafo o el de las oraciones. El producto obtenido es la versin en limpio o versin final del texto. Respecto a los temas considerados para la presentacin y sustentacin del producto acreditable, se proponen los siguientes: La eutanasia. La legalizacin de las drogas El embarazo en la adolescencia Las relaciones sexuales premaritales El aborto en adolescentes La pldora del da siguiente

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La contaminacin del medio ambiente El curso de religin en el currculo escolar La desobediencia civil La gratuidad de la educacin Los peligros del internet Los noviazgos por internet La corrida de toros La homosexualidad El consumo de tabaco El consumo de bebidas alcohlicas La objetividad de los medios El matrimonio en parejas homosexuales La adopcin de nios en parejas homosexuales, etc.

VI.

SECUENCIA DIDCTICA (DISEO DIDCTICO)

Una secuencia didctica puede definirse como un proceso de enseanza y aprendizaje, organizado en torno a un conjunto de contenidos tratados por el profesor como una unidad. Una secuencia didctica puede desarrollarse durante una o varias sesiones y completarse en un nico da o extenderse a lo largo de varios das e incluso semanas. A continuacin presentamos la matriz de la secuencia didctica (unidad didctica) que est diseada como unidad de aprendizaje.

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Matriz de Secuencia Didctica (Unidad didctica)


Unidades Competencia especfica de la Unidad Indicadores de Logro Denominacin de las sesiones Contenidos Indicadores de evaluacin Tcnica de evaluacin Instrumento de evaluacin

Unidad I: Argumentando retrica y cientficamente

Desarrollar la comprensin lectora, en sus niveles comprensivo, estructural y crtico, a partir del estudio del proceso de produccin y recepcin del discurso persuasivo, tomando como base la teora general de la argumentacin.

Analizar textos provenientes de diversas fuentes sobre un tema de inters para generar colectivamente un guin que organice el contenido en una superestructura. Con base a una superestructura, redactar un texto que contenga un conjunto de macroestructuras coherentes que reflejen la integracin de la informacin de las diferentes fuentes, con una longitud predeterminada. Analizar e identificar la lnea de argumentacin de diferentes textos con el fin de expandirla o completarla, tratando de respetar la intencin comunicativa, la direccin del argumento y la secuencia de ideas del texto original.