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La Psicologa y la actividad fsica. Bryant J.

Cratty

MUY IMPORTANTE
EL PRESENTE ARTICULO CONSTITUYE MATERIAL ADICIONAL DEL CURSO, AL SOLO EFECTO DE COMPLEMENTAR EL MISMO Y OFRECER UNA SEGUNDA OPINION ALTERNATIVA, QUE PUEDE O NO COINCIDIR CON EL CONTENIDO DEL MODULO RESPECTIVO Y CON EL CRITERIO DE LOS DOCENTES DEL CURSO, QUIENES PESE A HABERLO SUPERVISADO NO SE HACEN RESPONSABLES DE LOS CONCEPTOS VERTIDOS EN EL MISMO.

Parte 1 EL RENDIMIENTO INDIVIDUAL CAP. 1. RENDIMIENTOS BASICOS Las capacidades de respuesta del individuo dependen de su composicin innata neuromotora, su estructura fsica y su nivel tpico de actividades, como igualmente de su inclinacin a moverse en un momento dado en una tarea dada. Un principio dominante que un individuo no puede funcionar a un nivel ms alto de lo que es permitido por las capacidades de respuesta de su sistema nervioso. Por ejemplo, la velocidad de conduccin del impulso nervioso limita el tiempo de reaccin, mientras que la velocidad con que uno puede integrar la entrada visual y dinmica (kinesthetic), limita, en cierto grado, la complejidad de movimientos rpidos en los cuales puede uno desenvolverse. La evolucin tambin influye la capacidad individual para responder. Las habilidades manipulativas son probablemente superiores a las integraciones mental-motoras, debido a su ms temprana aparicin en la escala filognica. Muchos primates tenan dedos gordos en oposicin, entre 20 a 40 millones de aos. La locomocin efectiva y la integracin del pensamiento con el movimiento, por otra parte, causan ms problemas y son probablemente menos refinados de lo que ser en aos futuros. El caminar erectos emergi en los pre-hombres alrededor de dos o tres millones de aos atrs, mientras que el presente tamao del cerebro es una innovacin relativamente reciente, que apareci hace solo unos 50, 000 aos. Estas caractersticas evolucionaras del sistema de accin del ser humano y sub-sistemas, moldean las capacidades de respuesta del hombre. Los movimientos hechos enfrente del cuerpo, debido al frecuente apareamiento de la visin y la manipulacin, son ms precisos que los movimientos en otras posiciones del campo espacial del individuo. Los movimientos de los miembros superiores son mucho ms refinados que los miembros inferiores. La visin y, hasta cierto grado, la conducta verbal, permean muchas facetas de los atributos de movimiento del hombre. Movimientos sub-vocales de los labios pueden acompaar a una lectura "silenciosa". Muchas personas se dedican a una verbalizacin interna cuando estn confrontados con una tarea motora. El realce de la tensin general del individuo por el apretn de la mano, se ha encontrado facilita el aprendizaje mental de una serie de palabras y letras. Por consiguiente, es difcil, y a veces imposible, distribuir conductas (behaviors) mentales, verbales y motoras, en nichos separados. Nosotros, sin embargo, hemos intentado enfocar la atencin sobre los mecanismos de respuesta, primariamente aquellos controlados por los msculos grandes del cuerpo. Las interrelaciones entre la percepcin, habilidad mental y otros aspectos de la personalidad humana, se har aparentemente en captulos que siguen. Las respuestas de caractersticas menos complejas del individuo sern consideradas inicialmente: tiempo de respuesta, tiempo de reaccin, velocidad de movimiento y resistencia (strenght). A partir de las declaraciones relacionadas a los tiempos de reaccin y velocidad de movimiento, se presenta material relacionado con coordinaciones ms complejas. El tiempo de reaccin puede ser definido como el momento entre la presentacin de un estmulo y la iniciacin de la respuesta. Incluye el tiempo de conduccin nerviosa, tanto de impulsos de entrada como de salida, y tambin el tiempo necesario para integrar la entrada y la salida dentro (o con) el sistema nervioso central. Tiempo de Velocidad de reaccin movimiento ___________|__________/__________________________/ Tiempo de respuesta Figura 1. Velocidad de movimiento, tiempo de reaccin y tiempo de respuesta. El tiempo de respuesta es medido desde el momento en que aparece el estmulo para la accin (por ejemplo, el tiro del revolver para la arrancada), hasta el momento en que el movimiento es iniciado. La velocidad de movimiento es medida desde el comienzo de alguna accin hasta su terminacin. El

tiempo de respuesta se usa a veces para denotar el tiempo combinado tanto el tiempo de reaccin como de la velocidad del movimiento. Si el movimiento iniciado ha comprendido integracin por el sistema nervioso central, es decir, se ha hecho una decisin consciente, usualmente se encuentra que el tiempo de reaccin y el tiempo de enjuiciamiento, son difciles de separar. Es posiblemente mejor, considerar un continuo desde el tiempo de reaccin a un prolongado perodo de tiempo durante el cual, el individuo toma decisiones conscientes y cuidadosas concernientes a la accin a ser efectuada. La velocidad de movimiento es definida generalmente como el tiempo tomado para que ocurra un movimiento, desde su iniciacin hasta su terminacin. El tiempo de respuesta es un trmino ms amplio, incluyendo tanto la velocidad de movimiento como el tiempo de reaccin. Hay, claro est, innumerables situaciones en los deportes y la educacin fsica en que es deseable entrenar a los individuos a responder ms rpidamente. Implicaciones especficas siguen a estas declaraciones. 1. EL TIEMPO DE REACCION ES DEPENDIENTE DE LAS CARACTERISTICAS DEL ESTIMULO, COMO IGUALMENTE SOBRE LAS DIVERSAS CARACTERISTICAS DE LA RESPUESTA INDIVIDUAL (10). COROLARIO 1.1 - En general, si la intensidad del estmulo es aumentada, el tiempo de reaccin ser acortado. La gente reaccionar ms rpidamente, hasta un punto, a un ruido ms fuerte, a un color ms brillante, y a un comando ms perentorio. Si se excede de un punto, sin embargo, el intenso estmulo tender a bloquear el rendimiento, a causa de la tensin de su naturaleza. COROLARIO 1.2 - LA NATURALEZA DEL ESTIMULO INFLUIRA TAMBIEN EL TIEMPO DE REACCION. Los individuos reaccionan ms rpidamente a un estmulo auditivo que a un estmulo visual(1). COROLARIO 1.3 - El "CONJUNTO" mental del individuo, est atento o no, afectar el tiempo de reaccin en la direccin esperada (6). Un estado realzado de tensin y surgimiento, acortar el tiempo de reaccin. Si un corredor que espera el revolver de salida o arranque est pensando en "moverse" ms bien que simplemente en escuchar el ruido, su tiempo de reaccin es susceptible de ser ms largo. IMPLICACI0NES. En tareas en las cuales es deseable acortar el tiempo de reaccin, como en el arranque en carreras cortas o en la carga inicial del hombre de lnea de football, el entrenador (coach) debe intentar duplicar exactamente las condiciones del estmulo en la prctica para extraer la mayor transferencia a la situacin actual del juego. Al mismo tiempo, l debe instruir a sus jugadores en el adecuado conjunto mental. Esto es, l pudiera realzar su estado de alerta por una exhortacin verbal. Tambin debe hacerse una tentativa para inducir el conjunto mental relativo al tipo de informacin sensoria a la cual el ejecutante debe reaccionar en la situacin del juego/ Las prcticas de polo acutico y basketball, deben ser oficiadas durante la semana de forma que los jugadores reaccionarn a los apropiados estmulos auditivos (pito) y al estmulo visual (banderas y/o seales de mano) a las cuales se espera reaccionen ellos en el juego. Mientras ms cortas las carreras en las cuales un corredor est participando, mayores los porcentajes de tiempo que deben ser dedicados a ejercicios de tiempo-reaccin especfica. Similarmente, en juegos de equipos, los jugadores deben ser enseados a responder rpidamente a la multitud de condiciones que disparan la accin. En basketball, por ejemplo, los equipos deben ser enseados a reaccionar cuando la bola pasa a travs del aro, ya que le han anotado contra ellos. Deben iniciarse ejercicios especficos de tales estmulos en los empeos del equipo. COROLARIO 1.4 - EL TIEMPO DE REACCION SERA MAS CORTO CUANDO SE SABE QUE SE VA A DAR UNA RESPUESTA MAS SIMPLE. CUANDO UNA SEAL VA A SER SEGUIDA POR UNA RESPUESTA COMPLEJA, EL TIEMPO DE REACCION GENERALMENTE ES PROLONGADO (6). IMPLICACIONES. Este corolario sugiere que cuando una respuesta compleja es requerida para un estmulo, el tiempo prolongado de la reaccin puede ser mejorado solamente hasta un punto que es determinado, toscamente, por la capacidad de respuesta del sistema neuromotor. La mayor mejora en tiempo de reaccin puede esperarse, por consiguiente, en la "programacin" del movimiento complejo de forma que la cantidad de tiempo de entrada y salida (estmulo y movimiento) pueda ser acortada. As, el tiempo de reaccin puede ser acortado por la prctica de los movimientos complejos requeridos siguiendo a varias clases de estmulo. El saltar rpidamente fuera de lmite en el basket, siguiendo una seal de un pito y/o brazo, por el rbitro, por ejemplo, debe ser practicada hasta que es casi automtica para que el tiempo que responde pueda "obtener ventaja" sobre sus oponentes. La prctica muy probablemente, deducir mejoras en los tiempos de reaccin que ocurren previos a los movimientos ms complejos. 2.0 LA VELOCIDAD DEL MOVIMIENTO ES RELATIVAMENTE INDEPENDIENTE DEL TIEMPO DE REACCION, MODERADAMENTE RELACIONADA A LA FUERZA, E INFLUIDA POSITIVAMENTE EN APROXIMADAMENTE LA MISMA FORMA QUE LO ES EN EL TIEMPO DE REACCION. En general, resultarn aumentos moderados en la velocidad del movimiento si los jugadores estn empeados en un entrenamiento apropiado. La forma ms efectiva de mejorar la velocidad del movimiento es por medio de la prctica. Se ha encontrado que el refuerzo verbal y otros estmulos intensos, mejoran la velocidad del movimiento. As, los gritos de un ejecutante puede esperarse mejoren la velocidad de los movimientos, y su capacidad de golpear si el miembro encuentra la quijada de un oponente.

Aunque se ha asumido a veces que un acto practicado se vuelve "automtico" y por, como "Reflejo", la evidencia neurolgica contempornea sugiere que todos los movimientos originalmente aprendidos bajo control voluntario, permanecen bajo el control de la corteza. Sin embargo, la velocidad del movimiento puede ser aumentada hasta un punto en que no se observa una demora aparente entre el estmulo y la accin subsiguiente. La mayor parte de la mejora en el rendimiento hbil es dependiente sobre la velocidad del movimiento ms bien en un tiempo acortado de reaccin, algunas autoridades sugieren que la prctica inicial a casi una velocidad plena, es esencial, an cuando resulte en un rendimiento impreciso, para realzar la velocidad y precisin final. Probablemente debe colocarse nfasis sobre la velocidad de un movimiento complejo durante las etapas terminales del aprendizaje de una tarea compleja. A veces sin embargo, la "tensin-velocidad" inicial de un instructor-profesor puede perturbar el rendimiento ms otros componentes iniciales de la tarea - sus dimensiones espaciales y principios mecnicos - pueden llegar a ser obliterados y el aprendizaje amenazado. La mejora en los componentes de velocidad del movimiento de una tarea compleja que requiere rpidas respuestas, es la forma primaria en la cual el patrn de la accin torl es realzado. Por ejemplo, la preocupacin del gol en balompi, polo acutico y deportes similares sern mejorados no tanto por la tentativa de mejorar el tiempo de reaccin del individuo al estmulo representado por la bola, como por la prctica en todas las acciones fsicas especficas requeridas para interceptar la bola. 3.0 LA ESPECIFICIDAD DE LA HABILIDAD MOTORA ES DEPENDIENTE DE LA NATURALEZA DE LOS INDIVIDUOS COMPARADOS, LA CANTIDAD DE EXPERIENCIAS PASADAS QUE ELLOS HAN TENIDO EN UN NUMERO DE HABILIDADES, Y LA EXTENSION A LA CUAL ELLOS PUEDEN BENEFICIARSE DE SUS EXPERIENCIAS PASADAS. COROLARIO 3.1 - En un grupo de personas maduras similares en antecedentes, la habilidad motora SE VE COMO ALTAMENTE ESPECIFICA (3). El tratar de predecir el rendimiento de un individuo en una tarea dada por referencia a sus anotaciones (scores) en otra tarea es usualmente difcil. IMPLICACIONES. Cuando se est trabajando con grupo de adolescentes, quienes son inteligentes y emocionalmente estables, uno debe practicar lo especfico de la tarea que uno desea que ellos aprendan para obtener los mejores resultados. Las dimensiones espaciales de la tarea y las velocidades, como igualmente las aplicaciones especficas de fuerza, deben ser integradas en el proceso de aprendizaje. El esperar la transferencia de una "tarea de coordinacin" a la tarea primaria en cuestin no ser tan productiva como la prctica de los componentes especficos a la tarea que se desea dominen. Por ejemplo, es un razonamiento defectuoso de un instructor de basketball, esperar alguna tarea de "coordinacin general" para ayudar a la habilidad defensiva en basketball ms de lo que seran los componentes especficos del trabajo de pies (footwork) necesarios en la defensa. En una poblacin de gentes experimentadas, relativamente inteligentes, un examen factorial fragmenta la fuerza en tres componentes: (fuerza esttica, explosiva y dinmica), balance en cuatro componentes (balanceando objetos, balanceando estticamente con y sin visin, y moverse mientras se balancea con visin), la habilidad manual en cinco o siete componentes: la flexibilidad es igualmente factorable en flexibilidad mientras se mueve rpidamente y flexibilidad lenta de "extensin". As, los ejercicios de coordinacin son mejores si ellos se aproximan exactamente a los movimientos del deporte al cual son aplicados. Aunque hay alguna tendencia en los individuos para generalmente orientarlos a diversas tareas de agilidad rpidamente, ms rpidas mejoras sern hechas por individuos inteligentes libres de efectos perceptuales-motores si se les pide practiquen las tareas especficas o componentes de la tarea relacionadas a la habilidad final que se desea mejorar. Nuevas implicaciones de esta marcada especificidad de la habilidad sugieren que uno debe analizar los discretos factores en la tarea a mano antes de intentar idear sub-habilidades constructivas y productivas para la prctica. Como veremos ms tarde al estudiar la transferencia, siendo "casi" correcta cuando se analiza una habilidad compleja, puede llevar a amenazar el rendimiento de la tarea que se desea mejorar. COROLARIO 3.2 - Los anlisis de habilidades de jovencitos, de nios que evidencian inconvenientes o trastornos motores, y los retrasados mentales, revelan cualidades ms generales de movimientos subyacentes al rendimiento en un nmero de tareas (2). Este corolario sugiere que, con tales grupos, programas ms simples de mejoras en la educacin pudieran probar ser ms efectivos. Tales programas pudieran incluir entrenamientos en cuatro o cinco tipos de diferentes tareas, incluyendo agilidad, balance fuerza-resistencia, y flexibilidad y entrenamiento perceptual, incluyendo identificacin de partes del cuerpo y manejo de la bola. Debido a la ausencia de una variedad de experiencias pasadas, es decir, como cuando se trata con jovencitos o con la falta de habilidad para beneficiarse y recordar experiencia pasada de los retrasados mentalmente, el rendimiento de individuos en tales grupos aparece ms dependiente sobre cualidades inherentes de su composicin neuromotora que sobre experiencias motoras. Los retrasados mentalmente pueden ser enseados a pensar con ms efectividad por medio de la introduccin correcta y la aplicacin de experiencias de movimientos. Mientras que su habilidad para realizar habilidades motoras est usualmente algo afectada a causa de su tendencia a

evidenciar defectos concomitantes en la composicin neuromotora, como igualmente la incapacidad para seleccionar apropiadamente mtodos de trabajo cuando se intentan habilidades complejas, con la prctica muchos nios retrasados y neurolgicamente incapacitados, es la introduccin de actividades para realzar su imagen corporal, incluyendo tareas para mejorar sus percepciones de su cuerpo (partes del cuerpo), la relacin de sus cuerpos a los objetos en el espacio y diversas discriminaciones izquierda-derechas relativas a sus cuerpos y a objetos espaciales. 4.0 - FACTORES A TRES NIVELES INFLUYEN LAS CARACTERISTICAS FINALES DE LA SALIDA (OUTPUT) DE RENDIMIENTO FINAL: SOPORTES DE CONDUCTA BASICA, CARACTERISTICAS DE HABILIDAD FISICA Y, FINALMENTE LAS CARACTERISTICAS ESPECIFICAS DE LA HABILIDAD. Tales cualidades bsicas como nivel de aspiracin, habilidad para analizar los principios mecnicos, control y regulacin de tensin, y la persistencia en las tareas, son algunos de los compromisos de la personalidad humana que forma una base para el funcionamiento tanto intelectual como perceptual-motor. Al nivel intermedio, tales rasgos de habilidad fsica bsica como fuerza esttica y dinmica, influyen el rendimiento en un nmero de tareas. al nivel final, lo especfico de la habilidad y las condiciones nicas de las condiciones de prctica bajo las cuales fue aprendido, influyen la salida (output). Habilidades especficas. Caractersticas de habilidades fsicas. Prcticas y condiciones de prcticas en una tarea. Fuerza esttica, velocidad de movimiento Agilidad bruta.

Soportes bsicos Habilidad para analizar una tarea. Habilidad para manejar el nivel de tensin. Persistencia cuando est sometido a molestias. Necesidad para logros y dominio.Necesidad para la aprobacin social. Figura 2.- Una pirmide de tres niveles ilustrando factores que influyen en la conducta perceptual-motora. Estos tres niveles de factores son mutuamente dependientes. Por ejemplo, el xito en la tarea misma, retorna (feedback) al nivel bsico de soportes de conducta y eleva el nivel de aspiracin del individuo. Su nivel de aspiracin, a su vez, le estimula a participar ms en la actividad exitosa, y a esta participacin, a su vez, contribuye al desarrollo de las caractersticas de habilidad bsica. Estos soportes bsicos de la conducta influyen ms que justamente el funcionamiento perceptual-motor del individuo, son reflejadas en su rendimiento en un nmero de clases de tareas mentales y perceptuales. Las caractersticas de habilidad fsica en el nivel intermedio son influyentes solamente de la habilidad motora. la influencia mutua de estos tres niveles de factores se harn ms claros al revisar parte Tres, MOTIVACIONES, Parte Cinco, APRENDIZAJE y parte Seis, INTERACCION DE GRUPO. 5.0 UN PATRON ESPECIFICO DE ACCION DE UN HOMBRE PUEDE SER DISPUESTO EN VARIAS ESCALAS DENOTANDO COMPLEJIDAD, LA CANTIDAD DE MOVIMIENTO QUE ACOMPAA AL MOVIMIENTO, Y LA CANTIDAD DE CONDUCTA VERBAL Y BUSQUEDA VISUAL COMPRENDIDA DURANTE EL RENDIMIENTO DE TAREA. COROLARIO 5.1 - Un cambio en algunas de estas escalas ocurre segn la habilidad es aprendida. Por ejemplo, usualmente es necesario menos bsqueda visual segn la habilidad se va adquiriendo, y menos conducta verbal y pensamiento que acompaan a una accin compleja que ha sido practicada (3, 6). El instructor debe estar atento a la posicin de las escalas individuales de un nio, donde se encuentra una habilidad particular, y, segundo, a cambios en las diversas escalas segn el aprendizaje tiene lugar. Por ejemplo, un nio con poca experiencia en una habilidad particular, sta residir hacia el extremo visual de una escala visual-motora, denotando que l usualmente depende sobre la inspeccin visual de sus movimientos durante las etapas iniciales del aprendizaje. Segn el aprendizaje progresa, l depende menos sobre la visin y ms sobre la sensacin "cintica" del miembro y posiciones del cuerpo para gobernar la precisin de la accin. La observacin cuidadosa de los nios segn aprenden habilidades motoras, debe servir para informar al instructor cuando tales cambios ocurren, y l puede asi gobernar su metodologa de enseanza de acuerdo con ello. COROLARIO 5.2 - La designacin de una habilidad como "compleja" depende sobre la madurez y pasada experiencia del individuo que la intenta. IMPLICACIONES.- Muchos de las implicaciones que surgen de las declaraciones anteriores y sus corolarios, se relacionan a la enseanza y proceso de aprendizaje y se discuten ms cuidadosamente en la Parte Cinco, APRENDIZAJE. En general, sin embargo, debe recordarse que un individuo, segn l practica una habilidad, est variando la manera en la cual l integra los diversos componentes de su conducta durante el proceso de aprendizaje. Inicialmente, l debe pensar

acerca de la tarea, y comprender sus dimensiones espaciales y, si l es capaz, sus principios mecnicos. El coach-instructor, por consiguiente, debe ayudarle en este proceso inicial de entendimiento, complementando la informacin que el aprendiz pueda estar intentando obtener de la observacin de la naturaleza de la tarea. Durante las etapas finales de aprendizaje, el progreso del ejecutante puede ser amenazado por interferencia inapropiada o innecesaria del coach-maestro, en la forma de demasiadas instrucciones verbales. 6.0 - EL RENDIMIENTO DE MUCHAS HABILIDADES EN LOS DEPORTES PUEDEN ESTAR INFLUIDAS POR PATRONES INNATOS DE REFLEJOS (9). COROLARIO 6.1 - Ciertos reflejos bsicos realzan el rendimiento de diversas habilidades. Un reflejo de extensin bsica est involucrado cuando las piernas y brazos son extendidos vigorosamente, al mismo tiempo. Cuando se salta, se hacen clavados, se separa el costado de una piscina por un empujn cuando est virando, o de cualquier otra manera desear un poderoso impulso de la pierna, el colocar nfasis sobre una vigorosa extensin de los brazos, realzar la fuerza del movimiento. Los nadadores de pecho se encuentran que ellos sacuden sus piernas conjuntamente ms fuertes en el pateo si ellos, al mismo tiempo empujan sus brazos vigorosamente hacia adelante. Los lanzadores de bala se observa usualmente empujan sus cabezas a la izquierda cuando extienden vigorosamente sus brazos derechos en la accin final de empuje. Esto es probablemente indicativo de la involucracin de los reflejos tnicos del cuello. El braceo ("stroke") lateral es relativamente fcil de aprender a causa de la similitud del patrn voluntario requerido en el reflejo de extensin cruzada que est subyacente en el caminar y gatear. El brazo del fondo se extiende mientras que la pierna superior hace lo mismo en la fase de potencia del braceo lateral. Ciertos movimientos en diversos deportes deben recibir ms prctica que otros. Aquellos que casi duplican patrones de reflejos normales y los cuales parecen "encajar en su lugar" requerirn menos instruccin para realzar la integracin de miembros y aplicaciones de fuerza. Por otra parte, aquellas tareas que oponen movimientos reflexivos "naturales", requerirn, un ensayo ms cuidadoso, particularmente durante las etapas iniciales del aprendizaje. COROLARIO 6.2 El rendimiento y aprendizaje de otras habilidades en los deportes, puede ser impedida ya que estn en oposicin a los patrones bsicos reflexivos. Un vuelo desde la barra horizontal (un salto mortal hacia atrs desde un giro de frente) se opone a un patrn de extensin general. El ejecutante, cuando est aprendiendo, usualmente intenta ejecutar una vigorosa flexin de sus miembros inferiores, las rodillas son tradas rpidamente al pecho, mientras al mismo tiempo los brazos deben ser mantenidos rectos y las manos extendidas segn l se suelta de la barra. Como que es ms fcil extender o flexionar todas las partes del cuerpo al mismo tiempo, el aprendizaje de este movimiento es amenazado, a veces, a causa de su oposicin a un reflejo general de extensin. La coordinacin en el braceo (breaststroke) de pecho es similarmente difcil, ya que la parte superior del cuerpo est generalmente extendida mientras que las piernas se estn flexionando previo a ejecutar la patada. El instructor debe determinar si un movimiento se opone o corresponde a algunos de los reflejos innatos del cuerpo y, cuando es posible, tratar de disear la ejecucin de la habilidad para conformarse a estos patrones bsicos. Cuando esto no es posible, el atleta debe recibir una prolongada prctica en el movimiento requerido. Parecera tambin que ms fuerza pudiera ser deducida de diversos ejercicios de movimiento si se diseasen aparatos para caer dentro de diversos patrones reflexivos usados por los humanos. Por ejemplo, los ejercicios isomtricos designados para mejorar la fuerza de las piernas, pudieran ser hechos ms efectivos si los brazos estuvieran comprendidos simultneamente en posiciones estticas apropiadas a la clase de fuerza deseada. Si se desea la fuerza de extensin de la pierna, parecera apropiado colocar los brazos en una manera que les hiciera posible aplicar la fuerza en posiciones extendidas. RESUMEN La identificacin de factores que contribuyen a una salida (output) final hbil, depende de la manera en que un nmero de habilidades son analizadas, la parcialidad del experimentador segn l selecciona habilidades a ser estudiadas, y la composicin intelectual y fsica de los individuos estudiados. Recientes investigaciones han descubierto innumerables factores que contribuyen a lo que, previamente, fueron considerados factores "bsicos". Estas clases de anlisis han sugerido que por medio de un examen ms cuidadoso de la naturaleza de las tareas complejas dentro de los diversos deportes y el cuidadoso diseo de los ejercicios y prcticas para realzar cualidades bsicas, pudiramos esperar que nuestros atletas del futuro se vuelvan ms proficientes. La fuerza del tronco parece subyacer en el rendimiento de un nmero de habilidades motoras. La fuerza de la seccin media e inferior de la espalda parece ser imperativa, en cuanto a que la "articulacin" del cuerpo necesita ser estable cuando se est lanzando, corriendo o de cualquier otra manera involucrando los miembros de varias actividades. La velocidad de movimiento parece ser ms bien un cualidad general presenta, en movimientos tanto del brazo como de la pierna, lo cual, por supuesto, es necesario en un nmero de actos hbiles y , al mismo tiempo, aparentemente altamente entrenable. La velocidad de los movimientos corporales, es decir, agilidad, parece algo dependiente de la velocidad del movimiento del miembro y est relacionada al balance y a la fuerza dinmica. La relativa independencia de fuerza y

velocidad, sin embargo sugiere que si se ofrece alguna clase de entrenamiento de pesas, preparatorio a los rendimientos atlticos que requieren movimientos rpidos, el entrenamiento debe incluir movimientos, los cuales, aunque "recargados" pudieran ser rpidos y similares en calidad a aquellos deseados en las habilidades del deporte. Recientes investigaciones han indicado la importancia de los componentes perceptuales del acto motor. Casi todas las acciones voluntarias complejas del hombre, dependen fuertemente sobre la manera en el que ejecutante organiza la informacin sensoria recibida de los receptores cinticos, aparatos visuales y mecanismos de balance. El fallo en reconocer las caractersticas nicas de la situacin y la forma en que ellas contribuyen al rendimiento individual, omite una importante dimensin en el aprendizaje de habilidades. Un anlisis ms detallado de la percepcin y el entrenamiento perceptual, se encuentra en la Parte 4. La elevacin del nivel de tensin de un individuo contribuir positivamente al rendimiento de simples reacciones de tareas de tiempo de movimiento, tiempo de velocidad; si la tensin es aumentada pasado cierto punto, disminuir el rendimiento en movimientos complejos. Una cuidadosa y completa discusin de esta teora, se encuentra en la Parte 3. La estimulacin social, o carencia de ella, en el momento en que el individuo est funcionando, ha sido consistentemente demostrado, ejerce una influencia significativa sobre los niveles de rendimiento tanto en los actos complejos como en los actos de fuerza. La mera presencia de un espectador puede alterar el nivel de tensin, el cual, a su vez, cambia la salida (output) motora. La competencia y de cualquier manera, la interaccin con otros individuos durante el rendimiento ejerce influencias an ms marcadas sobre el esfuerzo individual. La Parte 6 contiene informacin ms detallada concerniente a la manera en que diversas situaciones sociales y factores, influye en el rendimiento perceptual. El maestro-coach ser ms efectivo si, en lugar de considerar cada acto hbil dentro de un marco de su propia seleccin, l considera la manera en que el aprendiz que lo confronta, puede contemplar la situacin. El tendr xito, en esencia, hasta la extensin en que l puede lograr "penetrar dentro de la piel" de los miembros de su clase. Importante para desarrollar esta sensibilidad es ganar una percepcin de cmo los nios de ambos sexos y de diversas edades funcionan y son afectados por cambios en la estimulacin social, interaccin de grupo y diversas subculturas con las cuales ellos estn constantemente en contacto (por ejemplo, sus familias). La Parte 2, MADURACION, contiene principios que confiadamente realzaran la sensibilidad del lector a la influencia de las diversas diferencias de madurez, sobre el funcionamiento perceptual-motor. A travs de las pginas que siguen, se presentan ejemplos que se relacionan a las habilidades en los deportes, programas de desarrollo para nios y actividades comunes a las clases de educacin fsica. Claro es, est ms all de la cobertura de cualquier libro, bosquejar en detalle todas las situaciones en las cuales algunos de estos hallazgos pueden ser operativos. Creemos que el lector se beneficiar del material contenido dentro de este texto, al extremo de que pueda aplicar con xito las declaraciones de la variedad de situaciones que l encontrar durante su enseanza y su carrera de "coach." Virtualmente cada confrontacin entre dos personas es seguida por alguna clase de cambio de conducta. Aunque parecera que el propsito primario del texto es crear una actitud en el maestro-coach que estimular meramente un rpido conteo de una multitud de variables, esto no es el caso. Los maestros y coaches deben ACTUAR, y en forma de soporte, positivas. En verdad, la falta de accin de su parte puede tener un impacto crtico sobre aquellos a su cargo. Por consiguiente, los materiales que siguen estn, primariamente, dedicados a bosquejar cursos llenos de propsitos de accin para el maestro-coach; tambin dedicados a sugerir alternativas tiles de conducta, en las cuales puede empearse el instructor segn se vuelve ms capaz de valorar la situacin, la naturaleza del aprendiz y l mismo. Como resultado de estas valoraciones, l puede comprometerse en conductas ms productivas y a su vez, extraer mejores rendimientos de aquellos a quienes gua. Los equipos atlticos en competencia y las clases de educacin fsica interactuando, estn fuertemente cargados con situaciones que tienen sobre tonos emocionales. Siempre ocurrirn cambios por parte de los participantes en estos programas. Es de confiar que el lector ganar con un survey de estos materiales y gue la naturaleza de este cambio en direcciones positivas. CAP. 2. PERSONALIDAD Y RENDIMIENTO Las relaciones entre la personalidad y el rendimiento en las habilidades atlticas se discuten a menudo en las pginas de revistas profesionales y por individuos en el campo de juego. La gente colocada en situaciones que requieren accin, usualmente revelan ms de s mismos de lo que es expuesto en situaciones menos dinmicas. Algunos han especulado que las caractersticas de movimiento subyacen muchas de los rasgos del complejo total de la personalidad. El trmino PERSONALIDAD tiene muchos significados, pero en su uso general est basado sobre la presuncin de que hay consistencias en la conducta que son evidenciados por un individuo en una variedad de situaciones. La personalidad denota el patrn total de conducta de una persona y usualmente es dividido experimentalmente en caractersticas que denotan valores, intelecto, composicin mental y a veces, atributos perceptual-motor. Los esfuerzos experimentales para clarificar las relaciones personalidad-rendimiento, son a veces superficiales. Frecuentemente se usan muy pocos sujetos: en otros momentos, las escalas de

personalidad con las cuales los experimentadores tienen muy poca experiencia, son las que se emplean. A menudo se han expresado conclusiones no justificadas por los hallazgos. Por ejemplo, el hallazgo de que los atletas poseen caractersticas de personalidad diferentes de los que no son atletas, usualmente se implica que la competencia atltica ha CAUSADO las diferencias, ms bien que una especulacin de que individuos con ciertas caractersticas de la personalidad, simplemente pueden tender a dirigir sus energas hacia la participacin en los deportes. Un estudio longitudinal comparando los cambios de personalidad de atletas y no atletas cuando ambos grupos estuvieron expuestos a competencias de atletismo desde los 17 a los 21 aos, indicaban que la diferencia de los dos grupos permaneca fija durante este perodo de tiempo. As, que por lo menos en la edad de 17, conocan ya sus capacidades reales al competir con sus iguales (peers), y las tentativas artificiales para lograr cambios de las caractersticas de la personalidad por la exposicin a las competencias atlticas, a partir de esta edad, encontrar muy poco xito. La individualidad fsica est ntimamente relacionada con el estudio de la personalidad y el rendimiento. El fsico es esencialmente el vehculo con el cual un individuo funciona. Los sentimientos de confianza propia o carencia de seguridad pueden as derivarse de las reacciones positivas que un individuo recibe de otros, segn ellos valoran el potencial de rendimiento por la inspeccin de sus caractersticas corporales. Los movimientos que comunican estn tambin enlazados al estudio de la personalidad y el rendimiento. Los gestos, las posturas y las expresiones faciales que acompaan a la comunicacin verbal son indicadores o sugerencias por las cuales la gente da significado a las emociones, pensamientos y sensaciones que ellos tratan de trasmitir a otro (14). En las siguientes pginas, la personalidad y el rendimiento motor sern explorados desde tres puntos de vista: (a) relaciones entre caractersticas de la personalidad y nivel de habilidad especficas, (b) fsico y personalidad, y (c) diferencias individuales que reflejan consistencias en la velocidad de los movimientos, persistencia y espacio usado, cuando se estn efectuando tareas motoras. 7.0 UN INDIVIDUO GANA STATUS PARA RENDIMIENTO EXITOSO DE TAREAS EVALUADAS POR UN GRUPO, ELLOS SE VUELVEN MAS HACIA AFUERA, MENOS ANSIOSOS Y TIENEN MAS CONFIANZA EN SI MISMOS. COROLARIO 7.1 - El xito atltico de los nios en la infancia y la adolescencia realza su propia estimacin. La ineptitud fsica acompaa a sentimientos de inferioridad (1). COROLARIO 7.2 - Los varones de maduracin tarda a menudo tienen sentimientos de inferioridad (12). COROLARIO 7.3 - Los varones de maduracin temprana realizan habilidades fsicas mejor en la temprana adolescencia y evidencia sentimientos de superioridad (12). IMPLICACIONES. La declaracin y los corolarios sugieren que la maduracin temprana es importante, tanto al logro del xito en habilidades altamente valiosas como en la asuncin de caractersticas de la personalidad que acompaan este status. Usualmente se sugiere que mejorando el rendimiento de un muchacho en las habilidades, se realzan ciertas caractersticas de la personalidad. Estos principios sugieren que el educador fsico debe intentar planificar programas de forma que los muchachos con iguales habilidades (es decir, de iguales niveles maduracionales, ms bien que edades cronolgicas similares) estn agrupados conjuntamente para las competencias. Al mismo tiempo, parece imperativo para los instructores estar alertas a la maduracin tarda y/o de muchachos ineptos, en su programa e intentar elevar su nivel de habilidad hasta un punto que haga posible para l alcanzar niveles mnimos de aceptacin de grupo por sus iguales (peers). La evidencia disponible indica que aunque las caractersticas de la personalidad de "buenos" contra "malos" ejecutantes permanece relativamente fija despus de 17 18, la influencia del xito atltico o carencia de xito sobre la personalidad, tiene lugar durante la niez y adolescencia temprana. (21). Durante estos aos, es probable que el coach y el educador fsico puede ejercer una gran influencia sobre las personalidades de los muchachos a su cargo, realzando sus sentimientos acerca de sus niveles de rendimientos en habilidades motoras como igualmente de la habilidad misma. El educador fsico no puede manipular la edad a la cual un muchacho madura. Por otra parte, el PUEDE decidir que muchachos competirn unos con otros, y hasta cierto grado, puede cambiar los niveles de maduracin de la maduracin tarda y/o de ejecutantes no hbiles. Hay innumerables formas en las cuales un maestro de educacin fsica puede "proteger" las personalidades de individuos a su cargo, menos hbiles. Es todava una prctica frecuente, por ejemplo, seleccionar equipos cuando los miembros de la clase estn reunidos conjuntamente, haciendo dolorosamente claro que individuos son altamente deseados por el grupo y cuales son rechazados por el grupo. Una forma ms positiva de lograr esto, es seleccionar los equipos de los libros de asistencia a clase, de forma que los miembros de la clase no tengan conocimiento del orden en que fueron seleccionados. An ms deseable es tener cuatro capitanes de equipos seleccionar los equipos del libro de asistencia y entonces hacer que los capitanes echen a la suerte para determinar cuales de los equipos capitanearn. Tal prctica ciertamente debe servir para establecer equipos de habilidad igual, y al mismo tiempo prevenir que los ejecutantes inferiores continen siendo sometidos a valoraciones negativas por sus iguales. La simple relacin causa-efecto entre cambio de la personalidad y rendimiento atltico, no ha sido demostrado por ninguna evidencia experimental, conocida por el que suscribe. Uno puede hacer un buen caso para la hiptesis de que los muchachos con ciertos complejos de la personalidad

buscan participacin, la participacin atltica es como para la presuncin de que la participacin atltica cambia la personalidad. En verdad, la evidencia citada anteriormente, sugiere que, despus de la edad de 17 y 18, la participacin atltica no altera significativamente la estructura de la personalidad ni del atleta ni del no atleta. El que un individuo participe o no en atletismo no es tan importante como sus SENTIMIENTOS acerca de sus niveles de rendimiento segn se relaciona a sus percepciones de rendimientos aceptables logrados por otros de su edad y sexo. El captulo 3 relaciona en ms detalle el concepto de NIVEL DE ASPIRACION. 8.0 HAY CIERTA CONSISTENCIAS EN LA MANERA EN LA CUAL UN INDIVIDUO PUEDE REALIZAR VARIAS CLASES DE TAREAS MOTORAS. COROLARIO 8.1 - La "persistencia" parece subyacer el rendimiento de diversas habilidades. La voluntad de un individuo para soportar molestias, moldea su rendimiento tanto en las tareas motoras como en las mentales, particularmente bajo condiciones que comprenden alguna clase de estimulacin social (15). IMPLICACIONES, Varios estudios sugieren que los individuos que tienden a persistir en una tarea es de esperar continen trabajando duro en otra, an cuando se encuentren sometidos a alguna clase de molestia. Un coach pudiera idear pruebas de "screening" que lo permita predecir las cadas de las bolas previo al comienzo de la estacin, por ejemplo, pidindole a un muchacho se coloque en varias tareas estticas de posicin y observando por cuanto tiempo l tiene voluntad para seguir. Otra tarea experimental comnmente usada es solicitar del sujeto mantenga la mitad de su presin mxima de agarre de la mano en dinmometro de mano y observar el tiempo en que el tiene voluntad para hacerlo (15). Esencialmente, tales medidas evalan la habilidad individual para soportar el dolor y las molestias, ambos concomitantes del rendimiento atltico a niveles altamente competitivos. Al mismo tiempo, la indicacin de que un individuo dado no persistir en tareas molestas no es una indicacin de una deficiencia de carcter, simplemente una seal de que l debe ser manejado diferente cuando se est condicionando para habilidades atlticas. No hay evidencia directa que el entrenamiento de muchachos para persistir por perodos de tiempo en actividades de resistencia, representadas por natacin a distancia y carreras, extender la tolerancia a la fatiga psicolgica en las tareas mentales. Sin embargo, no hay razn para creer que esta clase de transporte o traslado no pudiera tener lugar. La tenacidad es una cualidad personal altamente apreciada en los estudiantes por los instructores de actividades fsicas como igualmente por los maestro de las clases. La literatura experimental sugiere que la tenacidad es predecible por la evaluacin de la conducta de un individuo cuando est expuesto a simples tareas experimentales. COROLARIO 8.2 - La cantidad de espacio que un individuo habitualmente utiliza en clases especficas de tareas parece predecible dentro de lmites. En situaciones relativamente no estructuradas, algunas personas utilizan habitualmente grandes cantidades de espacio, mientras que otras estn relativamente restringidas en sus acciones. IMPLICACIONES. Los maestros de danza estn primariamente concernidos con esta calidad de rendimiento, y un estudio reciente demuestra que hay diferencias individuales consistentes en la voluntad de utilizar espacio cuando se mueve el cuerpo total a la msica en la ausencia de instrucciones especficas. Se sugiere que algunos estudiantes necesitan ser colocados en situaciones y recibir instrucciones que estn designadas para estimularlos a usar espacios en los movimientos que ellos evidencian. Diversos programas designados para realzar la relajacin muscular pudiera acompaar los programas de danza y actividades similares en los cuales se desea que un individuo utilice variadas cantidades de espacio en sus movimientos. Los programas de educacin de movimiento de nios, en los cuales se les pide que "los hagan ellos mismos tan grandes (o tan pequeos) como ellos puedan" o que ellos utilicen movimientos en una gran cantidad (o pequea) de espacio, son tiles. Si tales tareas son administradas a edades tempranas, deben resultar en individuos que son perceptualmente suficientemente flexibles para acomodar los requerimientos espaciales de tareas ms estructurales en la infancia tarda y temprana adolescencia. Se piensa que muchos nios en la adolescencia temprana exhiben movimientos restringidos y tensos, ya que sufren una sensacin de inferioridad acerca de sus cuerpos cambiantes. Se carece de investigacin concerniente a los parmetros exactos de las relaciones entre estos sentimientos hipotetizados y las calidades espaciales de sus movimientos. Sin embargo, la extensin a la cual los adolescentes estn cmodos con el tamao y forma de sus cuerpos y su voluntad para emprender una variedad de tareas de movimiento, particularmente aquellos que comprenden grandes cantidades de espacio, aparentemente estn estrechamente relacionados. Esta misma calidad de "extensin" de movimientos parece presente en ciertas tareas altamente estructuradas. Por ejemplo, individuos a quienes se les pide dibujen "lneas de cuatro pulgadas", usualmente dibujarn lneas ms largas de cuatro pulgadas; al pedrsele dibujen "lneas de 15 pulgadas" registrarn una lnea ms corta de lo requerido (3). Similarmente, cuando se les pide que hagan movimientos de esgrima sin indicacin de visin o sonido, la gente habitualmente giran ms de los requeridos 90 grados, mientras que dejan de girar las requeridas vueltas completas por 40 grados (8): As, parece haber, en diversas situaciones, una cantidad de espacio que los individuos prefieren usar la cual es relativamente independiente de las instrucciones que le han dado. La sensibilidad a estas inclinaciones en los deportistas y bailarines debe resultar en una

comunicacin ms efectiva entre el maestro y el alumno y ms rpido cambio en la conducta del ltimo. COROLARIO 8.3 - La velocidad preferida de movimiento subyace al rendimiento de un nmero de actividades motoras. Varios investigadores han aislado factores generales relacionados a velocidades preferidas de movimientos por el survey de rendimiento de tasa de golpeo (o pateo) (tapping rate) y tareas similares, en las cuales se tom el cuidado de evitar estimular a los sujetos para exhibir velocidad mxima (16). IMPLICACIONES. Aunque la velocidad preferida y la capacidad general para rpidos movimientos no estn altamente correlacionados, la literatura disponible sugiere que, en una situacin relativamente no estructurada, un individuo tender a moverse a un ritmo de velocidad preferido, que puede tambin reflejarse en otras actividades motoras. Los maestros de danza, en particular, a veces tienen que romper esta caracterstica de sus alumnos para extraer variaciones deseadas en el ritmo. El conocimiento de esta tendencia individual, se cree, debe realzar la relacin maestro-alumno en un nmero de situaciones. Los nios de todas las edades deben ser estimulados para duplicar un nmero de clases de ritmos con movimientos de sus cuerpos. Las tareas que requieren una rpida transicin de una velocidad de movimiento a otra, deben ser incorporadas en los programas de danza y educacin fsica. A niveles avanzados, se debe pedir a los nios que dupliquen varios ritmos sincopados y a duplicar un patrn rtmico con una parte de su cuerpo mientras duplican otro ritmo simultneamente con otra parte. 9.0 CIERTA COMBINACIONES DE CARACTERISTICAS DE LA PERSONALIDAD HAN SIDO DEMOSTRADAS COMO QUE PUEDEN SER PREDECIBLES DE RENDIMIENTO SUPERIOR EN DIVERSOS EMPEOS ATLETICOS, COMO IGUALMENTE EN CIERTAS HABILIDADES DENTRO DEL LABORATORIO EXPERIMENTAL (7). El que suscribe, ha encontrado que un grupo de caractersticas de la personalidad que reflejaban libertad de la agitacin, alta necesidad de aprobacin social y carencia de hostilidad en el ambiente, era predecible de un rendimiento exitoso en tareas complejas comprendiendo movimientos precisos del total del cuerpo. IMPLICACIONES. Ms y ms " coaches" de los equipos profesionales en los principales deportes de espectadores, estn solicitando que previo a la entrada a la seleccin como regulares, se hagan anlisis de caractersticas de sus jugadores. Los coaches de high school continuamente hacen juicios subjetivos concernientes a las caractersticas de personalidad de los miembros de su equipo, es decir, tiene l "una media suficiente para jugar defensa?" Aunque es una empresa costosa y compleja para el coach promedio de high school el obtener un perfil de personalidad de los presuntos miembros del equipo, el ignorar el papel de la personalidad en la seleccin de la lnea de ataque llevar a un rendimiento menos efectivo del equipo. El coach exitoso no solamente debe observar las caractersticas obvias de rendimiento de sus jugadores, si no tambin mirar ms estrechamente para descubrir como ellos se sienten acerca de su participacin en los deportes, cmo ellos reaccionan a las tensiones de diversas clases y cmo ellos se conducen en situaciones aparte de aquellas confrontadas en el campo atltico. De otra forma, nosotros debemos tratar de comprender la personalidad total del atleta a nuestro cargo. La exactitud con que se logren estas valoraciones, se cree, determinarn el grado de xito que puede esperarse de los esfuerzos colectivos de los miembros del equipo. Los cambios en la personalidad como un resultado del xito o fracaso en la atencin atltica, deben tambin tomarse en cuenta. Algunos atletas toman una derrota excesivamente duro, y deben ser estimulados de nuevo a la accin despus del fracaso. Otros tienden a despreocuparse sobre una prdida y pueden no examinar cuidadosamente las razones de su fracaso en hacerlo bien. La influencia de diversas personalidades dominantes sobre miembros menos dominantes del equipo, debe tambin ser valorada. La personalidad de un muchacho no se desarrolla en un vaco, si no que es una reflexin de las situaciones y de los individuos con los cuales es confrontado. Las influencias dainas y tiles de diversas personalidades una sobre otra en una situacin de equipo, deben ser constantemente valorada por un coach sensitivo y un maestro de educacin fsica. 10.00 CIERTAS CARACTERISTICAS DE LA PERSONALIDAD HAN SIDO DEMOSTRADAS QUE SON PREDECIBLES DE LAS ACTIVIDADES ATLETICAS QUE EL INDIVIDUO SELECCIONE. La investigacin general corrobora la observacin comn que los atletas de deportes individuales tienden a ser ms retrados, mientras que los deportes de equipo tienden a ser ms gregarios. Al mismo tiempo, las caractersticas de la personalidad, aparte de aquellas que pudieran esperarse, son descubiertas al agrupar a los individuos en diversas actividades deportivas. Por ejemplo, el que suscribe, despus de administrar un cuestionario de ansiedad a varias clases de actividades durante un perodo de aos, observe con sorpresa que altas anotaciones eran obtenidas consistentemente por los muchachos que seleccionaban clavados. Pareca que estos muchachos puedan haber escogido un deporte que "parece bravo" para construirse una fachada de coraje que en verdad ellos no sentan en s mismos. IMPLICACIONES. La posibilidad de escudriar poblaciones para tipos de personalidad mejor adaptadas a los diversos deportes, se ha sugerido ya. Por otra parte, si la personalidad y la seleccin del deporte, parecan hacer juego, una escala de seleccin de juegos que intenta evaluar ciertas caractersticas de la personalidad por medio de la inclinacin del individuo hacia actividades

de deportes seleccionadas, pudiera construirse tambin. Tal escala ya ha sido utilizada para evaluar el grado de masculinidad y feminidad presente en las personalidades de muchachos. La sensibilidad a la relacin entre deportes seleccionados y la personalidad hace posible que coach-maestro traten con ms efectividad con muchachos que se presentan ellos mismos para participacin. El instructor pudiera preguntarse l mismo si los muchachos estn interesados en la participacin en el deporte a mano por su propio placer o meramente para estimular alguna deficiencia percibida de la personalidad. Usualmente es una combinacin de ambas razones lo que urge a la gente a escoger la participacin en diversos empeos atlticos. 11. LOS INDIVIDUOS ACOMPAAN LA COMUNICACION VERBAL CON MOVIMIENTOS QUE CONTRIBUYEN EN FORMAS SUTILES Y EXACTAS A LA INFORMACION TRANSMITIDA (14). COROLARIO 11.1 - Los movimientos que transmiten emociones fuertes son probablemente, innatos, mientras que los gestos que acompaan las comunicaciones verbales menos intensas son, probablemente aprendidas. COROLARIO 11.2 - El contexto social, como igualmente los aspectos cuantitativos de los movimientos comunicativos (es decir, cara, miembros y/o postura del cuerpo total), influyen la exactitud con la cual los movimientos transmiten las ideas (14). IMPLICACIONES . Es raro que dos o ms individuos se enfrenten uno a otro sin evidenciar gestos que comunican informacin. Los maestros y coaches sensibles a esta "comunicacin de movimiento" por los grupos "silenciosos" que confrontan, pueden aumentar la efectividad de su enseanza. Los coaches, a menudo estn ms preocupados en DECIR, ms bien que en ESCUCHAR. A veces, el escuchar puede ser logrado con ms efectividad con los ojos que con los odos. 12.0 LOS INDIVIDUOS QUE SE CONDUCEN DE ACUERDO AL ESTEREOTIPO COMUNMENTE MANTENIDO PARA UNO DE SU TIPO FISICO (18, 20). COROLARIO 12.1 - Los individuos que poseen caractersticas corporales que denotan accin se dedican ms a actividades musculares y sociales: ellos tienden a actuar como es de esperar por aquellos con quienes ellos entran en contacto (20). Aunque la prediccin de la personalidad de caractersticas EXACTAS no es posible por la valoracin de las caractersticas fsicas, usualmente se observa que los individuos con armazones musculares tienden a buscar situaciones en las cuales ellos puedan usar su destreza. IMPLICACIONES. Las situaciones en las cuales el individuo muscular (musculoso) puede colocarse l mismo tiene a veces sobre tonos sociales por ejemplo, l puede dedicarse a una conducta delincuente. Parece imperativo para el educador fsico-coach reclutar individuos que obviamente posean el equipo fsico. bien para una conducta destructiva o constructiva y canalizarlas en actividades deportivas socialmente aprobadas. Aunque la teora de que la actividad fsica puede ser utilizada con xito para el drenaje de hostilidades esta abierta a serios interrogantes, si parece que la capacidad para la accin impele a ciertas gentes a buscar accin en forma ms bien directas. El fallo en proveer salidas socialmente aprobadas a menudo puede llevar a consecuencias desgraciadas. Todos los maestros que han trabajado con muchos programas para mejorar sus atributos fsicos y fsicos, pueden atestiguar el cambio visto en la personalidad como un resultado de un cambio positivo en las percepciones del nio de si mismo en las actividades fsicas. Aunque se carecen actualmente de estudios definitivos concerniente a esta clase de cambio, es razonable asumir que, segn un nio recibe aumento de evidencia de su destreza mejorada y construccin del cuerpo, l tender a actuar en una forma ms positiva, de manera ms normales con el grupo de sus iguales. Por el contrario, segn un nio recibe una continua corriente social negativa (feedback) concerniente a su ineptitud y pobre fsico, ocurrir un cambio de la personalidad en la direccin opuesta; se volver ms retrado y comenzar a evidenciar sentimientos de inferioridad acerca de l mismo y de sus empeos fsicos. COROLARIO 12.2 - Las personas flacas se dedican ms a empeos intelectuales y son menos sociables. La dicotoma flaca, retrada, es familiar a todos y aunque las relaciones no estn claras como diversos experimentadores quisieran hacernos creer, el conocimiento de este estereotipo por individuos delgados, probablemente conforma sus conductas hasta cierto grado (18). IMPLICACIONES. En situaciones que requieren una accin vigorosa, debe prestarse una especial atencin a los muchachos que obviamente carecen del fsico para funcionar con efectividad. La sensibilidad a los problemas flaco y del inepto debe resultar en el desarrollo de una situacin especial en la cual l pudiera estar expuesto a prctica extra en habilidades y compite con otros de su nivel de capacidad. El tamao del msculo est moderadamente relacionado a la fuerza, mientras que la fuerza est relacionada al xito en nmero de vigorosas habilidades deportivas. Aunque algunos investigadores sugieren que el fsico es ms bien fijo, los instructores de gimnasia que estimulan la construccin del cuerpo, han observado marcados cambios musculares, comprenden cambios significativos en el tipo fsico, y pueden ser extrados por el ejercicio de resistencia progresiva. As pudiera sugerirse que el muchacho flaco, que puede haberse retrado socialmente a causa de sus sentimientos de inferioridad fsica, pudiera ser ayudado a lograr ajustes personales exitosos por la exposicin a actividades de construccin de msculos. COROLARIO 12.3 -ADULTOS Y ADOLESCENTES PUEDEN INTENTAR ESTIMULAR LA ESTRUCTURA DE SU PERSONALIDAD DEDICNDOSE A LAS ACTIVIDADES DE CONSTRUCCION DE MUSCULOS (10).

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IMPLICACIONES. La construccin del cuerpo es una de las pocas formas en las cuales los hombres jvenes pueden ejercer su "masculinidad" en nuestra sociedad. Si no se lleva al punto en que se evidencia un extremado narcisismo, probablemente es una personalidad relativamente deseable de apoyo para muchos individuos. Los muchachos que parecen tener problemas en identificarse con las actividades masculinas, pudieran ser estimulados en esta direccin. Un joven que evidencia una fijacin demasiado marcada sobre el desarrollo de su propio cuerpo, probablemente deba ser alentado a utilizar ejercicios como un medio hacia la proeficiencia en algunas habilidades deportivas, ms bien que ejercitarse como una forma de inducir la hipertrofia muscular por razones cosmticas. El constructor del cuerpo masculino usualmente est compensando por sentimientos inferiores acerca de su masculinidad. Al construir grandes msculos, l puede estar dicindose que en verdad l es un animal macho, pues quien esperara que una hembra lograra tal desarrollo muscular. COROLARIO 12.4 LOS INDIVIDUOS OBESOS TIENDEN A EVITAR LA ACTIVIDAD FISICA VIGOROSA Y SON RETRAIDOS SOCIALMENTE, O EVIDENCIAN UNA EFUSIVIDAD SOCIAL COMO COMPENSACIN. De acuerdo con el grado de obesidad, el individuo que est marcadamente sobre peso, es menos flexible muscularmente y es inferior en actos de fuerza rpidos, particularmente aquellos que requieren que le se mueva o soporte su peso por medio del uso de sus miembros superiores (20). Es un hallazgo comn que individuos que exceden normas para altura, peso o cualidades similares, evidencian diversos grados de sentimientos de inferioridad. Lo mismo es cierto del obeso. La literatura psiquitrica sugiere que el exceso en la comida puede ser una forma de auto-castigo, y los nios gordos, a menudo, son el resultado de la sobre alimentacin por madres hostiles. De cualquier manera, el coach sensible o educador fsico puede no proveer una situacin en la cual nuevo castigo sea acumulado sobre el obeso. Un individuo que est determinado a hacerlo, puede comer ms de lo que cualquier ejercicio pueda rebajar, no importa cual sea su intensidad. Parecera que el planteamiento ms productivo sera combinar el aconsejamiento psicolgico con un ejercicio moderado en un esfuerzo para modificar el fsico del nio gordo. Que los individuos obesos evitan la actividad fsica, se observa diariamente por todos los educadores fsicos de toda la nacin. Es doloroso y lleno de tensiones soportar un exceso de peso: en adicin, la actividad vigorosa es ms de lo que mucha gente gorda puede esperarse que aguanten. Se sugiere que una tentativa para comprender las razones detrs del exceso en comer, es una aproximacin superior al de simplemente castigar al individuo gordo con los ejercicios fsicos administrados en grandes dosis. RESUMEN Las relaciones entre fsico, personalidad y rendimiento, no son simples. Sutiles influencias sociales alteran cualquier tentativa en la descripcin de simples relaciones entre la participacin atltica, extroversin, sociabilidad, hostilidad y otras caractersticas de la personalidad. La declaracin de que la participacin atltica realza rasgos deseables de la personalidad, simplemente no puede ser soportada por la evidencia disponible. En verdad, los hallazgos de investigaciones comparando los valores moral-ticos de los atletas universitarios a los mismos valores mantenidos por los no atletas han probado ser desbastadores para la fraternidad de los coaches. Es ms razonable expresar que los educadores fsicos pudieran ayudar a producir una slida estructura de la personalidad en muchachos y adolescentes tempranos por la creacin de situaciones en las cuales ellos no son socialmente castigados por la ineptitud, y en la cual se hacen tentativas para llevar a todos los muchachos a niveles de proficiencia aceptables por sus iguales (peers). Las caractersticas de movimiento, patrones de gestos y habilidades para anotar "tochodowns", constituyen una porcin de la personalidad humana. Sugerir que ellos representan el completo complejo de la conducta, sin embargo, parece ignorar los roles de la conducta verbal y el pensamiento silente, los cuales son importantes en la integracin de la persona a su ambiente. Es aparente, de lo que precede, que las preferencias personales, moldean el rendimiento en un nmero de actividades de educacin fsica. La inclinacin del individuo a utilizar la fuerza, diversas cantidades de velocidad y espacio cuando est dedicado actividades motoras, debe ser considerada por aquellos que intentan moldear su rendimiento. El fracaso en comenzar con una consideracin de estas ecuaciones personales en el movimiento, probablemente amenaza acciones ms estructuradas. Un individuo, segn l funciona, constantemente se enjuicia l mismo y es juzgado por otros. Asi, a un grado mayor, el fsico del individuo es utilizado por otros como una forma de determinar el potencial de rendimiento. Por consiguiente, no es sorprendente encontrar moderadas correlaciones entre fsico y personalidad. Aunque algunos experimentos han excedido estas relaciones, los individuos usualmente se comportan segn ellos se perciben ellos mismos, capaces de conducirse, tomando en consideracin el equipo fsico y mental con el cual l esta dotado. Una estrecha mirada en la manera en que los propios estimados influyen el rendimiento personal se encuentran en el captulo 3.

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CAP. 3 ASPIRACION En el captulo 2 se presto atencin a ciertas caractersticas de la personalidad segn influyen el rendimiento. Este captulo est dedicado a explorar, en cierto detalle, un componente de la personalidad que es posiblemente ms influyente en el rendimiento que las caractersticas consideradas. En un grado marcado, el nivel motivacional de un individuo y por ende, el rendimiento logrado, estn influenciados en lo bien que l PIENSE que pueda realizar cuando est intentando una tarea. Al revs de algunas de las variables de la personalidad consideradas en las pginas anteriores, el nivel de aspiracin de un individuo es susceptible a tratamiento experimental razonablemente exacto. Durante las ltimas cuatro dcadas, se han llevado a cabo diversos estudios explorando la influencia de la aspiracin individual y de grupo sobre el rendimiento y aprendizaje de las habilidades motoras (3, 4, 18, 19). Estas investigaciones usualmente comprenden comparaciones entre la estimacin de un individuo de su rendimiento y rendimiento actual. Las anotaciones obtenidas reflejaban fluctuaciones en la estimacin debidas tanto a los fracasos como a los xitos. En la mayora de las investigaciones sobre esta materia, las habilidades motoras han sido utilizadas. Algunos han usado tareas experimentales familiares al educador fsico, tales como tiempo de jugar football, y fuerza de agarre (3,19). Los resultados de estas investigaciones, se cree, tienen importantes implicaciones para el coach y el educador fsico. Estos hallazgos son explorados en las pginas que siguen. El nivel de aspiracin es un concepto "propio" del individuo y puede ser definido como el sentimiento que tiene una persona concerniente a su potencial para rendimiento. Esta relacionada a la caracterstica de la personalidad, a veces denominada NECESIDAD PARA LOGROS, para confianza propia y para los sentimientos propios y para los sentimientos totales que un individuo tiene acerca de su capacidad para el funcionamiento tanto intelectual como motor (1). 13.0 LOS SENTIMIENTOS INDIVIDUALES ACERCA DEL EXITO PERSONAL DEPENDEN PRIMARIAMENTE SOBRE LA EXTENSION A LA CUAL EL SIENTA QUE HA ALCANZADO ALGUNA META ASPIRADA, NO SOBRE UNA ANOTACION ABSOLUTA ALCANZADA (15). COROLARIO 13.1 - Cuando est realizando habilidades motoras, un individuo invariablemente compara su anotacin de rendimiento contra normas que l percibe son tpicas de individuos similares a l en edad, sexo y experiencia (14). IMPLICACIONES. El conocimiento de la declaracin y corolario de arriba debe estimular al educador fsico a intentar definir el xito en trminos operacionales exactos a grupos de estudiantes antes de la competencia, es decir, es razonable esperar que gane o simplemente que funcione a ciertos niveles? La determinacin de esperanzas factibles de rendimiento de individuos y grupos, parecera un empeo deseable para el educador-coach fsico. Tal estimacin no debe ser demasiado alta para un logro realstico, y, al mismo tiempo, debe ser suficientemente alta para estimular el grupo cualitativo y el esfuerzo individual. Los nios y adolescentes estn constantemente fijando metas y cambiando sus esperanzas debido a sus experiencias a largo y corto plazo. A menudo se encuentran dificultades por nios que carecen de un extenso antecedente de participacin segn ellos intentan establecer metas razonables para ellos mismos. Ayudando a los nios y adolescentes a formular esperanzas razonables para sus rendimientos mentales y fsicos pudiera parecer estimulara y contribuira a una imagen propia ms slida, ayudndolos a as a madurar en formas deseables. 14.0 EL NIVEL DE ASPIRACION ESTA INFLUIDO A UN GRADO MARCADO POR LA EXPERIENCIA PASADA (5, 7). COROLARIO 14.1 - Las experiencias pasadas exitosas tendera a elevar el nivel de aspiracin, mientras que los fracasos pasados tendera a aspiraciones ms bajas (8, 9). COROLARIO 14.2 - Las gentes con altas aspiraciones funcionan mejor. Generalmente, los xitos pasados tendern a hacer a un individuo menos susceptible a una aspiracin ms baja al encontrar un fracaso momentneo, mientras que los fracasos pasados harn que un individuo probablemente rebaje su futuro rendimiento cuando se encuentra con fracaso. La fijacin de metas parece estar influida grandemente por las experiencias pasadas en tareas similares, la actitud hacia la tarea presente y los sentimientos que el individuo tiene acerca de sus xitos y fracasos personales. COROLARIO 14.3 Si el xito pasado ha sido experimentado, un individuo tender a mantener alta los estimados propios por un perodo de tiempo durante el cual pueden encontrarse fracasos (13). IMPLICACIONES. Los corolarios anteriores implican que los sentimientos de la gente acerca de su rendimiento, influyen el rendimiento en un grado marcado. Para estimular mejores estimados y por ello, mejor rendimiento segn emprende una tarea, o se ejecuta un tipo similar de tarea, el instructor debe proveer experiencias iniciales que sean posibles de logro. Si un difcil truco gimnstico va a ser enseado, debe ser apropiadamente colocado en la leccin despus de varias horas de instruccin durante las cuales se presentan a los estudiantes "trucos" simples, de posible logro. Si se encuentra el fracaso inicial, especialmente por el muchacho no maduro, la lucha posterior puede ser influida negativamente, y el logro posterior puede ser aplastado. Tanto una fijacin de metas razonable como un realce del concepto propio del individuo o grupo, contribuirn positivamente a la lucha hacia un rendimiento exitoso cuando se encuentran dificultades. Los cambios en niveles de aspiracin y en niveles de lucha pueden mostrarse como que son influidos en un grado marcado por un fracaso de la tensin, experimental o en la vida real. 15.0 LOS INDIVIDUOS SOBRE LOS CUALES SE COLOCA PRESION PARA EL LOGRO, TIENDEN A FLUCTUAR MAS MARCADAMENTE EN SUS ESTIMADOS EXPRESADOS DE

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POTENCIAL RENDIMIENTO. Estos INDIVIDUOS REACCIONAN INMEDIATAMENTE AL FRACASO, BAJANDO SU ESTIMADO Y, AL MISMO TIEMPO, sobre reaccionan al xito elevando los ESTIMADOS demasiado altos. COROLARIO 15.1 Los hombres son menos estables en la propia estimacin que las mujeres (20). COROLARIO 15.2 Los nios son menos estables en la propia estimacin que los adultos (21). COROLARIO 15.3 Los individuos en grupos econmicos ms bajos son ms variables en sus estimaciones de xito futuro de lo que son los grupos econmicos ms altos (13). COROLARIO 15.4 Los individuos menos seguros se han encontrado que fluctan ms en las propias estimaciones cuando se ven confrontados con fracasos y xitos, de lo que sucede con la gente segura, bien ajustada (7, 11). IMPLICACIONES. Los corolarios anteriores sugieren que la seguridad personal es parcialmente reflejada en la manera en la cual la gente expresa sus esperanzas de xito de rendimiento. El maestro debe ser tan sensitivo a los estimados de sobre compensacin como el nio o nia que adopta una actitud derrotista. Estos individuos pueden estar exhibiendo un trastorno de la personalidad de algn tipo, o posiblemente no son maduros en su perspectiva. De todas maneras, al ayudar a esta gente a lograr una aproximacin realstica a su potencial para funcionar no solamente debe elevar el nivel de rendimiento si no tambin ayudarlos a fluctuar menos en el rendimiento cuando se encuentran inconvenientes momentneos. El atleta personalmente inseguro es el ms susceptible a "derrumbarse" bajo la tensin de la competencia y reaccionar pobremente tanto a las prdidas como a las ganancias. Se dedicar a alardes sobre compensatorios despus de una victoria y a tomar una actitud amargada despus que ocurre una prdida. El ayudar a tales individuos a poner los xitos y fracasos atlticos dentro de un apropiado contexto, debe ser el trabajo del coach y del educador fsico. Al mismo tiempo, si estos individuos inseguros son colocados en una posicin de responsabilidad, es decir, como capitanes de equipo, sus marcadas fluctuaciones en la aspiracin bajo condiciones de tensin pudiera resultar en detrimento en los efectos sobre el equipo como un conjunto. 16.0 LOS GRUPOS FIJAN METAS AL IGUAL QUE LOS INDIVIDUOS. EN GENERAL, LAS ASPIRACIONES DE GRUPOS SON INFLUIDAS EN LA MISMA MANERA QUE EN LA FIJACION DE METAS POR LOS INDIVIDUOS (6). El coach-maestro debe ser sensible a las fluctuaciones a largo plazo y momentneas que puedan ser detectadas en la fijacin de metas de diversos grupos con los cuales entra en contacto. El equipo que probablemente necesita ms atencin a la "confianza propia del grupo" de lo que sucede con un equipo que gana durante la parte inicial de la temporada. Un equipo ganador puede, claro est, fijar inicialmente, metas poco realsticas y an volverse insensible a sus propios inconvenientes, con resultados desastrosos. 17.1 Los nios tienden a ser menos precisos cuando estiman anotaciones sobre tareas motoras que en problemas que comprenden ms pensamiento que movimiento (2). COROLARIO 17.2 Las tareas que tienen lmites de rendimiento conocidos, es decir, un blanco en la arquera, sern ms susceptibles de producir sentimientos de fracaso cuando no se logran las metas proyectadas (1.9). La literatura apoya la presuncin de que el rendimiento en tareas motoras en las cuales los lmites exactos son obvios, tienden a estar ms marcadas por fluctuaciones en el nivel de aspiracin cuando se encuentra el fracaso o el xito. La precisin con la cual los individuos son capaces de ganar conocimiento de sus rendimientos es influyente de la exactitud con la cual ellos fijan metas futuras. Por esta razn, muchos de los problemas experimentales han tenido normas que pueden ser manipuladas por el experimentador. IMPLICACIONES. El exceso de sensibilidad del fracaso de tareas motoras de anotaciones exactas difciles posiblemente debe retenerse de ejecutantes no maduros hasta que se haya establecido un estimado propio por ellos. La competencia introducida demasiado pronto en la enseanza de habilidades motoras puede tener los mismos resultados indeseables por una razn similar. La competencia usualmente requiere que haya un ganador y un perdedor, una situacin que posiblemente da una informacin demasiado exacta relativa al xito o fracaso durante las etapas iniciales del aprendizaje. El alto valor que los nios colocan sobre el rendimiento exitoso en las tareas motoras, es tambin implicado en el Corolario 17. Una discusin posterior de la influencia del xito y fracaso en las estimaciones de los nios del rendimiento, se encuentra en el captulo No. 5. 18.0 DIVERSAS SUBCULTURAS INFLUYEN LOS NIVELES DE ASPIRACION FIJADOS POR LOS INDIVIDUOS. COROLARIO 18.1 - CUANDO EL ESTATUS DE UN INDIVIDUO ES DESAFIADO, como cuando al competir con individuos percibidos por l como ms bajos en estatus, ms probable es una sobre o sub estimacin del rendimiento (13). COROLARIO 18.2 - LOS NIVELES DE ASPIRACION DE PADRES HAN SIDO DEMOSTRADOS COMO RELACIONADOS AL NIVEL DE ASPIRACION DE SUS HIJOS (16, 17). COROLARIO 18.3 - El "entrenamiento de confianza propia" por parte de los padres puede resultar en altas necesidades de logros por sus hijos (17). IMPLICACIONES. Las declaraciones de arriba sugieren que, mientras el educador-coach fsico puede, hasta cierto extremo, manipular la fijacin de metas y el nivel motivacional general de los nios a su cargo, un nmero de otras influencias sociales tambin moldean sus sentimientos acerca del xito y el fracaso. No est claro cmo las diversas partes de la sub-cultura del nio influ-

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yen especficamente en rendimiento, es decir, a obtener logros en todo lo que l intente o solamente en actividades especficas. De todas maneras, la sensibilidad de los padres, compaeros y otros grupos sociales sobre los niveles de aspiracin de los nios y jvenes, pudiera urgir al coach o maestro a celebrar conferencias con los padres y a discutir el rendimiento del nio para obtener un nivel ms alto de lucha. Se cree que la comunicacin maestro-nio se realzar y la tensin ser aliviada cuando el primero est ms consciente de la importancia de las influencias exteriores sobre el nivel de logro con el cual el estudiante pueda estar satisfecho. Para un coach o un instructor de educacin fsica, el vencer las influencias negativas de los padres y grupos de compaeros sobre las aspiraciones de individuo joven, es a menudo una empresa difcil. El maestro-educador debe ayudar a un muchacho individual que est sometido a diversas presiones para el xito, por componentes de su subcultura a colocar tales presiones en perspectiva. Por ejemplo, los coaches del grupo de edad de natacin muchas veces se dar cuenta de los padres "demasiado interesados", quienes estn presionando a un nio indebidamente para que alcancen logros, y actualmente puede estar amenazado en su rendimiento por hacerlo asi. Las conferencias padres-nio-coach deben ayudar en que se beneficien en esta clase de situacin, y resultar en que se tome una actitud ms positiva tanto por los padres como por el nio, lo que finalmente resultar en un mejor rendimiento de este ltimo. 19.0 EL NIVEL DE ASPIRACION ES TANTO ESPECIFICO COMO GENERAL (5, 8, 12). COROLARIO 19.1 Los individuos que triunfan en las salas de clase a altos niveles, a pesar de dotes intelectuales ordinarias, puede esperarse que funcionen bien habilidades motoras (18). COROLARIO 19.2 Si las tareas comparadas son significativamente diferentes en naturaleza, el nivel de aspiracin usualmente cambiar. COROLARIO 19.3 Si las tareas motoras son similares, el nivel de aspiracin que un individuo evidencia cuando est funcionando (realizando una) usualmente ser predecible del nivel de xito que l se fije por si mismo antes de intentar lo segundo. IMPLICACIONES. Los niveles de aspiracin en habilidades motoras brutas son significativamente diferentes en los adolescentes tardos de sus aspiraciones en habilidades motoras finas. El argumento para la generalidad del nivel de aspiracin, es decir, es predecible del rendimiento en la sala de clases a la actividad motora, sugiere que hay un nivel subyacente de "lucha" nico para cada individuo. Aunque hay poca investigacin que soporte esta idea, posiblemente, niveles de aspiracin en las salas de clase, pudieran ser significativamente afectados en una forma positiva proveyendo experiencias en las cuales el logro es realizado en actividades deportivas. La influencia del xito en habilidades motoras sobe la lucha en las salas de clases o carencia de motivaciones pudiera esperarse sean particularmente marcadas en parte de los muchachos en la infancia y temprana adolescencia. Una gran porcin de sus concepto propio a esta edad, se articula sobre el xito en actividades fsicas altamente evaluadas por sus iguales. As,el xito o fracaso en este componente de su conducta pudiera esperarse que altere significativamente su concepto propio total. La literatura sobre la transferencia indica que, para que ocurra la transferencia positiva, debe ser deliberadamente buscada. Si el maestro o coach encuentra un muchacho cuyas aspiraciones estn canalizadas solamente hacia el xito en las actividades deportivas, l pudiera ser estimulado a generalizar sus sentimientos de dominio a otras clases de empeos. Aunque la sociedad provee recompensas temprano en la vida para el xito masculino en actividades atlticas, el xito posterior en la mayora de los casos estn ms dependientes sobre otras clases de conductas. Se cree que el coach o instructor de educacin fsica pudiera traer una perspectiva ms madura al sistema de valores del nio, sealndole a l que sus necesidades para logros pudiera ser cambiada gradualmente para incluir no solamente el xito en el campo atltico, si no tambin pudiera encerrar un exitoso rendimiento en tareas que comprendan al pensamiento. En general, la meta fijada por un individuo refleja una tentativa para evitar fracasos, para exceder pasados niveles de rendimiento y a mantener una imagen propia positiva. La estabilidad y consistencias de sus experiencias pasadas como igualmente la consistencia de su propia personalidad, son reflejadas en las fluctuaciones en su conducta de fijacin de metas. El nivel de aspiracin est ntimamente conectado con el contexto social. El individuo est constantemente comparando su rendimiento con las esperanzas sociales para uno de sus edad y habilidad. Cuando se compara l mismo con normas, l debe concebir de algn grupo igual con el cual se identifica. Los sentimientos de uno acerca de su rendimiento pasado, es una influencia decidida, no solamente acerca del futuro rendimiento, sino sobre los niveles de rendimiento absoluto alcanzados. El coach o el maestro de educacin fsica que ignore esta importante variable cuando est tratando con nios y jvenes, lo hace a su propio riesgo. PARTE 2 MADURACION Cap. 4 CONDUCTA PERCEPTUAL MOTORA EN LA INFANCIA, NIEZ, ADOLESCENCIA, ADULTEZ Y EN LA EDAD MADURA. Una discusin de la conducta perceptual-motora como una funcin de la maduracin, puede tener una orientacin psicolgica o fisiolgica. Como que el enfoque del texto es sobre los hallazgos psicolgicos, el material dentro de este captulo, no ofrecer un anlisis de la manera en la cual

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influyen los diversos factores bioqumicos y anatmicos en la conducta, segn la gente se van haciendo ms viejos. No esta dedicado, sin embargo, a negar la importancia bsica de diversas fluctuaciones hormonales y estructurales que influyen las caractersticas de movimientos en la niez y en la adolescencia. Las declaraciones que siguen enfatizarn lo que la gente hace y no las razones neurolgicas, bioqumicas y anatmicas de por qu lo hacen. Aun con esta limitacin, representan una ojeada por encima a la conducta perceptual-motora de la gente, segn madura. La maduracin es un proceso contino que comienza en la gestacin y termina con la muerte; un proceso marcado por una complejidad en aumento del funcionamiento por parte del individuo y por el moldeamiento gradual de la conducta a travs de la experiencia. As, los principios iniciales concernientes a la infancia y niez, posiblemente sean ms vlidos, mientras que las ltimas estn menos definidas y dependientes sobre variables ms complejas y la posibilidad de una multitud de experiencias. De todas maneras, creemos que la declaracin y corolarios presentados en las pginas que siguen, pueden prever un trampoln del cual se pueden lanzar fructferas discusiones. La descripcin de informacin detallada puede ser localizada en algunos de los textos relacionados a la terminacin de cada captulo dentro de esta parte. Este captulo trata con anlisis del rendimiento del nio, del adolescente, del adulto y de las personas de edad, actuando solitarios. El captulo 5 presenta principios aplicables al rendimiento de infantes, nios y adolescentes en grupos, mientras que el captulo No. 6 presenta principios que se relacionan a la influencia de un importante sub-grupo sobre el rendimiento de los nios y su familia. 20.0 LOS MOVIMIENTOS INICIALES DEL INFANTE SON MAYORMENTE INVOLUNTARIOS Y REFLEXIVOS EN NATURALEZA (18). COROLARIO 20.1 Temprano en la vida ocurre la integracin visual motor, los ojos pueden ver moverse las manos, y a su vez, sus movimientos comienzan a ser colocados bajo control voluntario (12). IMPLICACIONES. Hay suficiente evidencia que sugiere que el infante no solamente tiene una capacidad temprana para percibir sus movimientos propios y los ajenos, sino que el permitirle oportunidades en aumento para hacerlo asi tiene una marcada influencia sobre sus posteriores atributos perceptual-motores. Muchos pediatras sugerirn, por ejemplo, que se coloque en la cuna diversos patrones complejos y coloreados, donde el infante pueda obsrvalos. Igualmente se sugiere a veces que el infante sea dejado libre para observar el cierre de sus puos y los movimientos de sus piernas para apresurar el deseable desarrollo visual-motor. Hay una razonable cantidad de evidencia clnica experimental para soportar la contencin de que las tempranas experiencias de movimiento por parte del infante, es decir, las interacciones tctiles y juguetonas entre los padres y el infante, pueden influir positivamente las caractersticas de movimiento del nio posteriormente en la vida. Reciente evidencia experimental indica que los movimientos del nio antes del nacimiento, estn positivamente relacionados a sus atributos posteriores de movimiento. Los nios que se observaban tenan movimientos ms intensivos antes del nacimiento, evidenciaban un desarrollo motor ms avanzado como infante y nios, de lo que ocurra con nios que ejecutaban movimientos pre-parto de tan larga duracin. 21.0 Muchos DE ESTOS REFLEJOS TEMPRANOS ENTRAN BAJO LA DOMINACION DE CONTROL VOLUNTARIO, MIENTRAS QUE OTROS PERSISTEN Y MOLDEAN CONDUCTAS PERCEPTUALES-MOTORAS VOLUNTARIAS. COROLARIO 21.1 El reflejo aprehensil (el fuerte agarre al nacimiento) gradualmente desaparece y la conducta manipulativa voluntaria comienza a emerger en su lugar (17). COROLARIO 21.2 El reflejo locomotor, extensin cruzada, similarmente entra bajo el control voluntario, aunque contina soportando el gateo correcto y los patrones de caminar ms tarde en la infancia y durante toda la vida. IMPLICACIONES. Las interacciones inapropiadas entre diversos reflejos y movimientos voluntarios durante la primera infancia y niez, a menudo son indicativos de alguna clase de anormalidad neuromotora bsica. La madre y la asistente del circulo infantil deben estar atentas a posturas inapropiadas por parte de los nios. Es por medio de la cuidadosa observacin de los patrones neuromotores de un nio, especialmente la conducta de gatear, las actividades aprehensil manipulativas y la integracin brazo-pierna al tirar, caminar, correr y actos similares, que inicialmente proporciona las "seales" de que "algo" est equivocado con el nio. Este temprano mal funcionamiento perceptual-motor, si no se modificaba por un pronto entrenamiento, pudiera probar ser ms difcil de corregir ms tarde en la niez. La estrecha relacin entre problemas perceptuales-motores y posteriores problemas de aprendizaje en la sala de clases, primariamente aquellos evidenciados segn el nio intenta organizar palabras y hace sus primeros esfuerzos para escribir, ha sido aludido por varios prominentes expertos en el desarrollo del nio, en estos ltimos aos. 22.0 La presuncin del control VOLUNTARIO DE LOS GRANDES MUSCULOS DEL TRONCO Y CUERPO SUPERIOR PRECEDE A LA GANANCIA DE CONTROL SOBRE LOS MUSCULOS MAS PEQUEOS Y LOS MOVIMIENTOS DEL CUERPO INFERIOR (18). Los programas de actividades de movimientos para infantes y nios pequeos debe ser compuesto inicialmente de actividades para realzar el control e integracin de los grandes grupos de msculos del cuerpo, es decir, movimientos de rodar y girar, y entonces progresar a las

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integraciones de los miembros. En las etapas finales en tales programas, debe incorporarse actividades para realzar el control fino de los msculos. Las tareas para aumentar el balance, agilidad y movimientos de volteo (tumbling), como igualmente las actividades locomotoras bsicas deben formar la base para programas de educacin fsica para nios de pre-escolar y primaria. En los grados superiores de las escuelas primarias, debe incluirse ms prcticas en actividades que comprendan complejos juicios perceptuales. COROLARIO 22.1 Las caractersticas de actividades locomotoras parecen ms inherentes que las capacidades manipulativas y actividades que comprendan los juicios perceptuales. IMPLICACIONES. Es un principio comnmente avanzado que los programas para nios jvenes deben enfatizar actividades que realcen el control de los grandes grupos de msculos y capacidades bsicas, ms bien que tales actividades complejas perceptual-motora como el recoger pelotas o manipulacin fina. Hay indicaciones que el nio ms bien desarrollarse en una ntida serie de pasos, como algunos de nosotros han credo, actualmente progresan en una serie de espirales, avanzando hacia adelante en varias clases de capacidades al mismo tiempo, mientras que, en otras, retroregresan. Aunque un nio debe caminar antes de correr y debe balancearse en un pie antes de saltar sobre el y aprender a brincar, la presuncin de que las capacidades locomotoras influyen y deben preceder al entrenamiento de clases, no parecen substanciadas por la literatura experimental corriente. La investigacin (tracking) visual precede al gateo y arrastre y as actividades que estimulan las integraciones visual-motor, tales como la investigacin (tracking) de bolas o pelotas colgadas en cordeles, debe acompaar actividades que busquen realzar el control del nio sobre sus grandes msculos en tareas de balance o ejercicios de agilidad. 23.0 ANTES DE LA EDAD DE DOS AOS, LA HABILIDAD FISICA ES DIFICIL DE SEPARAR DE LA CONDUCTA SOCIAL, INTELECTUAL Y VERBAL. COROLARIO 23.1 La habilidad verbal a menudo se desarrolla en respuesta a movimientos: "ven aqu", "dame eso", "no...no" o "deja de hacer algo" constituyen las indicaciones verbales iniciales a las cuales est expuesto el nio (7). Investigaciones recientes demuestran la manera de facilitacin en que los juegos pueden ser utilizados para ensear conceptos verbales a los nios de edad escolar elemental. Las partes del habla, los componentes de oraciones y conceptos similares pueden ser incorporados en juegos para los nios de todas las edades con una influencia demostrable sobre el proceso del aprendizaje. COROLARIO 23.2 La conducta social durante la infancia ha sido valorada observando, para la mayor parte, atributos que son primariamente motores en naturaleza (2, 3, 7). La conducta social y la conducta motora de infantes, son inseparables. Si un nio socialmente paseador (outgoing),implica en parte que l puede moverse de un lugar a otro con efectividad. Las interacciones sociales entre nios dependen parcialmente sobre su habilidad para manipular materiales de juego y empearse en juegos. El realce de la sociabilidad de los nios jvenes puede lograrse por medio de juegos de una naturaleza tanto vigorosa como pasiva. COROLARIO 32.3 Medidas no verbales de cociente de inteligencia administradas durante los primeros aos de vida primaria, involucran el funcionamiento perceptual-motor, la ubicacin de patrones en los apropiados agujeros, etc., y as sucesivamente (7). Algunos han sugerido que el pensamiento abstracto no ocurre antes del desarrollo de la conducta verbal y la conducta motora precede a la conducta verbal. En la ausencia de una compleja conducta verbal, el funcionamiento intelectual TIENE QUE ser valorado observando lo que el nio puede hacer con sus sistemas de accin visual-motora. IMPLICACIONES. Esto no significa que el movimiento forma la base para todo el funcionamiento del conocimiento. Sin embargo, implica que un desarrollo temprano de un defecto perceptual motor, puede limitar las oportunidades que el nio tenga para explorar y aprender de si mismo y de objetos en su ambiente y puede limitar seriamente su creciente percepcin intelectual. Numerosos estudios clnicos de incapacitados motores, atestiguan la importancia de la conducta manipulativa en el aprendizaje. Los expertos en el desarrollo del nio observan al nio normal, usualmente sugieren la importancia de un temprano periodo "sensorio-motor" en el crecimiento intelectual del nio. Los juegos para nios no deben meramente guiar hacia una actividad vigorosa por su propio beneficio. Las actividades en las cuales los nios son estimulados a pensar, planear y controlar sus acciones son tambin de un valor considerable. Hay relativamente pocos conceptos de sala de clases que no puedan ser enseados y explorados a travs de actividades de movimiento por parte de los nios. 24.0 CON EL AUMENTO DE LA EDAD, EL INFANTE Y EL NIO EVIDENCIAN MAS ESPECIFICIDAD DE HABILIDAD: LA IDENTIFICACION de una coordinacin GENERAL POR LA VALORIZACION DEL RENDIMIENTO SOBRE UNAS POCAS TAREAS BASICAS SE VUELVE MAS DIFICIL. El rendimiento en habilidades perceptuales-motoras temprano en la infancia es ms dependiente sobre caractersticas inherentes neuromotoras, mientras que en aos posteriores es ms dependiente sobre experiencia ambiental especfica, es decir, el aprendizaje. Esto implica que, durante los primeros meses de vida, las valorizaciones de los problemas neuromotores y las deficiencias puede ser ms fcil. Ms tarde en la vida, las habilidades del infante y del nio pueden ser mayormente debido a las experiencias proporcionadas por el ambiente, haciendo asi de la valorizacin general precisa de las caractersticas bsicas, una empresa algo tenue.

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COROLARIO 24.1 Las diferencias de sexo en caractersticas generales de movimiento y anotaciones de rendimiento, se vuelven ms discernibles a una edad relativamente temprana - de dos a tres aos - (13). COROLARIO 24.2 La preferencia de la mano comienza a ser identificable alrededor del tercero o cuarto mes de vida en muchos casos, aunque usualmente no est bien establecida hasta aproximadamente el sexto ao de vida (17). COROLARIO 22.3 La construccin del cuerpo comienza a ejercer una influencia sobre el rendimiento en los crculos infantiles, es decir a dos y tres aos de edad (20). An durante estos primeros aos, se observa que los varones se mueven ms vigorosamente que las nias. IMPLICACIONES. Esta especializacin, ms bien temprana, en los atributos de movimiento de los infantes y nios, indica que el ambiente puede ejercer una influencia importante sobre su conducta. La construccin de un apropiado ambiente de juego conteniendo aparatos para trepar, oportunidades para rodar y manipular objetos, como igualmente para proveer al mpetu para carreras vigorosas, significativamente debe influenciar el patrn de desarrollo de los individuos en la niez temprana. El fallo en proporcionar las oportunidades para movimientos vigorosos en la ausencia de una aprobacin social por los padres y adultos interesados, ha sido demostrado altera significativamente la conducta en la adolescencia y temprana adultez. La especificidad en aumento del funcionamiento perceptual-motor de los nios sugiere que la escala de actividades ofrecidas debe ser amplia e incluir tareas que estimulen el balance, agilidad, actividades locomotoras y coordinaciones mano-ojo y cuerpo-ojo, como igualmente juegos que estimulen la investigacin (tracking) de los objetos. Sin embargo, se cree esencial prever primero experiencias bsicas que hagan posible que el nio gane maestra sobre su propio cuerpo, lo que involucra la localizacin de partes del cuerpo y relacionar su cuerpo a otros objetos en su ambiente. Entonces, l debe ser confrontado con actividades que requieren se hagan juicios complejos relativos a bolas en el espacio y requiriendo el uso de extensiones del cuerpo (raquetas, bates) para interceptarlas. Muchos programas de comprobacin (testing) comprenden anlisis del rendimiento de los nios en la niez temprana, indican que las nias son ms giles que los varones, a causa del nfasis sobre actividades productoras de agilidad, tal como bailar la suiza, mientras que los varones se vuelven ms eficientes en las actividades de manipulacin de bolas. Debe recalcarse que el nio tira y recoge las bolas con su cuerpo total no solamente con sus ojos y manos. el fallo en proveer experiencias bsicas de agilidad y balance, puede impedir la adquisicin de atributos perceptuales ms complejos, necesarios en muchos juegos de bolas. Hay una considerable cantidad de evidencia atestiguando a la habilidad de los nios, segn maduran, para beneficiarse de instrucciones especficas cuando estn confrontados con habilidades motoras. El tiro o lanzamiento de la bola y habilidades similares, se ha encontrado es altamente improbable con la introduccin de instruccin planificada. Simplemente el lanzar una bola a nios en los aos de la primaria media, es engaarlos en trminos de mejoras de habilidad. Las instrucciones en la forma de direcciones verbales, orientacin manual y demostracin visual, se han encontrado son todas tiles en la mejora de los atributos perceptual-motores, de los nios jvenes. 25.0 HAY UN PROGRESO RAZONABLEMENTE CONSTANTE EN LA ADQUISICIN DE DIVERSOS TIPOS DE CAPACIDADES PERCEPTUALES-MOTORAS. ESTAS PROGRESIONES PUEDEN VARIAR DENTRO DE LIMITES, SIN EMBARGO, DENTRO DE UN NIO INDIVIDUAL (2, 11,13). COROLARIO 25.1 La conducta locomotora est relativamente estratificada en las etapas de desarrollo a travs de las cualidades para un nio. El rueda, gatea, se arrastra, adopta posturas, camina, corre, salta y brinca en un orden razonablemente predecible (2). Los nios con problemas identificables en la marcha, deben ser ayudados a mejorar por una prctica especfica al nivel en que se evidencia la dificultad. Las piernas forman "una base" desde la cual el nio se mueve; si esta conducta locomotora es defectuosa, los lanzamientos efectivos y los movimientos de agilidad requeridos segn l trata de interceptar las bolas, se volvern difciles, sino imposibles. Una prctica extensiva no solamente en lo especfico de la locomocin, sino tambin en actividades que requieren el uso preciso de las piernas (por ejemplo, ejercicios de balompi) probarn ser efectivos para mejorar la habilidad del nio para mover bien sus piernas. COROLARIO 25.2 La coordinacin mano-ojo, como se demuestra en las tareas de recogida, muestran una serie de pasos de desarrollo, razonablemente ordenados. Los movimientos izquierda-derecha parecen ms fciles de seguir (track), y el nio puede trazar una lnea horizontalmente, antes de que pueda seguir objetos que se mueven arriba y abajo, o trazar movimientos ascendentes y descendentes en una pgina. Los movimientos laterales y recogidas que reflejan la organizacin lateral de la mano y movimiento, se ven ms tarde en el repertorio motor del nio. IMPLICACIONES. La sensibilidad a estas etapas, algo ordenadas, de desarrollo por parte del maestro o padres, puede ayudar en el diagnstico precoz de problemas perceptual-motor, que pueden ser reflejados en el aprendizaje en la sala de clases, y al mismo tiempo, debe guiar a los individuos que intentan proveer de diversas clases de experiencias de movimientos para los nios (danza, ritmo, trabajo de arte) como igualmente actividades brutas en el terreno de juego. Los garabatos de un nio, al principio, probablemente tomarn la forma de espirales, en direccin al reloj en el caso de movimientos con la mano izquierda y en direccin contraria al reloj, cuando est involucrada la mano derecha. Ms tarde el nio refinar sus movimientos y ser capaz de

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hacer primero trazos horizontales y luego, verticales, en una pgina. Despus se ven movimientos laterales, y ms tarde estos diversos movimientos sern hechos con ms precisin, segn l se va volviendo capaz de inscribir dentro de lneas de gua. Los movimientos que cruzan la lnea media del cuerpo son ms difciles y ocurrirn ms tarde en el proceso de desarrollo de lo que ocurre con los movimientos a un lado del cuerpo. Similarmente, los movimientos en el centro de la pgina se hacen usualmente con ms precisin que los movimientos en la periferia. El nio debe recibir toda clase de estmulos para que se empee en esta clase de actividad, por medio de pintura de dedos, coloreado y diversas tareas de dibujo. Una serie de problemas en un tablero de dibujo que son incongruentes con el desarrollo de diversas capacidades mano-ojo, resultarn en frustraciones en el nio. Aunque algunos tericos recientes sugieren que el "relleno" de ndices de desarrollo de la maduracin motora es crucial al funcionamiento intelectual del nio, la evidencia experimental no soporta la exactitud de estas declaraciones concernientes a las relaciones mente-cuerpo. Hay una extensiva especulacin clnica, sin embargo, que las ms complejas capacidades perceptual-motoras dependen sobre la temprana adquisicin de atributos bsicos y que CIERTOS COMPONENTES de la sala de clases, en el aprendizaje, particularmente aquellos que comprenden la manipulacin de problemas concretos, por ejemplo, lectura, escritura y deletreo, son realzadas si el nio ha formado una slida base de capacidad ms simples perceptual-motoras, desde las cuales proceder. 26.0 DURANTE LA NIEZ, LOS NIOS DOMINAN UNA VARIEDAD DE HABILIDADES COMPLEJAS MAS BIEN RAPIDAMENTE Y, EN GENERAL, EXHIBEN UNA NOTABLE CAPACIDAD PARA MOVER SUS CUERPOS EN UNA VARIEDAD DE FORMAS, SI SON EXPUESTOS A LAS EXPERIENCIAS APROPIADAS (11). COROLARIO 26.1 La prctica tiene un marcado efecto sobre el rendimiento de los nios. Ellos ganan la capacidad de vigilar y copiar los movimientos de otros y a responder a direcciones verbales. COROLARIO 26.2 Las diferencias de sexo comienzan a ser ms marcadas durante la infancia tarda, manteniendo las nias la superioridad sobre ciertas medidas de flexibilidad-agilidad, mientras que los varones las sobrepasan en tareas que requieran fuerza, velocidad y poder (6). COROLARIO 26.3 Hay una capacidad aumentada para resumir las fuerzas en movimientos, es decir, lanzar y saltar, por la integracin de diversas partes del cuerpo al mismo, en la niez media y tarda. COROLARIO 26.4 Los nios, cuando aprenden habilidades complejas en las cuales la velocidad y la precisin son enfatizadas igualmente, enfatizan primero la velocidad, despus, la precisin y posteriormente integran efectivamente tanto la velocidad como la precisin al grado apropiado (21). IMPLICACIONES. Las indicaciones presentadas arriba sugieren que los programas de actividades para nios deben ser razonablemente complejos y consistir de actividades graduadas en dificultad, que ofrecen un desafi al nio en las diversas etapas de su desarrollo. La tendencia en los programas de educacin fsica escolar elemental a presentar una relacin de juegos ms bien estticos, ignorando aquellas capacidades que emergen, deben ser examinadas crticamente. En los grados superiores de la escuela elemental, deben permitirse aumento de oportunidades para hacer posible que los varones y nias se dediquen a programas separados de juegos. Aunque es difcil determinar si las diferencias emergentes de sexo son debidas a factores inherentes o ambientales, existente, no obstante y deben ser acomodados en la forma de diversos programas de actividades. 27.0 LA CONDUCTA PERCEPTUAL-MOTORA UNILATERAL ES UN FENOMENO DE FACTORES MULTIPLES EVIDENCIADOS EN EL USO DE LA MANO, PREFERENCIA DEL OJO Y DIVERSAS ACTIVIDADES LOCOMOTORAS. COROLARIO 27.1 Parece til si un nio ha adquirido la inclinacin a utilizar el mismo brazo-mano y un ojo preferido cuando se dedica a actividades perceptual motoras. IMPLICACIONES. Muchas autoridades sugieren que la falta de balance de diversas posturas se derivan del uso opuesto de mano-ojo y son reflejadas en distorsiones en la percepcin visul-espacio. Otro escritores meramente sugieren que es "til" si un nio, ms bien temprano en la vida, "decide" sobre una mano-pierna en el mismo lado segn el ojo que prefiera. Aunque el educador fsico debe remitir a los nios aparentemente dominacin cruzada, al psiclogo o pediatra para una evaluacin posterior, la sensibilidad a una inapropiada integracin brazo-ojo-pierna debe hacer al maestro de educacin fsica elemental un valioso ayudante del terapista educacional, el psiclogo y profesionales interesados en el bienestar del nio. La conducta unilateral no parece, sin embargo, ser de una importancia dominante para el funcionamiento conocimiento-simblico, como diversos autores nos han hecho creer. Diversos sub-humanos evidenciaban una preferencia de manos hace aproximadamente tres millones de aos, aunque posean cerebros aproximadamente un tercio del tamao de la corteza humana. Nuevas elaboraciones de las posibles relaciones entre lateralidad e intelectualidad, se encuentran en el captulo 20. La mano unilateral emergente en su uso, parece una parte normal de la diferenciacin aumentada de la funcin del nio, la cual finalmente es estabilizada en un nio normal aproximadamente a la edad de seis aos. En este momento, una mano se convierte en la que se use predominantemente. El uso de la pierna no est tan bien establecido, y frecuentemente un nio cambiar el uso de la pierna de acuerdo con el tipo de tarea que l est confrontando.

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En general, un nio debe ser estimulado a adoptar una conducta unilateral en trminos de uso del miembro, ya que producir una mayor habilidad, puesto que una sola mano recibe ms prctica (tiempo de prctica de lo que ocurrira si el tiempo fuese dividido entre los dos miembros superiores). 28.0 EN LA ADOLESCENCIA MEDIA Y TEMPRANA, CONVERGEN UNA COMBINACION DE FACTORES SOCIALES, FISIOLOGICOS Y PSICOLOGICOS PARA INFLUIR EN EL RENDIMIENTO DE VARONES Y NIAS. 28.1 Papeles sociales ms bien exactos relativos a los aspectos cuantitativos y cualitativos de la actividad fsica son asignados a varones y nias durante la adolescencia (3). COROLARIO 28.2 Los muchachos, durante la adolescencia, reciben toda la sancin social para hacer bien en deportes vigorosos, las medidas de su capacidad fsica correlacionan altamente con las anotaciones de rendimiento. COROLARIO 28.3 Las sanciones culturales "mellan" el rendimiento de nias adolescentes, aunque una tendencia parece indicar que la cultura americana est comenzando a ofrecer ms estmulo a las muchachas a participar en juegos vigorosos. Las medidas de capacidad de muchachas adolescentes no estn tan altamente correlacionadas con las anotaciones de rendimiento. COROLARIO. 28.4 Las anotaciones de rendimiento fsico de las muchachas estn en su pice aproximadamente a la edad de 15, en los varones, el rendimiento fsico tiende a llegar al pico aproximadamente a la edad de 18 aos (6). IMPLICACIONES. Los papeles y capacidades divergentes de las muchachas y varones, durante la adolescencia, sugieren que par gran parte del tiempo, deben ser separados cuando se intenta extraer el rendimiento ptimo. Al mismo tiempo, las muchachas deben recibir toda clase de estmulo para continuar, para evaluar y participar en actividades ms bien vigorosas. No hay evidencia fisiolgica que sugiera que las capacidades de las muchachas deben comenzar a caer despus de sus 15 aos, y mucho de la declinacin de este rendimiento debe atribuirse a la falta de inclinacin a moverse vigorosamente, causadas por presiones culturales y sanciones negativas. En contra de la creencia comn, no hay evidencia experimental de que las adolescentes entre "una edad torpe" relativa al rendimiento de habilidades fsicas. Aunque las tensiones en situaciones sociales pueden hacer que un adolescente tropiece contra un mueble, los datos disponibles sugieren que las capacidades de rendimiento de las adolescentes alcanzan an niveles ms altos desde las edades de 12 a 18. Estos hallazgos sugieren que razonablemente puede colocarse altas esperanzas sobre las adolescentes en una situacin de rendimiento. Generalmente estn alcanzando, o ya lo han hecho, sus picos en fuerza, resistencia y la habilidad para integrar sistemas de accin visual-motores. El problema primario, claro est, se encuentra en motivar las muchachas a realizar su potencial y a utilizar sus aumentos de capacidad para el movimiento. Adems, en adicin a las tareas fsicas que estimulan las actividades de rendimiento ptimo, deben hacer disponibles actividades en las cuales la masculinidad y feminidad del adolescente puedan ser evidenciadas. Las muchachas deben recibir una oportunidad para dedicarse a grciles movimientos de la danza y los muchachos deben estar expuestos a los combativos designados para promover una sana agresividad masculina. 29.0 DURANTE LA ADULTEZ, LAS CAPACIDADES BASICAS DISMINUYEN, MIENTRAS QUE LA EXPERIENCIA Y OPORTUNIDAD PARA EL APRENDIZAJE DE HABILIDADES, AUMENTA (20). COROLARIO 29.1 Las habilidades complejas tienden a mejorar durante la adultez, MIENTRAS QUE AQUELLAS QUE REQUIEREN PRIMARIAMENTE CAPACIDADES BASICAS (es decir, fuerza, resistencia) TIENDEN A DISMINUIR EN EL NIVEL DE RENDIMIENTO (16, 21). COROLARIO 29.2 La habilidad para aprender una habilidad motora no parece ser alterada durante la adultez. La velocidad con que aprenden los adultos nuevas habilidades, desde las edades de 20 a 40 aos, permanece relativamente constante. IMPLICACIONES. Las actividades perceptual-motoras enfatizadas durante la adultez deben ser primariamente aquellas en las cuales la complejidad de funcionamiento es predominante sobre la necesidad de exhibir capacidades fsicas de rendimiento posedas durante la adolescencia. Aunque la disminucin en las medidas de capacidad adulta pueden ser atribuidas mayormente a motivaciones, hay realmente una verdadera declinacin en las habilidades adultas para ejercer fuerza-resistencia, en comparacin con sus rendimientos en la adolescencia. Las actividades para adultos deben ser aquellas en las cuales ellos no solamente exhiben una moderada cantidad de habilidad bsica, sino que debe involucrar tambin un desafo intelectual. Los adultos prefieren utilizar sus antecedentes de la experiencia para resolver problemas motores, ms bien que simplemente que "topar a travs" en las actividades, como lo hacan en la adolescencia, temprana y tarda. El adulto requiere cuidadosa instruccin para acompaar la presentacin de actividades motoras relativamente nuevas, y si carece o est defectuosa, su participacin a menudo ser diferida. Las preferencias de los adultos concerniente a las habilidades estn relativamente fijadas, lo que sugiere la importancia de exponer al adolescente que crece a una variedad de experiencias fsicas. Mientras ms viejo se vuelve el adulto, se hace cada vez ms renuente a intentar aprender nuevas habilidades, con el embarazo o molestias concomitantes. Las actitudes acerca de las actividades adquiridas tempranas en la vida parecen transferirse en las preferencias de la actividad adulta. 30.0 EN EL ANCIANO (o de edad) ocurren cambios marcados en su HABILIDAD PARA RECORDAR Y PROCESAR INFORMACION RELACIONADA A HABILIDADES COMPLEJAS.

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Ocurren los cambios en los tejidos, en el anciano, los msculos se vuelven menos fuertes y flexibles, y los sistemas respiratorios evidencian un funcionamiento menos eficiente y ciertas diferencias perceptuales modifican sus habilidades para aprender habilidades motoras complejas y nuevas. Ms tiempo es necesario para el anciano para integrar la entrada y la salida, es decir, su tiempo de reaccin aumenta, ellos buscan ms instrucciones cuando estn aprendiendo una nueva tarea y en otras formas indica que estn ocurriendo cambios en su habilidad para procesar la informacin. IMPLICACIONES. Los programas para los ancianos deben estar cuidadosamente graduados y administrados por pacientes instrucciones, familiarizados con las capacidades perceptual-motoras de aquellos a su cargo. Aunque excepcionalmente vigorosos, los ciudadanos ms viejos, frecuentemente distorsionan los hallazgos experimentales como tambin las percepciones de aquellos que estn operando programas para los ciudadanos "viejos", en general, los miembros ancianos de nuestra sociedad gustan generalmente de ser desafiados en formas que no amenacen a su propias imagen. El individuo ms viejo prefiere ser guiado cuidadosamente en nuevas habilidades, ms bien que explorarlas sobre una base de error y prueba, como l hubiera preferido cundo era joven. El no reacciona bien a la tensin y el fracaso, ya que l no desea ser confrontado con la evidencia objetiva de sus declinaciones de capacidades. Las direcciones que regulan los juegos, a menudo, tendrn que ser repetidas, ya que parece haber una prdida de la habilidad de la memoria a corto plazo, mientras que la retencin de la memoria de eventos distantes, permanece. El individuo ms viejo requiere una estrecha inspeccin visual de sus movimientos, como l hacia cuando muchacho al intentar inicialmente organizar sus patrones motores. La atencin cuidadosa a estas diferencias en el rendimiento y capacidades de aprendizaje del anciano, deben resultar en programas que llenarn ms exactamente sus necesidades y obtendrn su soporte. Los individuos raramente realizan habilidades motoras en el aislamiento. An cuando por si mismos, ellos silenciosamente valoran su progreso o falta del mismo, contra las normas sociales, de las cuales estn agudamente atentos. El captulo 5 discute algunas de las implicaciones obtenidas de la observacin y medicin de infantes, nios y adolescentes interactuando y observndose unos a otros, cuando ejecutan tareas motoras. Cap. 5 MADURACION Y RENDIMIENTO EN GRUPOS Segn el nio madura, se hace cada vez ms atento y ms respondiendo al medio social que lo rodea. Inicialmente, sus respuestas estn moldeadas por las sonrientes caras de su madre y padre, ms tarde su conducta perceptual-motora, llega a estar influenciada directa e indirectamente por otros nios con los cuales l entra en contacto. Los infantes, nios y adolescentes afectan unos a otros sutilmente a travs de la captacin inconsciente de gestos y por medio de tentativas directas y obvias para influir uno en otro. Al principio, la presencia de un espectador generalmente excita al niito, y relativamente poco cambio de rendimiento mensurable es evidenciado. Ms tarde, el rendimiento del nio comienza a ser influido en formas ms bien exactas cuando l est siendo observado. Las declaraciones que siguen representan resmenes de un survey de la literatura concerniente a la influencia de la competencia y la cooperacin, diversos patrones de liderato y espectadores, sobre el rendimiento de los infantes, nios y adolescentes. Otros principios bsicos de interaccin de grupo se encuentran en la parte VI. 31.1 La complejidad de la interaccin social de infantes Y NIOS GRADUALMENTE AUMENTA EN UNA SECUENCIA RAZONABLEMENTE PREDECIBLE. COROLARIO 31.1 El juego infante-nio progresa desde el juego solitario hasta el juego paralelo imitativo, a travs de la misma pareja de sexos, a pequeas interacciones de grupo y finalmente a complejas situaciones de equipo con reglas codificadas. Frecuentemente el desarrollo atpico emocional, intelectual y social, se manifestar por si mismo en patrones sociales de juego, los que son demasiado infantiles para un nio de una edad cronolgica dada. Un nio de seis o siete aos que parece dedicarse solamente a juegos solitarios o imitativos, por ejemplo, debe ser motivo de preocupacin. Por otra parte, un nio que parezca estar adquiriendo la habilidad para relacionarse efectivamente con otros en grupos de un tamao cada vez de mayor tamao y complejidad, est exhibiendo un patrn "normal" de desarrollo. IMPLICACIONES. El disear juegos para nios que requieren una interaccin social por adelantado de las capacidades normales del nio para uno de sus aos, est cargado de peligros. Inicialmente, el nio parece solamente ser capaz a otro individuo, y esta relacin, a menudo, no obvia o directa. Antes de la edad de dos aos, un nio solamente parece capaz de relacionarse con otro nio a la vez y usualmente copiar las actividades del amigo sin ningn contacto social directo. Ms tarde, un nio juega de una forma obvia con otro nio o con un padre. Los muchachos, posiblemente a causa de expectaciones culturales progresan ms rpidamente a la edad de la interaccin, que requiere reglas exactas. Las muchachitas usualmente prefieren jugar en situaciones menos estructuradas. Los intervalos maduracionales pueden ser fcilmente identificados por el maestro sensitivo cuando est observando la capacidad mxima que un nio parece poseer, relativo a la complejidad de las interacciones sociales. Aunque es usual para un nio muy brillante dedicarse a veces a la observacin solitaria, an cuando est en la presencia de otros, es tambin usual para tal nio

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relacionarse a uno ms de sus iguales. La incapacidad de hacer as, usualmente indica alguna clase de problema de ajuste y/o intervalo o brecha maduracional. COROLARIO 31.2 El nio vivo, activo, prefiere jugar con compaeros mayores, mientras que el nio pasivo (dull), inactivo, prefiere jugar con compaeros ms jvenes. IMPLICACIONES. El disear programas para nios basados solamente sobre la edad cronolgica es una empresa peligrosa. Los programas basados sobre las capacidades de un nio para la interaccin de grupo, de diversos grados de complejidad, parece un planteamiento ms slido. El grado de complejidad que un nio puede manejar en las relaciones sociales con sus compaeros, generalmente es predecible por su ajuste social general, inteligencia, y capacidad para manejar, recordar e integrar una informacin compleja. El exceder la capacidad de un nio para interacciones sociales complejas cuando est llevando a cabo un programa de actividad fsica, no es slido, para decir lo menos. El maestro sensitivo proveer grupos en los cuales est combinada una mezcla efectiva de nios, as que aquellos algo retrados son expuestos por los individuos socialmente ms activos. El colocar los nios en grupos compuestos nicamente de nios con problemas similares perceptualmotora, emocionales y/o identificacin de gnero, puede ser tan daino como dejar a tales nios en grupos mayores, cuyos miembros insensibles pueden trasmitir un castigo social a causa de su ineptitud. 32.0 CORRELACIONES LIGERAS, POSITIVAS, SE OBTIENEN USUALMENTE CUANDO SE COMPARAN LOS ATRIBUTOS SOCIALES DE NIOS A SUS HABILIDADES FISICAS. COROLARIO 32.1 Los nios que son ms gustados son bien promedio o por arriba del promedio en habilidad fsica. COROLARIO 32.2 La conducta social de nios jvenes ha sido evaluada primariamente por medio de la observacin de diversas habilidades motoras, brutas y finas. IMPLICACIONES. Los nios se juzgan unos a otros primariamente sobre la base de lo que ellos pueden HACER. La sociedad del nio no est compuesta de sutiles intentos, sino de conductas directas y observables. Un nio que no quiere o no puede dedicarse a una salida fsica bruta no recibe, en general, un alto lugar en el status de jerarqua como un nio que participa vigorosamente en los juegos y actividades disponibles. Todos los maestros que observan las actividades de juego, deben ser sensibles a los nios que NO PUEDEN O NO QUIEREN actuar, y deben tratar de determinar las razones para su renuencia. El maestro debe tratar de proveer situaciones en las cuales haya disponibles innumerables actividades de forma que todos los nios puedan participar. Deben darse instrucciones especficas a los ejecutantes ineptos. Algunos nios parecen capaces de copiar los patrones de lanzamiento y otras apropiadas habilidades de sus compaeros ms diestros, mientras que otros no pueden. El maestro debe proveer perodos de instruccin apropiada para estos ltimos individuos. 33.0 Los nios jvenes cuando estn funcionando frente a uno o MAS ESPECTADORES EVIDENCIAN PATRONES GENERALES DE EXCITACION QUE RARAMENTE SON TRADUCIDOS EN MEJORAS DEL RENDIMIENTO. COROLARIO 33.1 Los nios de menos de 6 aos de edad, no tienden a persistir en tareas de resistencia en presencia de otros. La presencia de un compaero "ms gustado" tiende a distraerlo, y por ello perturba su rendimiento coordinado: la presencia de un compaero "no gustado" resulta en mejoras del rendimiento debido a la carencia de distraccin. COROLARIO 33.2 La excitabilidad de nios de 5 aos afecta negativamente la precisin del lanzamiento. COROLARIO 33.3 Los varones de ms de 6 aos de edad, son influidos ms positivamente por una audiencia cuando estn funcionando de lo que sucede con las nias. IMPLICACIONES. La presin en presencia de espectadores, particularmente amigos prximos, es mejor, probablemente, omitida cuando se est trabajando sobre mejoras de habilidad en los nios hasta que alcanzan la edad de 6 o 7. Aun mejoras en tareas de resistencia y fuerza no son evidenciadas, como sucede ms tarde en la vida, cuando los nios bajo seis funcionan en frente de una audiencia. A la edad de seis, los nios parecen sufrir una transformacin concerniente a los sentimientos acerca de ellos mismos, en un contexto social. Ellos tratan de superarse en formas directas y positivas despus de los 6 aos y generalmente aumentan el nivel de rendimiento cuando hay otros observando. Antes de esta edad, la presencia de otros prueba ser a menudo perturbador de las tareas mensurables de fuerza-resistencia y, a veces, de actos de habilidad. Los nios extremadamente jvenes (2 3 aos de edad) se vuelven atentos a diversas presiones culturales para hacerlo bien, en la forma de expectaciones de los padres y presiones de compaeros. Sin embargo, su habilidad para cambiar la intensidad o precisin de la conducta perceptual-motora efectivamente en respuesta a esta presin cultural queda atrs de su habilidad para simplemente darse cuenta de ello. Parecera que las mejores actividades para utilizar con nios por debajo de 6 aos, son aquellas en las cuales haya poca demanda de rendimiento ptimo, y en la cual un nio puede relajarse y realizar su funcin relativamente libre de problemas por las presiones sociales. Los nios pueden ser estimulados a desarrollarse individualmente durante estos aos, an en la presencia de otros, por medio de actividades rtmicas y similares, que estimulen una variedad de movimientos sin la presin concomitante para alcanzar los niveles ptimos de rendimiento.

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34.0 HAY TENDENCIA DETECTABLE EN LA PRESUNCION DE LA CONDUCTA COMPETITIVA Y COOPERATIVA POR PARTE DE LOS NIOS JOVENES. LA COMPETICION PRECEDE A LA COOPERACION. COROLARIO 34.1 La competicin aparece durante el final del primer ao de vida, mientras que la conducta cooperativa en pequeos grupos no aparece hasta aproximadamente el quinto ao. COROLARIO 34.2 La competicin ocurre cuando dos o ms nios, deseando ambos la misma meta u objeto y perciben sus oportunidades para lograr esto son razonablemente buenas. COROLARIO 34.3 La competicin ocurrir entre dos nios cuando ellos perciben que sus habilidades son casi similares. Los bebitos competirn por un objeto ms vigorosamente si ellos estn dentro de la edad de tres meses uno de otro. Los gemelos homlogos competirn ms que los gemelos fraternales. (Identical twins sill compete then fraternal twins o silbings). IMPLICACIONES. La competicin en los nios puede tener consecuencias deseables e indeseables. En general, la competicin eleva el nivel de tensin de un nio por lo que, bajo circunstancias competitivas, se notarn las mejoras en simples actividades de actos de fuerza o resistencia. Por otra parte, el aumento de los niveles de tensin, perturbar las habilidades de coordinacin. Para explotar las urgencias competitivas con xito entre los nios, el instructor debe evaluar cuidadosamente el tipo de tarea en la cual se desea la mejora como igualmente las percepciones del nio en sus propias posibilidades en relacin a las capacidades de aquellos con los cuales est compitiendo. Para estimular la competencia exitosa entre pares o grupos de nios que no se perciben ellos mimos similares en habilidad, los maestros deben frenar (handicap) uno de los individuos o grupos para engendrar la lucha mutua. Si los dos grupos de individuos no se contemplan uno a otro como razonablemente prximos en habilidad, usualmente no ocurrir la conducta competitiva. Aunque tales frenos (handicapping) a veces son percibidos exactamente por los nios competidores, las razones de ello pudieran ser explicadas para evitar tensiones y confusin en los participantes. Un nio puede arrancar antes que los otros en una carrera, o posiblemente ser colocado ms lejos de una meta cuando se est lanzando para precisin. Hay innumerables medios a travs de los cuales el maestro sensible puede estimular la conducta competitiva en situaciones en las cuales no es susceptible de que ocurran a causa de diferencias percibidas en habilidad. 35.0 HAY MARCADAS DIFERENCIAS DE SEXO RELATIVAS A LA IMPORTANCIA SOCIAL DE LA ACTIVIDAD FISICA, LAS CUALES SON EVIDENCIADAS MAS BIEN TEMPRANO EN LA INFANCIA. COROLARIO 35.1 Los nios funcionan mejor en la presencia de un compaero espectador, despus de la edad de los 6 aos, de lo que hacen las nias. COROLARIO 35.2 Los nios son capaces de predecir con mayor precisin que las nias, el tipo de juego que sus compaeros escogern. La conducta social que es manipulativa de otras est relacionada en los muchachos al tipo de juego en el cual ellos se empean. En las nias, esta relacin no se mantiene cierta. COROLARIO 35.3 Las amistades de la infancia son ms susceptibles de estar basadas sobre similitudes en actividades fsicas que las amistades de las nias. COROLARIO 35.4 Para la edad de 15 aos, el status social de las nias es mayormente independiente de su habilidad para funcionar bien en los deportes; la aceptabilidad social de los varones est mayormente dependiente de su habilidad en lo atltico. IMPLICACIONES. El nfasis que los varones colocan sobre la habilidad atltica y la manera en que permea su sistema de valores totales, no puede ser pasado por alto por los coaches y maestros de las salas de clases. El que el maestro considere este nfasis equivocado o correcto, esta subordinado al hecho de que EXISTE. Este marcado valor de juicio por parte de los nios que estn creciendo pudiera a veces ser canalizado en actividades que realcen a manipulacin CON CONOCIMIENTO su ambiente. Algunos sugieren que el colocar vigorosos varones y nias relativamente pasivas en la misma sala de clases para las experiencias de aprendizaje durante la infancia, pudiera ser una pedagoga defectuosa. Es una observacin comn de los maestros de las escuelas elementales que el muchacho activo generalmente cae detrs de la nia cooperativa. Esto sugiere que pudiera tomarse un planteamiento diferente en la educacin del varn durante la infancia, del que se toma cuando se introducen las nias ms pasivas a empeos intelectuales. Es aparente que el uso de juegos para ayudar al nio a ser ms socialmente aceptable para l mismo y para otros es utilizado con ms efectividad con los varones que con las nias. Los grupos que son formados tienden deducir amistades rpidamente entre los varones y estas amistades, a su vez, son terminadas y se hacen otras nuevas cuando se forman nuevos grupos. El sistema de valor de las nias, formado, en parte, por presiones culturales, est ms estrechamente enlazado con factores tales como apariencia y facilidad verbal que con la habilidad para moverse. Fue una reciente experiencia del autor cuando l pidi a un grupo de nias en la infancia tarda "dibujasen a una niita aproximadamente de la edad de ellas" recibir solamente dibujos de CABEZAS desmembradas pero atractivas de nias. Los nios en la infancia tarda y temprana adolescencia, por otra parte, frecuentemente sometern dibujos idealizados de figuras masculinas musculosas. 36.0 La participacin en juegos de nios y nias forman un puente ENTRE PRESIONES DE CRIANZA RESTRICTIVAS DEL NIO Y LA PRESUNCION DE LOS PAPELES ADULTOS MAS TARDE EN LA VIDA.

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El juego es teraputico para los nios; los prepara para diversas habilidades y papeles en la vida adulta, y al mismo tiempo sirve como amortiguador para diversas presiones impuestas a ellos por sus padres. Las experiencias restringidas en el juego pueden llevar a ligeros o graves retrasos en el desarrollo intelectual, emocional y social. COROLARIO 36.1 LA SELECCION del juego y el xito en diversos tipos de juego estn relacionados. El xito es agradable y lleva a un aumento de actividad. La gente gusta de hacer las cosas que ellos perciben las hacen bien. La motivacin aumentada en las actividades motoras, acompaa a un aumento de competencia. As, deben hacerse todos los esfuerzos para realzar las habilidades tan rpidamente como sea posible. COROLARIO 36.2 La seleccin de juego en los nios puede ser una reflexin de la manera en que ellos juegan los juegos y el tipo de juego en que ellos seleccionan participar. Los nios que han llevado vidas altamente restringidas, con un excesivo control paternal, pueden tender a buscar juegos relativamente no estructurados comprendiendo un elemento de oportunidad. Por otra parte, las familias que enfatizan el xito en las prcticas de crianza del nio, pueden tender a producir nios que busquen juegos competitivos de habilidad, en los cuales la oportunidad tiene un papel ms pequeo en la anotacin final alcanzada. COROLARIO 36.3 Los nios son capaces de caracterizar a sus compaeros, de acuerdo con el tipo de juego que ellos habitualmente seleccionan y la clase de conducta que usualmente ellos escogen para tratar de manipular a otros. IMPLICACIONES. El tipo de juegos que los nios seleccionan para participar, son ms que actividades para divertirse; son un mtodo serio de prepararlos para la vida adulta y de aliviar, en cierto grado, las presiones encontradas en la escuela y en los padres. Un juego ES vidad para un nio de cinco hasta los diez aos. El xito o fracaso en llenar las expectaciones de sus compaeros es as tan vital en la conformacin de la personalidad del nio (particularmente varn) como lo son los xitos o fracasos ms importantes encontrados ms tarde en la adolescencia. El fracaso en funcionar bien es triturador para el ego de un nio, mientras que el xito en el juego tiene efectos positivos sobre el concepto del nio de si mismo, como una persona estimada por los otros. Los nios se observan unos a otros estrechamente en los juegos y la conducta en los juegos es una de las formas ms directas en la cuales ellos pueden evaluarse unos a otros, los patrones de conducta. No es sorprendente que la conducta en el juego, el xito en los deportes y las evaluaciones de los nios unos a otros, de los atributos personales estn tan estrechamente relacionados. 37.0 LA CONDUCTA COOPERATIVA Y COMPETITIVA ES ENTRENABLE EN LOS NIOS. LAS RECOMPENSAS O PREMIOS PARA DIVERSAS CLASES DE CONDUCTA COMPETITIVA Y COOPERATIVA TIENDEN A MOLDEAR LA MANERA CARACTERISTICA EN QUE EL NIO SE APROXIMA A LA SITUACION DE GRUPO. COROLARIO 37.1 El impartir conocimientos acerca de modos deseables de interaccin de grupo, ha sido demostrado que positivamente mueve a los nios a los modos cooperativos de conducta. IMPLICACIONES. Es a menudo expresado por los educadores fsicos y los coaches que su meta es ensear el "trabajo en grupo" y, en general, la investigacin indica que esto puede ser logrado. El nio es confrontado frecuentemente con el manejo tanto de la competencia como la cooperacin al mismo tiempo, ya que l est cooperando con sus compaeros de grupo cuando est compitiendo con otro grupo. Se ha encontrado que la sensibilidad a los problemas relativos a la conducta cooperativa, es entrenable. El resultado de este entrenamiento ha sido demostrado hace ms productivos a los nios en situaciones cooperativas. Se sugiere as que si el coach y el educador fsico desean, como un resultado de sus programas, aumentar la habilidad del nio a empearse en una conducta cooperativa, los principios subyacentes a la interaccin productiva del grupo debe ser bosquejado y no dejado al azar. Tal entrenamiento pudiera incluir principios relacionados a comunicaciones de grupo, problemas de grupo resolviendo tcnicas y la manera en que tal discusin debe ser llevada para estimular la participacin de todos. El esperar que los nios automticamente compitan o cooperen efectivamente no es tan realstico como esperar que ellos interacten en estas formas con la apropiada orientacin. La orientacin no solamente debe tomar la forma de instruccin en las relaciones inter-grupos al nivel de entendimiento compatible con su nivel maduracional, sino tambin en las conductas especficas competitivas y cooperativas apropiadas al juego a mano. 38.0 LAS METAS QUE INDICAN RENDIMIENTOS EXITOSOS DE NIVELES, HAN SIDO ALCANZADOS, SON INFLUIDAS EN UN MAYOR GRADO POR LA CONDUCTA DE LOS COMPAEROS. LA FIJACION DE LA META ES MODIFICADA POR LOS ASOCIADOS. Los estudios de investigacin han indicado que la manera en que los nios se premian a si mismos por rendimientos a diversos niveles, puede ser manipulado experimentalmente. Aunque hay tambin alguna controversia concerniente a la que los compaeros, en oposicin a los padres, influyen los valores de juicio y conducta de los nios y adolescentes, la evidencia disponible indica que en habilidades fsicas, los nios y adolescentes constantemente fijan y revisan estndares de rendimiento que son aceptables para el grupo. La sensibilidad al patrn de premio del grupo de compaeros, debe hacer posible a un coach a un maestro de educacin fsica, hacer selecciones juiciosas de actividades para incluir en los progra-

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mas de educacin fsica y atlticos. Aunque puede esperarse que el adulto ejerza alguna influencia sobre valores y premios conectados con diversos tipos de rendimiento fsico, estos valores adultos solamente pueden ser introducidos gradualmente en un programa dado. Por ejemplo, si el educador fsico piensa que alguna clase de danza social o folklrica "pertenece" al programa de educacin fsica y los valores iguales con los cuales l est rodeado , no son compatibles con tales actividades, l debe proceder con precaucin y "vender" este componente de su programa a aquellos que estn a su cargo. 39.0 PATRONES RAZONABLEMENTE PREDECIBLES DENOTANDO LA ADQUISICION DE OPORTUNIDADES DE STATUS Y DE LIDERATO SON DETECTABLES DURANTE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA. COROLARIO 39.1 Los nios con inteligencia por debajo del promedio no estn tan preocupados con las implicaciones sociales de sus rendimientos como lo estn los nios con inteligencias promedios y por arriba. COROLARIO 39.2 La aprobacin social est enlazada ms estrechamente con habilidades motoras brutas que con habilidades motoras finas, en el caso de varones adolescentes. COROLARIO 39.3 Segn los nios comienzan a formar grupos para jugar, a aproximadamente la edad de cinco o seis aos, la destreza fsica comienza a realzar el potencial de la literatura. COROLARIO 39.4 La literatura de grupos en la infancia se obtiene tanto "a la caona" (es decir, tomar el poder) como por medio de manipulaciones ms sutiles. COROLARIO 39.5 La extroversin es ms alta en varones cuyas habilidades fsicas son superiores. Los atletas anotan ms puntos en medida de "confianza". COROLARIO 39.6 Los nios y los varones de temprana adolescencia que adquieren papeles de literatura la adquisicin de sus subordinados de gestos, y al mismo tiempo, los lderes asumen caractersticas de movimiento que denotan superioridad. COROLARIO 39.7 La asuncin de la literatura en grupos callejeros de varones adolescentes es parcialmente dependiente su destreza fsica. IMPLICACIONES. En un mayor grado, la jerarqua de status de los nios es dependiente de lo que el nio puede HACER lo bien que l pueda actuar en una forma ms bien obvia. Si la literatura es otorgada a este miembro del grupo percibido como l ms capaz de resolver los problemas del grupo, es razonable esperar que el problema que ms concierne a un grupo de nios en crecimiento (varones de 7 a 18 aos) es uno que comprende la salida fsica. No es sorprendente que aquellos seleccionados para la literatura es de esperar posean, en cierto grado, la capacidad para tratar con el ambiente. Las obvias diferencias de sexo que ocurren en la adolescencia, relativo al valor colocado sobre el rendimiento fsico, claro es, influyen la adquisicin de status. Las adolescentes hembras pueden adquirir, a veces, status a travs de su asociacin con el programa atltico masculino, asumiendo el papel de "animadora". Una reciente investigacin que trata con adolescentes tardos indica cuan relativamente inefectivo es la tentativa de "hacer lderes" por su exposicin a la competencia en empeos fsicos. Para el momento en que un varn alcanza la infancia tarda y la temprana adolescencia, l est atento, dentro de los lmites exactos, de la naturaleza de sus habilidades fsicas segn se relaciona con estas de sus compaeros y la extensin a las cuales estas habilidades le ganarn status con sus asociados. El motivar al muchacho promedio o por debajo del promedio a funcionar colocndole en situaciones competitivas durante estos aos adolescentes, no es efectivo; l ya sabe hasta donde l puede llegar en tales competencias. El apelar a su deseo para mejoras propias, es decir, hacerle competir con l mismo y tratar de mejorar su propio rendimiento anterior, es probablemente un planteamiento ms constructivo. 40.0 NORMALMENTE UN NIO DE CUATRO A CINCO AOS APROXIMADAMENTE, COMENZARA A REFLEJAR LAS CARACTERISTICAS DE RENDIMIENTO Y MOVIMIENTO DE PADRES SIMILARES. COROLARIO 40.1 La aceptabilidad de los compaeros de un nio no est prxima si l ha tendido a identificar con un miembro del sexo opuesto y evidencia inapropiadas caractersticas de movimiento. COROLARIO 40.2 Inapropiadas caractersticas de movimiento, a menudo, estarn relacionadas a la presencia de "siblings" del sexo opuesto, y en los varones ser manifestado en un pobre rendimiento en habilidades fsicas. IMPLICACIONES. Los maestros de educacin fsica deben ser sensitivos a la presentacin de patrones de movimientos apropiados para los miembros de su sexo. Aunque a veces las razones para una impropia identificacin de gnero, trasciende la simple conducta de gestos, caminar y lanzar, el educador fsico a menudo puede ayudar al nio en la modificacin de la razn l est recibiendo castigo social de sus compaeros, ayudndole a adoptar caractersticas apropiadas del sexo. El entrenar los muchachos en habilidades apropiadas de lanzar, correr y golpear, es til, mientras que la educacin en la danza pudiera ayudar nias que parecen haber identificado con sus padres, para lograr patrones de movimientos ms apropiados. Los maestros de educacin fsica de varones y nias deben estar atentos a la importancia de ellos mismos como "modelos transmisores" de conducta. RESUMEN La necesidad o necesidades del nio para entrenamiento en la interacciones sociales, se manifiestan en los juegos que l juega y como los juega. Si no hay nios disponibles, esta

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necesidad se manifiesta en la adopcin de amigos imaginarios. Si hay presentes otros nios, el muchacho encuentra alegra en expresarse l mismo a travs de juegos y otras acciones menos estructuradas. Los nios y los adolescentes utilizan las acciones de sus compaeros como el mtodo principal de juzgar la aceptabilidad social. Por lo menos, son necesarias habilidades fsicas promedio, antes de que un nio pueda lograr status en su grupo. Segn se alcanza la adolescencia, se coloca an ms nfasis sobre los logros fsicos por los muchachos de nuestra cultura. Los juegos de la infancia parecen proveer una "tajada" inmadura de la cultura con la cual el nio puede experimentar. En los juegos el nio comienza a experimentar sus primeros sentimientos de status social o rechazo, competencia y cooperacin y xito o fracaso. Los adultos al margen de los juegos deben luchar para hacer estas experiencias iniciales con las interacciones de la vida, tan productivas como sea posible. CAP. 6 LA FAMILIA Y EL NIO La familia ejerce una temprana y profunda influencia sobre el nio; le asigna un papel, le castiga y le recompensa por diversas clases de conducta y moldea sus valores. Aunque pudiera parecer cogido por los pelos examinar algunos de los principios que gobiernan la influencia de la familia sobre el nio en un texto concernido con los principios psicolgicos en la educacin fsica, se cree importante para el educador fsico estar atento de las diversas formas en que la familia puede influir sobre el nio en situaciones que requieren una vigorosa salida fsica. Las interacciones dentro de la familia son complejas e incluyen las relaciones entre el nio y cada padre, los sentimientos de los padres acerca del nio e interacciones con sus hermanos. La ubicacin ordinal del nio en la familia como igualmente el sexo y edad de los hermanos y hermanas, son todos importantes. Los valores transmitidos por parientes muy cercanos, a menudo, influyen directamente la manera en que el nio se comporta en situaciones de inters para el coach y el educador fsico. El educador a menudo dice que es EL quien es el moldeador de los nios y jvenes puestos a su cargo. Sin embargo, un poderoso grupo de gente entra en la vida del nio antes de su exposicin al educador. Es el propsito, en las pginas que siguen, examinar algunos hallazgos que se relacionan a la influencia que estas gentes tienen sobre la conducta de movimiento de sus retoos. 41.0 MAS INFLUYENTES EN LA PERSONALIDAD DEL NIO QUE LAS PRACTICAS DE CRIANZA DEL NIO, SON LOS SENTIMIENTOS QUE LOS PADRES TENGAN HACIA SUS HIJOS. COROLARIO 41.1 La aceptacin paternal y amor hacia sus hijos, estn relacionados directamente a sus sentimientos unos a otros. COROLARIO 41.2 La hostilidad paternal y el exceso de control se derivan en hostilidad por partes del nio. COROLARIO 41.3 La cantidad de control ejercido y cantidad de amor paternal hacia un nio, no estn necesariamente relacionados. Menos control paternal es ejercido sobre el nio, segn ste madura, sin embargo, la cantidad de amor paternal extendido permanece relativamente consistente durante los aos. COROLARIO 41.4 Los padres son ms susceptibles a tolerar agresiones por parte de sus hijos hacia sus hermanos y compaeros, que agresiones dirigidas contra ellos mismos. IMPLICACIONES. Algunos expertos han sugerido a la cual el nio ha tenido una oportunidad para expresar agresiones y las experiencias que un nio ha tenido cuando expresa agresiones relacionadas directamente a la manera en la cual l libera hostilidades en los deportes, cuando es un joven adulto. Por ejemplo, algunas autoridades extranjeras en psicologa del deporte han sugerido que temprana experiencia conectada con la expresin de agresiones que han sido desagradables, son reflejadas posteriormente en una declinacin a competir vigorosamente en atletismo. Tales gentes encuentran difcil extenderse plenamente ellos mismos en los deportes: parecen temerosos de canalizar sus agresiones de una manera general cuando compiten. Especficamente, se ha dicho, parece manifestado en atletas quienes, al alcanzar un punto de inminente victoria, se retiran y aceptan la derrota. Aunque tal hiptesis est abierta a interrogantes, es aparente que el atletismo provee un vehculo relativamente inocuo, socialmente aprobado en el cual el nio y el joven pueden expresar agresiones, que seran castigadas si se dirigieran directamente hacia los padres o compaeros en otras formas. La "teora del drenaje" que sugiere que la actividad fsica representa un escape saludable para las agresiones, est encontrando menos favor con los expertos en el desarrollo del nio. Recientemente han declarado que el entrenamiento en tales deporte como el judo y boxeo a menudo, meramente incita al nio a ms altos niveles de excitacin, los cuales pueden ser dainos a su personalidad. As, aunque las actividades fsicas pueden no "drenar" las agresiones, por lo menos proveen una manera relativamente inofensiva, y a veces llena de sentido de redirigirlas. Muchas de estas agresiones pueden haber surgido del exceso de control, rechazo y/o hostilidad por parte de los padres del nio. 42.0 DIVERSAS CANTIDADES DE CONTROL FISICO SON EJERCIDOS SOBRE LAS ACCIONES DE LOS NIOS EN LAS PRIMITIVAS CULTURAS Y TAMBIEN EN LAS CULTURAS MODERNAS.

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Hay poca evidencia, sin embargo que an restricciones fsicas ms bien severas, es decir, colocar nios indios en cunas por largos perodos de tiempo, bien limita o deriva cantidades excepcionales de actividad fsica ms tarde en la vida. COROLARIO 42.1 LOS ESTUDIOS HAN DEMOSTRADO QUE EXISTEN MARCADAS diferencias entre la cantidad de control fsico que diversas madres ejercen sobre sus hijos relativa a la cantidad de rea de juego permitido alrededor del hogar, el vigor de la actividad fsica permitida dentro de la casa y la cantidad de vigilancia sobre el tiempo de juego del nio. Algunas madres restringen los movimientos del nio a dentro de una corta distancia del hogar, mientras que otras permiten ms libertad de movimientos. Algunos padres verifican frecuente por donde anda el hijo: por otra parte, otros no ejercen tal control. Se ha encontrado que, dentro del hogar las diferencias son aparentes en cuanto a la cantidad de actividad fsica permitida. Algunos padres no permiten ninguna actividad vigorosa en el hogar, otros especifican que solamente ciertos lugares en el hogar sern usados como gimnasio bajo techo, mientras que otros permiten movimiento ms bien libres dentro del hogar. Es difcil creer que estas diferencias en la cantidad de control fsico no influyan directamente las actitudes de los nios hacia sus padres, y similarmente, el desarrollo de los atributos perceptual-motores por parte del nio involucrado. COROLARIO 42.2 Se ha hipotetizado que el primer desarrollo motor que ha sido medido en bebitos negros en el Africa, en comparacin al desarrollo evidenciado por nios blancos en los Estados Unidos, es atribuible al temprano y prolongado contacto fsico entre la madre y el hijo durante los primeros meses de crianza dentro del primer grupo. IMPLICACIONES. La literatura relacionando las prcticas de temprana crianza del nio a la restriccin fsica, falla en demostrar que el desarrollo fsico posterior en los nios est relacionado a la restriccin fsica (aun hasta el punto de mantener el nio liado en los primeros meses de vida, por ciertos indios americanos de los aos 30). La temprana comunicacin tctil que el nio recibe de su madre parece tener un efecto positivo sobre su desarrollo motor. El grueso de la literatura indica que la temprana atencin maternal al nio en forma de caricias, tiene una influencia deseable sobre el desarrollo psicolgico general, evidenciado en la adolescencia. La privacin de estos tempranos contactos, por otra parte, parece tener un efecto negativo sobre el desarrollo perceptual motor del nio. Se ha sugerido que los miembros de ciertos grupos raciales se empean ms en un til juego padre-hijo, con sus retoos de lo que hacen otros. Adems, se ha aseverado tambin que esta clase de actividad puede producir nios que estn mejor equipados con habilidades fsicas. COROLARIO 42.3 La temprana privacin maternal antes de la edad de seis meses, ha demostrado produce conducta letrgica, algunos trastornos perceptuales y generalmente una conducta social aptica ms tarde en la adolescencia. IMPLICACIONES. Parecera que el educador-coach fsico hace un contacto ms bien tardo con los jvenes, en un momento en la vida del nio despus que muchas fuerzas importantes han comenzado ya a moldear su nivel de energa y proclividad general hacia la actividad fsica. Es aparente que para los educadores fsicos hacer una contribucin real al desarrollo fsico de los infantes y nio, ellos deben intentar idear programas de actividades motoras en las cuales los padres e infantes pueden comenzar a dedicarse durante los primeros meses de vida. Programas especficos de actividades para realzar los atributos perceptual-motores deben probar ser tiles al padre o padres que "naturalmente" no se dedicarn a frecuente juego con el nio, o nios. 43.0 EN NIOS TAN JOVENES COMO TRES AOS, LOS PADRES HAN COMENZADO A PERDER ALGUNA DE SU HABILIDAD PARA RECOMPENSAR EL RENDIMIENTO POR LA EXTENSION DE SU APROBACION. COROLARIO 43.1 Una experimentadora femenina es ms influyente sobre el rendimiento de una nia de lo que es la presencia de un padre. COROLARIO 43.2 Los extraos se ha demostrado extraen mejor rendimiento que los padres en una situacin experimental. IMPLICACIONES. Con la exposicin constante a un estmulo de castigo o premio (es decir, los padres) el estmulo pierde algo de sus cualidades de refuerzo, negativas o positivas. La constante presin y presencia de un padre, a menudo, es "bloqueada" por los nios, y mejor rendimiento en situaciones especficas puede ser logrado por los maestros y otros con los cuales el nio entra en contacto. Por lo que precede, la importancia del papel de maestro-coach, es obvia. La influencia de un modelo varn maduro es particularmente grande sobre la fijacin de metas y rendimientos de muchachos desde las edades de 8 a15. Aunque los padres ejercen una temprana y bsica influencia sobre el nio, el eduador-coach fsico tiene un importante papel en el moldeo de los intereses del nio y niveles de rendimiento en formas obvias. El nio cambiar bajo la influencia de un coach varn maduro. La direccin de este cambio debe ser la preocupacin crtica de todos y cada uno de los conectados con actividad fsica. 44.0 EN DIVERSOS GRADOS SE DEDICAN EN ENTRENAMIENTO DE CONFIANZA PROPIA DE SUS HIJOS. Los padres instalan en sus hijos, EN FORMAS MAS BIEN ESPECIFICAS, UNA CONCEPCION DE QUE TAREAS SON DIGNAS DE SER PROSEGUIDAS. El entrenamiento de confianza propia toma la forma de fijacin de metas y dar direcciones generales cuando el nio est empeado en una conducta de solucionar problemas. Los padres que hacen esto bien parecen estar tirando del nio desde adelante ms bien que estar empujndolos desde atrs. Si esta fijacin de metas es razonable, y si las direcciones que estimulan el pensamiento del nio son extendidas, se producen nios con altas aspiraciones.

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COROLARIO 44.1 Los niveles de aspiracin de los padres estn relacionados a los niveles de aspiracin de sus hijos. COROLARIO 44.2 Los nios que han estado sometidos a entrenamientos de confianza propia, requieren menos asistencia cuando estn intentando nuevas tareas; ellos rehusan direcciones que sean demasiado detalladas y prefieren el desafo de lo desconocido. Generalmente logran ms que los nios que no son entrenados de esa manera. IMPLICACIONES. La investigacin ha indicado que este tipo de entrenamiento influye el rendimiento de las tareas, tanto mentalmente como motoras. Las altas necesidades para el logro son caractersticas de nios cuyos padres fijan continuamente metas, que se "estiran", pero no frustran a sus retoos. Crtico en la elevacin de las necesidades de logros del muchacho, son los comentarios y conductas de sus padres. Un tipo vital de motivo que influye la conducta de los humanos, esta relacionada a sus necesidades para logros ms bien que a necesidades fisiolgicas. En la sociedad moderna, usualmente se llenan las necesidades nutricionales. El logro y rendimiento estn ms dependientes sobre los sentimientos del individuo acerca de dominar una tarea por amor al logro, solamente. Ms discusin concerniente a los logros y su necesidad, se encuentra en la Parte 3. Los estudios longitudinales de nios desde el nacimiento hasta la edad de 25 aos, indican que el varn pasivo puede ser diferenciado del activo ms bien temprano en la vida. La extensin a la cual la actividad vigorosa es atendida durante los aos del crculo infantil, es indicativa de la clase de rasgos de la personalidad que emergen en la adolescencia tarda y temprana adultos. Similarmente, la seleccin ocupacional puede ser predicha, categricamente, observando la naturaleza de la conducta de un nio en el patio de juego del crculo infantil. Despus que los nios entran en la escuela ya no son tan fcilmente clasificables en categoras activas contra pasivas: la escuela parece tener un efecto de supresin sobre su nivel natural de actividad. Por otro lado, su conducta pre-escolar parece moderadamente relacionada a los niveles de activacin en la temprana adultez. 47.0 EL EQUIPO DE JUEGO PROVISTO POR LA FAMILIA NO PARECE TENER UNA INFLUENCIA MENSURABLE SOBRE LA APTITUD O NIVEL DE ACTIVIDAD EXHIBIDO POR LOS NIOS. El uso efectivo del equipo de juego ha sido atribuido a la presencia de hermanos mayores; al mismo tiempo, la presencia del equipo de juego, ha sido demostrado extraer ms interaccin social entre los nios. La mera presencia de equipo en el hogar, sin embargo, no es suficiente. alguien tiene que estar presente como un instructor o un amigo entusiasta o un padre para que el equipo ejerza una influencia significativa sobre las capacidades y niveles de actividad de los nios que lo usan. En grupos socio-econmicos ms pobres, en los cuales hay una notable ausencia de equipos de juego, los niveles de actividad y aptitud son notablemente mayores. Los nios en esta categora econmica inferior, reaccionan mucho como las tribus primitivas; ellos proveen su propio equipo modificando los materiales a mano y evidencia, en una forma creativa, la habilidad para "hacer" con los objetos poco costosos que estn disponibles. Parecera pues, que la mera presencia de equipos de juego no es tan importante como la presencia de otros que ayuden a formar actitudes positivas o negativas acerca del uso del equipo. La manera en que el status puede ser ganado en su uso efectivo, es tambin influyente sobre la importancia de tal equipo para el desarrollo fsico de los nios. 48.0 LA IDENTIFICACION INAPROPIADA DEL GENERO PUEDE SER EL RESULTADO DE UNA IMPRESION HUMANA TEMPRANA Y DEFECTUOSA. Se sugiere a menudo que la ausencia de un modelo masculino efectivo, contribuye a la inhabilidad de los jvenes a adoptar apropiados patrones masculinos de conducta y, especficamente a realizar habilidades fsicas de una forma masculina. Los muchachos afeminados incurren en mucho castigo social por sus compaeros. Los educadores fsicos a menudo se sienten amenazados por la presencia de tales muchachos en sus clases y, al igual que sus compaeros, los someten al ridculo o los ignoran. La primera confrontacin de nios afeminados con la necesidad de funcionar bien en los juegos puede ser una experiencia traumtica para ellos. Es la obligacin de los educadores fsicos no solamente ofrecerles estmulo emocional sino tambin proveerles de ayuda especfica en la adquisicin de las habilidades apropiadas del sexo que ellos necesitan para asegurar la aceptacin de sus compaeros. No es razonable hipotetizar que la proeficiencia en la habilidad puede ejercer, por lo menos, una influencia directa sobre la asuncin de conducta que denota apropiada identificacin de gnero. Se ha observado frecuentemente por el autor, y verificado en entrevistas con los nios y sus padres, que los muchachos que evidencian patrones de conducta que son afeminadas, reportan que ellos simplemente se han retirado de los juegos de los muchachos, ya que sus faltas de aptitudes son comentadas y han comenzado a jugar con las nias de las cuales recibe soporte ms bien que castigo. Ha sido bien documentado que los individuos que interactan en una estrecha proximidad recogen patrones de gestos de aquellos con los cuales estn interactuando. As, es probable que por lo menos una de las causas para la asuncin de conductas denotando impropia identificacin de gnero en los varones puede derivarse de la frecuente asociacin con las muchachas por la razn expresada arriba. 49.0 LAS PRACTICAS DE CRIANZA DEL NIO PARECEN INFLUIR EL TIPO DE JUEGOS QUE LOS NIOS Y ADULTOS HABITUALMENTE ESCOGEN.

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Algunos investigadores han hipotetizado recientemente que la manera en la cual un nio ha sido criado, la cantidad de control ejercido como igualmente los valores instalados, influye la naturaleza de los juegos que el nio buscar. aunque esta presuncin necesita nueva investigacin, varias implicaciones pueden ser deducidas de esta teora. COROLARIO 49.1 Cuando se est criando al nio la responsabilidad es enfatizada, los juegos que enfatizan el azar, pueden ser emprendidos ms tarde en la vida. COROLARIO 49.2 Cuando el logro es enfatizado, especialmente en el caso de muchachos, los juegos que comprenden estrategia y habilidad pueden ser ms posiblemente seleccionados en la infancia y adolescencia. COROLARIO 49.3 Los miembros de grupos socioeconmicas ms altos, pueden ser ms susceptibles de empearse en juegos de estrategia y habilidad. Los miembros de grupos de ms bajo nivel socioeconmico, como que sus logros raramente son premiados, pueden tender a seleccionar juegos de azar, en los cuales la "seora fortuna" tiene la oportunidad de ser igualmente benevolente con todos. Se cree generalmente que los mejores equipos atlticos se encontrarn en las comunidades subprivilegiadas en las cuales los atletas proveen una de las pocas oportunidades para xito financiero y social. Puede haber un punto, sin embargo, en el cual la pobreza tienda a limitar la ambicin, an en atletas. Por otro lado, los individuos de los niveles medios de la sociedad que han sido sometidos desde sus primeros aos al axioma de que "el trabajo duro trae el xito" son susceptibles de dedicarse vigorosamente a juegos y deportes que enfatizan la habilidad y la estrategia. Los miembros de grupos extremadamente desventajosos, se ha hipotetizado, tendern a dedicarse a juegos de azar con alguna frecuencia. A travs de estos medios, ellos ponen su confianza en la suerte, ms bien que depender sobre su propia habilidad y fortaleza, la cual puede parecerles improbable que les traiga cualquier movilidad social hacia arriba. RESUMEN Aunque la literatura referente a prcticas especficas de crianza a la capacidad fsica y medidas de rendimiento de los nios es extremadamente escasa, hay indicaciones que las tempranas influencias paternales de una naturaleza emocional, motivan niveles de aspiracin general y necesidades de logros que evidencian los nios. El educador fsico esta, en cierto grado, confinado por las clases de experiencias tempranas a las cuales los nios y jvenes de su equipo y en sus clases han sido sometidos. Los nios pueden, a veces, tender a rechazar constantemente el castigo o premio de los padres, y fijan toda su alianza sobre otra figura madura que ms objetivamente premia o castiga sus esfuerzos y fracasos -el maestro-coach. La sensibilidad por parte del educador a la marcada influencia que l pueda tener sobre los valores de los nios y adolescentes, debe llevar a una responsabilidad mucho mayor cuando est seleccionando las clases de cosas que el seala a sus alumnos y los mtodos que l escoge para ellos cuando estn compitiendo en empeos atlticos. La literatura sobre la crianza del nio, a veces, debe ser descontada. Mucha de la investigacin, por ejemplo, se articula por el reporte paterno a menudo no confiable. Los padres tienden a los expertos en el desarrollo del nio las clases de cosas que ellos piensan son deseables. Ms de un investigador ha encontrado, al interrogar a los padres referente a las prcticas de crianza de sus hijos, que diferentes contestacin iban a llegar varios aos ms tarde. Parecera beneficioso que si el educador fsico y el coach, cuando estn tratando de extraer un rendimiento superior de un varn o una nia a su cargo, tomasen una mirada ms estrecha de la manera en que el nio y sus padres interactan. Si los padres parecen estar ejerciendo una influencia negativa a la deseada, las conferencias paternales entre el coach y los padres pueden ser tan deseables como las reuniones usualmente recomendadas entre los maestros de clases y los padres. PARTE TRES MOTIVACION CAP.7 MOTIVACION Aproximadamente un tercio de la literatura en psicologa experimental durante los ltimos 50 aos ha estado concernida con los diversos problemas conectados con la motivacin. Muchas de estas investigaciones han utilizado los humanos como materia, mientras que otras han tratado de deducir conclusiones relativas a la motivacin humana por la valoracin de la conducta de las ratas desprovistas de alimentos. Los primeros experimentadores sugirieron que todas las tentativas para explicar por qu los individuos seleccionan y persisten en diversos empeos, deben depender sobre impulsos relacionados con la satisfaccin de necesidades bsicas fisiolgicas comprendiendo la bsqueda de alimentos, sexo y as sucesivamente. Escritores ms recientes, sin embargo, han desarrollado marcos tericos los cuales incorporan una lista ampliada de razones para explicar la direccin y persistencia de la actividad humana. Estas ltimas teoras frecuentemente aluden a la necesidades para logro, reconocimiento social, status y conceptos similares.

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La motivacin puede ser considerada en varias dimensiones. Los motivos pueden ser definidos como factores o condiciones que influyen en eventos o sujetos que son SELECCIONADOS para la atencin. Los motivos intentan explicar la INTENSIDAD con la cual los individuos se empean en algo y/o el esfuerzo SOSTENIDO en alguna actividad. al mismo tiempo, la motivacin puede ser considerada sobre una dimensin de tiempo relativa al rendimiento de alguna clase de tarea. Inicialmente, la motivacin se relaciona al estado general de surgimiento y subsiguiente nivel de atencin prestado a un problema o tarea que confronta el individuo. Esta reaccin inicial de orientacin se ha mencionado a menudo como ACTIVACION, implicando que ciertos cambios musculares-fisiolgicos ocurren segn el humano selecciona y considera algunos componentes de su ambiente, con el cual l debe interactuar. Los motivos pueden ser descritos como factores que chocan contra el humano MIENTRAS l funciona. Tienden a influir la intensidad con la cual el se empea en una actividad y tambin son considerados factores que determinan por cuanto tiempo l persistir en tareas difciles. Finalmente, la motivacin puede decirse se relaciona a la propia evaluacin que una persona hace relacionada con l xito o el fracaso. Estas relaciones usualmente influyen cuan pronto l tratar de ejecutar la tarea de nuevo, o si l volver alguna vez a atacar de nuevo la tarea y, si es as, con que intensidad. Estas definiciones de motivacin comprenden una interrelacin entre factores psicolgicos y fisiolgicos. La tensin pre-tarea, por ejemplo, est acompaada por cambios en la respiracin y qumica de la sangre que prepara el cuerpo para la accin. Otros trminos y conceptos estn estrechamente relacionados con la motivacin. La TENSION, por ejemplo, es una indicacin importante de una elevacin general del nivel de activacin del organismo. EL NIVEL DE SURGIMIENTO es usualmente dependiente sobre el punto de diversos ciclos fisiolgicos-biolgicos a los cuales un individuo est funcionando momentneamente. Estas fluctuaciones son tan cortas como un latido del corazn o tan largas como varios meses. Algunas, tales como el perodo de sueo de 24 meses, o el ciclo menstrual, son fcilmente identificables, mientras que otros no estn tan claramente delineados. De todas manera, el estado general de alerta del individuo y la motivacin para funcionar es, en cierto grado, influido por el punto en estos ciclos durante los cuales tiene lugar el rendimiento. Por ejemplo, estudios de los aos 30, que intentaban determinar el tiempo del da ms conductivo para un rendimiento superior, llegaron a la conclusin que las tareas efectuadas durante la maana (alrededor de las 10 AM) producan anotaciones superiores a las mismas tareas motoras efectuadas tarde en el da. La ansiedad y la tensin estn relacionadas a la motivacin. El miedo del fracaso en una tarea tiene una influencia importante sobre los sentimientos del individuo acerca de los esfuerzos subsiguientes en la misma empresa o similar. En general, la motivacin es afectada negativamente si el rendimiento y las condiciones relacionadas al rendimiento estn llenas de tensin para el individuo. La tensin social es meramente otra forma de describir la motivacin negativa en una situacin de rendimiento atestiguada por aquellos capaces de valorar o desaprobar los esfuerzos individuales. En las siguientes pginas, las declaraciones se relacionarn a algunos conceptos generales subyacentes al estudio de la motivacin y el efecto de diversas clases de variables sobre la seleccin de actividades, intensidad con la cual son realizadas, y largo de tiempo durante el cual el rendimiento en diversas actividades motoras, puede persistir. El captulo 8 contiene declaraciones que estn ms especficamente enfocando la influencia de diversas clases de motivos sobre el funcionamiento perceptual-motor. 50.0 UNO DE LOS FACTORES DE MOTIVACION DE LOS NIOS, jvenes y adultos que efectan habilidades perceptual-motoras, ES EL DESEO DE DOMINIO DE UNA TAREA PARA SATISFACER UNA NECESIDAD DE LOGRO BASICO. Aunque inicialmente, pudiera hipotetizarse que un individuo aprende a funcionar bien en el trabajo para satisfacer necesidades de uno, satisfaccin sexual y otros impulsos fisiolgicos bsicos, con una exposicin aumentada al trabajo, la motivacin para realizar bien la tarea misma, tender a llegara a ser funcionalmente independiente de las razones originales para empearse en el mismo. COROLARIO 50.1 EN UNA MODERNA SOCIEDAD EFICIENTE, LOS INDIVIDUOS RARAMENTE REALIZAN HABILIDADES DEPORTIVAS PARA SATISFACER NECESIDADES FISIOLOGICAS BASICAS. Es aprente constantemente cuando se observan los humanos en situaciones experimentales que ellos mejoran simplemente porque les ha sido trasmitido un desafo. Los sujetos se ofrecen como voluntarios para estudios de investigacin y evidenciarn una mejora de ejecucin, aunque ellos paguen o no o alguna otra recompensa (por ejemplo, crdito de clase) est presente en la situacin. Aunque este fenmeno ha sido explicado en diversas formas, los humanos parecen simplemente reaccionar a situaciones que abruman sus habilidades perceptual motoras e intenta resolver complejos problemas y aprenden complejas habilidades simplemente porque ellos encuentran satisfaccin en ejercer sus capacidades. La mejora usualmente ocurrir independiente de cualquier premio o premios obvios, o grados de aprobacin social. Los seres humanos parecen encontrar placer en poner fuera de balance sus mecanismos psicolgicos, y a veces parecen buscar moderadas cantidades de tensin en la forma de vigorosas y complejas actividades fsicas.

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IMPLICACIONES. Inherentes en las ofertas de los educadores fsicos y coaches hay ciertos motivos integrados (built-in). Los educadores fsicos pueden extraer el mximo esfuerzo por la seleccin de actividades para presentacin a los nios y jvenes que son desafiantes y estiran sus posibilidades, ms bien que por el empleo de aquellas que son relativamente simples y sin complicaciones. Tal principio tambin sugiere que muchos individuos pueden encontrar satisfaccin simplemente en la mejora propia, ms bien que en vencer a otros. Esto es particularmente notado cuando se est trabajando con jvenes universitarios de edad madura y tratando de motivarlos a mejorar sus habilidades. El que suscribe, hace varios aos encontr que las clases de natacin del "college", cuando se agrupaban concerniente a las clases de cosas que ocurran en la clase que supuestamente los ayudaba a aprender, declaraban que ellos eran motivados, no por la competencia de unos con otros, sino simplemente por la lucha para la mejora propia. La tensin social puede ser aplicada en ciertos momentos para extraer incrementos de rendimientos en los no maduros. Sin embargo, los ejecutantes ms maduros reaccionarn ms favorablemente, se cree, cuando se hace una exhortacin a su orgullo en el logro personal. Las implicaciones de estas declaraciones para coach de atletismo del "high school" y del nivel colegio-universitario, estn claras. Los coaches football, por ejemplo, frecuentemente idean sistemas de anotacin denotando lo bien que tanto la defensiva como la ofensiva llevan a cabo sus asignaciones en cada jugada. Usando tal dispositivo, un jugador puede poner en un grfico su mejora de juego a juego, independientemente de las victorias o derrotas de su equipo. Similarmente, los muchachos y nias en las clases de educacin fsica a niveles secundarios y universitarios, probablemente estn ms interesados en la mejora individual que en su raking dentro del grupo. Ya en la adolescencia, los individuos saben dentro de lmites exactos, sus habilidades en una variedad de tareas motoras; la mejora propia es una forma ms motivante de aproximarse en estas clases de situaciones. Los sistemas de anotacin individual basados sobre las actividades en que se participa, seran tambin tiles en este ltimo contexto. 51.0 HAY UN NIVEL OPTIMO DE MOTIVACION DESEABLE PARA EL MEJOR RENDIMIENTO EN UNA TAREA DADA. COROLARIO 51.1 Los individuos que anotan dentro de las medias en una escala que tiende a tratar de evaluar la ansiedad, tiende a funcionar mejor en tareas de coordinacin compleja. COROLARIO 51.2 Los grados ptimos de la tensin muscular (usualmente 50-70 mximo) deducidas por la realizacin de alguna clase de tarea muscular, por ejemplo, apretn de manos en un dinammetro, mejoran la habilidad para memorizar una relacin de letras y palabras. COROLARIO 51.3 Hay una cantidad ptima de tensin generada antes de la tarea que resultar en un rendimiento ptimo. IMPLICACIONES. Se cree que las declaraciones de arriba estn entre las ms importantes en el texto. El coach e instructor que es sensible a los niveles individuales de tensin antes y durante la ejecucin de una tarea, busca formas de remover o impedir la tensin y, al mismo tiempo, eleva los niveles de tensin de los individuos que parecen poseer muy poca, extraer mejor rendimiento de sus subordinados. La habilidad de elevar y bajar los niveles motivacionales de rendimiento va exhortacin verbal o pacificacin verbal, es una de las cualidades ms deseadas en un coach o educador fsico. El ejecutante individual l mismo, es visto a menudo "estimulndose l mismo" para la tarea que le confronta antes de su ejecucin. La extensin a la cual el ejecutante puede lograr el ajuste de la tensin pre-tarea dentro de l mismo, tambin contribuye al xito personal en las habilidades atlticas. Crtico para la elevacin o reduccin de niveles de tensin, son: a) el conocimiento de cuanta tensin es ptima para una tarea dada, b) percepcin de la cantidad de tensin presente de la composicin psicolgica de un ejecutante dado, c) sensibilidad a las clases de cosas sobre las que puede contarse para elevar o reducir el nivel motivacional del individuo relativa a la tarea a mano. Algunas de las declaraciones que siguen en este captulo se relacionan con estas consideraciones. Hay innumerables formas en las cuales el educador fsico o coach puede ajustar el nivel de tensin de los participantes a su cargo. El concertar competencias entre equipos de casi igual habilidad es una tcnica frecuentemente usada. Una comparacin de jugadoras va los sistemas de anotacin mencionados previamente, es otro. La amonestacin verbal servir para elevar los niveles de tensin si son menores de ptimo; sin embargo, esta tcnica usualmente debe ser aplicada a individuos ms bien que a grupos, cuyos miembros individuales pueden reaccionar diferentemente a la misma amonestacin verbal. 52.0 M0TIVOS PARA LOS RENDIMIENTOS SON A MENUDO TRANSITORIOS: LAS CONDICIONES SOBRE LAS CUALES SE PUEDEN CONTAR PARA INSPIRAR UN RENDIMIENTO SUPERIOR EN UN MOMENTO, PUEDEN NO TRABAJAR EN UNA FECHA POSTERIOR. FIGURA 3.- TENSION OPTIMA PARA DIVERSOS DEPORTES. Hay ms tensin generalmente necesaria para las acciones en las cuales un jugador de la lnea interior en el football americano emplea, ligeramente menos para los movimientos de un jugador de tenis y mucho menos para una natacin por recreacin. La gente parece estar constantemente rodeada por una "constelacin" de valores, cualquiera de los cuales puede chocar contra las necesidades individuales de ejecutar bien en un momento dado.

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A veces, los atletas sometidos a la tensin aparentemente motivante de la competencia (o variables similares) sobre un perodo de tiempo, pierden su entusiasmo y tienden a bloquear las razones que en el pasado los ayudaron a funcionar bien. IMPLICACIONES. Los coaches y maestros deben estar constantemente atentos a la posibilidad de cambios personales en las motivaciones, y ser sensibles a las posibles direcciones de estos cambios. La exhortacin continua por el coach durante el medio tiempo de una temprana estacin o temporada de juego de football, enfatizando una clase de motivo, pueden comenzar a perder su efecto hacia la mitad de la temporada. Nuevas avenidas de aproximacin deben ser utilizadas con los nios y jvenes segn ellos funcionan por perodos prolongados de tiempo. Las apelaciones iniciales para necesidades de status de compaeros (peor status) pudiera dar forma a nfasis sobre mejoras individuales durante la ltima parte de una temporada deportiva. El requerimiento crtico para el coach es determinar justamente que es lo que motiva a un atleta dado en un momento dado. Aunque el psicoanalista pudiera recomendar terapia extendida para descubrir complejos de asiento profundo de motivos, el coach no tiene ni el tiempo ni los antecedentes para lograr esto. En diversos estudios experimentales, el mtodo ms confiable de valorar la motivacin durante la ejecucin durante la ejecucin y aprendizaje de tareas semejantes a aquellas que se encuentran en los programas atlticos, fue preguntar a los estudiantes. Parecera que unos pocos minutos pudieran rendir buenos resultados si simplemente se les preguntase. Los humanos no son simples animales a ser ejercitados; ellos estn constantemente evaluando las implicaciones sociales de sus xitos o fracasos en los deportes. El fallo en examinar en cierto largo las clases de razones que tiene cada individuo en un equipo para estar all en el primer lugar y el grado al cual l parece estar tratando, parecera resultar en un rendimiento considerablemente menor que el ptimo por parte del grupo y de los individuos del grupo. 53.0 EL ELEVAR EL NIVEL INDIVIDUAL DE MOTIVACION RESULTA EN CAMBIOS PSICOLOGICOS MENSURABLES, ELEVA EL NIVEL DE TENSION, en los grupos de msculos especficos a la tarea, y realza LA TENSION CORPORAL GENERAL. COROLARIO 53.1 El elevar la tensin o nivel de tensin de un individuo por medio de alguna clase de exhortacin verbal, introduccin de competicin y medios similares, mejorar el rendimiento en actos complejos, si el individuo ha estado has estado ejecutando a un nivel de tensin que est por debajo de lo ptimo e impedir el rendimiento si l ya est funcionando a un nivel de tensin ptimo para una tarea dada. COROLARIO 53.3 Los requerimientos de tensin de las tareas, varan marcadamente; al mismo tiempo, requerimientos deseables de tensin de una tarea dada cambian segn es aprendida. IMPLICACIONES. Las condiciones introducidas para motivar a un ejecutante durante las etapas iniciales de una tarea, pueden no ser apropiadas durante las etapas finales de la tarea. En general, los niveles de tensin tienden a disminuir segn un acto complejo es aprendido, aunque a veces, la tensin aumentar hacia el final del proceso de aprendizaje, si se va a alcanzar un criterio conocido de xito. El instructor debe ser sensible al hecho de que l puede tener que variar la direccin de sus esfuerzos cuando est tratando de extraer el mximo de rendimiento de los individuos segn ellos alcanzan mayores niveles de rendimiento a travs de la prctica. Es igualmente importante para el instructor considerar las apropiadas cantidades de tensin para una tarea dada en comparacin con otras tareas, y tambin comparar la tensin apropiada para diversas posiciones y funciones en un equipo. Por ejemplo, raramente es posible engendrar demasiada tensin en un hombre de lnea interior, ejecutando un bloqueo de proteccin de pase en el football americano. Sin embargo, el exceso de tensin puede perturbar seriamente la habilidad ms exacta perceptual-motora del "quarterback" segn l se echa hacia atrs para pasar la bola. 54.0 LOS MOTIVOS SOCIALES INVARIABLEMENTE TOMAN PRECEDENCIA SOBRE NECESIDADES DEL TEJIDO, SEGUN LOS INDIVIDUOS REALIZAN DIVERSAS HABILIDADES DEPORTIVAS. COROLARIO 54.1 El rasgo de la personalidad "necesidad para la aprobacin social" est frecuentemente relacionada al rendimiento en diversas tareas motoras brutas. COROLARIO 54.2 El status social puede ser ganado o perdido por medio de una exitosa ejecucin en habilidades deportivas, particularmente por parte de los varones en nuestra sociedad. El xito en lo atltico es una de las formas ms ciertas para los varones adolescentes para ganar aprobacin social. Los niveles de status logrados por la participacin en equipos atlticos, raramente son ganados en ninguna otra forma. IMPLICACIONES. Los coach-maestros tienen a su disposicin uno de los motivos ms poderosos dentro del sistema de valores del varn adolescente. El joven puede ser "moldeado" por los coaches en formas que los otros educadores con los cuales l entra en contacto, no pueden lograr. El gimnasio del "high schoo" proporciona un lugar en el que el varn adolescente puede probar su "virilidad", ganar aceptacin y alto status de sus compaeros y en otras formas realzar su imagen social. A travs de esta importante avenida, el coach y maestro tienen una obligacin de intentar realzar el logro en empeos ms escolsticos que reciben status por la sociedad, durante los aos posteriores del adolescente. El coach-educador fsico tiene una obligacin, sin embargo, no solamente a explotar las presiones sociales en la situacin cuando est tratando de extraer rendimiento victorioso, si no tambin el orgullo PERSONAL en el logro. El joven que funciona en atletismo, usualmente est apercibido de la extensin a la cual el resto de la escuela, la comunidad y sus padres estn contemplando su

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funcionamiento; el nfasis as en motivos sociales puede ser redundante. Los ejecutantes jvenes deben recibir un sentido de orgullo en el logro, y en el hecho que el xito significa un esfuerzo general, independiente de la reaccin de la comunidad a sus rcords de victorias y derrotas. El logro moderado en ciertas actividades deportivas frecuentemente realza la aceptacin social de los adultos. Una habilidad moderada a buena en el golf, tenis y natacin puede relacionarse al xito en el trabajo. Los individuos raramente se ejercitan a causa de una percepcin reconocida de los beneficios fisiolgicos del ejercicio en cuerpo humano. Mas bien, ellos participan en deportes recreativos porque ellos pueden ganar la aprobacin de otros y, en otras formas, realzar su aceptabilidad social. 55.0 LA ANSIEDAD ACERCA DE LA EJECUCION, QUE RESULTA EN UNA MOTIVACION MAS REDUCIDA, RARAMENTE ESTA RELACIONADA AL DAO FISICO EN QUE PUEDE INCURRIR UN INDIVIDUO CUANDO ESTA EMPEADO EN LA TAREA; ms bien; TALES MIEDOS SE RELACIONAN INVARIABLEMENTE A LAS CONSECUENCIAS SOCIALES DEL FRACASO. IMPLICACIONES. La participacin en una tarea dada bajo diversos grados de presin social, presenta una situacin, con fuerza tanto negativas como positivas que interaccionan al mismo tiempo. Muchas actividades PARECEN amenazadoras, no a causa del dao fsico real que ellos puedan transpirar, es decir, ser lesionado en el equipo de football, sino a causa del estigma social conectado al fracaso, es decir, el fallo en hacer la lnea de arranque. Es mucho ms fcil evitar situaciones de rendimientos en las cuales uno puede PERDER prestigio que buscarlas para ganar prestigio. El miedo al fracaso (ansiedad del fracaso) es muchas veces la clase de problema ms difcil del problema para que el coach le pueda hacer frente. Los individuos afligidos con ella, si aparecen en la escena atltica en forma alguna, dejan de tratar cuando la situacin se vuelve amenazadora. A menudo se detienen a un paso de la victoria, porque el ganar presupone la obligacin adicional de ganar de nuevo. La sensibilidad a los componentes tanto de castigo como de premio de las situaciones deportivas que confrontan el presunto ejecutante, debe ayudar a eliminar algunos de los bloqueos del rendimiento causados por las ansiedades acerca del castigo social conectado con la posibilidad del fracaso. El coach debe tratar de intentar sealar a los individuos y equipos de la fuente primaria de sus ansiedades, si estos temores parecen estar apilndose en detrimento del rendimiento. A veces las situaciones pueden exigir que el coach demuestre el equipo lo insignificante que es el juego prximo dentro de contexto de la vida total de experiencias del ejecutante. RESUMEN Las pginas precedentes han intentado ilustrar algunas de las interrelaciones entre conceptos tales como activacin, surgimiento, motivacin, ansiedad, tensin y presin social. Aunque estas ideas son indivisibles experimentalmente, en una situacin deportiva a menudo estn tan estrechamente relacionadas que son inseparables para el observador. Los motivos de un individuo para funcionar son una funcin de su ansiedad general acerca del xito o del fracaso, el punto en particular en que momentneamente l est residiendo en un ciclo subyacente de surgimiento y reaccin a las presiones sociales dentro de la situacin. La tensin muscular, obviamente relacionada al rendimiento fsico, es influida por el nivel general de activacin y las clases especficas de motivos que chocan contra el ejecutante. El problema para el coach y educador fsico que intentan extraer rendimiento ptimo es determinar el nivel motivacional del ejecutante -los requerimientos de tensin de la tarea y, al mismo tiempo, determinar a que motivos personales l debe apelar cuando est preparando al ejecutante para la accin. Es usualmente mucho ms fcil elevar niveles de tensin en los ejecutantes deportivos que reducirlos. La misma presencia de la multitud y la percepcin del ejecutante de las implicaciones sociales del fracaso o del xito, son suficientes para poner en plena actividad los mecanismos fisiolgicos que soportan su nivel de actividad. Los programas especficos para proporcionar relajacin a los individuos y grupos deben ser adjuntos tiles a las situaciones de rendimiento. Estos programas deben estar bien planificados y pueden preceder inmediatamente a los juegos o ser incorporados en los ejercicios diarios. Algunas de las declaraciones en el captulo 8 tratan ms especficamente con los diversos medios a travs de los cuales, el estado motivacional del ejecutante puede ser ajustado hacia arriba como hacia abajo. Cap. 8 ANALISIS DE LOS MOTIVOS Nos proponemos en esta captulo examinara crticamente algunos de los motivos que llevan como fin realzar o detractar los rendimientos humanos. Algunos de estos, bajo dos conjuntos de circunstancias bien elevarn o reducirn la capacidad del individuo y/o la inclinacin a funcionar. Algunos de los motivos se relacionan al contexto social en el cual ocurre el rendimiento, mientras que otros son inherentes en la naturaleza de la actividad. aunque se ha intentado describir las situaciones prcticas en las cuales la influencia de los motivos puede ser evidenciada, se urge el lector a utilizar las siguientes declaraciones como bases para la discusin y para intentar extraer de sus propias experiencias caso que confirmarn o negarn la verdad de las declaraciones presentadas. El estudio de la motivacin es extremadamente

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complejo; los estudiantes de la conducta humana estn todava esperando una explicacin terica para todos los factores que son observados modifican el rendimiento de los humanos y animales. Diversos individuos pueden ser impelidos a ejecutar la misma tarea en la misma forma y con la misma intensidad, por diferentes razones. Al mismo tiempo, si varias personas reciben el mismo motivo aparente para funcionar, se deducir una variedad de conductas. Hablar de las motivaciones humanas en trminos absolutos, sera ingenuo, pero el ignorar la motivacin cuando se estn estudiando rendimientos motores hbiles, es un serio error. 56.0 LA COMPETENCIA PUEDE REALZAR O DETRACTAR EL RENDIMIENTO. COROLARIO 56.1 La competencia eleva el nivel de tensin de un ejecutante, y as puede esperarse mejorar ciertos actos de fuerza y detractar rendimientos complejos, si el individuo est ya trabajando a un nivel de tensin apropiado. COROLARIO 56.2 EL EFECTO DE COMPETICION SOBRE EL RENDIMIENTO ES parcialmente una funcin de la composicin de la personalidad del ejecutante. El nivel general individual de ansiedad, como igualmente sus necesidades para logros, interaccionan con la competencia para afectar el rendimiento negativa o positivamente. IMPLICACIONES. El muchacho que funciona bien en la prctica a menudo ejecuta pobremente cuando est bajo la tensin del juego competitivo. Cuando estaba como coach de gimnstica, el que suscribe observ que las rutinas ejecutadas en las anillas, que enfatizaban fuerza, eran casi siempre, realizadas mejor bajo la tensin de la competencia. Las rutinas intrincadas realizadas en la barra alta y el caballo con arzones, por otra parte, frecuentemente eran perturbadas por las condiciones competitivas. Para contrarrestar estos efectos perturbadores, el que suscribe frecuentemente amonestaba a los ejecutantes a "disparar ms abajo" (reducir el esfuerzo) en diversos trucos durante las reuniones ya que estos movimientos seran logrados con xito bajo tensin. Los rendimientos de la gente cambiarn bajo circunstancias competitivas; aquellos con altos niveles generales de ansiedad, acoplados con altas necesidades de logro, usualmente funcionarn ms pobremente con el aumento de tensin inherente en la situacin competitiva. Los individuos comparativamente relajados quienes tambin tienen altas necesidades de logro, mejorarn bajo circunstancias competitivas. Valorando el efecto de la competencia sobre el rendimiento tendr xito, si el coach o educador fsico toman en cuenta la naturaleza de la tarea, el nivel general de ansiedad que habitualmente evidencia el ejecutante, sus necesidades para logro y sus exposiciones previas a la tarea bajo circunstancias competitivas. La competicin usualmente har posible que el ejecutante "se aprenda l mismo", es decir, se vuelve ms capaz de predecir los cambios de rendimiento que ocurrirn cuando l est confrontando con la tensin de la competencia y a ajustar con xito el esfuerzo que l aplica bajo estas condiciones cambiantes. La prctica que duplica, en todo lo posible, las circunstancias competitivas que confrontar el equipo en el da del juego, deben tener xito en extraer rendimiento relativamente no afectado por los adversarios actuales. Un anlisis ms detallado de las implicaciones sociales de la competencia y conducta cooperativa se encuentra en la parte seis (captulo 18). 57.0 El xito en motivacin: el fallo en hacer bien impide el rendimiento futuro. Aunque el xito y fracaso son subjetivos, alguna clase de juicio de este tipo es hecho usualmente por el ejecutante (ver cap. 3, Aspiracin). En general, el xito engendra xito, mientras que el fracaso engendra fracaso. IMPLICACIONES. Parecera que el inters en la actividad va a ser mantenido a un alto nivel, particularmente con los ejecutantes no maduros, el xito inicial debe preceder la posibilidad de fracasos. 58.0 LAS TENSIONES AMBIENTALES TALES COMO CALOR EXTREMO, FRIO Y RUIDO, SON PERTURBADORES DEL RENDIMIENTO, PARTICULARMENTE DE RENDIMIENTOS QUE INVOLUCRAN JUICIOS COMPLEJOS perceptuales. IMPLICACIONES. El educador fsico y el coach deben prestar tanta atencin al control de estos factores ambientales como lo hace el profesor de la clase. Un fro o calor moderado, a menudo, son motivantes: un da caliente a menudo encuentra al atleta relajado y funcionando bien. Si el atleta est sometido a extremos ambientales, sin embargo, el rendimiento ser impedido. Uno de los tensores sobre el cual el coach o educador fsico tiene control, es el sonido de se propia voz. El exceso de uso de un pito o la sobre abundancia de direcciones verbales puede probar ser tan perturbador con los continuos pitazos de una corneta de aire en una fbrica. La teora de la informacin corriente enfatiza la importancia del "ruido" psicolgico en diversas formas como influyente del grado al cual el individuo puede intercambiar e interpretar la informacin que viene. El coach y el educador fsico deben estar atentos a la frecuente necesidad de prcticas de error y prueba silenciosas, de aquellos que trabajan bajo su direccin. 59.0 LA FATIGA PUEDE TENER UN EFECTO NEGATIVO O POSITIVO SOBRE UN RENDIMIENTO COMPLEJO. En un marco de referencia, la fatiga ha sido apareada con el concepto de aburrimiento, en oposicin a la afectacin de los tejido que denotan cambios celulares atribuibles al ejercicio prolongado. IMPLICACIONES. Aunque una prctica prolongada puede tener un efecto detrimental sobre el rendimiento (los incrementos de rendimiento se vuelven menores segn se empean en la prctica) se ha demostrado recientemente que una fatiga moderada producida por una tarea similar

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a montar en bicicleta, tena un efecto positivo sobre rendimiento complejo que comprendiera coordinacin de mano-ojo. La actividad motora empleada en un perodo moderado de tiempo puede frecuentemente resultar en un rendimiento ms relajado, con la resultante mejora en rendimiento. Aunque se demuestra usualmente un perodo de calentamiento antes de la actividad no ejerce efectos fisiolgicos directos sobre el rendimiento subsiguiente, est indicado a menudo que prolongados calentamiento pueden tener el efecto de ajustar el nivel de tensin individual a un ptimo para el rendimiento de la tarea. Los efectos del aburrimiento y la fatiga psicolgica pueden verse segn se trazan curvas de aprendizaje. La influencia acumula en oposicin a distribuir la prctica, en un esfuerzo para disipar los efectos negativos de motivacin de la fatiga, se discuten en detalle en el cap. 12. 60.0 LA RESTRICCIN FISICA PUEDE RESULTAR EN NIVELES REALZADOS DE ACTIVIDAD. Los experimentos con animales usados como sujetos, indican que hasta un punto, la restriccin de sus movimientos resulta en una actividad realzada. IMPLICACIONES. El que suscribe observ en una escuela elemental en la cual el logro acadmico era enfatizado. Las actividades en la sala de clases frecuentemente absorban a los nios toda la maana entera, sin ninguna interrupcin en forma de recreo. Cuando estos nios eran liberados de sus tareas de clases a aproximadamente medio da, ellos iban al terreno de juego y emplea empleaban los minutos iniciales all chillando con sus cabezas echadas hacia atrs y sus bocas completamente abiertas. Aunque pareca ser una cantidad ptima de tiempo durante el cual los nios de diversas edades deben estar confinados en el ambiente de una sala de clases y de una cantidad ptima de tiempo durante el cual ellos deben ser permitidos dedicarse a actividad de terreno de juego, hay poca evidencia directa relacionndose a lo que esta relacin pudiera ser. Parece, sin embargo, que la buena planificacin por parte de los administradores de la escuela elemental y secundaria deben permitir una razonable cantidad de actividades al aire libre interpoladas entre perodos de clase que no permitir una prolongada accin fsica. El confinamiento prolongado en las salas de clase, puede no realzar las necesidades para actividad fsica, pero puede resultar en supresin de salidad fsica. El no hacer algo fsico puede probar ser fatigoso y as, tener un efecto negativo sobre el subsiguiente rendimiento. La actividad, se ha demostrado, reduce los ndices de tensiones en la sangre: el bloqueo de este mtodo de disipar la tensin, puede en si mismo, probar estar ms lleno de tensiones. 61.0 LAS INSTRUCCIONES POSITIVAS PARECEN TENER UN EFECTO MAS BENEFICIOSO SOBRE EL RENDIMIENTO QUE LAS INSTRUCCIONES NEGATIVAS. COROLARIO 61.1 Las recompensas positivas (es decir, alabanzas) a continuacin de la terminacin de una tarea parece tener ms beneficio en la mejora del rendimiento que los refuerzos negativos. COROLARIO 61.2 Algunos estudios con animales sugieren que el castigo nunca es completamente efectivo en la eliminacin de una respuesta; solamente dejando de recompensar el rendimiento, puede ser eliminada una faceta de la conducta animal. COROLARIO 61.3 El ms rpido cambio de conducta, a menudo, puede ser extrado cuando tanto el castigo como las recompensas se usan en los momentos apropiados. IMPLICACIONES. Aunque una discusin ms completa de los efectos de las instrucciones se encuentra en la parte 5, el educador fsico debe estar apercibido que la naturaleza de sus instrucciones y la manera en que la alabanza o castigo es administrado, puede tener efectos negativos y positivos sobre el rendimiento de los nios a su cargo. Por ejemplo, un estudio encontr que instruir a un nio a mover su lpiz a lo largo del medio de una ranura tena un efecto ms positivo sobre la precisin de su rendimiento que sugerirle que "evitara los bordes" de la ranura. COROLARIO 61.4 El continuo refuerzo positivo, aunque extrayendo ms rpido aumento de incremento puede, si se contina, resultar en una disminucin en la actividad de nivel del individuo. IMPLICACIONES. Aunque el coach y el educador fsico deben ser rpidos en alabar un rendimiento superior y corregir un pobre rendimiento, si l continuamente abala y de otra manera recompensa a los estudiantes por un esfuerzo promedio, su habilidad para cambiar su rendimiento disminuir con el tiempo. La investigacin parece indicar que la alabanza y el castigo BIEN COLOCADO, en la forma de censura social, son ms efectivos en motivar la gente para alcanzar altos niveles de rendimiento particularmente durante las ltimas etapas de aprendizaje de una habilidad compleja. El maestro que continuamente alaba, a menudo es contemplado por sus alumnos como insensible y una persona que realmente no percibe las realidades de la situacin o la calidad real o falta de ella evidenciada por los ejecutantes a su cargo. La alabanza bien colocada del maestro estricto, exigente, por otra parte, es usualmente valorizada por los miembros de una clase o un equipo de educacin fsica. 62.0 SE HA DEMOSTRADO QUE EL HIPNOTISMO AFECTA POSITIVAMENTE EL RENDIMIENTO MOTOR SOLO DENTRO DE AMPLIOS LIMITES. Aunque se ha adelantado por algunos que el hipnotismo puede ser til en identificar y eliminar "bloques" de rendimiento, la evidencia experimental disponible indica que el rendimiento en un estado hipntico es relativamente impredecible. Evidencia reciente sugiere que las necesidades de

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la gente para ser controladas por otros, correlaciona altamente con su susceptibilidad al hipnotismo y que muchas veces individuos que actan como si estuvieran hipnotizados estn, en realidad, empeados en una forma de conducta dependiente. COROLARIO 62.1 Se ha demostrado que la fuerza puede ser mejorada bajo el estado hipntico, mientras que rendimientos precisos, complejos, usualmente no pueden ser mejorados cuando el individuo est bajo hipnosis. COROLARIO 62.2 La firmeza ha mejorado cuando se ha sugerido que el sujeto hipnotizado se "relaje". COROLARIO 62.3 La resistencia es mejorada cuando se sugiere por el hipnotizador que su sujeto "no sentir dolor". COROLARIO 62.4 El entrenamiento de relajacin, una clase de autosugestin, se ha encontrado beneficioso para el rendimiento y aprendizaje de nuevas habilidades, en las cuales se desean bajos niveles de tensin, por ejemplo, natacin. IMPLICACIONES. El rendimiento puede ser mejorado solamente en una forma general cuando los individuos son hipnotizados. Que el coach o el educador fsico miren al hipnotismo como una panacea para mejorar el rendimiento del atleta, no parece realstico. En las relaciones coach-atleta, el coach a menudo, parece ejercer cantidades excepcionales de control sobre sus ejecutantes. A veces, este control parece similar a las relaciones entre el hipnotizador y su sujeto. Si fusemos a creer la literatura que cubre las diferencias individuales en sugestibilidad, parecera que el rendimiento superior pudiera ser extrado, si el coach fuese sensible a cuales muchachos a su cargo, dependen altamente de su direccin y cuales son relativamente suficientes en si mismos. Se desea que el ejecutante se vuelva ms suficiente de por si, ms bien que dependiente como un resultado de su participacin atltica . 63.0 HAY FACTORES CUALITATIVOS EN TAREAS, QUE LAS HACEN INTRNSECAMENTE INTERESANTES AL EJECUTANTE. Ya se ha expresado en el captulo previo que la utilizacin de las capacidades de uno a su mximo, es una experiencia motivante, al mismo tiempo que el tipo de accin demandada por una tarea, moldea an conductas manipulativas, exploratorias y otras, que solamente pueden ser descritas como que satisfacen la propia curiosidad, es altamente motivante. Pero un examen ms profundo de estas caractersticas de rendimiento lleva a la consideracin DE LO QUE ES acerca de ciertas tareas que estimulan la conducta manipulativa y exploratoria. Por qu algunas tareas se emprenden ansiosamente y otras son ignoradas, independientemente de las condiciones motivacionales extrnsecas. COROLARIO 63.1 Las nuevas tareas reciben ms inters de los primates y de los nios en situaciones experimentales de lo que ocurre con el individuo que ha tenido ya una experiencia pasada. COROLARIO 63.2 La tarea nueva puede ser una modificacin dentro de una clasificacin general de tareas con las cuales el ejecutante ya ha tenido una experiencia previa. COROLARIO 63.3 La novedad de la tarea puede residir en el hecho de que es completamente diferente de cualquier tarea con la cual el individuo ha sido confrontado en el pasado. IMPLICACIONES. La importancia de la novedad ha sido demostrada en innumerables experimentos con primates, nios y adultos. Sin embargo, este principio, a menudo, es ignorado cuando se estn ideando nuevos curriculums de educacin fsica. A menudo, nios confrontados con la misma tarea en el terreno de juego, idean sus propias variaciones para buscar alguna medida de novedad donde ninguna ha sido provista por sus mentores. La situacin debe cambiar continuamente si es que va a extraer inters, y este cambio debe ocurrir ms a menudo cuando se intenta interesar y motivar al inmaduro. La exposicin contina a una tarea resulta en la habituacin, disminucin en la motivacin y la resultante disminucin en la inclinacin y capacidad para funcionar. Si este importante hecho es ignorado por los educadores fsicos y coaches, ellos merecen la apata que a veces frecuentemente ellos tienen que enfrontar. El coach que presente una serie de prcticas rutinarias para varios meses antes de la temporada, parecera estar ignorando esta importante consideracin. El que suscribe, ha tenido xito personal con la presentacin de nuevas y variadas prcticas de trabajo diariamente a los nadadores. Esta bsqueda de novedad ha tenido varias explicaciones tericas. Una de las ms satisfactorias parece ser que los humanos buscan un nivel ptimo de complejidad y satisfacen esta necesidad en el desempeo de nuevas situaciones. COROLARIO 63.4 Una moderada cantidad de complejidad es conductiva a una atencin ptima y la inclinacin a realizar muchas tareas motoras. La "simple" habilidad a menudo es ignorada. IMPLICACIONES. Se han hecho frecuentes referencias al hecho de que los individuos prefieren ser confrontados con situaciones que les presenten un desafo. La tarea percibida como demasiado difcil frecuentemente ser ignorada, al igual que sta percibida que no ofrece suficiente desafo. No solamente debe el maestro idear tareas y variaciones de rendimientos, que sean razonablemente complejos, sino que l tambin debe permitir a los atletas y nios a su cargo, a inventar y mejorar variaciones a las situaciones presentadas. Los nios frecuentemente evidencian una actividad ms vigorosa y variada si se le permite explorar su potencial para moverse en situaciones que son relativamente no estructuradas. Por ejemplo, en un programa administrado por el que suscribe, se ha alcanzado el xito cuando, despus de un perodo de tiempo durante el cual el maestro ha estructurado la situacin completamente rgida, se solicita de los nios ver "de cuantas maneras" ellos pueden saltar sobre una soga, demostrar sus

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propias diez formas de recorrer una viga de balance y de otra manera, buscar niveles en aumento de complejidad. 64.0 LA NECESIDAD DE JUGAR PARECE TAN FUNDAMENTAL EN LOS HUMANOS como la bsqueda de alimentos. Se ha sugerido que el juego es evidencia de un mecanismo que libera el exceso de energa y que es una forma para los nios de practicar habilidades de adultos sin excesiva censura o miedo al fracaso. Los programas de educacin fsica no necesitan razones ms sutiles para su existencia que simplemente satisfacer esta necesidad bsica. El juego se ve en los animales y entre los animales y el hombre; el juego, usualmente, tiene lmites definidos de tiempo un comienzo y un fin. Hay usualmente algunos elementos de sorpresa involucrados y, en general, el juego parece ser una fase omnipresente de la conducta humana. La intercalacin de actividades como de juego, en sesiones de prctica de otra manera opresivas, se utiliza frecuentemente por los coaches ms exitosos para motivar a los individuos en la natacin y equipo de atletismo. Los juegos de imitacin y otras actividades pueden ser utilizadas con jovencitos para ensear la natacin, estimular el desarrollo de tales cualidades motoras bsicas, y de otras maneras, mejorar ellas mismas en un nmero de reas deseables. RESUMEN La discusin precedente solamente ha "muestreado" las situaciones y actividades que prueban la motivacin en los seres humanos. La motivacin est relacionada en formas directas a la percepcin y el aprendizaje. La manera en la cual nosotros organizamos la experiencia corriente e interpretamos eventos y situaciones con las que nos vemos confrontados, son parcialmente dependientes sobre motivos. Al mismo tiempo, la experiencia pasada moldea tanto los motivos como las interpretaciones de los eventos. Las declaraciones contenidas en las partes 4 y 5 frecuentemente estn relacionadas a algunos de los conceptos presentados en las pginas precedentes. La separacin de factores que influyen el rendimiento, motivacin y aprendizaje por psiclogos experimentales, no deja de ser artificial. Las consideraciones de motivos humanos sin discutir el contexto social en el cual el rendimiento tiene lugar, es tambin algo tenue. La parte 6, que trata con interacciones de grupo, encierra muchas implicaciones para los educadores fsicos y coaches que buscan extraer mximo rendimiento de aquellos a su cargo. Se ha sugerido que los motivos pueden ser clasificados como aquellos intrnsecos a la tarea y aquellos que son primariamente dependientes sobre el contexto social. Los motivos pueden ser inicialmente la conducta directa, al influir la clase de actividad que un individuo seleccionar para ejecutar; los motivos pueden influir sobre la intensidad y el esfuerzo puesto en una actividad por el ejecutante; y los motivos pueden ser considerados factores que influyen la extensin a la cual una actividad es sostenida. Las investigaciones de las motivaciones humanas, continuar. Creemos que los principios expresados anteriormente han resumido los enfoques del conocimiento corriente, y confiamos que estimularn discusiones productivas por parte de los lectores. PARTE CUATRO PERCEPCION CAP. 9 KINESTESIA: LA PERCEPCION DEL MOVIMIENTO La PERCEPCION es un trmino global que tiene muchos significados que dependen sobre la orientacin de la persona que lo usa. En el amplio sentido, la percepcin a veces es sinnimo con inteligencia y personalidad. En un sentido ms estrecho, la percepcin ha sido alineada con una clase especfica de entrada sensoria - percepcin visual, percepcin auditiva, percepcin kinesttica. La percepcin es el proceso de organizar y dar significado a la experiencia. Los componentes especficos del proceso, como igualmente la naturaleza del estmulo, tienden a influir ms exactas interpretaciones del trmino. En aos pasados, los educadores fsicos y los investigadores sobre los cuales ellos dependan han sido interesados primariamente en la salida fsica - conteos, planchas, agilidad y otras evidencias de competencia motrica. Sin embargo, ms recientemente, se ha prestado ms atencin a la manera en la cual la percepcin (entrada) influye sobre la salida. En lugar de estar primariamente concernidos en cmo un nio mantiene sus manos cuando agarra una pelota, los educadores fsicos han llegado a darse cuenta de la importancia de despistaje visual efectivo del objeto a ser interceptado. Tres clasificaciones bsicas forman las fuentes primarias de las modificaciones perceptuales que influyen en el rendimiento y aprendizaje de las habilidades atlticas: (a) las percepciones relacionadas al movimiento, kinestesia, y la infamacin relacionada tctil y vestibular, (b) diversos componentes de percepcin visual, particularmente, percepcin de movimiento en el espacio, y (c) percepciones relacionadas a la manera en la cual el individuo estima (tasa) su competencia personal en la habilidades fsicas. Las percepciones relacionadas a esta categora final, han sido exploradas en la seccin inicial del cap. 3. Este captulo discutir algunos principios que se relacionan con la percepcin del movimiento muscular; en el cap. 10, diversos principios relacionados a la percepcin de objetos estables y mviles en espacio visual, sern discutidos.

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Los estudios de la percepcin y el proceso perceptual form los comienzos de la psicologa experimental tempranamente en el pasado siglo. La consideracin de la manera en que los individuos piensan, ven y organizan la informacin, dio mpetu a las investigaciones que resultaron en los cismas iniciales entre la psicologa y la filosofa. La percepcin y los movimientos son difciles de separar segn ganamos informacin relativa a los componentes del movimiento que influyen en subsiguientes componentes de la accin compleja. El movimiento mismo resulta en informacin que nosotros interpretamos y aplicamos a los movimientos que siguen. Raramente nos movemos sin algn grado de escrutinio visual. Segn aprendemos, comenzamos a dejar a un lado algo de la necesidad para una estrecha inspeccin, pero los nios jvenes y mayores, parecen en mayor necesidad para diversos apareamientos de sistema visual y motor. La percepcin y el aprendizaje de habilidades estn ntimamente relacionados. Algunas autoridades han sugerido que todo el aprendizaje es un cambio perceptual. Segn aprendemos habilidades, nuestras percepciones de nosotros mismos, cambian, y estos cambios en juicio alrededor de nuestro potencial de rendimiento personal, influye sobre el rendimiento que sigue. En estas pginas, solamente se intentar una ojeada general, relativa a la percepcin en rendimiento atltico y movimientos hbiles brutos de una variedad de clases. Para consideracin ms detallada de estos principios, el lector es remitido a las fuentes detalladas a la terminacin de cada captulo. 65. LA PERCEPCION KINESTETICA COMPRENDE LA ORGANIZACION E INTERPRETACION DE LA VELOCIDAD, EXTENSION Y DURACION DE MOVIMIENTOS. COROLARIO 65.1 Las percepciones basadas solamente sobre informacin proporcionada por la posicin del miembro, son notablemente inexactas. Poca informacin se gana mientras se sostiene un brazo extendido al lado con los ojos cerrados. COROLARIO 65.2 Las medidas de funcionamiento kinestsico igualmente no estn altamente correlacionadas, diversas pruebas de kinestesia parecen estar midiendo atributos especficos. Seguridad que un individuo tiene buena sensibilidad kinestsica es una declaracin incompleta, uno debe especificar la extensin a la cual el ejecutante funciona bien EN QUE PRUEBA de kinestesia (por ejemplo, en reproducir una posicin de un miembro, duplicar un nivel de tensin previa, o hacer juicios acerca de la velocidad de un movimiento). Con alguna frecuencia la literatura contiene referencias a la prctica de vendado a ciega de habilidades deportivas para realizar la percepcin kinestesica y as mejor la habilidad. Hay poca evidencia experimental, sin embargo, que verifique el valor de tal prctica. Es ms prctico y til aumentar la cantidad de atencin visual dada a una parte del cuerpo involucrada en una habilidad compleja, con la eventual meta de eliminar algo de la atencin visual de la tarea. El nio debe ser estimulado a vigilar su brazo cuando lanza y cuando patea se le debe pedir preste una estrecha atencin visual a los movimientos de la pierna. El intentar realzar la habilidad para ejecutar habilidades por la utilizacin solamente del "sentido kinestsico" no parece una prctica muy slida. 66.0 LA PERCEPCION KINESTETICA EN CIERTAS TAREAS PUEDE FACILMENTE SER DISTORSIONADA AL DEDICARSE A TAREAS PREVIAS. COROLARIO 66.1 La cantidad de distorsin es dependiente de la intensidad de la primera tarea ejecutada, por cuanto tiempo es ejecutada y con que frecuencia, despus, la segunda tarea es acometida. El jugador de beisbol frecuentemente gira dos bates antes de llegar a la goma ostensiblemente para realzar un sentimiento de ligereza (poco peso) con el bate individual, y as, l es capaz de batear ms rpido. El saltar sobre un piso parece ms difcil justo despus de saltar de un trampoln. Una bola ligera parece ms ligera despus de usar una ms pesada. En verdad, en todos los casos, donde una sobrecarga ha sido eliminada, la percepciones de acciones involucradas inmediatamente despus, son frecuentemente distorsionadas. IMPLICACIONES. La investigacin ms reciente indica que estas modificaciones de los sentimientos puede no estar acompaada por cambios de rendimiento reales, mensurables. Los "sentimientos" que han sido cambiados, son relativamente transitorios y se disipan rpidamente. Intentar cambiar el rendimiento en una forma real por medio del uso y entonces, inmediatamente, eliminar alguna clase de sobre carga, en este momento, no merecera la pena. A menos que el atleta est confrontado inmediatamente con la tarea en la cual se confa para la mejora, y a menos que una sobre carga previa haya sido juiciosamente aplicada de forma de no causar una fatiga indebida, an estos sentimientos subjetivos, no seran inducidos. Hay algunas indicaciones, sin embargo, que el lanzar una pelota ligera antes de manejar una ms pesada, ayudar a la precisin. Parece haber una sensibilidad realzada cuando se pide a los nios hagan discriminaciones ms finas que transfieran positivamente a manejar bolas de pesos convencionales. 67. EL FUNCIONAMIENTO KINESTETICO ESTA ESTRECHAMENTE RELACIONADO A LOS PROCESOS VISUALES. COROLARIO 67.1 El crear imbalances musculares artificiales en la musculatura del tronco se ha demostrado distorsiona los juicios visuales del nio joven. COROLARIO 67.2 Frecuentemente, un factor kinesttico es identificado cuando se contrastan pruebas (tests) de percepcin visual; este factor comprende la aparente habilidad del sujeto para

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imaginarse l mismo movindose dentro de una presentacin visual de alguna clase para hacer mejores juicios acerca de ello, es decir, identificando la mano izquierda o derecha observando fotografas de las manos en diversas posiciones. COROLARIO 67.3 Lo mirado frecuentemente tiende a descansar fuertemente sobre la imagen visual cuando se estn realizando tareas con vendas en los ojos. COROLARIO 67.4 Se ha encontrado que la habilidad motora es distorsionada por la demora en la alimentacin visual de retorno (feedback) que ocurre segn una tarea es realizada. COROLARIO 67.5 Objetos de tamaos similares que estn colocados ms prximos a un sujeto vendado son juzgados ms grandes que aquellos situados ms lejos al igual que lo son objetos de tamaos similares que son visualmente inspeccionados. IMPLICACIONES. la "sensacin" de un movimiento y la manera en la cual es organizado visualmente, son interdependientes. La tentativa para separar el funcionamiento visual del funcionamiento motrico, puede resultar en una situacin de prctica artificial que puede ser enteramente diferente de la tarea que se desea mejorar. 68.0 LAS ANOTACIONES SOBRE PRUEBAS DE KINESTESIA, A VECES, HAN MOSTRADO DIFERENCIAS ENTRE ATLETAS Y NO ATLETAS. Especficamente, las anotaciones sobre tareas que requieren que el sujeto reproduzca diversos niveles de tensin en los msculos, han revelado ligeras diferencias entre atletas y no atletas. IMPLICACIONES. Uno de los componentes ms importantes de vigorosas actividades de habilidad es la duplicacin, razonablemente exacta de la fuerza integrada en la accin compleja, de prueba a prueba. Un servicio de tenis, el pateo de una bola en el campo de football y otras clases de tareas en el atletismo, requiere que el ejecutante tenga una precisa percepcin de la cantidad de fuerza requerida. Hallazgos recientes sugieren que la habilidad de reproducir diversas cantidades de tensin en grupos de msculos (50-75 por ciento mximo), es entrenable, dentro de lmites. Los programas de entrenamiento que intentan ensear al atleta por medio de representaciones de los patrones de fuerza que deben ser usados para una tarea dada (inspeccionando escalas de resorte) por ejemplo pudieran mejorar el rendimiento particularmente en tareas en la cuales un componente controlado, de fuerza, es importante. 69.0 LA INFORMACION GANADA DE LO SENSORIO Y ORGANOS QUE TRASMITEN INFORMACION DE LOS MUSCULOS, TENDONES Y ARTICULACIONES, ESTA USUALMENTE INTEGRADA CON LA INFORMACION SENSORIA DE OTRAS FUENTES (por ejemplo, aparato vestibular, presin y otros tipos de indicaciones tctiles. La kinestesia raramente opera sin otras clases de informacin sensoria integrada con ella. La prctica de movimiento designados nicamente para realzar la sensibilidad kinesttica sern ms exitosos si otras clases de actividades son practicadas, o si la actividad compleja entera que se desea aprender es practicada. El balance, por ejemplo, est estrechamente relacionado a los reflejos de estiramiento que son "disparados" por cambio de tensin en los msculos posturales. La habilidad para integrar movimientos brazo-pierna es tambin importante en el balance. La dificultad en el balance sin visin, ilustra la marcada dependencia que el balance tiene sobre la estabilidad del campo visual, y la importancia de la kinestesia en el balance. La confrontacin de una bola, como la configuracin total, es percibida no solamente por los movimientos de los dedos alrededor de su periferia, sino tambin por diversas indicaciones, ganadas por los receptores subcutneos en las palmas y puntas de los dedos. El entrenamiento tctil y la prctica de habilidades que tienen por objeto realzar la destreza manual, deben as contribuir al funcionamiento total del sistema motor en los seres humanos. La sensibilidad tctil puede ser mejorada por medio de la aplicacin de diversas tcnicas. Por ejemplo, se pudiera preguntar a un nio identificase diversos objetos, sin verlos, insertando sus manos en una caja. Pudiera preguntrsele identifique un objeto con el cual este familiarizado, averiguando su forma por el tacto, dentro de la caja. Similarmente, el modelado de arcilla, la pintura de dedos son formas con las cuales se pueden mejorar la percepcin tctil. La destreza manual puede ser mejorada dedicndose a tareas que requieran alguna clase de componente de firmeza-decisin, tal como el intentar colocar puntos dentro de pequeos crculos en una pgina, realizar tareas de dibujos de lneas enfatizando la precisin y utilizando tareas que requieran una fina destreza de los dedos, por ejemplo, colocando alfileres en una caja para velocidad. Estas tareas pueden ser hechas cada vez ms difciles requiriendo una ejecucin ms precisa, tal como dibujar una raya entre dos lneas gua de ancho en disminucin, requiriendo que las tareas sean realizadas con mayor velocidad y/o requiriendo que las tareas ejecutadas en la periferia de la mesa del nio, ms bien en la parte centra de su campo de espacio. 70.0 LA SENSIBILIDAD KINESTETICA ES DEPENDIENTE SOBRE LA PARTE DE "ESPACIO-CAPSULA" que rodea al individuo en la CUAL SE HACE EL JUICIO KINESTETICO. COROLARIO 70.1 Los miembros pueden ser vueltos a poner en posicin con ms precisin si la posicin de la meta a ser reproducida est al frente de cuerpo a aproximadamente el nivel de la espalda. COROLARIO 70.2 La sensibilidad kinesttica con los brazos a los lados del cuerpo es menor que cuando los brazos estn enfrente del cuerpo.

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COROLARIO 70.3 El apareamiento temprano visual del sistema de accin mano-ojo contribuye a una atencin kinesttica ms precisa en el espacio habitualmente utilizado por el individuo cuando se dedica a tareas que requieren coordinacin mano-ojo, es decir, el frente desde la cintura a la altura de los hombros. IMPLICACIONES. Los nios torpes u otros que tienen problemas de habilidad, frecuentemente pierden la percepcin de la posicin del brazo cuando los estn recogiendo hacia atrs en un patrn normal de lanzamiento. La incapacidad de inspeccionar visualmente el brazo segn es retrado del campo espacial frontal y los ojos del individuo estn sobre una meta, puede hacerle que pierda una percepcin de la localizacin del brazo, lo que hace que deje caer la bola, o de cualquier otra manera interfiera con su habilidad. Un nio que lanza de una manera restringida, puede as hacerlo no debido a cualquier inflexibilidad de los msculos del hombro, sino meramente porque el desea retener contacto visual con su miembro segn l lo retrae. Los nios torpes pueden evidenciar una carencia de percepcin de sus miembros inferiores cuando estn asumiendo posiciones en las cuales las piernas no son fcilmente inspeccionadas visualmente, tal como una posicin empuje hacia arriba. Cuando esta corriendo, estos mismos nios pueden tener que vigilar sus pies ms bien que su destino, una prctica que frecuentemente resulta en un rendimiento inepto. Cuando estn utilizando una bola en un juego de basketball, muchos jugadores inexpertos preferirn vigilar la bola ms bien que el terreno y sus componentes. Algunos coaches, para contrarrestar esto han colocado protectores debajo de los ojos de los jugadores durante las prcticas para realzar el toque del jugador sobre la bola y entrenarlos a controlarla con los dedos, independientemente de el escrutinio visual. En todos los casos, donde el individuo parece funcionar en un espacio relativamente restringido, usualmente es til aparear primero la visin con el movimiento (solicitar que l vigile el brazo que se est retrayendo). Despus que el movimiento ha sido integrado con la visin por un perodo de tiempo, es una prctica slida eliminar la visin de su papel en la tarea. 71.0 LA MEDIDAS DE KINESTESIS SON INFLUIDAS POR UNA VARIEDAD DE CONDICIONES, TANTO INTERNAS COMO EXTERNAS AL INDIVIDUO DEL CUAL SE OBTIENE LAS MEDIDAS. COROLARIO 71.1 La fatiga generalmente disminuye la sensibilidad kinesttica. COROLARIO 71.2 El nmero de articulaciones corporales influye en la percepcin de los cuerpos sostenidos. COROLARIO 71.3 La cantidad de carga sobre el miembro influye la percepcin de su velocidad y juicio concerniente a la duracin de sus movimientos. IMPLICACIONES. La prctica en habilidades deportivas en las cuales es deseable realzar la sensacin de los movimientos debe tener lugar, en todo lo que sea posible, bajo las condiciones con las cuales se encontrarn en la situacin real. Los movimientos que comprenden la manipulacin de pesos pesados, por ejemplo, la bala, si se practica sin la carga, usualmente no contribuir a la salida hbil deseada. Si una tarea es ejecutada bajo condiciones que producen fatiga o afectacin de los tejidos, la prctica debe duplicar estas condiciones. Algunos piensan que la prctica debe requerir inicialmente que el individuo funcione a la velocidad que eventualmente ser deseada en el rendimiento final del movimiento. Una discusin ms completa de la influencia del nfasis inicial sobre velocidad contra la precisin, se encontrar en el captulo 11. COROLARIO 71.4 La sensibilidad kinesttica al movimiento es generalmente ms marcada en los miembros superiores que en los miembros inferiores. Los infantes y los nios aprenden a controlar los movimientos de sus brazos antes que los movimientos de sus pies. La estructura y peso de los miembros superiores, por supuesto, hacen posible coordinaciones ms finitas de los que ocurre con la estructura y localizacin de los miembros inferiores. IMPLICACIONES. Se ha sugerido que, en muchos casos,la habilidad debe ser "construida de abajo arriba". Los movimientos de lanzar pueden ser fcilmente adquiridos por los brazos y piernas, pero la integracin con la apropiada ubicacin del pie y otros cambios corporales logrados por medio de los movimientos de los miembros inferiores pueden ser difciles de alcanzar. Los juegos y actividades que enfatizan movimientos precisos de los pies, deben contribuir de una forma positiva a las coordinaciones mano-ojo en las cuales el total del cuerpo est comprendido. Las tareas de agilidad, generalmente apreciadas por las nias, (saltos de cuadros, suiza, etc.) probablemente preparan mejor sus movimientos bsicos que las actividades sealadas por la sociedad para los varones. El balompi y juegos similares jugados con los pies pudieran preceder los juegos ms complejos, tales como el bisbol, que comprende coordinacin mano-ojo. 72.0 LA VELOCIDAD CON LAS PERCEPCIONES KINESTETICAS DEBEN SER FORMADAS DURANTE LA EJECUCION DE UN RAPIDO MOVIMIENTO SUGIERE QUE NUESTROS JUICIOS DE MOVIMIENTOS RAPIDOS, COMPLEJOS PUEDEN SER DEPENDIENTES SOBRE LA PERCEPCION DE UN PATRON TOTAL DESPUES QUE EL MOVIMIENTO ES HECHO. COROLARIO 72.1 Los clavadistas y otros que van a realizar movimientos rpidos, complejos que permiten poco tiempo para la percepcin consciente del movimiento del componente segn son ejecutados, a veces emplean tiempo "pensando" o "programando" el movimiento practicndolo silenciosamente o verbalmente previo a su ejecucin. No solamente nuestros receptores kinestticos nos proporcionan informacin inexacta, sino que la informacin disponible es lenta en ser integrada. La integracin de entrada-tiempo de salida, a

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menudo es ms lenta que el tiempo necesario para ejecutar tal habilidad compleja deportiva, como un giro de un batazo en el bisbol. La evidencia disponible sugiere que la percepcin kinesttica es de menos valor cuando el movimiento es practicado rpidamente. El individuo solamente puede estar atento a un patrn complejo antes o despus de que el movimiento haya sido hecho. El intentar organizar conscientemente la salida kinesttica durante el momento en el cual muchos rpidos movimientos son ejecutados, puede impedir su ejecucin considerablemente. Si el coach o instructor enfatiza la cuidadosa atencin por parte del ejecutante para ejecutar rpidamente los movimientos, parecera estar cortejando un desastre. La direccin y dimensiones especiales del giro del bateador en el bisbol, son determinadas antes del comienzo del batazo, al igual que lo es el movimiento del brazo del lanzador. Estos rpidos movimientos no pueden ser fcilmente alterados durante su ejecucin. El aprendizaje de estos movimientos parece dependiente primariamente sobre la percepcin individual de la cantidad inicial de fuerza que ellos requieren y prctica en todas sus variaciones para tener en cuenta todas las posibles contingencias. Por ejemplo, el bateador debe practicar giros completos designados para interceptar bolas abajo, arriba, adentro y afuera, en el picheo, como igualmente aquellas lanzadas por el medio por el pitcher. RESUMEN Una considerable cantidad de investigacin se est haciendo actualmente para explorar la naturaleza del movimiento. Aunque muchos psiclogos anteriores, formularon teoras de aprendizaje que dependan fuertemente sobre la integracin kinesttica, una perspectiva contempornea a la investigacin que trata con la percepcin del movimiento sugiere que la kinestesis es, la mayor parte del tiempo, auxiliar a la informacin importante alimentada por el aparato visual. Las declaraciones describiendo alguna de la informacin corriente relacionada a la percepcin visual estn en el captulo 10. CAP. 10 PERCEPCION VISUAL-ESPACIO Todos los movimientos observables pueden ser descritos en trminos espaciales. La habilidad para ejecutar habilidades de deportes con efectividad, es a menudo, dependiente sobre la habilidad para hacer juicios precisos acerca de los movimientos de los objetos en el espacio. El anlisis de un nmero de actividades dentro del curriculum de educacin fsica pone en claro que muchas de ellas estn fuertemente cargadas con factores perceptuales ms bien que de factores motores, primariamente aquellos que comprenden, coger, lanzar y golpear bolas. Hace unos pocos aos, la reaccin tpica del coach que observaba a un muchacho que pareca incapaz de agarrar una bola, hubiera sido corregir la manera en que l mantena sus manos segn se preparaba para la llegada de la bola. Sin embargo, los instructores de educacin fsica estn llegando a comprender que la habilidad del nio para seguir la pista de la bola visualmente, anticipar el camino de su trayectoria, es tan importante como los actos motores de correr a la localizacin aproximada y la colocacin de las manos cuando la bola llega. La investigacin reciente ha sugerido que ciertos tipos de entrenamiento perceptual puede ser til en la mejora de actividades que previamente fueron consideradas como habilidad motora primaria. Al subrayar la importancia del proceso perceptual en el rendimiento, son referencias frecuentes en la literatura la "habilidad perceptual motora" ms bien que simplemente "habilidad motora". Experimentalmente, la ENTRADA ha sido continuamente demostrada ser indivisible de la SALIDA, cuando se estn realizando muchas habilidades. La experiencia relativa a la percepcin del espacio puede ser dividida en varias clasificaciones. Una es dependiente sobre la complejidad del campo del espacio. Algunos estudios de este tipo han investigado principios que ayudan en la explicacin de la manera en que los individuos hacen juicios acerca del espacio bidimensional, en el cual no ocurre movimiento. Diversas pruebas que comprenden en seleccionar una simple figura de un fondo complejo, son ejemplos de procedimientos que tratan de estudiar este componente de la percepcin visual. Otras investigaciones han explorado movimiento en espacio de dos dimensiones. Diversos estudios de despitaje usando un punto mvil el cual los sujetos tratan de mantener dentro de un cuadro de pelos de lneas verticales y horizontales, que son manipulados por dos perillas, son ejemplos de estudios en segunda categora. Menos frecuentes son los estudios que han intentado determinar la manera en la cual los humanos organizan informacin compleja que ocurre en un campo espacial tridimensional y mvil, a pesar del hecho de que esta clase de situacin es la que esta confrontando constantemente en el ejecutante deportivo. Un survey reciente de diversos estudios factoriales de percepcin visual-espacio lleg a la conclusin de que hay cuatro atributos primarios que los seres humanos evidencian cuando estn observando y reaccionando a diversos problemas especiales: a) la habilidad para estructurar la situacin para sintetizar informacin compleja, b) la habilidad para seleccionar un objeto y objetos fuera del espacio con el cual tratar de alguna manera, c) la habilidad para hacer juicios rpidamente, "velocidad perceptual", d) la habilidad para hacer variados juicios, a evidenciar "flexibilidad perceptual". La mayor parte de las tareas "cargadas" perceptualmente en el campo

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atltico evidencian varios de estos atributos. Por ejemplo, el agarrar una pelota comprende la habilidad para seleccionar la bola de un fondo complejo, como igualmente la habilidad para hacer este juicio con alguna habilidad. Cuando se seleccionan las siguientes declaraciones para discusin, el que suscribe, no intent cubrir comprensivamente la vasta literatura experimental concernida con percepcin visual-espacio. El criterio para seleccin fue su utilidad potencial para el coach y el educador fsico. 73.0 LOS JUICIOS ACERCA DEL MOVIMIENTO Y LA DISTANCIA DE 0BJETOS EN EL ESPACIO SON DEPENDIENTES SOBRE LA PRESENCIA DE OTRAS INDICACIONES DISPONIBLES. COROLARIO 73.1 En ausencia de un nmero suficiente de indicaciones entre el observador y el objeto mvil, la formacin de juicios acerca de la distancia y movimiento de las bolas, es extremadamente difcil. COROLARIO 73.2 Los objetos que se transponen con otros objetos son percibidos como ms prximos. La observacin de objetos sobre un fondo con textura, es decir, un csped ayuda en la percepcin de su distancia. COROLARIO 73.3 La presencia de lneas convergentes en el campo del espacio, ayuda en la percepcin de distancia y de movimiento de objetos en el espacio. Los juicios espaciales acerca del movimiento y la distancia son extremadamente difciles de hacer en la ausencia de indicaciones auxiliares (cuando se observa una bola en lo alto contra el cielo sin nubes, cuando se intenta "atracar un vehculo espacial a un vehculo satlite, y situaciones similares). IMPLICACIONES. Est claro que la prctica debe preceder a un nio o jovencito para ser capaz de predecir con exactitud la localizacin y velocidad de una bola que se mueve hacia l. Las declaraciones anteriores sugieren que esta prctica pudiera tener ms valor si se colocase nfasis sobre situaciones en las cuales ms dificultades seran de esperar que ocurrieran (tal como coger una bola muy alta en el bisbol); al mismo tiempo, el hacer al ejecutante ms atento de algunas de las indicaciones disponibles para l cuando intenta interceptar bolas, probara ser til. La prctica de recoger bolas en un campo cuadriculado mientras se mantiene baja la bola, pudiera ayudar a un muchacho a organizar sus juicios de movimiento. La prctica contra un simple fondo pudiera tambin facilitar los esfuerzos iniciales de un muchacho en recoger la bola. 74.0 EL ANGULO SOBRE EL CUAL UNA BOLA SE ESTA MOVIENDO HACIA EL INDIVIDUO INFLUIRA LA PRECISION CON LA CUAL EL PUEDA PERCIBIR SU VELOCIDAD Y EL PUNTO EN EL CUAL EL PUEDE INTERCEPTARLA. COROLARIO 74.1 La velocidad de una bola lanzada directa al catcher ser ms difcil de juzgar que lo que ser una lanzada en un ngulo e interceptando otras seales espaciales cuando llega. Una investigacin reciente indica que la habilidad para juzgar rpidamente el punto de llegada de una bola proyectada directamente hacia un individuo no est plenamente desarrollada en los nios hasta la edad de 9 10 aos. COROLARIO 75.0 LA PERCEPCION DE MOVIMIENTO EN EL ESPACIO ES PARCIALMENTE SOBRE LA HABILIDAD DEL INDIVIDUO PARA JUZGAR LOS INTERVALOS CON PRECISION. COROLARIO 75.1 Los intervalos de tiempo frecuentemente sern mal juzgados, es decir, un tiempo corto ser percibido como ms largo, si un individuo est altamente motivado y/o emocionalmente tenso. IMPLICACIONES. Para lograr el mximo beneficio de la prctica con la cogida, bateo, etc., de la bola, el individuo debe estar relativamente relajado y libre de presiones para funcionar. La tensin muscular que puede surgir de las causas emocionales, no solamente pueden hacer menos eficientes las manos cuando entran en contacto con la bola, sino tambin perturban la habilidad individual para seguir la pista de la bola con precisin y predecir el punto en su trayectoria en el cual l puede interceptarla con xito. La presin social colocada sobre el muchacho con problemas perceptuales cuando l falla en coger bolas que vienen hacia l, solamente realzarn su ineptitud. 76.0 El tamao de un objeto influye los juicios acerca de su velocidad; al mismo tiempo para velocidad percibida de un objeto estar a menudo en dependencia sobre las percepciones acerca de su tamao, particularmente en ausencia de otras indicaciones. COROLARIO 76.1 Un objeto pequeo movindose a la misma velocidad que uno mayor, se percibir como que se mueve ms rpido. COROLARIO 76.2 Una bola ms pequea movindose a una velocidad menor que una grande, frecuentemente ser percibida como que se mueve a la misma velocidad. IMPLICACIONES. La necesidad de confrontar a un nio con bolas de diversos tamaos lanzadas desde una variedad de ngulos parece obvio. En un programa de habilidades conducido por el que suscribe, los instructores jugaran a la pelota con un nio usando esferas de diversos tamaos y pesos e intercambian su uso de una manera impredecible. As, el nio es obligado a volverse perceptualmente flexible y a cambiar el seguimiento de la bola y programa de agarre, frecuentemente. El traer al nio a una percepcin de estos principios tambin parece importante de forma que el no tender a anticipar la llegada de una bola pequea demasiado pronto ni intentar interceptar una bola mayor antes de tiempo. 77.0 SI UNO ESTA CONFRONTADO CON VARIOS OBJETOS QUE SE MUEVEN AL MISMO TIEMPO DENTRO DEL CAMPO DEL ESPACIO, EL OBJETO QUE SE MUEVA CON MAS RAPIDEZ SERA EL SELECCIONADO PARA LA ATENCION. Nosotros tendemos a ser distrados por un movimiento rpido an cuando no intentemos tratar con los objetos que se mueven ms rpido.

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COROLARIO 77.1 Si dos objetos se estn moviendo al mismo tiempo dentro del caso del espacio individual, tender a afectar las percepciones del individuo cuando estn ms prximos uno a otro. Cuando ellos estn relativamente separados, sern organizados independientemente y no probarn ser distorsionantes, mutuamente. Por ejemplo si dos objetos se cruzan uno a otro, inmediatamente despus que ocurre el cruce, tendern a distorsionar mutuamente la percepcin del individuo de sus velocidades. Frecuentemente, en situaciones deportivas, un individuo tiene que tratar con varios objetos que se mueven al mismo tiempo y a seleccionar uno para su atencin. El "shortstop", a pesar de la presencia de un corredor de bases que se mueve rpidamente de izquierda a derecha, debe interceptar la bola bateada directamente a l, en la cual hay poco movimiento de izquierdaderecha. El quarterback en football americano debe localizar a los receptores a pesar de la presencia de un hombre que viene acometiendo y el movimiento de los halfback defensivos. En ciertos deportes, este tipo de distorsin perceptual es frecuentemente explotado. Los rpidos movimientos de manos de lo luchadores en competencia cuando se enfrentan uno a otro y de los jugadores de baketball en la defensa, probablemente son indicados para confundir a sus oponentes. IMPLICACIONES. Las sesiones de prctica, en todo lo posible, deben incorporar TODOS los objetos mviles del fondo contra el cual el ejecutante debe aislar una figura central cuando est funcionando. La prctica del "cuadro" en el bisbol, sin la presencia de corredores de bases, pudiera no ayudar a los infielders en una tarea perceptual tanto como usualmente se espera. Los quarterbacks y otros en quienes la habilidad para permanecer relativamente "libre de distracin" es importante que sea entrenado en condiciones de juego de distraccin presentes, particularmente aquellos en los cuales pueden esperarse movimientos extraos a los requerimientos principales de la tarea, que interrumpan el rendimiento. Los movimientos de distraccin de la mano de los defensas en el football americano y de los jugadores de basketball, deben ser utilizados en la prctica se espera que los futuros oponentes se dediquen a esta clase de conducta. 78.0 LAS DIFERENCIAS MENSURABLES DE PERCEPCION HA SIDO IDENTIFICADAS ENTRE ATLETAS Y NO ATLETAS. COROLARIO 78.2 Los movimientos del ojo de los buenos bateadores que siguen rpidamente las bolas en movimiento, se han observado son "ms suaves" que los movimientos del ojo de los atletas pobres. COROLARIO 78.2 La velocidad a la cual los juicios perceptuales son hechos por los atletas es ms rpida que la velocidad perceptual de los no atletas. COROLARIO 78.3 La visin perifrica en los atletas se ha demostrado es superior a la de los no atletas. COROLARIO 78.4 La profundidad de percepcin y la cantidad de informacin organizada de una sola fijacin visual se ha demostrado es superior en los atletas. En general, la literatura indica que diferencias de ligeras a moderadas en la habilidad perceptual pueden ser detectadas entre grupos de atletas superiores cuando se comparan con individuos que no han participado extensamente en el atletismo. IMPLICACIONES. Aunque es difcil determinar si la gente perceptualmente superior entran en el atletismo o si la participacin en ciertos deportes realza ciertos atributos perceptuales, parecera posible mejorar las capacidades perceptuales de los atletas en diversas formas. Diversos ejercicios se han intentado para mejorar la velocidad con la cual un quarterback puede seleccionar una "abertura" y a quien lanzar la bola. Estos ejercicios pueden comprender ubicacin del atleta con su espalda a los movimientos complejos de sus compaeros y entonces pidiendo un rpido giro y lanzando. Con tal prctica, algunos han especulado, puede ser mejorada la velocidad perceptual y la seleccin. el tiempo de reaccin a los diversos eventos perceptuales complejos puede ser mejorado sobre repetidas exposiciones a los eventos. Diversas pruebas de escrutinio pudieran se administradas a atletas que intentan valorar tales capacidades perceptuales como la visin perifrica. La mayor parte de pruebas de escrutinio utilizadas para seleccionar equipos atlticos en el pasado han enfatizado las capacidades motoras ms bien que las perceptuales. Aunque algunas investigacioneshan indicado que los atributos perceptuales especficos se encuentran en individuos que participan diversos deportes (por ejemplo, los jugadores superiores de basketball parecen tener buena visin perifrica) no hay mucha evidencia vlida en cuanto a QUE factores perceptuales son importantes para gente que juegan posiciones especficas en diferentes equipos deportivos. Tal batera de pruebas perceptuales deben valorar los diferentes requerimientos de diversas clases de juego como igualmente de las tareas nicas de cada miembro del equipo. El entrenamiento de las tareas para mejorar la percepcin usualmente se han encontrado ms influyentes en el rendimiento durante las etapas iniciales del aprendizaje ms bien que durante las etapas posteriores de adquirir una nueva tarea perceptual-motor. Al mismo tiempo, muchos de tales procedimientos de entrenamiento pueden ser utilizados en relacin con la salida motrica requerida por la tarea. 79.0 LAS PERCEPCIONES DE LA DISTANCIA, TAMAO Y VELOCIDAD DE OBJETOS SON JUICIOS INTERRELACIONADOS. COROLARIO. 79.1 Mientras ms rpidamente se ve que un objeto se vuelve mayor al aproximarse, ms rpido se percibe como que esta viajando. La velocidad de un objeto est basada sobre juicios perceptuales del tiempo tomado para recorrer una distancia percibida.

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IMPLICACIONES. Algunos de los procedimientos de entrenamiento, previamente descritos, son soportados por la declaracin de arriba. La percepcin de objetos en movimiento es un proceso dinmico, complejo, y todas las facetas de la situacin deben ser analizadas y tomadas en consideracin si es que el entrenamiento va a tener xito. Si el nio parece tener problemas estimando la velocidad, puede probar ser til colgar una bola en una cuerda y oscilar de izquierda a la derecha y de cerca a lejos, mientras se le pide la toque con su dedo. Si el nio parece tener problemas en ajustarse rpidamente a las velocidades de las bolas de diversos tamaos, deben utilizarse primero bolas de un solo tamao. Se ha encontrado til frecuentemente, trabajar con bolas de dos tamaos cuando se estn entrenando nios con dificultades perceptuales-motoras, una pequea tiene que ser lanzada y entonces rodada de retorno al nio, y una mayor la cual el nio puede coger y devolverla al instructor. 80.0 LA PERCEPCION DE LA DISTANCIA DE OBJETOS EN MOVIMIENTO MEJORA SI LOS OBJETOS SE ESTAN MOVIENDO MAS RAPIDAMENTE, HASTA UN PUNTO. IMPLICACIONES. Los nios con problemas de habilidad a menudo deben ser entrenados gradualmente a estimar las distancias a la cual los objetos son colocados, mientras tanto ellos como los objetos, estn relativamente estables. Sin embargo, a veces se encuentran dificultades si los objetos, inicialmente, son movidos muy lentamente en tal entrenamiento (programa de entrenamiento). Parece haber una tasa ptima de velocidad de los objetos, la cual es organizada mejor por los nios. 81.0 CUANDO EL OBSERVADOR, ES DECIR, EL CATCHER O EL LANZADOR, SE ESTA MOVIENDO, EL JUICIO PERCEPTUAL (O JUICIOS PERCEPTUALES), REQUERIDOS PARA INTERCEPTAR OBJETOS CON PRECISION, SE VUELVE MAS COMPLETO. Nuestras percepciones de objetos en movimiento estn basadas sobre juicios acerca de las posiciones personales en el espacio. Cuando uno cambia de posicin, la velocidad percibida y la direccin de sus movimientos deber ser integrada con informacin obtenida del campo del espacio visual antes de lanzar a otros o a anticipar el camino de las bolas que vienen. IMPLICACIONES. Una corrida de un pase en football requiere diferente y ms compleja organizacin perceptual del lanzador que un pase ejecutado segn el quarterback est fijo. Los programas de prctica por supuesto, deben ser designados para tomar estas diferencias en consideracin. 82.0 LAS BOLAS EN LOS DEPORTES A VECES SE APROXIMAN O SE RETIRA DEMASIADO RAPIDAMENTE PARA SER SEGUIDAS CON PRECISIN, TOMANDO EN CONSIDERACION LAS LIMITACIONES FUNCIONALES DEL SISTEMA VISUAL. IMPLICACIONES. El pedir al ejecutante mantenga su ojo sobre la bola debe resultar en un mejor rendimiento, ya que por lo menos l no anticipar su intercepcin por movimientos extraos e indeseables del cuerpo. La investigacin indica que a veces se vuelve imposible para el sistema visual seguir actualmente los objetos, segn ellos alcanzan ciertas velocidades en diferentes situaciones deportivas. 83.0 HAY ALGUNAS INDICACIONES DE QUE LOS HUMANOS PUEDEN SEGUIR OBJETOS Y JUZGAR SU VELOCIDAD CUANDO ELLOS VIAJAN EN ALGUNA DIRECCION DENTRO DE SU CAMPO DE ESPACIO, QUE CUANDO ELLOS SE MUEVEN EN OTROS. COROLARIO. 83.1 Se ha sugerido que los humanos hacen juicios ms precisos cuando ellos miran a objetos ascendentes que cuando intentan seguir la pista de objetos descendentes. COROLARIO 83.2 La literatura sugiere que la velocidad de un objeto QUE SE MUEVE DE IZQUIERDA A DERECHA, ES JUZGADO CON TANTA PRECISION como la velocidad de un objeto que se mueve de derecha a izquierda. IMPLICACIONES. Se observa usualmente que cuando se est trabajando con nios que encuentran, a veces, gran dificultad cuando las bolas son lanzadas altas en el aire; al mismo tiempo, las bolas que vienen a los nios desde ciertos ngulos parecen ms difciles de coger que aquellas lanzadas desde otros ngulos. Es aparente que los deben ser enseados a organizar las bolas segn se proyecta a travs de una variedad de caminos en su campo de espacio. Se cree tambin importante hacer saber a los nios de las diversas propiedades fsicas de los objetos proyectados o de cada libre. Por ejemplo, el llamar la atencin de un nio al hecho de que una bola con una velocidad aumentada y cuando se batea alto debe ser cogida con una velocidad aumentada y cuando se batea alto debe ser cogida caminando debajo de ella, posiblemente ligeramente antes de que el caminar debajo de ella, parecera ser til. En todos los momentos la madurez del nio, como igualmente su habilidad para comprender los principios de esta naturaleza, deben tenerse en mente. RESUMEN La informacin en este captulo y en el cap. 9, se refiere a percepciones basadas sobre caractersticas del campo del espacio y a los juicios acerca de los movimientos. en el cap. 11, las declaraciones presentadas relacionndose al proceso perceptual segn es influido por los objetos, palabras y eventos, que estn bajo el control del maestro. La separacin de la kinestesis, visin e instrucciones, es artificial y solamente necesaria para llenar requerimientos de organizacin. La kinestesis, balance y visin, por ejemplo, estn estrechamente relacionadas. Las implicaciones para las instrucciones y entrenamiento no pueden omitir la importancia de la demostracin visual y la pelcula, ambas de las cuales se relacionan a los principios de la percepcin visual-espacio. Muchas pruebas de la llamada percepcin visual

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incluyen un factor kinesttico que comprende la habilidad del individuo para proyectarse l mismo en un cuadro o situacin y a travs de la imagen manipular, en alguna forma, las figura presente. Las declaraciones que preceden no presentan un cuadro simple, pues los elementos y juicios que se articulan sobre diversas caractersticas de espacios mviles y estables, son extremadamente complejos. Los escolares estn atemorizados de los juicios complejos que los humanos son capaces de hacer cuando se mueven dentro, reaccionan al mismo, o de cualquier otra manera tratan con bolas que se mueven rpidamente en diversas situaciones deportivas. Nuevas investigaciones son necesarias en estos problemas. Relativamente poca evidencia est actualmente disponible en muchas de las reas de problemas cubiertos. Por ejemplo, solo recientemente ha llevado a cabo una investigacin explorando las habilidades de nios para moverse e interceptar bolas. a pesar de estos comienzos, sabemos relativamente poco concerniente al valor de los programas de entrenamiento y tcnicas sugeridas en las pginas previas. CAP. 11 INSTRUCCIONES En adicin a las percepciones formadas de los movimientos y los juicios que dependen sobre la visin, el ejecutante recibe informacin de otros. El atleta as, gana conocimiento en el cual basar su futuro rendimiento, desde un nmero de fuentes, la sensacin de sus propios movimientos, sus percepciones de tiempo y espacio en el cual l se esta moviendo y en el cual l puede estar observando objetos que se mueven y tienen alimentacin de retorno ofrecida por el coach o maestro de educacin fsica. De estas fuentes de informacin, el toma decisiones, es decir, se da instrucciones l mismo en cuanto a si l debe actuar en la misma manera que previamente, modificar su accin o cesar completamente la actividad. Los mtodos de aprendizaje pueden ser colocados en una pesa desde la prctica dependiente sobre instrucciones precisas a prcticas que son puramente prueba y error. El instructor efectivo es usualmente capaz de intercalarse l mismo en la situacin en el momento oportuno, corregir las tentativas del ejecutante y no interferir con los esfuerzos de sus atletas para integrar informacin y acta hacia el final del proceso de aprendizaje. Las instrucciones pueden ser contempladas dentro de varios sistemas de clasificacin: algunos son instrucciones que difieren en el momento en el cual son intercaladas en la situacin rendimiento-aprendizaje, y otras son instrucciones que difieren de acuerdo al tipo de entrada sensoria comprendida. As, las declaraciones ofrecidas transponen algunas de aquellas previamente hechas, particularmente las lneas de orientacin concernidas con la percepcin visual. Las instrucciones pueden ser verbales, pueden venir en alguna forma de representacin visual del acto (pelcula, demostraciones) o pueden aparecer segn el instructor intenta mover los miembros del ejecutante en los patrones de movimiento deseado. Las instrucciones pueden tambin ser divididas en aquellas ofrecidas antes de la tarea, aquellas que acompaan al rendimiento de la tarea e informacin extendida al aprendiz a la terminacin de la tarea. Las declaraciones que siguen intentan orientar al lector hacia el consenso del conocimiento experimental del efecto de instrucciones sobre el rendimiento. Posiblemente en ninguna otra rea ha sido el educador fsico ms preciso en producir investigacin. Los siguientes principios deben ser ledos crticamente por el lector; deben ser aplicados solamente al ejercitar el mejor juicio de uno para evaluar la naturaleza del aprendiz, la clase de tarea, y las caractersticas de la situacin en la cual las instrucciones van a ser ofrecidas. 84.0 PREVIO A COMENZAR UNA ACTIVIDAD, EL EJECUTANTE FORMA UN "CONJUNTO" o actitud hacia la tarea. COROLARIO 84.1 Una porcin de este "conjunto" concierne la cantidad o intensidad de la tarea y su posible duracin. Esta informacin puede ser retenida o dada al ejecutante con diversos grados de precisin por el instructor. En general, los atletas tendern a proteger su integridad fisiolgica marcndose el paso ellos mismos durante una rutina de trabajo. El coach, por otra parte, usualmente intenta estimularlos a que se extiendan ellos mismos, es decir, a "daarse" ellos mismos tolerando diversos grados de sobrecarga. IMPLICACIONES. Aunque, a veces, los coaches han intentado extraer un trabajo ms duro de sus atletas, reteniendo la naturaleza de sus prcticas, particularmente en pruebas de natacin y atletismo, los resultados han sido desastrosos. Si el atleta no sabe cual ser la intencin de su rutina de trabajo, l probablemente se fijar su paso en un grado marcado, funcionando a bajos niveles inicialmente, y preparndose l mismo para la rutina de trabajo ms intensa que l se pueda imaginar. aunque el marcar el paso a grados variables ser siempre emprendido por individuos confrontados por intensas rutinas de trabajo, el saber las dimensiones exactas de la rutina de trabajo, resultar significativamente en menos de esto. El coach y el instructor de educacin fsica tendrn ms xito en extraer un esfuerzo mximo. Por consiguiente, en trazar las dimensiones exactas de los esfuerzos que ellos pueden esperar en un perodo dado, ms bien que dndoles instrucciones inexactas, incorrectas o reteniendo informacin concerniente a la naturaleza de la sobrecarga que ellos piensan imponer.

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COROLARIO 84.2 Otra posicin de este "conjunto" comprende la tentativa del ejecutante en relacionar la tarea a ser acometida con otras en las cuales l ha tenido experiencia. IMPLICACIONES. El instructor debe siempre intentar ayudar al ejecutante a "pasar el puente" de su pasada experiencia con la actividad actual requerida, informando al atleta de la pertinencia de la tarea con el deporte entero y/o sus relaciones a habilidades deportivas previamente encontradas, que sern productivas. Los escolares que han examinado las caractersticas de la curva de aprendizaje, han identificado el rpido aumento inicial en el rendimiento usualmente evidenciado cuando se aprende una habilidad motora, como la "fase de descubrimiento". Este descubrimiento por el aprendiz de la relacin de su presente tarea con una con la cual l ha tenido pasadas experiencias, ser ms rpido si el instructor intenta ayudarle en extraer de su pasada experiencia en forma significativa. 85.0 HAY DIFERENCIAS INDIVIDUALES RELACIONADAS A LA MANERA EN LA CUAL DIFERENTES CLASES DE ENTRADA SENSORIA SON UTILIZADAS CON EFECTIVIDAD. COROLARIO 85.1 Algunos individuos tienen notable habilidad para organizar informacin visualmente presentada, rpidamente. COROLARIO 85.2 Se ha sugerido por algunos clnicos al estudiar el rendimiento humano que hay varias formas de clasificar gente, basado sobre la informacin sensoria que ellos tienden a usar cuando estn aprendiendo, por ejemplo, aquellos que utilizan visin contra movimiento, y aquellos que sintetizan informacin contra aquellos que parecen diseccionar o analizar la situacin. COROLARIO 85.3 La manera en que el o los individuos organizan diversas clases de entrada sensoria cuando aprenden es dependiente de la naturaleza de la tarea y la cantidad de tiempo que ellos la han practicado. COROLARIO 85.4 Evidencia reciente indica que algunos individuos tienden a bloquear un estmulo que llega y emplean ms tiempo en la accin, mientras que otros estn relativamente inmviles, empleando ms tiempo absorbiendo e interpretando la informacin sensoria. Aunque han habido algunas especulaciones interesantes acerca de la importancia de diversas clases de entrada sensoria a las habilidades de aprendizaje, el educador fsico, cuando confronta un gran grupo de jvenes en una clase o equipo, es ms til cuando l puede emplear con efectividad toda clase de comunicaciones tanto verbales como visuales y dedicarse a la orientacin manual cuando es apropiado. En los experimentos llevados a cabo por el que suscribe, se encontr que cuando los sujetos fueron interrogados acerca de si ellos empleaban diversas clases de informacin sensoria, usualmente ellos reportaban que ms de un grupo era usado en diversas combinaciones. Cuando la naturaleza de la tarea era cambiada ligeramente, los reportes de los sujetos, cambiaban similarmente, y habitualmente no haba relaciones entre las dos clases de reportes extrados sobre diferentes tareas. Los aprendices ms efectivos sintetizan la informacin desde diversas fuentes material ganado visualmente, a travs de direcciones verbales, como igualmente las instrucciones extradas por la naturaleza de la tarea. Argumentar, pues, que el educador fsico no tiene que ser un buen ejecutante y no tiene obligacin de demostrar la habilidad parecera resultar en la omisin de un canal importante a travs del cual, l puede comunicarse con sus estudiantes, demostraciones visuales. Al mismo tiempo, el coach efectivo debe ser suficientemente verbal para explicar claramente los principios fundamentales subyacentes a las actividades que l confa trasmitir a los individuos en sus clases y en sus equipos. 86.0 LA INSTRUCCION FORMAL ES COLOCADA MEJOR DURANTE LA FASE INICIAL DEL PROCESO DE APRENDIZAJE. EL APRENDIZAJE DE PRUEBA Y ERROR ES ACOMETIDO MEJOR DESPUES QUE EL HA DOMINADO LA TAREA HASTA CIERTO GRADO. Aunque las tareas pueden ser dispuestas sobre una escala de aquellas mejor aprendidas con instrucciones a aquellas cuyo aprendizaje es ms dependiente sobre error y prueba por parte del ejecutante, es usualmente ms til colocar lo que las instrucciones formales pueden exigir durante la porcin inicial del proceso de aprendizaje. Figura 4. La ubicacin de las instrucciones durante el aprendizaje de una habilidad. Durante las etapas iniciales del proceso de aprendizaje formal, las instrucciones son ms importantes, mientras que en las etapas posteriores, el ejecutante puede ser permitido ms oportunidad para mejorar por medio de la exploracin de sus propia capacidad y valoracin de los efectos de prueba y error. COROLARIO 86.1 Los principios mecnicos relacionados a la tarea son ms efectivos cuando se dan inicialmente; las dimensiones espaciales de la habilidad son tambin trasmitidas mejor tempranamente en el proceso de aprendizaje. Los principios mecnicos presentados, clara est, deben ser compatibles con el nivel de compresin de los participantes. La mayor parte de los nuevos maestros y coaches intentan re-ensear el curso de kinesiologa que ellos han recibido como maestros graduados en el entrenamiento, a la juventud escolar relativamente ignorante, con la cual estn confrontados, con los resultados predecibles. COROLARIO 86.2 LA ORIENTACION MANUAL ES MAS EFECTIVA DURANTE LAS ETAPAS INICIALES DEL APRENDIZAJE. Los anlisis factoriales del aprendizaje de complejas habilidades perceptual-motoras son ms prominentes durante las etapas iniciales del aprendizaje, mientras que los factores motores (velocidad de los movimientos, tiempo de reaccin, etc.) son ms importantes durante las ltimas

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etapas del aprendizaje. Las instrucciones iniciales previene que el aprendiz adopte hbitos incorrectos que pudieran ms tarde tener que ser desaprendidos. Se cree que los coaches e instructores ms efectivos son aquellos que son capaces de intercalarse ellos mismos en momentos oportunos en el proceso de aprendizaje. El exceso de coaches puede probar ser tan daino como el fallo en ofrecer, apropiadamente espaciadas, las direcciones adecuada. El ejecutante parece necesitar informacin que le haga posible PENSAR acerca de la habilidad durante su primera exposin a la situacin; ms tarde, parece necesitar ser dejado solo para permitir que diversos mecanismos neurolgicos sobre los cuales el tiene relativamente poco control se suavicen y retengan el acto coordinado. El valor de la oportuna interrelacin de instrucciones ha sido demostrado en investigaciones que siguen a los anlisis de factores longitudinales del aprendizaje de habilidades. Despus que una habilidad ha sido analizada, los experimentadores han intercalado instrucciones o exhortaciones (por ejemplo, moverse ms rpido) justo antes de que ciertos factores se vuelvan importantes en el proceso de aprendizaje. Aunque las habilidades deportivas no han sido sometidas a esta clase de anlisis experimental, el coach y el instructor de educacin fsica, deben ser sensitivos a este principio. 87.0 EL CONOCIMIENTO DE LOS PRINCIPIOS MECANICOS SE HA DEMOSTRADO HACE POSIBLE QUE EL APRENDIZ VARIE SUS PATRONES DE RESPUESTAS DENTRO DE LAS DIMENSIONES DE LOS REQUERIMIENTOS DE UNA TAREA DADA. Muchas habilidades exigen variaciones en la manera en que son ejecutadas, as es imperativo que el ejecutante gane una percepcin de PORQUE son ejecutados de una manera especfica los movimientos de un acto complejo. Cuando se est ofreciendo informacin relativa a los principios mecnicos subyacentes en un acto,debe tenerse cuidado en considerar la madurez del aprendiz y su habilidad para comprender. En un programa de habilidades administrados por el suscribe, algunos graduados de educacin fsica tuvieron que ser llamados la atencin por ofrecer anlisis detallados kinesiolgicos de diversas habilidades a nios clasificados como que tenan deficiencias mentales de ligeras a marcadas. Por otra parte, nios de instituto (junior high school) y mayores se ha demostrado que mejoran cuando se les ofrecieron anlisis mecnicos de diversas clases antes de la ejecucin. Grficos de tiempo-fuerza e informacin ms sofisticada pueden ser presentados, a menudo, con resultados beneficiosos a los ejecutantes de edad del instituto y colegio (college). 88.0 LA DEMOSTRACION VISUAL ES UNA DE LAS FORMAS MAS EFECTIVAS PARA REALZAR EL APRENDIZAJE DE UNA HABILIDAD MOTORA. COROLARIO 88.1 La habilidad del aprendiz para identificar con el demostrador es importante si se espera que l duplique sus acciones. IMPLICACIONES La observacin de un experto, a menudo, tiene un efecto de ENTRENAMIENTO, pero no EDUCATIVO sobre nios y jvenes. Si los aprendices creen que ellos son, en alguna forma, comparables en habilidad, experiencia o edad de ejecucin individual de la demostracin, ellos son ms susceptibles de tratar de duplicar sus acciones. Por supuesto, la demostracin debe ser de una calidad razonable, si las acciones van a ser duplicadas por el aprendiz. Usualmente el mejor planteamiento para el instructor de educacin fsica es seleccionar un estudiante de mediana habilidad, en la clase, para ejecutar la transformacin, uno que no falle en la nueva tarea y que no sea mirado por los miembros del grupo como que es tan superior que no puede ser copiado. La regla para el instructor relativa a las demostraciones personales es que si l puede ejecutar una actividad bien, probablemente l debe demostrar ocasionalmente. Aunque las demostraciones por el instructor-coach posiblemente realce su relacin con su equipo o clase, el permitir que los miembros de la clase demuestren con frecuencia, debe tener un mayor impacto por las razones expresadas arriba. COROLARIO 88.2 LA DEMOSTRACION VISUAL EN FORMA DE UNA PELICULA PUEDE ser efectiva si la prctica se efecta poco despus de la exhibicin de la pelcula. La investigacin indica que la instruccin verbal que acompaa a la pelcula deben ser bien medida si la pelcula va a realzar el aprendizaje. Si el tiempo entre la exhibicin de la pelcula y prctica fsica es corto, el aprendizaje ser an ms realzado. Uno de los usos ms prometedores en las indicaciones visuales en el aprendizaje de habilidades, ha sido en la forma de una mquina de videotape. La ejecucin de actividades fsicas en las cuales ocurren severas desorientaciones espaciales (clavado, actividades gimnsticas) se ha encontrado beneficia en un grado grande por la inmediata repeticin del videotape. El ejecutante recibe informacin vvida relativa a su rendimiento. Esta es informacin visual que no es ambigua. El material verbal frecuentemente est sujeto a redundancia y ambigedad, mientras que el contemplar las acciones acabadas de ejecutar en un videotape, representa uno de los ms dinmicos de los nuevos desarrollos en la enseanza de atletas. El equipo puede estar contemplando la jugada recientemente completada y corregirla inmediatamente. El individuo puede observar defectos en su ejecucin y rectificarlos inmediatamente. Un coach ha interpolado una pelcula de un rendimiento modelo entre los rendimientos de los miembros de su equipo. Comparando los dos, los miembros del equipo son capaces de corregir sus acciones para compararlas a aquellas del demostrado experto. Otro coach toma videotapes de sus juegos conjuntamente con sus comentarios y exhibe la cinta a su equipo inmediatamente despus del juego. Algunos equipos profesionales de football, probablemente comienzan a exhibir las secuencias defensivas inmediatamente despus de su

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ejecucin, permitiendo a la defensiva del equipo contemplar sus errores mientras estn en el banco durante el tiempo que el equipo ofensivo est en el campo. A veces, diversas clases de alimentacin visual de retorno pueden detractar del rendimiento hbil. Hace unos aos, el que suscribe observ que los bailarines eran algo renuentes a ejecutar frente a una cmara de videotape de TV, que les posibilitaba contemplarse ellos mismos desde atrs mientras se movan. Un principiante, cuyo movimientos son torpes cuando est intentando una nueva habilidad puede no beneficiarse de una percepcin ms vvida de la extensin de su ineptitud va repeticin del videotape durante las etapas iniciales del aprendizaje. Pudiera sugerirse que esta clase de equipo electrnico prcticamente tiene precio no prctico. Sin embargo, en comparacin con el costo, teniendo en cuenta la cantidad de mejora individual y de grupo que debe resultar por medio de su uso. La visin es nuestro sentido ms til, es silencioso, no toma espacio y es capaz de integrar informacin compleja y proveer ayuda con muy poca interferencia. Los desarrollos electrnicos que hacen posible que uno puede contemplarse a si mismo cuando est funcionando e inmediatamente corregir las acciones parece tener una gran promesa para el futuro. 89.0 YA EL ENFASIS SEA SOBRE LA VELOCIDAD O PRECISION, SE HA DEMOSTRADO QUE INFLUYE SOBRE EL RENDIMIENTO. Aunque alguna evidencia experimental dicta que los instructores deben estimular la prctica inicial a la velocidad que las tareas finalmente requieren, recientes observaciones de antroplogos relativa a la manera en que los primates instruyen a sus cras parecera refutar esta contencin. Las tareas que son relativamente peligrosas o en la cual el campo espacial del individuo sufre alguna distorsin, tal como tropezones, parece requerir la prctica inicial a manos de la velocidad ptima. Similarmente, las tareas complejas que comprenden varias clases de integraciones espaciales requieren una prctica inicial a menos velocidad mxima. Reciente evidencia experimental indica que cuando se presentan tareas a los nios por debajo de la edad de 8 aos reaccionan solamente a la "tensin de velocidad", mientras que a la edad de 9, los nios intentan integrar los componentes de precisin ejecutados ms lentamente. Para la edad de 10, sin embargo los nios son capaces de integrar los componentes de precisin y velocidad de la tarea en un rendimiento exitoso. La madurez del ejecutante, como igualmente la naturaleza de la tarea parecera dictar si la velocidad y/o precisin, son enfatizados inicialmente y hasta que grado. La mayor parte de la evidencia disponible indica que en habilidades ms complejas y peligrosas, la velocidad temprana es perjudicial; la comprensin de las dimensiones espaciales en las cuales el individuo debe moverse son importantes, inicialmente, un aumento en velocidad de movimiento es ms deseable hacia el final del perodo de aprendizaje. Aunque algunos argumentaran que la prctica de la velocidad inicial debe duplicar la velocidad final en tareas motoras, el que suscribe prefiere tomar sus orientaciones de la madre gorila, muchas de las cuales no han tenido la oportunidad de hojear algunos de los libros de "Principios" de la educacin fsica. 90.0 EL ENFASIS SOBRE LO QUE NO SE DEBE HACER CONTRA LO QUE SE PUEDE HACER, INFLUYE ADVERSAMENTE SOBRE EL RENDIMIENTO DE HABILIDADES. Se ven ms xitos, particularmente en nios, si los ejecutantes son informados de la forma positiva en la cual ellos deben ejecutar, qu hacer, ms bien que informarles de que movimiento deben evitar. Una tarea experimental en la cual los sujetos fueron informados de que ellos "deban moverse a lo largo del centro de una ranura", en oposicin a decirles "eviten los lados" ilustra la influencia relativa de estos dos tipos de direcciones. El mejor rendimiento, sin embargo, usualmente puede extraerse si los individuos son informados tanto de las cosas que ellos deben intentar hacer como igualmente de los movimientos que ellos deben evitar. El aprendizaje de una habilidad motora puede ser evidenciado por la eliminacin de errores como igualmente por los aumentos en tales aspectos positivos del problema como el aumento de velocidad. Generalmente, este principio se relaciona a la influencia de refuerzos negativos contra positivos. Como en los estudios llevados a cabo con animales, el ms rpido aprendizaje por parte de nios y jvenes empeados en habilidades motoras, usualmente es evidenciado cuando tanto las instrucciones negativas como las positivas estn en conocimiento de ellos. 91.0 LA ORIENTACION MANUAL ES A VECES EFECTIVA DURANTE EL APRENDIZAJE DE UNA HABILIDAD MOTORA. El orientar manualmente los movimientos del aprendiz es efectivo con individuos que parecen ser relativamente incapaces de beneficiarse de una descripcin verbal de una demostracin visual. Los nios cuyas habilidades para comprender direcciones verbales no estn altamente desarrollados pueden ser ayudados, a menudo, a funcionar de esta forma directa. Los individuos que tiene ligeros problemas de percepcin visual son tambin susceptibles a la orientacin manual. Usualmente debe tenerse cuidado por el instructor cuando est ayudando a otro, ayudarle lo menos posible, o la resistencia del estudiante a la orientacin del instructor, puede actualmente resultar en que los msculos sean activados, lo que es inapropiado para la tarea. La orientacin manual es usualmente ms efectiva durante las etapas iniciales del aprendizaje. Durante las etapas finales, al igual que con otras clases de instrucciones, la orientacin manual, debe ser utilizada solamente para corregir desviaciones obvias de los patrones de accin deseados. 92.0 EL APRENDIZAJE NO OCURRE USUALMENTE, A MENOS QUE HAYA ALGUNA FORMA PARA EL APRENDIZ DE OBTENER CONOCIMIENTO DE SU RELATIVO EXITO O FRACASO.

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El aprendizaje ser realzado a la extensin en la cual el conocimiento de los resultados sea inmediato y claro para el ejecutante. La discusin previa del uso del videotape es un ejemplo claro de la aplicacin de este hallazgo. El ejecutante usualmente obtendr algn conocimiento de sus acciones sin el instructor. El sabr se l est mejorando en precisin, se ha vuelto ms rpido o, de cualquier otra manera, se ha vuelto ms rpido. Por ejemplo, el que suscribe compar los rcords de rendimiento de dos grupos en una tarea de un laberinto grande, uno de los cuales recibi un conocimiento exacto de la disminucin en velocidad de recorrido. Cuando se compararon los rcords de aprendizaje de los dos grupos, se encontr que no haba diferencias significativas. El grupo que no recibi informacin alguna del experimentador fue todava capaz de juzgar disminuciones de velocidad de recorrido, con precisin, y aprendi debido a esta mejora percibida. Generalmente, el conocimiento espaciado de los resultados no es tan efectivo como el conocimiento despus de cada prueba. El coach y el educador fsico deben intentar informar a los atletas a su cargo, de su mejora relativa o falta de ella, tan a menudo como sea posible y en trminos que ellos puedan comprender. Si nosotros aceptamos la declaracin previa de que el rendimiento en si mismo es motivante, y que la motivacin resulta en mejoras de rendimiento, el conocimiento preciso de la cantidad de mejoras despus de cada tentativa, debe realzar el rendimiento, dramticamente. Se ha encontrado recientemente que hay un momento ptimo despus que el rendimiento est completado, que el conocimiento de los resultados, resultar en la mayor mejora. Un ejecutante parece tener algn tiempo en el cual consolidar la informacin sensoria que l recibe de la habilidad misma, antes de que se le ofrezca conocimiento de sus xito o fracaso relativo desde una fuente exterior. RESUMEN Las instrucciones antes del rendimiento deben bosquejar las demandas exactas a ser colocadas sobre el individuo en trminos de intensidad y duracin. Los principios mecnicos de la tarea y las dimensiones espaciales deben ser claramente trasmitidas al aprendiz durante las etapas iniciales del proceso de aprendizaje. Las instrucciones verbales tambin deben ser colocadas cerca de la porcin inicial de perodo de prctica, con aumento de prctica, y segn la velocidad y la precisin son alcanzadas, las instrucciones deben extendidas con menos frecuencia. Hacia el final del proceso de aprendizaje, el ejecutante debe ser corregido intermitentemente y debe permitrsele que experimente en una forma de prueba y error, con las diversas modificaciones del rendimiento de la tarea. La fuerza y la eficiencia, como igualmente una disminucin en errores resultarn en la extensin a que el ejecutante reciba informacin precisa, frecuente y significativa, relativa a su xito en duplicar los requerimientos de la tarea. El ejecutante usualmente intenta integrar diversas clases de salida sensoria al mismo tiempo. La informacin sensoria importante para el aprendiz es nica para el individuo, y los cambios de tarea a tarea y de punto a punto en el proceso de aprendizaje. El instructor y coach efectivos, deben prepararse a si mismos para trasmitir direcciones verbales bien, presentar efectivas demostraciones visuales y orienta manualmente sus aprendices en una forma adecuada y en el momento apropiado. PARTE CINCO APRENDIZAJE CAP. 12 APRENDIENDO A EJECUTAR UNA HABILIDAD PERCEPTUAL-MOTORA El aprendizaje, en su ms amplio sentido, es la organizacin de la conducta de acuerdo con las demandas de rendimiento de alguna tarea. Operacionalmente, el aprendizaje ha sido definido como los cambios de rendimientos estables causados por la prctica, en oposicin al cambio extrado por drogas, nutrientes o algn estado temporal motivacional. El aprender una habilidad motora puede ser evidenciado por la disminucin en errores, reduccin de la tensin durante el rendimiento y una "suavizacin" general del rendimiento. El aprendizaje de una habilidad perceptual-motora comprende diversas adaptaciones por el ejecutante a las demandas de la tarea segn l las percibe. Es dependiente sobre su interpretacin de la informacin sensoria presente en la situacin total, incluyendo indicaciones de movimiento, alimentacin visual de retorno, e instrucciones de un coach o educador fsico. El aprendizaje est ntimamente relacionado a la motivacin, es a menudo extremadamente difcil separar los efectos del aprendizaje de aquellos impuestos por diversos grados y tipos de motivos. La percepcin est tambin estrechamente conectada con el proceso de aprendizaje. Las percepciones individuales de sus propias capacidades segn se relacionan a sus percepciones de la situacin, afectan su esfuerzo inicial como igualmente a si el intenta aprender una tarea dada. La evidencia de aprendizaje es usualmente presentada en la forma de curva de aprendizaje que traza las mejoras o disminuciones de rendimiento sobre un perodo de tiempo. La evaluacin de la cantidad de aprendizaje puede ser entonces efectuada sustrayendo lo primero de la anotacin final, inspeccionando la mejora promedio por pruebas, o midiendo las mejoras despus de unas pocas pruebas iniciales de calentamiento.

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La mejora que un individuo evidenciar no es siempre atribuible a la prctica; en realidad, puede ser lograda sin prctica: la prctica, ya sea la tarea practicada en conjunto o en partes, y lo que el ejecutante desempea entre las pruebas, son todas influyentes del aprendizaje de una habilidad motora. Las declaraciones discutidas en este captulo excluyen referencias especficas a la variedad de condiciones de prctica que pueden influir en el aprendizaje, estas se encuentran en el captulo 13. En general, estas declaraciones se relacionan a lo que es observable y mensurable durante un perodo de prctica en el cual tienen lugar mejoras aparentes. Los apuntalamiento neurolgicos de retencin y aprendizaje son poco comprendidos y los escolares en esta rea, en estos momentos, solo son capaces de ofrecer diversos modelos tericos para explicar como los mecanismos internos bioqumicos y neurolgicos soportan el cambio exterior del individuo en la conducta. 93.0 EL APRENDIZAJE PUEDE SER EVIDENCIADO TANTO POR UNA DISMINUCION EN LOS ERRORES COMO POR DIVERSAS MEDIDAS DE MEJORAS DE RENDIMIENTO. COROLARIO 93.1 La mejora en una habilidad motora puede ser evidenciada por un aumento en la velocidad y en la precisin, dependiendo de la naturaleza de la tarea. COROLARIO 93.2 Los errores de omisin como igual de comisin, son eliminados durante el aprendizaje de una tarea motora. El aprendiz es a veces inexacto debido a un movimiento extra que el interpola en la habilidad, y a veces, es inepto debido a que l falla en ejecutar algn componente de la habilidad deseada. COROLARIO 93.3 Los errores perseverantes son causados por interferencia en la respuesta compleja deseada por una respuesta de un acto previo. IMPLICACIONES. Cuando se estn enseando habilidades deportivas, es importante ser sensible a las declaraciones de arriba. El ejecutante no solamente debe ser informado en cuanto al rendimiento correcto deseado, sino que tambin debe ser ayudado para eliminar los errores. El instructor debe estar particularmente alerta a la presencia de componentes indeseables de las respuestas hbiles causadas por rendimientos anteriores de una habilidad similar pero diferente. Nuevas referencias a las causas de la transferencia negativa se encontrar en el captulo 14. 94.0 EL APRENDIZAJE ES USUALMENTE REALZADO POR LA PRESENCIA DE ALGUNA CLASE DE RECOMPENSA, YA SEA ESTE OBVIO O SIMPLEMENTE EL DOMINIO DE LA TAREA. Una extensa referencia se da previamente a la motivacin. en general, muchos tericos del aprendizaje expresan que todo el aprendizaje es dependiente sobre alguna clase de refuerzo o recompensa. Estudios extensivos se han llevado a cabo con animales de laboratorio, concerniente a los efectos de diversos programas de recompensa sobre mejoras de rendimiento. Otras investigaciones indican que en la ausencia de recompensa, el aprendizaje a menudo tiene lugar, el que no es registable en la mejora de rendimiento hasta que de pronto es introducida la recompensa. Este tipo de investigacin indica que la habilidad o potencial para ejecutar a un nivel dado, es mejorado a menudo, pero no es evidenciado hasta que las apropiadas condiciones de recompensa son introducidas en la situacin. El aprendizaje y el rendimiento, son, a veces, experimentalmente divisibles. El aprendizaje es el resultado de una exposicin a largo plazo a la tarea, y comprende la habilidad para modificar un patrn de respuesta. El rendimiento, por otra parte, es ms bien una evidencia a corto plazo, de la habilidad y puede ser o no, verdaderamente indicativo del nivel de aprendizaje logrado por un individuo. 95.0 LA CONFORMACION (0 FORMA) DE UNA CURVA DE APRENDIZAJE MOTOR ES UNA FUNCION DEL ESPACIADO DE LAS PRUEBAS Y DE LAS CAPACIDADES DEL EJECUTANTE, COMO IGUALMENTE DE LA NATURALEZA DE LA TAREA. FIGURA 5.- LA CURVA DE APRENDIZAJE Algunos tericos han alegado que la curva completa de aprendizaje se semeja la curva de distribucin normal. La forma de cualquier curva de rendimiento registrada en un experimento, por consiguiente, es dependiente sobre el punto en el aprendizaje total de la habilidad que est siendo muestreada. COROLARIO 95.1 Los rcords de rendimiento de una tarea que es difcil, o de un ejecutante que es inmaduro o cuyo sistema nervioso est afectado en alguna forma, generalmente producir una curva en la cual se evidencia poco mejora inicial. COROLARIO 95.2 Un ejecutante capaz y maduro que est aprendiendo una tarea similar a aquellas con las cuales l ha tenido experiencia, generalmente producir una curva de aprendizaje en la cual es evidente la rpida mejora inicial, seguido por un efecto de meseta. COROLARIO 95.3 Despus de una "fase de descubrimiento" inicial, marcada por rpido mejoramiento, hay una tendencia para un individuo a mejorar en una tasa en disminucin, y para la curva de aprendizaje a registrar irregularidades en mejoras, debido a la imposicin de varias condiciones motivantes. IMPLICACIONES. Del ejecutante inexperimentado debe esperarse a menudo necesite una prctica prolongada previo a evidenciar cualquier mejora mensurable. Una presin indebida sobre el ejecutante durante estas fases exploratorias en el proceso de aprendizaje pueden solamente prolongar esta fase inicial. Por otra parte, el ejecutante ms experimentado debe esperarse mejora ms bien rpidamente, inicialmente, y el problema con tal ejecutante es vencer el efecto de "meseta" que l parece alcanzar a momentos. Las sugerencias para elevar la meseta en el aprendizaje, se discuten en este y los captulos subsiguientes.

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96.0 EL PROCESO DE APRENDIZAJE, RELATIVO A LA ADQUISICION DE UNA HABILIDAD MOTORA, PUEDE SER DIVIDIDA EN VARIAS ETAPAS: ADICIONALES, GANAR UN ENTENDIMIENTO DE LA TAREA, PRACTICA Y COMPLETACION. COROLARIO 96.1 Todas estas etapas sugieren diferentes relaciones instructor-ejecutante relativa a la calidad y cantidad de informacin ofrecida. COROLARIO 96.1 El aprendizaje de las habilidades motoras parece apresurado si el ejecutante es capaz de captar una comprensin intelectual de la naturaleza de la tarea previo al comienzo de la prctica y se le concede cierto tiempo para que l mismo integre las indicaciones iniciales que el puede estar percibiendo de la observacin de la tarea y de escuchar a las instrucciones. IMPLICACIONES. El instructor y el coach deben ser sensitivos a la emergencia (surgimiento) de estas etapas en el proceso de estas tareas durante el aprendizaje, todo lo cual encierra implicaciones concernientes al tipo y cantidad de instruccin que debe ser interpretada en la situacin. Una discusin detallada de instrucciones y aprendizaje fue presentada en el captulo anterior, y no ser tratada extensivamente aqu. 97.0 La porcin inicial del proceso de aprendizaje es ms DEPENDIENTE SOBRE PROCESOS PERCEPTUALES, MIENTRAS QUE LAS PORCIONES FINALES DEL APRENDIZAJE DE LA HABILIDAD MOTORA COMPRENDE MAS FACTORES MOTORES. Las implicaciones para esta declaracin fueron cubiertas en el captulo 10, declaraciones 76-80. 98.0 LAS MESETAS, INDICANDO PERIODOS DE NO MEJORAR, PUEDE APARECER CUANDO SE TRAZAN CURVAS DE APRENDIZAJE. COROLARIO 98.1 Estas mesetas pueden ocurrir debido a fatiga o aburrimiento por parte del ejecutante. COROLARIO 98.2 LAS MESETAS PUEDEN SER CAUSADAS SEGUN CAMBIOS LIGEROS SON HECHOS EN LOS REQUERIMIENTOS DE LA TAREA. COROLARIO 98.3 LAS MESETAS PUEDEN SER ATRIBUIBLES AL TIEMPO NECESARIO PARA EL EJECUTANTE PARA CONSTRUIR RESPUESTAS COMPLEJAS DE OTRAS SIMPLES. Si se est empeado en parte de aprendizaje, una meseta indicando no mejora en la habilidad total, puede ser evidenciado segn el ejecutante integra las partes en el conjunto. IMPLICACIONES. Uno de los problemas que frecuentemente acosan a los coaches y educadores fsicos es la cada (staleness) en los atletas, esto parece ocurrir cerca de la mitad o final de una temporada deportiva o un semestre de clases. La evidencia disponible citada anteriormente, indica que estas mesetas pueden ocurrir por una variedad de razones. Su alivio depende sobre la valorizacin precisa para corregir la condicin. Por ejemplo, si se ha decidido que la fatiga o el aburrimiento son responsables para perodos de no mejoras, el educador fsico debe alargar el tiempo entre perodos de prctica, permitir perodos ms prolongados para descanso o, de cualquier otra manera, modificar las prcticas para aliviar el aburrimiento. La intercalacin de descansos durante la mitad de la temporada de atletismo competitivo, es un medio por el cual algunos coaches exitosos intentan vencer el problema de la meseta del ejecutante. Las mesetas pueden tambin ser evidenciadas cuando el ejecutante se toma tiempo para construir patrones de respuesta complejas de otras simples. Esto se ve claramente en la adquisicin de habilidad para mecanografiar, ya que el novato comienza aprendiendo respuestas a letras especficas, ms tarde se grada en pensar una palabra y teniendo un programa prefijado para ello, la palabra emerge a travs de la punta de los dedos y finalmente alcanza la habilidad para mecanografiar frases frecuentemente usadas con relativamente poca atencin a las palabras individuales. El mismo fenmeno se ve a veces en los atletas, particularmente entre los ejecutantes ms inmaduros, en la secundaria e instituto. El intento de dominar los fundamentos del deporte a veces extrae mesetas de patrones de habilidad total o estrategia de equipo construidos desde estas habilidades. Un coach que recalca los fundamentos a menudo no tiene mucho xito durante la parte inicial de la temporada, pero ve los resultados de su trabajo ms tarde, cuando los muchachos han tenido la oportunidad de integrar con xito las piezas en el esfuerzo total del equipo. Implicaciones bosquejadas en el captulo 13. Ligeras modificaciones de las demandas hechas al aprendiz, pueden causar tambin una disminucin del rendimiento o una meseta en el rendimiento. Es sorprendente cuan especfico ser a veces el aprendizaje de habilidades perceptuales motoras. En algunos estudios de laberintos, dirigidos por el que suscribe, se observ que una pequea porcin del camino de 50 yardas de largo, compuesto de tubos de plsticos era fallado a veces. Este defecto sera corregido segn el individuo iba aprendiendo a moverse vendado a travs del aparato. El ajuste a menudo consista en meramente mover la baranda en un punto arriba o abajo, una o dos pulgadas. Cuando los ejecutantes alcanzaban este punto en el laberinto, sus manos frecuentemente resbalaban fuera de la baranda. Ellos no solamente haban estado memorizando el patrn especfico requerido por el camino total, sino que, inconscientemente, haban adquirido los movimientos necesarios arriba y abajo de las manos cuando se guiaban ellos mismos a travs del aparato. El coach y el educador fsico debe estar atento a los posibles efectos negativos de inducir ligeros cambios en las habilidades del equipo y del individuo durante el aprendizaje de un deporte. An ligeras variaciones, resultar a menudo en disminucin, o por los menos, en un perodo durante el cual no se observar mejoras en la tarea total. 99.0 UNA HABILIDAD PUEDE SER MEJORADA PARA UN PERIODO PROLONGADO DE TIEMPO CON EL PROGRAMA ADECUADO DE PRACTICA Y APROPIADO APRENDIZAJE.

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COROLARIO 99.1 Las mejoras pueden ser notadas por cambios observables en los rendimientos y tambin en ndices menos obvios, es decir, integracin inconsciente de respiracin para extraer mayor precisin, la manera en que los movimientos oculares son involucrados en la tarea, y similares sutiles ajustes posturales y fisiolgicos. COROLARIO 99.2 El aprendizaje es regulado a los ms altos niveles de rendimiento por ciertas limitaciones de mecanismo de respuesta. COROLARIO 99.3 Parece haber ciertas capacidades inherentes de habilidades que pueden ser disparadas para emerger, y las diferencias individuales en habilidad, son explicables por referencia a estas diferencias bsicas en la composicin nerviosa. IMPLICACIONES. Aunque es aparente que, con prolongada prctica bajo apropiadas condiciones individuales, se puede elevar el rendimiento a niveles previamente credos imposibles, es absurdo sugerir el rendimiento tope que puede ser logrado POR CUALQUIERA, con una prctica adecuada. Hay mecanismos bsicos genticos que controlan la utilizacin de nutrientes y disipacin de residuos durante ejercicio vigoroso, y lo cual resultar en diferencias individuales en la habilidad para ejecutar tareas de resistencia. Hay tambin diferencias individuales en la habilidad para adquirir habilidad rpidamente y con precisin, que no puede ser explicado por factores ambientales. No todos podemos ser un Heifitz, ni podemos todos correr una milla por debajo de 3:55. El coach y el educador fsico frecuentemente entrenan un grupo para hazaas de habilidades de fuerza-resistencia, empleando la misma tensin de entrenamiento para los miembros, pero ellos continan evidenciando marcadas diferencias individuales. Frecuentemente el coach responde sealando que las diferencias individuales que l observa a la terminacin de un rgimen tal, son debidas a alguna deficiencia de carcter por parte de ciertos individuos. El puede sugerir que tales diferencias resultan debido a que los individuos blandengues, no tienen corazn o algunas cosas similares, sugiriendo que el muchacho simplemente no est tratando o en alguna otra manera est frustrando al educador fsico o al coach, a pesar de los mejores esfuerzos de estos. Durante aos, los educadores, han rendido homenaje verbal al concepto de que el rendimiento intelectual y motor de un individuo, es influenciado tanto por el ambiente como por la herencia. Sin embargo, la mayor parte de los educadores tcitamente pueden decirse ellos mismos que SON capaces de cambiar a CUALQUIERA, que ellos pueden hacer posible QUE CUALQUIERA ejecute a niveles superiores, si se le da la oportunidad y si el individuo dado tiene suficiente carcter para soportar largas y difciles sesiones de prctica. Evidencia reciente del laboratorio del bioqumico y el geneticista, sugieren que esto, simplemente, no es cierto. El curso ms til de accin para el coach y el educador fsico, es ser sensible al tipo y cantidad de prctica proporcionada a aquellos a su cargo, y a intentar extraer una salida de habilidad superior atendiendo a los sutiles cambios necesarios en muchas tareas, es decir, la cantidad y ubicacin en el movimiento y ajustes en el ciclo de la respiracin. Al mismo tiempo, el instructor debe estar atento que, genticamente, todos los muchachos a su cargo, no son iguales y los individuos funcionarn a diferentes niveles, a pesar de su aplicacin a la tarea y a pesar de los esfuerzos mejores o peores empleados por el coach y el ejecutante. 100.0 EL OLVIDO COMIENZA A OCURRIR INMEDIATAMENTE DESPUES DE LA CONCLUSION DE LA TAREA. LA MAYOR CANTIDAD DE OLVIDO COMIENZA INMEDIATAMENTE DESPUES QUE LA TAREA ES DISCONTINUADA. COROLARIO 100.1 En la experimentacin animal se ha probado conclusivamente que hay mecanismos a corto, mediano y largo plazo, operativos en el sistema nervioso. COROLARIO 100.2 Despus de un perodo de tiempo, la cantidad de olvido no aumenta ms si no tiende a permanecer constante. COROLARIO 100.3 La retencin de una habilidad motora es susceptible de ser mayor si el individuo est informado, previo al proceso de aprendizaje que la habilidad va ser re-comprobada en una fecha posterior. IMPLICACIONES. Para facilitar la retencin, se ha sugerido dedicarse a la prctica repetida antes de que la curva de olvido alcance un punto demasiado bajo. Parece mejor para los humanos, aprender en exceso una tarea para facilitar la retencin e impedir el olvido. Hay una cantidad ptima de exceso de aprendizaje, usualmente fijado a 150 por ciento de algunos criterios de aprendizaje, lo que produce la mejor retencin sobre un intervalo de tiempo. Aunque la investigacin definitiva en cuanto si hay una memoria a largo, mediano y corto plazo para las actividades motoras dentro del sistema nervioso humano, est siguiendo adelante, todos estamos atentos a cosas que podemos recordar hoy, de ocurrencias que habremos olvidado en un ao y de eventos y hechos que probablemente no olvidaremos nunca. Muchas habilidades rtmicas, integradas, tales como la natacin y el montar en bicicleta no son susceptibles de ser olvidadas. Similarmente a la prosa y poesa fluida, muchas habilidades motoras, a causa de su naturaleza integrada, parecen notablemente resistentes al olvido. El educador fsico y el coach deben estimular ms prctica en una habilidad que tiene que ser ejecutada en relacin a cambios en la situacin, que no son predecibles o lgicas. Estas son ms susceptibles de ser olvidadas despus de un perodo de no prctica. La evidencia de investigacin disponible tambin indica que si un individuo sabe que se le pedir que vuelva a ejecutar una habilidad motora en una fecha posterior, no solamente l aprender la habilidad ms cuidadosa y completamente, sino que retendr la habilidad en un mayor grado. Los

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individuos parecen tener que ser fijados para retener habilidades; si un ejecutante no est apercibido de que l ser responsable para una demostracin de su habilidad para retener una tarea motora, l no aprender tan cuidadosamente no ser capaz de demostrar el mismo grado de retencin como un individuo que ha sido informado que l debe retener la habilidad. 101.0 LA RAPIDEZ CON QUE UN INDIVIDUO APRENDE UNA TAREA NO ES USUALMENTE PREDICTIVA DE LA VELOCIDAD CON QUE EL APRENDERA UNA SEGUNDA. COROLARIO 101.1 La educabilidad motora es especfica, no general. La mejora en una habilidad es una funcin de la cantidad de prctica en la habilidad, no de alguna habilidad inherente de la gente para aprender. COROLARIO 101.2 LOS FACTORES GENERALES QUE SUBYACEN LA HABILIDAD PARA APRENDER DIVERSAS HABILIDADES, INCLUYE LA NECESIDAD DEL LOGRO, NIVEL TIPICO DE SURGIMIENTO, Y HABILIDAD PARA CONTROLAR EL NIVEL DE TENSION, COMO IGUALMENTE NECESIDADES PARA LA APROBACION SOCIAL. Se ha sugerido que la aparente habilidad de un individuo para ejecutar bien en un nmero de habilidades y para aprenderlas rpidamente se deriva de la fuerte necesidad, en algunas gentes, para recibir reconocimiento y su voluntad para emplear extensos perodos de prcticas en exceso del tiempo que otros emplearn. El confrontar a la gente con un nmero de habilidades a ser aprendidas, que son relativamente poco familiares a ellos, usualmente en una situacin experimental y entonces correlacionar las cantidades de mejora, resulta en que pocas relaciones son demostradas. Aunque hay una tendencia para los individuos a aprender como aprender (para generalizar en alguna extensin de una tarea a otra), y para aprender como aprender una clasificacin dada de tareas, bajo estrictas condiciones experimentales, usualmente no es identificado un factor general de educabilidad motora. 102.0 LA ACTIVIDAD CORTICAL PARECE SUBYACER EN EL RENDIMIENTO CONTINUADO DE TODOS LOS MOVIMIENTOS HABILES. Los neurlogos en el siglo 19 sugirieron que, con la adquisicin de la habilidad, los movimientos eran progresivamente integrados a niveles inferiores del sistema nervioso. Sin embargo, con el advenimiento de aparatos de metraje ms exactos, se ha encontrado que complejos movimientos voluntarios ejecutados continuamente, estn siempre integrados por los centros superiores del cerebro, un cuando en apariencia se vuelvan reflexivos en naturaleza. An el balance, mayormente pensado como es el exclusivo control de los centros bajos del cerebro, es actualmente mediado en algn grado por la corteza. IMPLICACIONES. La declaracin anterior sugiere la necesidad para pensar acerca de las tareas previas a su ejecucin. Parece necesario un programa cortical para proveer una base desde la cual los movimientos observables puedan ser mejorados en complejidad, velocidad y aplicacin correcta de fuerza. RESUMEN El aprendizaje comprende sutiles ajustes de las capacidades fisiolgicas y de rendimiento de un individuo a las demandas exactas de una tarea. Es evidenciado por los cambios de rendimiento y por los cambios menos obvios en el ejecutante. El aprendizaje puede ser evidenciado directamente a travs de la medicin de aumentos y disminuciones de rendimiento. La evidencia indirecta de aprendizaje es evidenciada cuando diversas recompensas son retenidas por un perodo de tiempo y entonces re-introducidos en la situacin de rendimiento. El aprendizaje es una funcin de la naturaleza de la tarea, las capacidades de repuestas del individuo y el ambiente provisto por el maestro. En el captulo 11, los principios relacionados a la percepcin de instrucciones fueron presentados. El captulo 13 discute la manera en la cual las condiciones de prctica pueden ser manipuladas por el instructor-coach a travs de la regulacin de la pruebas, por el ajuste de la cantidad de la tarea a ser practicada cada vez y por la manipulacin de las clases de cosas que un aprendiz es estimulado a hacer entre perodos de prctica. CAP. 13 PRACTICA Una importante clasificacin de las variables que influyen en el aprendizaje consiste de las diversas formas en que puede ser conducidas la prctica. El orden en que los diversos componentes de una tarea son practicados, tanto de la tarea o de una tarea, es practicada una vez, como igualmente de si la prctica es amasada o hay relativamente largos intervalos de tiempo entre las sesiones de prctica, afecta el rendimiento y retencin de las habilidades perceptual-motora. Auxiliar a estas variables estn las clases de actividades que el ejecutante emprende entre pruebas de prcticas de una habilidad. El puede mentalmente, ensayar la tarea o empearse en otra tarea. Cualquiera cosa que haga, influye en alguna forma su subsiguiente rendimiento de la actividad inicial intentada. Cuando estaba escribiendo un texto previo, el autor descubri alrededor de 400 estudios de investigacin que trataban con los efectos de amasar y distribuir la prctica en el aprendizaje. Los estudios de prctica mental, aunque no tan numerosos, han comenzado a proliferar en los ltimos

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aos. Aprendizaje entero contra aprendizaje en parte, que pareca interesar a los psiclogos educacionales hace varios aos, pero la informacin de investigaciones previas proporcionan algunas percepciones en problemas de inters para los educadores fsicos. Las investigaciones de la manera en que la ubicacin de una tarea en una serie de otras tareas afecta el aprendizaje fueron inicialmente llevadas a cabo con listas de palabras, compuestas de slabas sin sentido. Relativamente pocas investigaciones han estudiado el orden de serie como influyente del aprendizaje y retencin de habilidades motoras. Las declaraciones que siguen estn basadas sobre evidencia ganada de las investigaciones descritas anteriormente. Muchas veces, los hallazgos son contradictorios y estn dependientes de la naturaleza de la tarea. Algunos de estos principios son interdependientes, por ejemplo, si el amasar o distribuir ayuda al aprendizaje depende de si la prctica amasada la ha sido con una porcin de la tarea o con su totalidad. La prctica en partes parece ms til que la prctica entera, cuando la tarea requiere interacciones complejas con otro individuo. Al mismo tiempo, hay generalidades vlidas que pueden ser extradas de esta clase de literatura experimental. Estas generalidades forman las bases de las generalidades que siguen: 103.0 LA PRACTICA AMASADA ES EFECTIVA CUANDO LA TAREA ES ALTAMENTE MOTIVANTE. La prctica espaciada es mejor cuando LA TAREA ES DIFICIL, FISICAMENTE RECARGADA o RELATIVAMENTE POCO INTERESANTE PARA EL APRENDIZ. COROLARIO 103.1 Segn la prctica en una tarea contina, el inters del aprendiz puede cambiar, necesitando as un cambio en el paso de la prctica. COROLARIO 103.2 Con prctica continuada amasada, la mejora puede llegar a ser menor con cada prueba sucesiva. COROLARIO 103.3 La distribucin progresivamente de la prctica, ms y ms segn el aprendizaje tiene lugar, a menudo es productivo de altos niveles finales de rendimiento. COROLARIO 103.4 Ms importante que la cantidad de descanso entre pruebas es la razn entre la cantidad de tiempo tomado para ejecutar la tarea y la duracin subsiguiente descanso. Las tareas cuyas sesiones de prctica duran por mayores perodos de tiempo, son aprendidas mejor si el perodo de descanso es similarmente extendido. La prctica amasada significa pruebas en una tarea, o sus componentes entre los cuales poco o ningn tiempo es permitido para el descanso. La prctica distribuida significa que un perodo de tiempo de descanso ms largo es permitido entre las pruebas. La prctica distribuida es usualmente ms productiva de altos niveles de aprendizaje que la prctica amasada. Muchas hiptesis han sido adelantadas para explicar esto. Algunos han sugerido que solamente las partes incorrectas de la respuesta sern olvidadas entre pruebas. Otros han dicho que, segn la prctica de una tarea, si es continuada, uno comienza a aprender, pero al mismo tiempo se forma una resistencia a la tarea, que resulta en una meseta de la curva de aprendizaje. Para disipar esta resistencia al rendimiento de la tarea, se ha sugerido an que la prctica sea espaciada durante las ltimas etapas del aprendizaje. Un modelo neurolgico ha sido construido recientemente para explicar los efectos de la prctica distribuida sobre el aprendizaje. Se sugiere que la actividad elctrica siempre presente el azar del cerebro, siguen los caminos de menor resistencia, es decir aquellos que han sido dbilmente establecidos por una prctica breve. As durante los perodos en los cuales el organismo obviamente no se mueve, el aprendizaje es realzado por esta actividad neurolgica que imprime deseadas conexiones nerviosas. IMPLICACIONES Desde mi punto de vista prctico, el maestro o coach deben escudriar cuidadosamente por signos de fatiga y/o aburrimiento segn el individuo est empeado en la prctica y comienza a distribuir la prctica cuando estos signos resultan en disminuciones de rendimiento. Al mismo tiempo, como que el logro parece motivante, ms rpidos rendimientos son posibles cuando la prctica es amasada, particularmente durante las etapas iniciales del aprendizaje. No hay nada que frustre ms a muchos estudiantes en clases de educacin fsica que estar expuestos brevemente a varias clases de actividades en cursos introductorios y no ser permitidos entonces continuar la prctica para lograr eficiencia. Si el amasado inicial resulta en ms rpidos logros de motivacin, las sesiones de prctica de una tarea interesante deben ser colocadas relativamente cerca una de otra. El amasado o distribucin de prctica, no es una funcin de un programa. el instructor tiene una seleccin dentro de cada perodo de clase si amasar o distribuir la prctica de una habilidad dada. La habilidad puede ser practicada muchas veces durante el perodo, o, despus de alguna breve atencin puede ser discontinuada para ser resumida en otro momento durante el perodo o ms tarde en el semestre. Similarmente, el reconocimiento por el maestro del concepto de una razn de trabajo-descanso, es importante. Las habilidades practicadas por perodos extendidos de tiempo, deben ser seguidas por perodos de descanso de mayor duracin de lo que lo son las tareas practicadas por perodos de tiempo ms cortos. Un survey de la literatura sugiere que el procedimiento ms slido a seguir es amasar la prctica inicialmente y observar la cantidad de progreso. Cuando la mejora comienza a sufrir, la prctica debe ser distribuida para permitir mayores perodos de descanso entre las exposiciones. Una adaptacin exitosa de este mtodo, ha sido denominado el METODO ADITIVO, el cual, progresivamente, mayores perodos de tiempo son introducidos entre las pruebas, segn el aprendizaje progresa.

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La motivacin y la manera en que la habilidades deben ser practicadas, estn interrelacionadas. La prctica puede ser amasada en tareas que sean altamente motivantes. Algunas autoridades han sugerido que la motivacin puede ser evaluada mejor por la medicin de las mejoras en tareas con diversas cantidades de descanso interpuestas entre sus pruebas. COROLARIO 103.5 EL AMASAR O DISTRIBUIR LA PRACTICA USUALMENTE TIENE POCO EFECTO SOBRE RETENCION. La retencin a largo plazo de la habilidad es influida primariamente por los niveles de rendimiento alcanzados inicialmente, no por los programas de prctica adoptados para este aprendizaje inicial. COROLARIO 103.6 LA PRACTICA AMASADA PUEDE FACILITAR APRENDIZAJE EN PARTES SI EL APRENDIZAJE DE LAS PARTES ES AMASADO. Bajo condiciones de apropiada motivacin, una tarea difcil puede, a menudo, ser dividida en partes. A menudo se encuentra que la prctica amasada de las partes influye positivamente el aprendizaje, ya que son sintetizadas en el movimiento complejo conjunto. La declaracin que sigue explora an ms practica parcial contra prctica total. 104.0 EL APRENDIZAJE ENTERO ES MAS RAPIDO. La totalidad es trmino subjetivo y se refiere a la cantidad de la tarea que un aprendiz puede organizar con efectividad, motrica y perceptualmente. En tareas que no son complejas, los aprendices maduros usualmente aprendern con ms rapidez si ellos estn expuestos a la tarea entera, es necesario tiempo para enlazar las partes al conjunto con efectividad. COROLARIO 104.1 La prctica en partes ES MEJOR SI APRENDIZAJE NO ES MADURO Y/O LA TAREA ES COMPLEJA. Sin embargo, raramente se dedican a puras partes de prctica. COROLARIO 104.2 El si una tarea ha sido aprendida en partes o como un conjunto, no influye en la retencin a largo plazo. COROLARIO 104.3 La prctica en parte, progresiva, es vista ms a menudo que la prctica en partes. En este planteamiento al aprendizaje, una parte es aprendida, apareada con una segunda parte, y las dos practicadas conjuntamente. Entonces una tercera parte es practicada y las tres partes practicadas como un conjunto hasta que toda la tarea ha sido construida. La complejidad de la tarea es el criterio para decidir si debe ser presentada a los estudiantes como un conjunto o en partes, y su complejidad es parcialmente una funcin de la complejidad del estudiante. Por ejemplo, el caminar es un acto complejo para un nio de 21 meses, mientras que para uno de 3 o 4 aos, no lo es. Los nios retrasados aprenden mejor cuando las tareas complejas son presentadas a ellos en partes, ms bien que en confusos totales. El coach o el maestro deben ensear tanto de la tarea entera como sea posible, tomando en consideracin la complejidad de la tarea y las capacidades de los aprendices a su cargo. El intentar estirar la habilidad del nio inmaduro, incapaz o inepto demasiado lejos, es un procedimiento poco slido. El mtodo progresivo en partes bosquejado anteriormente, en el cual las partes son combinadas en totales, parece el mejor planteamiento para el nio cuando est con problemas de aprendizaje. 105.0 LA ACTIVIDAD, O FALTA DE ELLA, INTERCALADA ENTRE PRUEBAS DE UNA TAREA MOTORA INFLUYE LOS INCREMENTOS DE RENDIMIENTO. COROLARIO 105.1 El ensayo mental de la tarea influir positivamente el aprendizaje, particularmente cuando se combina con la prctica fsica actual. COROLARIO 105.2 El ensayo mental solamente no ayudar al rendimiento y el aprendizaje ms que la prctica fsica. 105.3 Los efectos positivos de ensayo mental no son influidos por ligeras diferencias en la inteligencia de los aprendices. COROLARIO 105.4 La prctica mental no es influyente en el cambio de rendimiento en tareas que requieren resistencia. La investigacin con la prctica mental indica que hay diferencias significativas en rendimiento entre grupos que son requeridas a pensar acerca de ello, en otras formas, estimular a ensayar la tarea sin moverse actualmente, contra aquellos no requeridos para que lo hagan. Hay una gran dificultad, por supuesto, en determinar LO QUE los sujetos realmente piensan, si es que atienden a la tarea, y en que clase de imgenes ellos se empean-piensan ellos acerca de las descripciones verbales de una tarea, se imaginan ellos mismos hacindola, tambin, con la ayuda de equipo sensible de metraje, que el pensar acerca de un movimiento resultar en una actividad muscular finita en los msculos que controlan la actividad imaginada. IMPLICACIONES. Las implicaciones de la declaracin de arriba y sus corolarios, parecen obvios. El enfocar la atencin de la clase sobre la tarea y sobre el rendimiento de otros miembros de la clase debe ayudar en el aprendizaje y el rendimiento. El pensar un movimiento previo a su rendimiento inicial y entre pruebas, debe facilitar tambin el aprendizaje. Esta clase de prctica mental ha sido particularmente til en habilidades gimnsticas. Similarmente, en habilidades que comprenden golpear bolas, la prctica mental combinada con la prctica fsica, ha sido demostrado que mejora el rendimiento significativamente. La prctica mental tiene poco efecto sobre el rendimiento de grupo en el cual son adquiridos complejos patrones de equipo. 106.0 LA INTENSIDAD DE LA ACTIVIDAD DESEMPEADA ENTRE PRUEBAS ES INFLUYENTE DEL RENDIMIENTO. Efectos dainos se notan usualmente si las actividades entre pruebas son intensas, fatigosas o similares a la actividad en la cual se desea la mejora. Los mejores efectos sobre el aprendizaje son ganados si las actividades entre pruebas son la prctica mental o simple descanso. Una hiptesis

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ampliamente aceptada para explicar el olvido descansa sobre el concepto que el olvido es extrado por las actividades que interfieren, ms bien que por una simple disipacin de vestigios de la memoria. Dentro de este contexto, se ha explicado que la razn de que la informacin verbal es tan fcilmente olvidada es que la mayor parte de los individuos son constantemente bombardeados con otra informacin verbal que interfiere con la informacin a ser retenida. De todas maneras, el educador fsico debe ser extremadamente cuidadoso cuando est interpolando actividades entre aquellas habilidades que l confa sus alumnos sern capaces de volver a ejecutar. IMPLICACIONES. El coach y el maestro de educacin fsica deben colocar actividades que no sean fatigosas o que de cualquier otra manera recarguen el intelecto o el fsico de los miembros de su clase entre pruebas de actividades en las cuales se desea la memoria. Si las actividades entre pruebas son similares pero no exactamente como aquellas de la habilidad de referencia, usualmente se evidenciarn efectos dainos sobre el aprendizaje de la ltima. Ms comentarios referentes a la transferencia positiva y negativa, se encontrarn en el cap. 14. COROLARIO 107.0 LA UBICACION DE UNA HABILIDAD EN UNA SERIE DE HABILIDADES INFLUIRA SU ADQUISICION Y RETENCION. COROLARIO 107.1 Las habilidades en la parte inicial de una serie, sern aprendidas primero y se retendrn mejor. COROLARIO 107.2 Las habilidades en la porcin media de una serie, se aprendern ltimas y se retendrn menos. COROLARIO 107.3 Las habilidades en la porcin final de una serie sern retenidas mejor que aquellas colocadas en el medio y no tan bien como aquellas colocadas cerca de la posicin inicial de la serie. COROLARIO 107.4 Cuando se aprende una habilidad compleja consistente de un nmero de partes, los componentes presentados primero sern aprendidos los ms rpidos. IMPLICACIONES. Estos corolarios tienen implicaciones para la ubicacin de una habilidad dentro de un solo perodo de prctica, como igualmente para la organizacin del programa escolar. En general, el aprendizaje de habilidades cerca del comienzo de una serie no es interferido por otro con actividades similares. Con la exposicin continuada a un nmero de tareas, sin embargo, el individuo simplemente no puede mantener demasiadas instrucciones y habilidades al mismo tiempo. Las habilidades colocadas cerca del final de la serie, es decir, cerca del final de un perodo de clase o hacia el final de un semestre escolar, son susceptibles de ser retenidas mejor que aquellas presentadas cerca de mitad. La terminacin de una sesin de prctica tiene un efecto de delinear y hacer que las habilidades finales se destaquen de aquellas que iban antes. Los instructores en educacin fsica deben, pues, revisar habilidades que pueden haber sido presentadas durante la mitad de un perodo de clase o hacia la mitad de un semestre escolar. Las habilidades que se crean ms importantes deben ser ubicadas en posiciones que realcen su aprendizaje. Las habilidades ms difciles a ser aprendidas no solamente deben ser revisadas frecuentemente, sino colocadas dentro de la prctica deportiva en momentos que estimulan su retencin y aprendizaje. Un nmero de habilidades presentadas al mismo tiempo, pueden tender a obliterar una a otra, en la mente del aprendiz. La ubicacin juiciosa, como igualmente el espaciado de habilidades, son consideraciones importantes cuando se confa estimular altos niveles de habilidad y buena retencin. 108.0 LOS COMPONENTES DE UNA HABILIDAD CUYO APRENDIZAJE HA SIDO INTERRUMPIDO SON SUSCEPTIBLES DE SER RETENIDAS DE LO QUE SON LOS COMPONENTES DE UNA HABILIDAD EN LA CUAL LA PRACTICA HA SIDO COMPLETADA CUANDO HA SIDO APRENDIDA A ALGUN CRITERIO ESTABLECIDO. Generalmente, el efecto de mayor retencin a causa de prctica interrumpida es causada por el nivel de tensin realzado que se experimenta hacia el final del aprendizaje de una tarea a un criterio dado. Esta tarea, resulta en una mayor retencin que en esta de una tarea cuyo programa de aprendizaje ha sido completado. IMPLICACIONES. En algunos casos, el inters en una tarea o un grupo de habilidades puede ser realzado si los atletas o miembros de la clase son dejadas con dudas al final de un perodo o se les permite explorar una nueva tarea brevemente justo antes del final de un perodo. Esta breve exposicin debe servir para sostener su inters hasta que la tarea es practicada ms completamente durante la prxima sesin de clases. RESUMEN Los programas de clase son ms influyentes sobre los niveles finales de rendimiento en una situacin dada de aprendizaje que de una retencin a largo plazo. Siendo todas las otras cosas iguales, la manera en que un individuo ha adquirido una tarea (tarea entera contra tarea en partes, prctica amasada contra prctica distribuida) no es influyente sobre la retencin. El exceso de aprendizaje realza la retencin, como lo hace la prctica en tareas cuyos componentes fluyen conjuntamente de una manera rtmica, significativa. La motivacin y la ubicacin ptima de perodos de descanso, estn ntimamente relacionados. El descanso es requerido cuando es aparente que el progreso est siendo retardado por una falta de inters o una exposicin demasiado larga a la tarea en la cual se desea la mejora. Este descanso consiste de intervalos sucesivamente ms largos segn el aprendizaje es continuado.

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El que un individuo este expuesto a una tarea total o en partes, es una funcin de la complejidad de la tarea, como igualmente de la madurez y posibilidades del aprendiz. Generalmente, se considera mejor intentar transmitir tanto la tarea entera como sea posible, en una sola exposicin. El aprendizaje entero es ms rpido y as, ms motivante que laboriosamente y sin necesidad, colocar juntas las piezas de un patrn de accin. Las porciones iniciales de una serie de componentes de una tarea compleja o de una serie de habilidades tienden a obliterar y hacer difcil el aprendizaje de la mitad de series. Las partes difciles de una habilidad, o habilidades difciles, deben ser ubicadas cerca del principio de una sesin de prctica. Las habilidades presentadas durante las porciones medias de una sesin de prctica deben ser revisadas durante las partes finales de la sesin. Las actividades deseadas para nfasis deben tambin ser ubicadas cerca del final del perodo de clases, cerca del trmino del semestre escolar, o presentadas inicialmente. CAP. 14 TRANSFERENCIA DE HABILIDAD Las presunciones bsicas acerca de la transferencia del entrenamiento subyacen todos los programas educacionales. En las clases de educacin fsica y en los equipos atlticos, la instruccin ms formal es una tentativa para extraer transferencia en alguna forma. La transferencia es el efecto que la prctica de una habilidad tiene sobre una segunda. La transferencia puede ser negativa, positiva o ausente. La prctica de una habilidad puede facilitar, impedir o no tener efecto sobre una segunda. Una descripcin verbal de una habilidad previo a la prctica, es una tentativa para extraer transferencia. Segn el coach trabaja en los fundamentos, l esta intentando promover la transferencia de simples componentes de habilidad al rendimiento del conjunto complejo. El adulto joven a menudo intenta transferir sus experiencias pasadas a la solucin de problemas actuales que le confrontan. Las curvas de aprendizaje constituyen una representacin grfica del efecto de una prueba sobre aquella que sigue e ilustra una forma comn de transferencia. La transferencia de habilidades puede ser evaluada contrastando dos habilidades separadas ejecutadas por el mismo individuo o grupo. La transferencia puede tambin ser estudiada notando el efecto de la ejecucin y aprendizaje de una habilidad con una mano sobre el rendimiento de la misma habilidad con la otra mano. La transferencia puede ser estudiada considerando que efecto la prctica de los componentes de una habilidad tiene sobre el conjunto, o estudiando el efecto practicando el conjunto complejo, que tiene sobre el rendimiento de sus partes. Una considerable cantidad de evidencia experimental se ha acumulado, que nos ayuda a ganar un cuadro razonablemente claro de las variables que influyen la transferencia de entrenamiento. Se han formulado tres tipos generales de teoras intentando explicar la transferencia. Una teora postula que el rendimiento de una habilidad influye a una segunda a causa de los elementos idnticos a cada una. Una 2da. teora sugiere que dos habilidades son mutuamente afectivas debido a que diversas clases de elementos generales influyen el rendimiento de ambas. La 3ra. y la teora ms aceptable, expresa que es la transferencia y los factores especficos que influyen el rendimiento de dos o ms habilidades. Sin un completo conocimiento de la transferencia, el coach o maestro de educacin fsica pueden impedir el aprendizaje de habilidades. Se cree que los principios de transferencia que siguen, son los ms importantes para considerar por el educador en campo atltico. 109.0 LA TRANSFERENCIA DE ENTRENAMIENTO PUEDE OCURRIR DE MIEMBRO A MIEMBRO EN EL MISMO INDIVIDUO. LA PRACTICA DE UNA TAREA CON UNA MANO FACILITARA SU RENDIMIENTO CON LA OTRA. Una investigacin reciente indic que tanta habilidad era transferida de una de las manos del sujeto a la otra segn, como fue extrada, segn los sujetos VIGILABAN la demostracin de la habilidad manual ejecutada por otro individuo. Tales hallazgos indican que el aprendizaje hbil es una funcin del sistema nervioso central, no de la parte del cuerpo dedicada a la tarea. La transferencia bilateral del entrenamiento es tambin posible de mano a pie, o viceversa. En general, el nivel de habilidad del miembro inicial, como igualmente su proximidad al segundo miembro, influir la cantidad de transferencia que ocurre. IMPLICACIONES. Cuando la fatiga u otros bloqueos de aprendizaje, ocurren la prctica en una habilidad compleja como lanzar, puede a veces, ser intentada con la mano no dominante. Con nios mayores y los adultos pueden encontrar beneficioso este tipo de prctica. Se observa frecuentemente en situaciones experimentales que el rendimiento en una tarea difcil de una sola mano, es ejecutado de una manera superior con la mano no dominante. Se ha sugerido que el ejecutante est ms atento a los movimientos de su mano no dominante y as es ms hbil cuando la usa inicialmente. Los movimientos complejos de los pies mientras se est aprendiendo un juego tal como el balompi, puede facilitar movimientos complejos de los miembros superiores. En todos los casos de esta clase, la cantidad de transferencia bilateral es mayor si la tarea es aprendida con la mano dominante y se alcanza un alto nivel de rendimiento antes de intentar la misma con la mano opuesta. 110.0 LA MEJORA DE FUERZA A MENUDO ES APARENTE EN UN MIEMBRO QUE NO ES EL QUE SE HA ESTADO EJERCITANDO. Aunque los tericos hace algunos aos sugirieron que esta clase de transferencia bilateral de fuerza mostraba que el sistema nervioso central era importante en el desarrollo de la fuerza,

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evidencia ms reciente sugiere que esta transferencia es causada por la tensin del individuo de sus otras partes del cuerpo en grados diversos cuando ejecuta un movimiento de fuerza con una mano. IMPLICACIONES. El esperar un grado marcado de fuerza de un miembro a otro, no es realstico. La mejor prctica es ejercitar el miembro que uno est interesado en fortalecer, al igual que aprender una habilidad con la mano preferida, es ms productiva. 111.0 Cuando las respuestas requeridas en las dos tareas son idnticas o tienen idnticos componentes, ocurrir la transferencia positiva segn una persona cambia rpidamente de la prctica de una al rendimiento de la segunda. IMPLICACIONES. El coach que duplica con precisin en la prctica todos los componentes de habilidad necesarias en el juego, ser el ms exitoso. La participacin en ejercicios de coordinacin no especficos, no tendr tanto xito como el practicar los componentes exactos. El que suscribe, recientemente observ a un coach de polo acutico que analizaba la manera en que los individuos pueden, dentro de las reglas, llevar una bola a travs de la piscina. Durante una parte de la prctica cada da, los miembros de su equipo estn expuestos a ejercicios estructurados que duplican exactamente las numerosas formas en que esto puede ser logrado, por ejemplo, regateo; parar y mirar, regateo, amagar; o regateo, girar, regateo. Similarmente muchos exitosos coaches de basketball se dedican a ejercicios de calentamiento que intenta duplicar las clases de movimiento de pies que los jugadores ofensivos y defensivos, tendrn que realizar en una situacin de juego. El correr hacia atrs, lateralmente y de espaldas, el oscilar a derecha o izquierda o lateral y hacia adelante, todo con los apropiados movimientos de los brazos, son componentes de juego ofensivo y defensivo deseables para inclusin en los ejercicios de prctica. 112.0 LA TRANSFERENCIA OCURRE DESDE LO SIMPLE A LO COMPLEJO, COMO IGUALMENTE DE LO COMPLEJO A LO SIMPLE. En general, la transferencia de los componentes simples de una tarea ocurrir cuando ellos son practicados por perodos de tiempo prolongados, al igual que la prctica de la tarea entera compleja se transferir a sus partes ms simples. Ms transferencia puede esperarse a veces en el ltimo caso, aunque esto no es siempre cierto. IMPLICACIONES. A veces una habilidad puede ser dominada ms rpidamente practicndola en su totalidad y entonces reducindola a sus partes. Por ejemplo, la corrida en el football americano puede a veces ser practicado primero como un conjunto y entonces, para propsitos de refinamiento, es fraccionado en componentes simples, incluyendo diversas vueltas, giros, etc. Una discusin ms extensa de toda prctica con parte de prctica, se encuentra en el cap. 13. 113.0 LA TRANSFERENCIA NEGATIVA OCURRIRA SI UNA RESPUESTA ES DEMANDADA PARA UNA SITUACION EN LA CUAL, EN EL PASADO, REQUERIRA UN MOVIMIENTO DIFERENTE. Este principio es uno de los ms susceptibles de ser violados, tanto por el coach experimentado como por el coach no experimentado. La evidencia experimental indica que el aprendizaje de un simple movimiento con una raqueta de badmington, tal como golpear un pjaro contra la pared, impedir el aprendizaje de una habilidad aparentemente similar como golpear la pelota de tenis contra una pared. En ambas habilidades similares condiciones de estmulo, estn presentes una raqueta, un objeto a ser golpeado y una pared. Sin embargo, las respuestas requeridas son diferentes. En el badmington, la accin de la mueca es un requisito primario, mientras que cuando se est usando una raqueta de tenis, es deseable una mueca relativamente rgida. El que suscribe ha observado a menudo centros en el basketball participando en un ejercicio de "ip-in" en el cual ellos se disponen en lados opuestos de la cesta ellos golpean la bola atrs y adelante, rebotndola del tablero uno a otro. Este ejercicio producir transferencia negativa, es decir, impedir el rebotar la bola durante el juego de basketball. A pesar del hecho de que puede desarrollarse alguna sensibilidad mano-ojo-mueca, en esencia los jugadores no estn aprendiendo a rebotar la bola en la cesta, sino sobre la cesta. En el juego, las condiciones de estmulo son las mismas, pero las respuestas requeridas (para rebotar la bola en la cesta) es completamente diferente de la que se ha practicado. Debe tenerse cuidado por los coaches y educadores fsicos practicar los movimiento exactos. El practicar movimientos que son casi lo mismo que aquellos de la tarea, puede ser desastroso. Este principio es tambin violado cuando se intenta mejorar la habilidad de agarre de un muchachito a travs de un saco frijoles. Es cierto que es ms fcil agarrar un saco de frijoles que una bola, pues el primero literalmente se pega cuando entra en contacto con la mano. Si la evidencia experimental concerniente a la transferencia, es vlida, el agarre de sacos de frijoles pudiera seriamente perturbar el agarre de bolas. Aunque los elemento perceptual o estmulo en el agarre del saco de frijoles y el agarre de una bola, son aproximadamente lo mismo (un objeto que se mueve hacia el que lo va a agarrar en una trayectoria relativamente predecible), los requerimientos de respuesta de la tarea, son diferentes. En el primer caso, la mano no tiene que ceder y relajarse cuando entra en contacto con el objeto; puede contarse en que el saco se adherir a la mano. En el segundo caso, sin embargo, la mano debe relajarse y ceder; segn la bola entra en contacto. Si esto no ocurre, la bola botar como si hubiera hecho contacto con la pared. 114.0 A VECES LOS ELEMENTOS GENERALES SE TRANSFIEREN DE TAREA A TAREA.

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COROLARIO 114.1 La habilidad para adoptar mtodos de trabajo similares con xito cuando se estn ejecutando diversas clases de tareas perceptual-motoras, puede facilitar el aprendizaje de habilidad subsiguiente. COROLARIO 114.2 Aprendiendo a como aprender se ha demostrado extrae transferencia positiva en estudios experimentales con nios y primates. Dado una serie de tareas que son aproximadamente similares, tales como diversas tareas de agilidad en el campo de football, ocurrir una cierta cantidad de transferencia. Aquellas aprendidas ltimas generalmente sern ejecutadas mejores que aquellas aprendidas inicialmente. Los individuos no solamente aprendern los movimientos especficos, si no que aprendern como aprender tareas de agilidad. Los atletas, por ejemplo, parecen aprender a fijarse el paso ellos mismos, y tambin como analizar tareas de un tipo dado a la exposicin repetida a ellos. La transferencia debida a estas causas generalmente no es tan predecible, ni ocurre en el mismo grado, ya que la transferencia es dependiente del entrenamiento de elementos de movimientos idnticos. Sin embargo, ocurre. IMPLICACIONES. Aunque los ejercicios de calentamiento de una naturaleza general, crearn un conjunto mental en los ejecutantes, el cual puede facilitar sus acciones durante el perodo de prctica, es usualmente ms eficiente disear movimientos de prctica, ejercicios de calentamiento y ejercicios de coordinacin de forma que sus movimientos dupliquen aquellos de la habilidad en la cual se desea la mejora. 115.0 LA TRANSFERENCIA DEBE SER DISEADA. El aprendiz debe siempre estar conscientemente apercibido de los elementos en dos tareas que son idnticas para que una cantidad mxima de transferencia positiva ocurra. IMPLICACIONES. El coach y el maestro deben ayudar al aprendiz a analizar la tarea motora, y particularmente a especificar por qu l est practicando diversos movimientos componentes. La cantidad de transferencia positiva que ocurrir depender parcialmente sobre la percepcin del aprendiz. La identificacin de idnticos elementos puede ser emprendido antes y despus de la terminacin o completacin de diversas tareas de prctica. El ayudar al aprendiz a pensar acerca de elementos idnticos realzar la cantidad de transferencia. El puede necesitar que le muestren que componentes son similares. Algunos de los componentes son disimiles, l debe estar apercibido de estos para evitar posible transferencia negativa. Esta diferenciacin inicial de elementos de respuestas similares puede ser llevada a cabo por medio de explicaciones verbales o demostraciones visuales. La extensin a la cual esta clase de entrenamiento para la transferencia ser efectiva, est basada sobre la habilidad del aprendiz para analizar la tarea con la ayuda del maestro. 116.0 MIENTRAS MAS ALTO EL NIVEL DEL APRENDIZAJE ORIGINAL LOGRADO EN LA TAREA INICIAL, MAYOR LA CANTIDAD DE TRANSFERENCIA QUE SERA EVIDENCIADO, SIENDO TODAS LAS OTRAS COSAS IGUALES. IMPLICACIONES. Los ejercicios efectivos en el entrenamiento de atletas deben ser sobre aprendidos para ser ms efectivos. El rendimiento debe llegar a ser casi reflexivo en apariencia para que ocurra una cantidad mxima de transferencia. Mientras mayor sea la eficiencia obtenida en la habilidad, ms alto el nivel de rendimiento final esperado en la habilidad compleja. 117.0 LA TRANSFERENCIA PUEDE SER IMPEDIDA SI ES EVIDENTE UN ALTO NIVEL DE ANSIEDAD EN EL EJECUTANTE. Los ejecutantes relajados no solamente son ms capaces de comprender y relacionar elementos de movimientos comunes en dos tareas, sino tambin ms capaces de analizar elementos perceptuales comunes a dos o ms tareas. IMPLICACIONES. La prctica que debe seguirse con confianza para la transferencia debe ser conducida de una manera tan relajada como sea posible. Las amonestaciones verbales y otros ruidos psicolgicos que realzan niveles de la ansiedad del ejecutante tendern a impedir una transferencia positiva. 118.0 LA PRACTICA AMASADA PUEDE INHIBIR LA TRANSFERENCIA. Los ejercicios que son prolongados y en los cuales es intentado un exceso de aprendizaje, a menudo construir resistencia contra el rendimiento del tipo de habilidades en las cuales se desea la mejora. A partir de un punto, la prctica continuada en los ejercicios de football engendrarn una actitud lejos de lo positivo hacia el juego. 119.0 LA HABILIDAD EN TAREAS DE COORDINACION NO ESPECIFICA, USUALMENTE NO SE TRANSFERIRAN A LAS HABILIDADES DEPORTIVAS Un nmero de estudios de investigacin han demostrado que ciertos ejercicios tradicionales de coordinacin resultan en mejoras solamente en si mismo. Aunque a veces, tales ejercicios pueden realzar el rendimiento subsiguiente, debido a la presencia de algunos de los elementos generales mencionados previamente, la prctica continuada de estos ejercicios puede inhibir el rendimiento engendrando una actitud negativa hacia una actividad similar. 120.0 MIENTRAS MAYOR EL NUMERO DE TAREAS DE ENTRENAMIENTO RELACIONADAS, GENERALMENTE RESULTARA EN TRANSFERENCIA MAS POSITIVA. IMPLICACIONES. El coach capaz de idear el mayor nmero de ejercicios que intente duplicar las condiciones del juego, mientras que al mismo tiempo trabaja en la estrategia general, puede esperarse engendre la mayor cantidad de transferencia positiva del campo de la prctica al juego actual. Una tarea compleja como jugar de halfback en un equipo de football americano, requiere muchas sub-habilidades complejas (corridas y variaciones, diversas formas de eludir los presuntos

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ataques, pases y pateo). Mientras mayor sea el nmero de experiencias de prcticas significativas a las cuales tal ejecutante puede estar sujeto, mayor ser el rendimiento que puede esperar l exhiba en el juego. 121.0 LA TRANSFERENCIA POSITIVA PUEDE OCURRIR EN LA PRESENCIA DE SUTILES PUENTES ENTRE LAS DOS TAREAS. A veces estos puentes estn en la contemplacin llena de pensamientos por el ejecutante, y en otros momentos, en la forma de conferencias por el maestro y coach. La transferencia debe ser enseada; si se deja al azar, es improbable que suceda, en algn grado. Recientemente se intent instituir un programa en las escuelas para educacin especial, el cual incorporara prcticas de reconocimiento de patrones, por parte de los retrasados, hacindoles jugar juegos con tringulos, rectngulos, medios crculos y formas de letras en el terreno de juego. Los maestros que presumieron que los nios, de alguna forma, relacionaran el ejercicio de clase en el reconocimiento del patrn con las formas del terreno de juego, quedaron decepcionados; los maestros que planificaron programas de enseanza que incorporaban ambas modalidades de aprendizaje (inspeccin visual-tctil de las formas y movimientos brutos en las formas) quedaron complacidos con los resultados obtenidos. 122.0 PUEDE ESPERARSE LA MAYOR TRANSFERENCIA POSITIVA SI EL ESFUERZO ES EMPLEADO CUANDO SE APRENDEN LAS PARTES INICIALES DE UNA SERIE DE TAREAS. Las partes iniciales de una serie no solamente probarn ser ms fciles sino que, si son aprendidas bien, el ejecutante comenzar a formar una actitud positiva acerca de la tarea y sus capacidades para realizarla, la cual tender a mantener. Referencia anterior al desarrollo de un alto nivel de aspiracin se encuentra en el cap. 3. RESUMEN Los educadores fsicos, a menudo, son propensos a alegar demasiado rpidamente que la transferencia est teniendo lugar cuando no es verdad o no puede ocurrir. La transferencia es ms de esperar cuando las situaciones y/o los elementos especficos en dos tareas son idnticos. Aunque hay una escala de similitud que estimula la transferencia positiva, la transferencia negativa usualmente resultar si las diferencias entre dos tareas son moderadas en naturaleza. Si las diferencias son obvias, no se evidenciar ni transferencia negativa ni positiva. La transferencia no siempre ocurrir por oportunidad, sino que tiene que ser enseada. La percepcin en la naturaleza de la tarea como igualmente una prctica continuada en una tarea preparatoria, facilitarn la transferencia. De una inspeccin de la literatura disponible, es difcil generalizar en cuanto a si la transferencia es ms pronunciada desde lo simple a los compuesto o viceversa. Al mismo tiempo, est claro que el intentar aprender una nueva respuesta dentro de una situacin familiar, impedir la transferencia, particularmente durante las etapas iniciales del aprendizaje de la segunda tarea. Muchas veces, durante las ltimas etapas del aprendizaje, ocurrirn errores que indican que una respuesta latente de una tarea previa est interfiriendo con el rendimiento de la actual. La transferencia es un fenmeno bsico involucrado en las tentativas para mejor aprendizaje hbil. El fallo en comprender los aspectos subyacentes a esta faceta del rendimiento, impedir muchos aspectos del entrenamiento atltico. el conocimiento del mismo y su habilidad para aplicar el conocimiento inteligentemente en el campo atltico o en la clase de educacin fsica, debe llevar a un aprendizaje ms productivo y rendimiento en muchos empeos atlticos. PARTE SEIS. INTERACCION DE GRUPO CAP. 15 LA AUDIENCIA Las personas maduras raramente funcionan sin estar influenciadas por alguna faceta de su ambiente social. Esta influencia puede ser ejercida por un amplio contexto cultural que moldea la seleccin de actividades de un individuo y decide que niveles de rendimiento son aceptables para hombres y mujeres de diversas edades. Las subculturas tambin influyen el rendimiento. La familia, el grupo de trabajo, los compaeros del nio y otros en estrecha proximidad al ejecutante, influye en sus niveles momentneos de rendimiento como igualmente la extensin a la cual l puede persistir en una tarea. En este cap. nos proponemos examinar brevemente una de las clases menos complejas de relaciones entre el ejecutante y la sociedad, el efecto de los espectadores sobre el rendimiento. Algunos cientficos sociales se han referido a una audiencia invisible, compuesta de amigos, compaeros, etc., la cual est siempre presente y ejerce sus influencias an cuando el individuo funcione solitario. Las pginas que siguen, sin embargo, discuten los efectos de las audiencias compuestas de una o ms personas, que estn fsicamente presentes. La audiencia y el ejecutante pueden evidenciar diversas clases de interaccin. La audiencia puede observar pasivamente los esfuerzos del atleta. Pueden reaccionar sutilmente a su rendimiento negativo o positivamente, o pueden, en una forma obvia y directa, intentar influir sobre la manera en que l ejecuta alguna habilidad motora. Todo rendimiento es usualmente evaluado por el individuo que funciona, comparndose l mismo con otros de su edad y experiencia. La presencia de una audiencia que reacciona da al ejecutante una evidencia ms directa o inmediata de la extensin en la cual l est cumpliendo o dejando de

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cumplir las expectaciones y as, su rendimiento puede usualmente depender que flucte ms en presencia de espectadores. Al mismo tiempo, el rendimiento individual en un grupo cuyos miembros estn tambin ejecutando, es usualmente ms variable y susceptible a la presin del grupo, que el rendimiento en frente de un grupo que meramente est observando. Los espectadores pueden intentar estimular o desalentar el rendimiento en formas directas. Pueden tambin, por su misma presencia, influir en otros esfuerzos sin ninguna tentativa obvia de hacerlo as. Cuando uno o ms espectadores observan y reaccionan al rendimiento de otros, sutilmente ellos pueden estar captando los gestos y patrones de movimiento, como una clase de contagio de conducta, tiene lugar. Una audiencia usualmente eleva el nivel de la tensin del ejecutante de forma que el ejecutante cambia bajo la competencia; la adicin de alguna tensin emocional, tal como miedo al fracaso y circunstancias similares, ejerce, en trminos generales, la misma influencia en sus esfuerzos que un observador. Como se intenta, dentro de este libro, incluir solamente aquellos principios razonablemente bien documentados por evidencia experimental, este cap. es breve. Substancialmente, ha habido poca investigacin que trate con las interacciones audiencia-ejecutante, particularmente aquellas en las cuales el ejecutante est empeado en una vigorosa salida fsica. Teoras, a menudo, avanzadas, sin embargo, no estn soportadas por ninguna evidencia experimental. Por ejemplo, se presuma, a veces que con la continuada exposicin a la tensin de una audiencia, un individuo aprende a acomodar las reacciones producidas por los espectadores y las disminuciones en el rendimiento debido al exceso de tensin, se vuelven menores. Sin embargo, el que subscribe, no est enterado de investigacin que soporte esta contencin. Los coaches frecuentemente se refieren a la ventaja de un equipo en su campo frente a una audiencia que simpatiza con sus esfuerzos. Sin embargo, la investigacin previamente citada en el cap. 4, sugiere que los muchachitos pueden ejecutar mejor frente a un compaero antiptico, que cuando solo un amigo est presente. As, la ventaja de jugar en un terreno amistoso puede encontrarse en la familiaridad con las dimensiones del campo o la benevolencia de trabajar en su casa ms bien que a la presencia de una audiencia congenial. Survey recientes que comprende anlisis cuidadosos de los sentimiento de atletas universitarios, de colegio y profesionales acerca de sus fanticos, han sugerido fuertemente que los atletas no solamente gustan de sus simpatizantes sino que frecuentemente evidencian una hostilidad profunda hacia ellos. Aunque mucho del tiempo estos sentimientos parecen reprimidos, esta evidencia es comprensible desde dos puntos de vista. 1.- Los atletas se dan muy buena cuenta de la manera en que la simpata de sus fanticos ms rabiosos, flucta. El atleta es ensalzado cuando gana y recoge ridculo cuando pierde. No es difcil comprender las reservas que el atleta debe tener referentes a los aplausos de sus espectadores, particularmente de aquellos que corrientemente parecen soportarlo hasta lo ltimo. 2.- Los atletas usualmente sienten que los espectadores estn, de alguna forma, buscando status a travs de sus esfuerzos. El artista, a menudo, tiene algn desprecio por aquellos que compran su arte por la misma razn. Realzar los sentimientos de otros por medio de un agotador esfuerzo fsico, no puede menos que engendrar una cierta cantidad de resentimiento hacia aquellos que simplemente viajan a sus espaldas. La interaccin de maduracin y el audiencia-efecto ha sido previamente revisado en cap. 5. Generalmente, la presencia de un espectador observando el rendimiento de un muchachito ms joven de 6 aos, tendr poco o ningn efecto mensurable sobre su rendimiento. Si el espectador es un amigo, a veces puede haber una disminucin en el rendimiento a causa de la distraccin de muchachito de esta edad. Aunque los nios por debajo de la edad de 6 aos, evidenciarn alguna excitabilidad general cuando se colocan frente a una audiencia, este nivel aumentado de excitacin usualmente no se traslada a mejoras en el rendimiento (como es menudo el caso con jovencitos mayores de 6 aos). Un respetado investigador europeo ha sugerido que una percepcin real de las implicaciones sociales del buen rendimiento no es captada hasta despus que el nio alcanza la edad de 6 aos. Previo a este tiempo, el nio no tiene concepto slido de como l puede dirigir los niveles aumentados de la tensin que experimenta en una concreta mejora del rendimiento. Es a menudo difcil separar los efectos de una audiencia de los cambios de rendimiento extrados segn los individuos interactan unos con otros. Por ejemplo, segn dos hombres ejecutan un bloqueo conjunto, su esfuerzo es probablemente realzado debido a que ambos estn golpeando a otro jugador simultneamente y debido a que ambos estn apercibidos y reaccionan a la misma presencia de un compaero de equipo. Al mismo tiempo, los individuos que ejecutan en estrecha proximidad o meramente colocados en la presencia de otro, frecuentemente interfieren en el rendimiento uno con otro, en diversas formas. El coach que se excita en el banco, frecuentemente transmite sus sensaciones, con la resultante prdida en eficiencia, a los miembros del equipo. Los efectos negativos y positivos de la interaccin de grupo y la simple facilitacin de grupo (el efecto de audiencia), son, a veces, indivisibles. Los hallazgos que siguen, sin embargo, tratan con situaciones en las cuales hay uno o ms espectadores y un solo ejecutante. Las interacciones de grupo ms complejas se discuten en los cap. que siguen. Adems, se presume los espectadores no estn empeados ellos mismos en el rendimiento, pero estn influyendo al ejecutante, en diversos grados por su presencia y/o alguna clase de conducta verbal estimulante o desalentadora.

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123.0 LA PRESENCIA DE UNA AUDIENCIA ELEVA EL NIVEL DE TENSION DEL EJECUTANTE. Los efectos de una audiencia sobre el rendimiento puede esperarse sea similar a aquellos observados cuando la tensin muscular es elevada. COROLARIO 123.1 EL RENDIMIENTO EN TAREAS DE RESISTENCIA ES MEJORADO usualmente en la presencia de espectadores. La investigacin indica que la carrera de bicicleta y diversas tareas experimentales, incluyendo el correr en rodillos (treadmill) y resistencia de flexin de dedos, son mejoradas en la presencia de una o ms personas. COROLARIO 123.2 Se ha demostrado que una audiencia mejora el rendimiento en simples tareas de fuerza en las cuales es requerida la accin vigorosa directa. COROLARIO 123.3 Cuando se estn ejecutando tareas perceptual-motoras ms complejas, se ha demostrado que la presencia de una audiencia realza el rendimiento de algunos, mientras impide el rendimiento de otros. El que el rendimiento sea facilitado o inhibido parece depender de si el individuo ya est trabajando hasta el nivel ptimo de tensin exigido por la tarea en particular. Los pobres ejecutantes en simples tareas son ayudados cuando se les coloca frente a una audiencia, mientras que los buenos ejecutantes en la misma tarea, a veces, son impedidos debido a que ya ellos estn trabajando dentro de los lmites ptimos de tensin. Rendimientos ms complejos usualmente dependientes pueden volverse ms variables cuando los individuos en un grupo son confrontados con una audiencia. 124.0 LA EXTENSION A LA CUAL UN INDIVIDUO EVIDENCIA CAMBIO DE RENDIMIENTO CUANDO ESTA CONFRONTADO CON UNA AUDIENCIA, PARECE SER DEPENDIENTE DE SU FAMILIARIDAD CON LA TAREA. La acomodacin a la presin de los espectadores, aunque a veces un atributo general, mayormente dependiente sobre la seguridad propia del individuo, ganado de la experiencia pasada en una tarea especfica. Por ejemplo, un estudio de investigacin, reciente indic que cuando los rendimientos de una tarea de laboratorio de los atletas y no atletas fue comparada antes y despus de la introduccin de espectadores, no se evidenciaron diferencias significativas Los hallazgos de esta naturaleza indican que los atletas pueden aprender a relajarse en frente de una audiencia solamente mientras ejecutan un conjunto especfico de tareas (un deporte). Un jugador de football que juegue basketball frente a una audiencia sera de esperar evidenciar la perturbacin de rendimiento que un jugador de basketball novato frente ha los espectadores. Por otra parte, un jugador de basket, despus de frecuentes exposiciones a la presin de otros vigilando, puede esperarse acomode su rendimiento de basketball a las presiones resultantes. IMPLICACIONES. A menudo, el coach puede extraer cambios de rendimiento sugiriendo al ejecutante que varios individuos tendrn en cuenta sus ltimos esfuerzos, es decir, en esencia, intentando construir una audiencia invisible. Sin embargo, debe tenerse cuidado en no elevar los niveles de tensin de esta manera en perjuicio del rendimiento. Los equipos y los individuos parecen capaces de ser enseados para acomodar la presencia de una audiencia. Los atletas adquieren serenidad despus de repetidas confrontaciones con audiencias amigas y hostiles. La escasa literatura experimental sobre esta cuestin sugiere que esta acomodacin es especfica a la tarea. Los jugadores de basketball pueden jugar un buen juego de basketball despus de varias temporadas de presin de una audiencia. El convertir a estos atletas, repentinamente, a otro deporte menos familiar y colocarlos en el cual ellos sern vistos por otros, puede probablemente considerarse extraiga confusin y resulte en una perturbacin de su rendimiento en el segundo deporte. El llamar la atencin del atleta de los sentimientos de la quisquillosa multitud de sus terrenos, o de los visitantes hostiles, puede a veces producir deseables cambios de tensin. Como se ha sugerido, pocos buenos atletas tiene sentimientos positivos acerca de aquellos que parecen estar intentando ganar status de su sudor. A veces estos sentimientos hostiles pueden ser explotados. 125.0 EL EFECTO DE UNA AUDIENCIA SOBRE EL RENDIMIENTO ES PARCIALMENTE dependiente sobre la relacin previa entre el o los espectadores y el ejecutante. COROLARIO 125.1 Los individuos que tienen una estrecha relacin social con el ejecutante, pueden ser atributos que impiden severamente el rendimiento preciso de habilidades perceptual-motoras. Un estudio de investigacin que soporta este corolario, encontr que las mofas por los hermanos de la fraternidad del individuo, provocaba una considerable tensin que era reflejada en disminuciones del rendimiento. COROLARIO 125.2 La amonestacin por individuos no bien conocidos al ejecutante puede esperarse tenga relativamente poco efecto sobre su rendimiento. En general, mientras ms prximos estn dos individuos socialmente, ms efecto tendrn las alabanzas y crticas sobre el rendimiento del otro. IMPLICACIONES. El coach probablemente debe ser ms sensitivo a la culpa o alabanza interpersonal dentro del equipo, que las alabanzas o crticas que vienen de los espectadores. Los miembros del equipo, que constantemente mortifican a otros miembros del equipo, comienzan a perder su status, el efecto de su negativismo probablemente se hace menor. Por otra parte, un coach, frecuentemente, puede cambiar el rendimiento de un miembro del equipo drsticamente haciendo que uno de los miembros ms respetados del equipo hable con l. Muchas veces el jefe del equipo puede ejercer una influencia ms profunda sobre el rendimiento de un muchacho que ningn otro.

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126.0 LA PERSISTENCIA EN UNA TAREA ES UNA CUALIDAD GENERAL QUE ES MAS MARCADA CUANDO ES INTRODUCIDA ALGUNA CLASE DE ESTIMULO SOCIAL. La voluntad para sufrir molestias tanto en tareas motoras como mentales en la preferencia de la aprobacin social, se ha encontrado es una cualidad general. 127.0 ALGUNOS INDIVIDUOS, USUALMENTE LOS MEJORES ATLETAS, TIENEN ALTAS NECESIDADES DE LA APROBACION SOCIAL. Esta caracterstica de la personalidad ha sido demostrada evidenciar correlaciones moderadas y positivas con la habilidad para funcionar habilidades motoras complejas. Aunque algunos individuos, usualmente los ms maduros, parecen participar en atletismo vigoroso, simplemente porque gozan experimentando alguna clase de mejora propia, la mayor parte de aquellos que se destacan en el atletismo, tienen una necesidad relativamente alta para el reconocimiento social, que ellos intentan satisfacer por la participacin exitosa en los deportes. En el llamado deporte de espectadores, usualmente entran aquellos individuos que no solamente poseen cualidades fsicas tiles, sino que ampliamente apercibidos de las recompensas sociales para el xito atltico anhelan el status que ellos puedan lograr. Esta clase de sentimiento es explotada frecuentemente por el coach en sus tentativas para extraer un rendimiento inherente superior apelando a la aprobacin social y castigo inherente en la situacin. "El equipo cuenta contigo y tambin todo el cuerpo estudiantil". IMPLICACIONES La aprobacin social es una recompensa obvia para el xito atltico, particularmente en los deportes reconocidos por la cultura o subcultura como "importantes". Un exceso de dependencia sobre esta clase de motivador externo puede, sin embargo, ejercer un efecto daino cuando el joven abandona la escuela. Si su participacin en la actividad vigorosa ha sido primariamente lograr status ms bien que los valores intrnsecos del juego, l frecuentemente discontinuar su prosecucin del deporte en aos posteriores y pierde las ventajas concomitantes fisiolgicas y psicolgicas de participar por su propio beneficio. Los atletas de deportes individuales quienes han practicado deportes de carry-over, en los cuales est comprendida a veces, poca aprobacin social, han formado una mejor base psicolgica para la participacin continuada cuando la aprobacin social est ausente. su previa participacin ha sido a menudo por el beneficio del deporte ms bien que por las recompensas de status a ser ganadas. Parecera importante estimular a los atletas en deportes de alto status para ganar eficiencia en actividades recreacionales, aparte de sus deportes principales. Si el deporte principal puede continuar siendo participado despus que los das escolares han pasado, el atleta debe ser estimulado para hacerlo as. Si la participacin continuada en el deporte ser difcil sin la presencia de compaeros de equipos o multitudes, el coach y el educador fsico parecen obligados a intentar ampliar los intereses de los atletas e introducirle a diversas actividades recreacionales que l puede continuar en aos posteriores. RESUMEN El espectador eleva el nivel de tensin del ejecutante por lo que los cambios de habilidad evidenciados son una funcin de la cantidad de tensin ya presente, como igualmente de los requerimientos de tensin de la tarea. Los simples movimientos de fuerza son usualmente facilitados por la presencia de una audiencia, como lo es el rendimiento de tareas de resistencia. El rendimiento en habilidades complejas puede ser mejorado o impedido cuando otros estn vigilando, dependiendo de la familiaridad del ejecutante con la tarea, como igual el extremo hasta el cual l haya practicado en la presencia de una presin social concomitante. Los espectadores cambian la conducta del ejecutante por su misma presencia, por medio de sus acciones y por el grado de aprobacin o desaprobacin que ellos vocean. Puede esperarse que los espectadores tengan una influencia ms marcadas sobre el ejecutante, si ellos han gozado de estrecho contacto social previo. Por otra parte, los atletas superiores se ha demostrado poseen un desprecio subyacente por el espectador ruidoso y quisquilloso. CAP. 16. AFILIACION DE GRUPO Y COHESION Los individuos forman grupos por una variedad de razones. A veces, la necesidad para la afiliacin mutua para buen compaerismo, es el motivo primario. Otras veces, la solucin de alguna clase de problema, el ganar juegos de football, proporciona el mpetu. Los grupos formados debido a que los miembros aprecian la compaa mutua, es llamado a veces, grupos primarios por los psiclogos sociales, mientras que aquello formados para propsitos ms especficos son denominados grupos secundarios. Como miembros de grupo interactuan unos con otros y trabajan como un grupo contra o con otros, tienden a demostrar o evidenciar diversos grados de cohesin. Si son colocados bajo moderada cantidad de tensin, los miembros del grupo se unen ms estrechamente unos con otros, al igual que lo hacen cuando experimentan xito mientras estn interactuando mutuamente. Diversos factores unen a la gente y causan formaciones de amistades. La similitud en intereses y valores, como simplemente el estar en estrecha proximidad por un perodo prolongado de tiempo, se han encontrado influye la aparicin de amistades. Dos o ms gentes pueden tambin tender a

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separarse uno de otro despus de trabajar juntos por un perodo de tiempo en la solucin de alguna clase de tarea. El trabajo de conjunto (teamwork) es una de las palabras ms usadas y menos comprendidas en el vocabulario del coach y el educador fsico. Ser el propsito de este captulo intentar agregar profundidad al significado de este importante trmino. Las declaraciones estn basadas sobre evidencia ganada de la literatura en la psicologa social, investigacin que ha comprendido la participacin atltica y la observacin de la ejecucin y aprendizaje de habilidades motoras en el laboratorio. Los principios que se relacionan especficamente a la cooperacin entre individuos y grupos se encuentran en el cap. 18. 128.0 HAY UN FACTOR DE GRUPO, OPERATIVO EN TAREAS DE RENDIMIENTO, QUE COMPRENDE LA INTEGRACION DE LOS ESFUERZOS DE POR LO MENOS DOS PERSONAS, EL CUAL ES RELATIVAMENTE INDEPENDIENTE DE LA HABILIDAD INDIVIDUAL. COROLARIO 128.1 La habilidad para integrar los movimientos de uno con otro y anticipar las acciones del compaero de uno, es algo independiente de la habilidad para funcionar solo. IMPLICACIONES. Frecuentemente se ha encontrado por los coaches en equipos deportivos, dobles de tenis y habilidades similares que los jugadores que funcionan mejor individualmente, no ayudan al esfuerzo de grupo cuando se le coloca con estrellas similares. Aunque hay, por supuesto, una moderada relacin entre habilidad individual y de grupo en rendimiento de alto nivel, el coach que est formando un equipo har bien en buscar individuos para su grupo quienes funcionen mejor en grupos, ms bien que ser influenciado por los esfuerzos individuales. Este atributo de grupo comprende la habilidad para anticipar los movimientos de otro individuo (por ejemplo, pasar bien a un hombre que rompe en el basketball o al extremo en el football), esta respuesta es relativamente independiente de la habilidad para manejar una bola y lanzarla en situaciones extraas al juego. Esta cualidad probablemente comprende un tipo de anticipacin perceptual cuando se estn siguiendo bolas en vuelo. Para el coach simplemente colocar estrellas en un equipo y confiar para el mejor esfuerzo de grupo es simplemente incitar al desastre. El debe buscar individuos que trabajen bien conjuntamente, conocer las caractersticas de sus compaeros de equipo y acomodarse bien a las acciones nicas de patrn de uno con otro. !29.0 LOS INDIVIDUOS FORMARAN AMISTADES SI ELLOS ESTAN EN UNA PROXIMIDAD RELATIVAMENTE ESTRECHA UNO A OTRO. COROLARIO 129.1 Los patrones de amistad en los campamentos de verano han sido experimentalmente alterados rompiendo y reformando los equipos atlticos. Cuando los amigos eran separados de esta manera, tendan a afiliarse menos, se establecan nuevas amistades en los equipos recientemente formados. COROLARIO 129.2 Las amistades en urbanizaciones de viviendas y en oficinas se han encontrado ser predecibles, por la observacin, primariamente de los departamentos adyacentes. IMPLICACIONES. Las pandillas en las escuelas y equipos sern ms susceptibles de ser formadas por individuos de habilidad similar. Aquellos de habilidad atltica similar tendern a contemplarse como similares en otras formas como intelecto, actitud y valores, y puede as instalara valores y atributos uno a otro. Esta influencia de los amigos uno sobre otro, a veces ser daino a su carcter y a veces, un activo. El coach debe ser particularmente sensible a la fuerte influencia de los mejores miembros del equipo que puedan ejercer sobre la comunidad escolar y sobre los individuos de menor habilidad. Si la direccin de esta influencia parece mal aconsejada, puede necesitarse un aconsejamiento individual. 131.0 CUANTO SE ESTA TRABAJANDO CONJUNTAMENTE HACIA UNA META (O METAS) EL EXITO LOGRADO POR UN INDIVIDUO ES USUALMENTE, POR LO MENOS PARCIALMENTE, ATRIBUIDO A LA PRESENCIA Y HABILIDADES DE OTROS MIEMBROS DEL GRUPO. COROLARIO 131.1 CUANDO EL EXITO INDIVIDUAL ES LOGRADO EN UNA SITUACION DE GRUPO, algo de los buenos sentimientos por el xito sern transferidos an a un observador. COROLARIO 131.2 Cuando se encuentra un fracaso repetido en una situacin de grupo , parte del fracaso, por lo menos, es usualmente atribuido por un individuo a otro miembro del grupo. El xito relativo o la falta del mismo, experimentado en actividades de grupo, es decir, juegos, es siempre atribuido, en alguna medida, por individuos en el grupo a la conducta de otros miembros. El xito engendra mayor cohesin mutua, mientras que el fracaso, si se encuentra por un perodo prolongado debe tender a hacer el grupo menos cohesivo. IMPLICACIONES. el coach y el educador fsico deben estar atentos a la tendencia de los individuos a transferir sus sentimientos de frustracin sobre el fracaso, a otros miembros del equipo. Esta transferencia, o cabeza de turco puede a veces impedir el rendimiento colectivo como para hacer inoperativa la efectividad del grupo. Los individuos o equipos deben ser ayudados para ganar la madurez para asumir su parte de culpa que sigue a una prdida, como igualmente el crdito por ganar un juego. Esta clase de entrenamiento del carcter debe servir a la mayor parte de los jvenes como un firme soporte posteriormente en su vida. 132.0 LA TENSION APLICADA A UN GRUPO PUEDE AYUDAR EN LA COHESION DEL GRUPO. La tensin en la forma de perder juegos, puede, al principio, unir ms estrechamente y resultar en la resolucin del grupo de que ellos tratarn ms duro.

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COROLARIO 132.1 La tensin continuada sobre un perodo de tiempo, tender a realzar el disgusto mutuo entre los miembros del grupo y romper la cohesin del grupo. El fracaso repetido, bien para ganar o para trabajar al potencial del grupo, resultar en la reduccin de la moral hasta el punto en que, si se les da la oportunidad, el grupo se desintegrar. Los miembros individuales pueden entonces buscar otros con los cuales ellos logren alguna clase de xito. 133.0 LA NECESIDAD DE AFILIARSE Y LA NECESIDAD PARA TRIUNFAR, SON AMBAS SATISFECHAS EN LA PARTICIPACION ATLETICA. COROLARIO 133.1 Los individuos que tienen una alta necesidad de logros tendern a molestar a un compaero de equipo o de trabajo, que funciona bien, independiente del grado de amistad comprendido. COROLARIO 133.2 Los individuos que tienen una alta necesidad de afiliacin, tendern a molestar un compaero de equipo o de trabajo, quien es su amigo, independientemente de su habilidad. COROLARIO 133.3 Un grupo especfico puede tender a consistir de individuos untos por necesidades de afiliacin o asociados primariamente para funcionar bien en una tarea dada. Se sugiere as que hay una cantidad ptima de necesidad de afiliativa y una cantidad ptima de necesidad de rendimiento dentro de un grupo para extraer el mejor esfuerzo de grupo. Se ha observado frecuentemente en las tareas experimentales y en la vida, que demasiado ruido social pueden interferir con la efectiva interaccin de grupo. COROLARIO 133.4 Una intervencin ha demostrado que los equipos de basketball ms exitosos, evidencian una moderada cantidad de hostilidad inter-miembros, particularmente entre los mejores y perores jugadores. COROLARIO 133.5 Los capitanes, es decir, los lideres de un equipo deportivo no son siempre los ms gustados, si no que usualmente son los jugadores ms eficientes. IMPLICACIONES. Esencialmente, parece haber una cantidad ptima de cohesin e interaccin social, que resulta en el mejor esfuerzo del grupo. Los equipos que funcionan mejor, sin embargo, estarn primariamente orientados hacia buen rendimiento ms bien que hacia la necesidad de afiliarse uno con otro. La consideracin de las declaraciones previas hace claro que el grado al cual un equipo gana o pierde, afectar la cohesin de grupo y la orientacin hacia la tarea, y as afecta el futuro rendimiento. Por ejemplo, si un equipo es moderadamente exitoso, es de esperar que una marcada cantidad de atraccin mutua se desarrollar entre los miembros. Con una asociacin ms prolongada y victorias continuadas, interactuarn ms y, muchas veces, comenzarn a incorporarse unos a otros, en sus vidas sociales. Segn esto sucede, pueden surgir problemas relativos a una continuada orientacin hacia la meta inicial del grupo, es decir, por ejemplo, ganar juegos de football. Con nueva interaccin social, la sociabilidad en si misma, puede comenzar a subordinar la razn de que ellos comenzarn inicialmente a interactuar, afectando as los esfuerzos de grupo en el campo mientras facilita la habilidad mutua de dar buenas fiestas el fin de semana. Por el contrario, un equipo que pierde ocasionalmente es susceptible de unirse estrechamente. Una moderada tensin externa de grupo, se encuentra usualmente que une ms estrechamente a los jugadores o miembros. Aqu de nuevo, puede alcanzarse un ptimo. Con la continuada falta de xito, los miembros tendern a culparse unos a otros, y a separase impidiendo as, nuevos esfuerzos del grupo y estableciendo un ciclo de desintegracin irrevocable de tensin de fracaso del grupo. Parecera as, que los equipos ms exitosos son aquellos en los cuales las victorias no comienzan a re-orientar el enfoque original sobre buen rendimiento. Un grupo exitoso debe comprender que el xito continuado debe comprender la subordinacin, hasta cierto extremo, de las necesidades individuales para formar estrechas afiliaciones sociales entre los miembros. No se quiere significar que los miembros del grupo sean hostiles unos a otros para triunfar; por el contrario, debe haber una moderada cantidad de sentimiento de nosotros entre los miembros del grupo para que el grupo funcione, en primer lugar. Sin embargo, cuando los miembros de equipo perciben al equipo y su sndrome de xito primariamente como un lugar en el cual sus necesidades sociales sern llenadas, el rendimiento del equipo sufrir. Es la obligacin del coach ser sensitivo a estos cambios en los sentimientos del equipo y a anticiparse hasta el punto en que las interacciones sociales pueden comenzar a subordinar el deseo del grupo de ganar y triunfar. La prctica frecuente de colocar los miembros de un equipo en habitaciones adyacentes en el campo colegial, es dudoso a la revisin de las declaraciones de arriba. Debe hacerse comprender a los miembros de grupo que sus buenos sentimientos acerca de un equipo atltico se derivan del hecho de que ellos estn TRIUNFANDO conjuntamente, ms bien que simplemente porque ellos estn juntos. La proximidad de uno a otro, ms el hecho de que son colocados bajo diversos grados de tensin y presin, cimentar las amistades. Sin embargo, si el establecimiento de amistades se convierte en un fin en si mismo, la eficiencia del grupo puede sufrir. 134.0 EL TAMAO DEL GRUPO AFECTA LOS SENTIMIENTOS QUE SUS MIEMBROS TIENEN ACERCA DE SU PARTICIPACION. COROLARIO 134.1 Con el aumento de tamao, la involucracin de cada miembro en el rendimiento de una tarea de grupo, disminuye.

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COROLARIO 134.2 Segn el tamao aumenta, la contribucin actual de cada miembro como igualmente los porcentajes que cada miembro adicionalmente contribuye a la ejecucin de una tarea, disminuye. Hay una prdida de eficiencia con la adicin de miembros a un grupo. COROLARIO 134.3 Los grupos mayores, siendo todas las dems cosas iguales, ejecutan una tarea mejor que los grupos ms pequeos, debido a que ms recursos fsicos y mentales se traen a incidir sobre el problema. IMPLICACIONES. Tiende a haber una identificacin ms estrecha con el grupo por cada miembro individual cuando es ms pequeo que cuando es ms grande. En los grupos pequeos, la contribucin de un individuo al esfuerzo del grupo es instantneamente aparente; los miembros de grupos pequeos son ms susceptibles de ejecutar bien y emplear esfuerzos ptimos. Puede haber un tamao ptimo deseable para diversos equipos atlticos. Aunque usualmente se mantiene como una slida poltica educacional, por el coach, mantener en un equipo tantos muchachos como puedan resistir las prcticas, puede ser poco slido mantener un conjunto con demasiados hombres en el mismo. Las declaraciones de arriba tambin sugieren que equipos ms pequeos como basketball y tenis tendern a evidenciar ms cohesin de grupo que las unidades atlticas que son mayores como el equipo de football. Si esta es el caso, las implicaciones para el coach del ltimo deporte, son obvias. Se encuentra usualmente, por ejemplo, que hay menos sentimiento de lealtad al grupo entre los miembros de grandes unidades. Por consiguiente, el coach y el instructor de educacin fsica puede tener que planificar tcnicas especficas para estimular mayor cohesin de grupo entre miembros de equipos mayores. RESUMEN La literatura no deja dudas de que el rendimiento en grupo es superior en casi todos los casos que el rendimiento solitario. Los miembros de grupo se estimulan mutuamente unos a otros por su misma presencia e informan unos a otros de los mejores mtodos a ser utilizados. El grupo mantiene ms experiencias pasadas de las que pueden ser recopiladas por un solo individuo trabajando aisladamente. El largo de tiempo que un grupo ha estado junto, su tamao, como igualmente su xito o fracasos relativos, todos influyen la cantidad de cohesin de grupo. Parece haber una cantidad ptima de cohesin de grupo deseable en los equipos ganadores. Aquellos equipos cuyos miembros colocan la necesidades afiliativas por encima de sus necesidades de excelencia en el rendimiento, tendrn menos xito que los equipos cuyos miembros invierten estas dos metas. Donde quiera que la gente se afilie para ejecutar una tarea de grupo diversas cantidades de competicin y conducta cooperativa, son evidentes. El cap. 18 explora an ms estas interacciones enfocando sobre la competicin y cooperacin entre y dentro de grupos. El cap. 17 trata con otro elemento comn en las interacciones de grupo-liderato. Donde quiera que los individuos se confrontan unos a otros, an si el rendimiento en alguna tarea no es aparentemente requerido, ellos intentarn disponer alguna jerarqua de poder. El liderato en diversos grados se encuentra en cada grupo de dos, tres o ms personas. Al mismo tiempo, el liderato es una palabra usada en diversas formas en relacin con los empeos atlticos. El material que sigue presenta declaraciones que ser relacionan a la literatura de grupos empeados en rendimientos deportivos. CAP. 17 LIDERATO Se hacen frecuentes referencias por los participantes y por los coaches a diversas relaciones entre liderato y actividad fsica. La seleccin del capitn del equipo es una parte importante de cualquier temporada atltica. Algunas autoridades han sugerido que la participacin atltica realza el potencial de un individuo para la literatura, mientras que no hay duda que la habilidad en actividades fsicas contribuye a la ubicacin en el status de jerarqua de un muchacho adolescente. La literatura en las competencias atlticas es usualmente aparente en alguna forma. El coach busca un hombre que se haga cargo en el tabloncillo de basket y en el campo de football. el ser seleccionado como capitn de un equipo es considerado un honor nico. En cualquier momento que los individuos estn en grupos con el propsito de resolver problemas tan obvios como el ganar juegos, alguna clase de literatura emerger. En verdad, hay luchas por el poder an en discusin de grupos que no tienen metas definidas. Los escritos por los zologos atestiguan a la naturaleza bsica de buscar status. Uno de los estudios clsicos en el liderato comprende el anlisis del orden de picotazo en un gallinero. El herpatologista reporta que una jerarqua de liderato ha sido contemplado en animales tan simples como la lagartija. Una bsqueda de la literatura relacionando los principios de liderato directamente a las situaciones en las cuales est teniendo lugar vigorosa actividad de grupo, reela ms leyendas que realidades. Por ejemplo, hay relativamente poca evidencia que la participacin en el atletismo cabe las personalidades de los jvenes involucrados. No hay una clara delineacin entre los principios de liderato operativo en situaciones deportivas de equipo y los principios que expliquen el fenmeno en otros contextos.

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La clara manera en que la participacin en habilidades deportivas decide un ganador y perdedor y valora las habilidades relativas de la gente, proporciona un interesante laboratorio en el cual el liderato ha sido estudiado con diversos grados de objetividad. Es de estas clases de investigaciones que las siguientes declaraciones fueron vislumbradas. 135.0 LIDERATO PUEDE SER ASUMIDO EN UNA VARIEDAD DE FORMAS. COROLARIO 135.1 LOS LIDERES PUEDEN SER NOMBRADOS POR UNA AUTORIDAD SUPERIOR. COROLARIO 135.2 Los lderes pueden ser seleccionados por grupo, por usualmente debido a su destreza. COROLARIO 135.3 el liderato puede ser agarrado por un miembro del grupo. Un lder ha sido definido como el individuo que el grupo percibe como el ms capacitado para resolver los problemas del grupo. Es aparentemente, sin embargo, que la mayora de los equipos atlticos contienen varias clases de lderes a diversos niveles. El coach es un tipo de lder nombrado por una autoridad superior. Uno o ms miembros del equipo estn emulando para un papel de lder a han asumido la literatura a causa de un acuerdo tcito de los miembros del grupo o alguna necesidad personal para status. IMPLICACIONES. No cabe duda que los mejores lderes son aquellos percibidos por el grupo como ms capaces de realzar los empeos del grupo. El coach o el instructor de educacin fsica sensitivo debe estar atento del miembro del grupo sobre el cual el equipo le est dando el bastn de mando. A veces, es apropiado trabajar a travs de tal muchacho cuando se intenta llegar a los miembros individuales del equipo acerca de problemas personales y/o rendimiento atltico. Al mismo tiempo, el coach debe comprender que, debido a la benevolencia de la Junta de educacin y el principal, l ha sido hecho un tipo de lder sobre el grupo. Adems de adquirir liderazgo a causa de una estructura legal, se confa que, en otras formas, el coach y el instructor de educacin fsica ganen una parte del liderato concedido por el grupo. La persecucin de excelencia por la obtencin de informacin al da para el equipo, como igualmente proveer un modelo de conducta ejemplar para aquellos a su cargo, son dos formas obvias en las cuales el lder nombrado puede realzar su posicin, obteniendo status del grupo mismo. 136.0 EL LIDER NOMBRADO O LIDER EMERGENTE PUEDE EJERCER DIVERSOS GRADOS DE AUTORIDAD SOBRE SUS SUBORDINADOS. El lder puede asumir la mayor parte o toda la responsabilidad para tomar decisiones o puede dejar algo o todo de la toma de decisiones a los miembros del grupo. No hay escasez de literatura que trata con los efectos del autoritarismo ejercido en situaciones de grupo. Los estudios de esta naturaleza son comunes en textos que tratan con interacciones de grupo en el mundo comercial y con la solucin de problemas en las ubicaciones militares o educacionales. Se cree generalmente que el autoritarismo extremo engendra hostilidad intra-grupos. Por otra parte, una cierta cantidad de control puede ser necesario para propsitos de eficiencia, y, a veces, seguridad. Los grupos mayores usualmente toleran un mayor grado de control estricto por sus lderes que los grupos ms pequeos. IMPLICACIONES. La cantidad de liderato de directiva que el lder nombrado (coach o maestro de educacin fsica) puede ejercer con efectividad, es dependiente de diversas variables. La calidad y cantidad de su asociacin con el grupo, la competencia del grupo y la naturaleza de la tarea o tareas que confronta el grupo, son solamente algunos de los factores que afectan la extensin a la cual la lideratura y la toma de decisiones pudiera ser delegada a los miembros del equipo. La prctica educacional slida, usualmente mantiene que el maestro debe primero presentar una estructura y, entonces, segn los miembros del grupo parecen capaces de formular su propia estructura efectiva, eliminar algunas de las reglas y toma de decisiones en las cuales l se empeaba anteriormente. Si tales procedimientos son seguidos, se evidenciar una vigorosa participacin por los miembros del equipo y clases y se vern hostilidades inter-grupos. Usualmente se observar que los estudiantes a los cuales se les permite tomar algunas de las decisiones pensarn lo que estn haciendo ms bien que meramente responder a pitazos y rdenes.

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