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Se consideran como mbitos de accin para la prctica de asesora tcnicopedaggica, el mbito didctico-ulico, el mbito organizativo-escolar y el mbito social-comunitario. II.

Aproximaciones a la asesora tcnico-pedaggica Jos Miguel Nieto (2001) define el asesoramiento en educacin como un proceso de ayuda basado en la interaccin profesional y orientado a la resolucin de problemas de una organizacin educativa. En l participan profesionales de igual estatus, con el propsito de resolver problemas de la prctica profesional, de tal modo que uno de los participantesquien tiene el problemademanda ayuda para resolverlo, mientras que otro est en condiciones de responder a esta solicitud mediante la oferta de recursos para contribuir a la solucin de la dificultad en cuestin. Este autor identifica tres modelos generales de asesoramiento: el modelo de intervencin como aquel que se centra en la parte asesora, que define, desde su marco conceptual, la realidad de la parte asesorada, como un mdico que diagnostica una enfermedad y receta un remedio; el modelo de facilitacin, como el que se centra en la iniciativa y el saber de la parte asesorada, de tal modo que el asesor busca la manera de apoyar al profesor para que sea ste quien diagnostique por s mismo sus problemas y encuentre las soluciones; y el modelo de colaboracin, como el que establece una relacin de interdependencia de colegas entre el asesor y el asesorado, de manera que las decisiones se construyen mediante el consenso, en condiciones de igualdad de estatus, responsabilidad compartida e influencia paritaria. Por otra parte, en la propuesta de Juan Manuel Escudero (2001) se concibe la mejora de la educacin como el punto de referencia y destino del asesoramiento pedaggico. Desde su punto de vista, el quehacer de asesorar o apoyar pedaggicamente a las escuelas puede concebirse en torno a las siguientes ideas: 1) comprender los centros escolares como lugares para el aprendizaje de los profesores, lo cual puede facilitar el aprendizaje de los alumnos; 2) suponer que el profesorado puede aprender y desarrollarse mediante el anlisis, la reflexin y la construccin de proyectos de mejora en y para sus propias prcticas y decisiones; 3) considerar la colaboracin entre docentes como un espacio social y profesional que contribuya al desarrollo de centros escolares hacia la renovacin pedaggica; y 4) suponer que los centros y profesores pueden protagonizar la mejora de la educacin como unidades bsicas de la renovacin.

Las evaluaciones e investigaciones externas al programa (SEP-DGFCMS, 2005; Ral Vargas, 2006; Nahmad, 2010; C-230 Consultores en SEP-DGEI, 2010a) han detectado diversos aspectos susceptibles de mejora en el programa, entre los que destacan: El nombramiento de asesores como tales, debido a cambios de actividad, problemas laborales, trmino de labores sindicales y problemas relacionados con su quehacer profesional, ms que por su destacado desempeo, experiencia y formacin. El heterogneo perfil de formacin inicial, edad, experiencia profesional, modo de acceso a la funcin, desempeo, mbito de adscripcin y contenidos de trabajo de los ATP. El limitado horizonte de profesionalizacin que implica la temporalidad de la comisin de ATP, por lo que se propone la creacin de una figura nombrada de manera permanente para realizar esta labor. La necesidad de que los asesores se dediquen exclusivamente al PATP, puesto que cuando se les asignan comisiones administrativas o sindicales, stas llegan a distraer al ATP de manera significativa respecto de sus funciones tcnico-pedaggicas. La brevedad de las asesoras, que es insuficiente para la observacin de la prctica docente y la integracin del ATP en las reuniones colegiadas en las escuelas. La relevante brecha entre el saber terico de los ATP y los docentes asesorados, y la prctica cotidiana de ambos actores. La necesidad de intensificar el programa de formacin y asesora de la DGEI a los ATP, con el apoyo de centros de investigacin, universidades interculturales y academias de lengua indgena. La falta de materiales didcticos que recuperen elementos de la cultura local y regional, y consideren las variantes de las lenguas indgenas. La revisin de la suficiencia de los insumos (econmicos, tcnicos) disponibles para que los ATP realicen su trabajo de asesora. El refuerzo de la lengua indgena mediante diversas estrategias para promover su uso en el aula y la comunidad por parte de los ATP y los docentes. La falta de herramientas pedaggicas para la aplicacin del enfoque intercultural y bilinge por parte de los ATP, y particularmente de los docentes. El desconocimiento de la historia y las leyes de las localidades indgenas donde asesoran a las escuelas. La oportunidad de mejorar algunos de los indicadores para la evaluacin interna del programa, as como algunos de sus procedimientos de seguimiento al quehacer de los asesores.

El modelo general de esta propuesta plantea: 1) Como punto de partida, el establecimientoes decir, construccin, legitimacin, validacin, piloteo, consenso y definicin oficialde estndares o referentes. 2) A partir de los cuales se construyen evidencias respecto al saber y saber hacer de los alumnos, al saber, decir y hacer de los docentes en el aula, y al saber y hacer de los distintos actores de la escuela. 3) Las evidencias son construidas en situaciones de evaluacin que, segn el caso, pueden ser constataciones del aprendizaje de los alumnos por parte del maestro, auto, co- y heteroevaluaciones de la prctica docente, o valoraciones del nivel de desempeo de la gestin escolar. 4) Con base en dichas evidencias, se realiza una planeacin de procesos de mejora continua, que para lo curricular pueden ser planeaciones de clase, selecciones de material didctico y aplicacin de mtodos de evaluacin dinmica; para el desempeo docente, trayectos de mejora con base en las fortalezas y debilidades detectadas en la prctica docente individual o colectiva; y para la gestin escolar, trayectos de mejora colegiados, que expliciten metas y recursos para su consecucin. 5) Los procesos de mejora continua reciben un seguimiento y acompaamiento que, en el aprendizaje de los alumnos, es provisto por los docentes, el director y los padres de familia; en el desempeo docente, por los docentes, los directores, los ATP, los supervisores y las secretaras de educacin estatales y federal; y en la gestin escolar, por los alumnos, los docentes, los directores, los ATP, los supervisores y las secretaras de educacin (CEE/SIEME/HE, 2010a). Si se analiza el modelo de mejora continua con base en estndares desde los actores a los que apoya, es posible afirmar que los estndares curriculares sirven a los alumnos para identificar los contenidos y el desempeo que pueden esperar de la escuela, y para hacerse, con ella, responsables de su aprendizaje a lo largo de su trnsito por la misma en el nivel bsico; a los padres de familia, para conocer los contenidos y desempeos que la escuela ofrece y espera de su hijos; y a los docentes, directores, ATP, supervisores y dems autoridades del sistema, para explicitar lo que los alumnos deben aprender y los maestros ensear. Por su parte, los estndares de desempeo docente proporcionan a los maestros los criterios para desarrollar, con otros maestros, el director, el ATP y el supervisor, reflexiones sobre su prctica en el aula, y emprender procesos de mejora; a los directores, criterios para involucrarse en el desempeo docente; a los ATP y los supervisores, elementos para acompaar y dar seguimiento a la labor docente hacia la mejora de su calidad; a los funcionarios de los sistemas estatales y federal, la explicitacin del qu y el cmo hacen los docentes en el aula. Finalmente, los estndares de gestin escolar son un apoyo para el alumno en el compromiso con su propio aprendizaje; para el padre de familia, en su participacin directa en el proceso escolar; para el docente, que comparte la planeacin y estrategias de desarrollo desde la escuela (incluida su propia formacin); para el director, a quien brindan elementos para impulsar actividades en un clima de confianza, compromiso y cooperacin; para el ATP y los

supervisores, cuyas actividades de evaluacin y acompaamiento apoyan; y para los sistemas educativos estatales y federal, a quienes explicitan los modos de gestin de las escuelas (dem). A. El ATP como promotor de la mejora continua con base en estndares de desempeo docente Desde el componente de estndares de desempeo docente, el modelo de mejora con base en estndares tiene como propsito promover procesos de evaluacin y reflexin con base en elementos (referentes) comunes sobre algunos asuntos centrales de la prctica de los maestros mexicanos. Adems, busca motivar procesos individuales y colectivos de reflexin y evaluacin, la identificacin de necesidades reales y colectivas de formacin y, sobre todo, el establecimiento de procesos de mejora continua de la prctica docente y de la escuela. El desempeo docente en el aula se evala con el apoyo de cinco categoras, en las que se agrupan los referentes o rasgos constitutivos de la prctica docente en el aula: Planeacin, a saber, preparacin previa del qu, el cmo y el para qu de la clase, con el objetivo de propiciar el aprendizaje de los alumnos (seleccin de contenidos, propsitos, estrategias, mecanismos de evaluacin). Gestin del ambiente de clase, o construccin de un clima propicio para el aprendizaje (relacin maestro-alumno y alumno-alumno, as como manejo de grupo). Gestin curricular, o conocimiento y puesta en prctica del conjunto de saberes que integran los contenidos de las asignaturas (conocimiento de los contenidos de las asignaturas, capacidad de relacionar los contenidos entre las asignaturas, as como de las asignaturas con situaciones cotidianas y el contexto de los alumnos). Gestin didctica, es decir, conocimiento y puesta en prctica del conjunto de saberes y acciones metodolgicas orientadas a promover el aprendizaje de los alumnos (presentacin de los propsitos y contenidos de clase, atencin diferenciada hacia los alumnos, organizacin del grupo, uso de recursos didcticos, uso del tiempo y tipo de estrategias didcticas). Evaluacin, o acciones que realizan los docentes y los alumnos con el fin de expresar valoraciones, mediante la sistematizacin de evidencias pertinentes sobre los procesos y los resultados del aprendizaje de los alumnos (promocin de procesos de autoevaluacin y evaluacin entre los alumnos, as como valoracin del desempeo de los alumnos y la retroalimentacin de saberes). (CEE, 2010b.)

Categoras del desempeo de la gestin escolar


Direccin escolar Desempeo colectivo del equipo docente Fomento al perfeccionamiento pedaggico Planeacin pedaggica compartida Gestin del aprendizaje rganos oficiales de apoyo a la escuela Funcionamiento efectivo del consejo tcnico escolar Participacin de los padres de familia Participacin de los padres en la escuela Apoyo al aprendizaje en el hogar Apoyo y participacin de los alumnos en la escuela y la comunidad

Referentes del desempeo de la gestin escolar

Liderazgo eficiente

Centralidad del aprendizaje

Clima de confianza Compromiso de ensear

Compromiso de aprender Equidad en las oportunidades de aprendizaje

Decisiones compartidas Planeacin institucional Autoevaluacin Comunicacin del desempeo Redes escolares

Categoras

Referentes

Categoras y referentes de desempeo docente Estndares de desempeo docente en el aula Planeacin Gestin del Gestin Gestin ambiente de la curricular didctica clase Seleccin de Relaciones Conocimientos Presentacin contenidos interpersonales de la curricular asignatura Seleccin Manejo de Relaciones Atencin del grupo entre diferenciada propsito asignaturas Diseo de Conexin Organizacin estrategias asignaturas del grupo didcticas contextos Seleccin de Relacin de mecanismos aprendizaje de alumnoevaluacin alumno Recursos didcticos Recursos espaciales Manejo del tiempo Indicaciones Explicaciones Preguntas Actividades dirigidas Actividades no dirigidas

Evaluacin

autoevaluacin

Valoracin entre alumnos Valoracin del docente a los alumnos Retroalimentacin de saberes

Hasta aqu, tomado de: Los asesores tcnico-pedaggicos como promotores de la mejora continua con base en estndares para la educacin bsica* Proceedings published July 2012 Kellogg.nd.edu/STLILLA

El Asesor Tcnico Pedaggico (ATP) naci posteriormente a la constitucin del Sistema Educativo Nacional en 1921, para habilitar a los maestros en servicio que carecan de formacin en el manejo de los programas. De acuerdo con Gonzlez (2010), en ese entonces era el supervisor quien se encargaba de desempear funciones de asesora, capacitacin, acompaamiento y administracin de las escuelas. Segn la SEP (2005), el servicio de asesora acadmica a la escuela (SAAE) se define como un proceso de ayuda basado en la interaccin profesional y orientado a la resolucin de problemas educativos asociados a la gestin y organizacin escolar, as como a la enseanza y las prcticas educativas de directivos y docentes. El sustento terico de esta figura se encuentra en la sociologa comprensiva de Weber, quien utiliz el concepto de tipo ideal como un modelo de lo que se quiere o pretende lograr. Este mismo concepto es empleado para definir el tipo de ATP, en relacin con las funciones y acciones que debe desempear. El asesor debe ser un agente mediador entre el conocimiento pedaggico disponible y las prcticas docentes, para que la difusin del conocimiento sea efectiva, requiere ser mostrada y aplicada didcticamente en clase; por lo tanto, no basta la presentacin de teora, sino que es preciso demostrar cmo se hace tcnicamente algo y, por ende, apoyar la realizacin y aplicacin en el aula. As, el ATP debe poseer un dominio sobre las diversas tcnicas y estrategias para comunicarse con el asesorado (maestro o maestra), y tener elementos para motivar el trabajo.

La Ley General del Servicio Profesional docente establece: Artculo 1. Esta Ley es reglamentaria del artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y tiene por objeto establecer el Servicio Profesional Docente; determinar las bases para el desarrollo profesional del personal docente y con funciones de direccin o de supervisin en la educacin bsica y media superior que imparta el Estado Federacin, estados, Distrito Federal y municipios y sus organismos descentralizados, y fijar los criterios, trminos y condiciones de la evaluacin obligatoria para el ingreso, la promocin, el reconocimiento y la permanencia en el Servicio Profesional Docente con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educacin. Artculo 2. Para los efectos de la presente Ley se entender por: .XV. Personal Docente con Funciones de Asesora Tcnica Pedaggica, es el docente que en la Educacin Bsica y Media Superior cumple con los requisitos establecidos en la presente Ley y tiene la responsabilidad de brindar a otros docentes la asesora sealada y constituirse en un agente de mejora para las Escuelas a partir de las funciones de naturaleza tcnico pedaggica que la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado le asigna. Este personal comprende, en la Educacin Media Superior, a quienes con distintas

denominaciones ejercen funciones equivalentes; Ttulo Segundo Del Servicio Profesional Docente Captulo V Artculo 37. El Nombramiento como Personal Docente con Funciones de Asesora Tcnica Pedaggica ser considerado como una promocin de carcter inicial. La seleccin se llevar a cabo mediante concurso de oposicin de conformidad con lo sealado en el Ttulo Segundo, Captulo IV de esta Ley. El personal seleccionado estar sujeto a un periodo de induccin con duracin de dos aos ininterrumpidos y a una evaluacin para determinar si cumple con las exigencias propias de la funcin. Problemtica que atiende: Probablemente la imprecisin en la descripcin de la tarea obedece a que se trata de una funcin emergente, que an no se ubica plenamente en el servicio de asesora y aun no se ha reglamentado.

Las competencias de los asesores tcnico-pedaggicos (ATP)


Domina los principios y bases filosficas de la educacin en Mxico, as como otros lineamientos de la poltica educativa federal y estatal, para contribuir a la mejora de la prctica docente y la gestin escolar. Conoce a profundidad los Planes y Programas de Estudio, enfoques de enseanza, materiales de apoyo, problemticas de la escuela y recursos con los que cuenta la educacin bsica, en sus sistemas nacional y estatales, para apoyar de manera pertinente a la escuela segn sus necesidades particulares. Domina los contenidos de enseanza del currculo y los componentes pedaggicos y didcticos para el desarrollo de las competencias docentes que favorezcan capacidades intelectuales y de pensamiento complejo en los estudiantes. Trabaja de manera colaborativa con otros profesionales de la educacin en distintos contextos, con quienes comparte experiencias y genera nuevos conocimientos para la mejora de las prcticas educativas y el intercambio de informacin sobre buenas prcticas. Apoya a la escuela en la adopcin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin con fines pedaggicos, didcticos y de gestin. Promueve procesos de evaluacin diagnstica y permanente atendiendo a los resultados obtenidos por los centros escolares, los estudiantes y los docentes en las pruebas estandarizadas. Domina una segunda lengua (nacional o extranjera), para acceder a nuevos conocimientos transferibles a los docentes y directivos.