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Relaciones pedagógicas: el lugar del conocimiento en la propuesta educativa contemporánea
Enviado por Cecilia de la Peña Sosa, Ignacio Caggianni Montes, Natalia Pastrana, Javier Alliaume - jalliaum@adinet.com.uy

1. 2. 3.
4.

Introducción Definiendo la propuesta educativa contemporánea El lugar del conocimiento La democratización del conocimiento

5. Más allá de las teorías de la reproducción 6. El lugar del conocimiento para Freire 7. La pedagogía radical 8. ¿Qué lugar adquiere el conocimiento en una pedagogía radical? 9. Finalizando… 10. Bibliografía
Introducción En el presente trabajo, enfrentaremos el desafío de definir la
propuesta educativa contemporánea, seleccionando para ello dos grandes corrientes. Dentro de las mismas optaremos por algunos autores. Desde allí analizaremos las relaciones pedagógicas (el vínculo entre los componentes del “hecho educativo”) y el lugar del conocimiento.

La utilización de modelos explicativos permite seleccionar los componentes relevantes dentro de un campo determinado —en este caso la educación— y analizar sus relaciones. Las opciones o tomas de posición respecto a estos componentes definen distintos tipos de educación o teorías pedagógicas. Todo análisis pedagógico implica asumir la complejidad, polemicidad y pluralidad constitutivas del campo pedagógico y del hecho educativo. El abordaje de este tema transitará por distintos “tópicos” 1 y su puesta en relación, aunque no explícitamente. Definiendo la propuesta educativa contemporánea Pedagogías psicológicas Algunos autores (Silva, 1993 y 1998; Gimeno Sacristán, 1989) definen el conjunto de propuestas educativas de fuerte inspiración en teorías del aprendizaje como pedagogías psicológicas, entre ellas el constructivismo pedagógico, en tanto trascienden el discurso meramente psicológico o didáctico constituyéndose como discurso pedagógico.
En la medida que dichas pedagogías son adoptadas como orientación principal de reformas educacionales y curriculares en muchos países, parecen dominar en la actualidad la teoría y la práctica educativa.2 Estas pedagogías se adaptan fácilmente a sistemas

educativos gobernados por regímenes políticos diversos, y se han combinado en muchos países con las reformas neoliberales de educación, del currículo y de la profesión docente. Silva (1998) señala en un análisis foucaultiano del neoliberalismo, una convergencia entre las tecnologías de la subjetividad y el proyecto conservador que se instaura en muchos países a partir de la década del ´903. El neoliberalismo no es apenas una respuesta del capitalismo a problemas de orden económico sino también una cuestión de gobernabilidad del proyecto; necesitan de sujetos capaces de auto-regularse, auto-controlarse, para poder prescindir de la intervención del Estado en diferentes esferas de la vida social (la economía, la salud, la educación, entre otras). 4 Las tecnologías de la subjetividad no se oponen al dominio estatal sobre la esfera privada o civil sino que son la condición misma del proceso de gobernabilidad del Estado. En esta perspectiva, más

esto es. exploración y administración de la conducta. acercándose el primero al saber “banalizado”. de prácticas o convenciones lingüísticas y una serie de aparatos materiales que los “hacen aparecer” en el aula. y que regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones maestro–alumnos–saber. Es producido por las propias disciplinas que pretenden descubrirlo y describirlo. Todo ello en un contexto de instauración del proyecto conservador del sistema capitalista a escala mundial. desgaste. El autor ubica al conocimiento dentro de lo que denomina sistema didáctico (SD) constituido por tres polos: el docente. Es el resultado de estrategias discursivas. el lugar del saber.”. tal es el sentido de la expresión ‘tecnologías de la subjetividad’. sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. Asimismo.autonomía significa más gobierno (más control de la conducta 5) pero interiorizado en los propios sujetos: “el propio proceso de conversión de elementos de la esfera social en mecanismos de mercado es parte de un proceso más amplio. el ‘saber académico’ o ‘científico’) y la distancia entre unas y otras. Esas pedagogías toman como fuente de oposición aquello que debería ser problematizado: la subjetividad no se opone a las relaciones de poder sino que surge de ellas. El ‘trabajo’ que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza. una creación de las relaciones de poder y no puede fundar una acción contra el poder. El lugar del conocimiento Para analizar el lugar del conocimiento dentro de la propuesta constructivista suele referirse a Chevallard (1997) y su teoría de la transposición didáctica (TD). una de las cuestiones que justifican el concepto de transposición didáctica es la constatación de la existencia de una distancia entre el ‘saber sabio’ y el ‘saber enseñado’. La orientación constructivista en educación. de creciente autonomización de la sociedad. a pesar de su intención liberadora. sus diferentes expresiones (el ‘saber a enseñar’. Sin embargo. existen situaciones de sustitución o creación de objetos de enseñanza. 1994). el alumno y el saber (lo que suele denominarse “triángulo didáctico”). con el paso del tiempo la distancia entre el saber enseñado y el saber académico aumenta indefectiblemente. 1998). el ‘saber enseñado’. que constituyen “inadecuadas disfunciones”. Ello exige que el didácta ejerza control sobre el proceso de transposición didáctica. Esas pedagogías se autoproclaman como ‘libertarias’ y emancipatorias en la medida que pretenden desbloquear la consciencia y la acción de los sujetos a partir del uso de técnicas adecuadas. Consideran como problema principal dentro del SD. el análisis foucaultiano nos enseña que subjetividad y relaciones de poder no se oponen: la subjetividad —como aquello que caracteriza al sujeto— es un “artefacto”. La Nueva Didáctica de la Matemática analiza la relación entre esos tres términos a partir del concepto de contrato didáctico definido por Brousseau como “(…) conjunto de comportamientos (específicos) del maestro que son esperados por el alumno. El niño ‘constructivista’ no existe como un hecho de la naturaleza descubierto por Piaget y los investigadores constructivistas (esta afirmación contundente es de Walkerdine). . Por otra parte. sin relación con el saber académico. en lo que se ha formulado como principio de vigilancia epistemológica6. Por tanto. es pertinente en tanto el constructivismo en educación se constituye como predominante desde hace algunos años en la propuesta educativa. Aquellos niños que no se ajustan a la categoría de normalización caen bajo la responsabilidad de “nuevos y variados expertos” en la descripción. Ésta explica el proceso de transformación del conocimiento científico al ser seleccionado como objeto de enseñanza: “Un contenido de saber que ha sido designado como objeto a enseñar. Dicha erosión. es denominado la transposición didáctica. banalización del saber enseñado produce una incompatibilidad con el saber sabio que debe dar origen a un proceso de transposición didáctica. En ese sentido el constructivismo es un dispositivo de normalización que efectúa procesos de inclusión y exclusión. sintoniza con procesos sociales de transferencia o mejor introyección de mecanismos de control del Estado al sujeto. moldeando y normalizando la subjetividad. y conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro. de su creciente autocontrol y autorregulación” (Silva. El juego o interrelación entre estos tres polos constituye la relación didáctica. resultado de las relaciones de poder. definiendo así los roles de cada uno y la repartición de las tareas (…)” (en Charnay. Si bien este análisis trasciende los límites de este trabajo.

integrado por los sistemas didácticos y los social: la sociedad “laica”.8 La democratización del conocimiento En otro marco de investigación didáctica un grupo de argentinos —que se define como “movimiento” de docentes y científicos con el objetivo de promover “cambios relevantes para superar el analfabetismo científico”— propone analizar el problema del conocimiento desde los fines educativos. que son un eslabón en el mismo. especialistas académicos en las disciplinas y representantes políticos del sistema). Analizar cómo se desarrolla el proceso de TD supone introducir algunos conceptot. En ella se enfrenta el problema de la incompatibilidad buscando un reequilibrio entre el saber sabio y el saber enseñado por medio de una manipulación del saber. serán sometidos al trabajo de transposición en su aspecto externo (lo visible) en oposición al trabajo interno que se realiza en el interior del sistema de enseñanza. y las funciones que ellos cumplen. Dada su compleja estructuración se consideran en el análisis a los padres. Es la esfera donde se piensa el funcionamiento didáctico bajo la forma de doctrinas. Falta el reconocimiento de las complejas e íntimas relaciones existentes entre la institución escolar y las instituciones económicas y políticas que permite visualizar la relación entre conocimiento escolar y control social. filtro o bastidor donde se desarrolla la interacción entre ese sistema y el entorno societal. Se seleccionan los elementos del saber sabio que. responde a las actualizaciones y nuevos desarrollos. negociando respuestas a los problemas. en tanto la principal herramienta de análisis es el sistema y la relación entre sus componentes. El docente pone en palabras el saber a enseñar con las variaciones que puede imponerle. En la periferia del sistema de enseñanza se encuentra la noosfera que está integrada por aquellos que ocupan los principales puestos del funcionamiento didáctico: representantes del sistema de enseñanza con o sin mandato (docentes con jerarquía técnica en el sistema y docentes “militantes”) y representantes de la sociedad (padres. Cada uno de estos componentes cumple un rol determinado que lo habilita para utilizar determinadas argumentaciones. Funciona como tamiz. Es responsable del proceso de TD interna. siendo el último el saber finalmente enseñado por los docentes. Este proceso se desarrolla independientemente de la voluntad de los docentes. El problema del conocimiento proviene del campo de las ciencias respectivas. El modelo que desarrolla Chevallard es funcionalista. Se define a los niños como sujetos de derecho. 7 • dispositivos estructurales (andamiaje burocrático–administrativo). las exigencias de la sociedad. ni la finalidad educativa. El mismo genera ciertas habilidades cognitivas y operativas que . Para el enseñante la herramienta esencial de su práctica es el texto del saber. La noosfera es el centro operacional de la transposición. diferente de la sociedad de expertos que es el sistema educativo. Las decisiones políticas del papel de la educación se desprenden de un proyecto de país. 1993). En ese proyecto se define el lugar de las ciencias y de la investigación científica y la importancia de la apropiación de esos conocimientos por parte de los ciudadanos (Weissman. El papel de la noosfera en la TD es la reorganización del texto del saber: construye un nuevo texto integrando aspectos del antiguo texto del saber con otros tomados del nuevo saber sabio. Serían los nuevos programas que adquieren fuerza de ley. los académicos y la instancia política (como órgano de gobierno del sistema de enseñanza). y por lo tanto con legitimidad para apropiarse de la Cultura Elaborada. designados como saber a enseñar.es que el SD no funciona en forma aislada sino que las relaciones didácticas se desarrollan en un entorno: • inmediato: el sistema de enseñanza. los conflictos. partícipes de la sociedad. El conflicto en dicho sistema se explica por el desequilibrio. los equilibrios y desequilibrios.Para reestablecer la compatibilidad es indispensable la instauración de una corriente de saber proveniente del saber sabio (del campo académico) que acorte la distancia mencionada. Su análisis se desarrolla sobre la lógica interna del proceso de selección y organización de los conocimientos que se enseñan pero no explica por qué se seleccionan unos y no otros para ser enseñados. El papel de la escuela es el de distribuir y democratizar el conocimiento. El cambio es una búsqueda del equilibrio inicial perdido.

como por su capacidad de allanar y nivelar las diferencias sociales del origen de los sujetos. histórica y socialmente determinados. Conciben al conocimiento como un bien social. Éste sirve a unos intereses concretos.” . Nos referimos a que se trata de un . Litwin diferencia las disciplinas de las protodisciplinas. A partir de este movimiento señala una ruptura que permite establecer una Agenda Clásica y una Nueva Agenda en la didáctica. En esta definición interesa destacar en primer término que la selección de contenidos responde a una intervención intencionada. no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Señala dos aspectos fundamentales en los que se diferencian: la estructura (lógica en el primer caso y psicológica en el segundo). el progreso y la ciudadanía. En una aproximación a una definición de currículo Grundy (citado por Sacristán) expresa “El currículum. Más bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas. ideas. Ello implica que el corpus escolar sea un bien público. Parten de presupuestos propios de la perspectiva liberal e iluminista donde la educación escolar generalizada debe contribuir a la construcción de una sociedad democrática tanto por el poder modernizante. En oposición. Las primeras responden a la lógica de la ciencia mientras que las segundas son formas parcializadas que permiten la comprensión en la edad infantil. protagonizado entre otros por Carr.” . En cualquier modelo de educación se adopta una posición y orientación selectiva ante la cultura que se concreta en el currículo que se transmite. principios. En segundo lugar que es una acción marcada por su historicidad.”. La Nueva Agenda Respecto al problema del currículo Litwin (1996) analiza el movimiento de “reconceptualización” que se inicia hacia los mediados de los ‘70. Pone especial énfasis en la conflictividad del proyecto cultural y de socialización de la escuela. Sin embargo. excluyen del análisis la centralidad del conflicto y la tensión de intereses que se ponen en juego en la selección y organización de los conocimientos socialmente relevantes en la enseñanza (el proyecto pedagógico en tanto relación política e histórica entre práctica educativa y fines). desmitificador y racionalista de su contenido. sino una construcción cultural. Pedagogías críticas La teoría crítica actual del currículum realiza una importante contribución para el análisis de los actuales procesos de creación y transmisión del conocimiento escolar. así como de la producción científica. Afirma que “(…) los curricula son la expresión del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo dado. constituyéndose en una manera particular de iniciar el tratamiento disciplinar. Apple. políticas. relaciones dentro de los diferentes campos. Esta selección es arbitraria y valida determinados conocimientos en un momento particular. y el objeto (el mundo físico en la primera y la mente del sujeto en la segunda). La escuela es la que puede asumir este desafío ya que es una institución de alcances casi universales. no es un concepto. el trabajo. la visión convencional pone el énfasis sobre el acceso al sistema escolar. Sacristán (1988) aborda el análisis del currículo desde una perspectiva polémica. Por su parte Weissman analiza las diferencias entre el conocimiento científico y los contenidos escolares. En su análisis estas autoras introducen la finalidad educativa y su relación con el proyecto político como cuestiones centrales a la hora de analizar el lugar del conocimiento en la enseñanza.permiten a los sujetos participar en la vida social. accediendo a la cultura. Por otra parte este carácter de bien público no garantiza por sí mismo el acceso al conocimiento. la permanencia y éxito en el mismo. En síntesis: formar conciencia ciudadana y compensar las desventajas sociales para fortalecer y profundizar la democracia. El currículo escolar es un corpus conceptual organizado en diferentes disciplinas. ideológicas y pedagógicas. es decir que el conocimiento se elabora y se sistematiza socialmente. Popkewitz y Díaz Barriga. Kemmis. Luego existen organizaciones arbitrarias de los contenidos que responden al problema de la enseñanza. Esta última se plantea la necesidad de recuperar en la enseñanza sus dimensiones filosóficas. Esto es. conformándose entonces las asignaturas. en tanto que a través de ellos se realizan los fines de la educación en la enseñanza escolarizada. para una práctica que tenga como objetivo transformar el orden existente. Sobre los contenidos y su organización en el currículo afirma: “(…) los currículum escolares seleccionan históricamente conceptos. Dentro de la teoría del currículum encontramos también diferentes corrientes que disputan y discuten su conceptualización.

desde su complejidad existen diversos enfoques que determinan diferentes definiciones. Cuando se piensa en currículum no se pueden separar forma y contenido. c) como la expresión formal y material de ese proyecto bajo un formato de contenidos. ponen en cuestión los presupuestos de la tradición liberal en educación. 8. Así como ningún currículum es centralmente responsable por el proceso de reproducción social. Aquello definido como conocimiento escolar constituye una selección particular y arbitraria de un universo mucho más amplio de posibilidades. El conocimiento escolar es distribuido de forma desigual de acuerdo con las diferentes clases y grupos sociales. Silva (1995) realiza una síntesis de aquello que las diversas investigaciones y teorías educativas críticas han destacado en relación al currículum: 1.11 5. El poder socializador de la escuela no debe ser buscado solamente en aquello que es oficialmente proclamado como su currículum explícito. de aula. planteando una nueva forma de analizar el currículum. 3. producen conocimiento sobre todos estos temas. 2. legitimación y producción de conocimiento científico y técnico necesaria para la continua transformación del proceso de producción de la sociedad capitalista.. d) como campo práctico. 7. El proceso de creación. Entender el currículum efectivamente en acción supone necesariamente comprender aquello que sucede cuando el mismo interactúa con las condiciones presentes en la escuela y en el aula. está implicada en la reproducción de la división social del trabajo (entre manual e intelectual). particularmente en lo referente al currículum. la nueva sociología de la educación y las ideas de Paulo Freire. La definición social cristalizada como tradiciones de aquello que constituyen formas legítimas de escuela. Esta selección se da en la relación de fuerzas (asimétricas) y clases10. etc. b) como proyecto o plan educativo. en relación a las expectativas que tienen los educadores con relación a las chances educativas y de vida del grupo.concepto en plena discusión. sino que está signado por contradicciones y conflictos entre diversos grupos y clases 9. 6. por otro lado. estatales y aquellas que no lo son. Este análisis descubre una distancia entre el currículum oficial y el currículum real. En este sentido el autor propone analizarlas desde cinco ámbitos formalmente diferenciados: a) el punto de vista sobre su función social. en tanto institución acreditadora. 9. El poder de socialización directa del currículum no debe ser sobreestimado. esto genera diferencias. no en el ámbito formal de planificación. selección y distribución del conocimiento escolar está estrechamente relacionado con los procesos sociales más amplios de acumulación. propicia. Es importante señalar que dicho proceso no es meramente mecánico. sino también (y tal vez principalmente) en el currículum oculto expresado por las prácticas y experiencias que ella 4. Más allá de las teorías de la reproducción Las críticas a las teorías de la reproducción. El contenido está siempre envuelto en una cierta . y la estrecha reglamentación estatal de los modos de educación limitan. orientaciones y secuencias. En la misma línea de razonamiento la escuela. buena parte de sus efectos puede residir en su capacidad de definir identidades por el simple hecho del poder que la escuela tiene de fijar legítimamente un determinado rótulo de certificación en aquello que consagra. ningún currículum va a garantizar la transformación social. conforman y determinan las posibles transformaciones del orden educacional existente. sino en el ámbito concreto–real. Al contrario. y e) referido a quienes investigan. Una primera distinción tiene que ver con las escuelas oficiales.

nadie se educa a sí mismo. su historia cobra valor. logre convertirse en proyecto político viable deben combinarse el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad. La pedagogía radical Otro de los autores que analizaremos en el marco de la pedagogía crítica es Giroux. Idea que también se expresa clara y rotundamente en su obra “La importancia de leer y el proceso de liberación” . en realidad. Se trata de entrar en relación con el conocimiento y con el otro. Así se favorece la capacidad de aprender y de allí surge la “curiosidad epistemológica”. Este intento sólo tiene sentido en un contexto histórico concreto donde se vincula con importantes y diversos movimientos sociales. No tiene sentido intentar construir un currículum crítico. y por otro lado. en sus planteos. selección de actividades. alienación que lo separa de su proceso de aprender. Freire nos hace ver que la educación no es ingenua. se trasluce la idea de que los contenidos a enseñar. El lugar del conocimiento para Freire Desde su primer libro. los contenidos a través de los cuales aprender. de carácter universal y abstracto. así como una pedagogía crítica.10. Así.). pero sobre todo instala la idea de que “la educación es una práctica liberadora”. dialéctica. entendida como forma de política cultural. En esta relación dialéctica entre los sujetos. que desarrollan pedagogías contra–hegemónicas. proporcionan conocimientos y habilidades sociales para actuar en sentido crítico y educan para la acción transformadora. Para que la pedagogía radical. los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo”. forma. receptor de saberes. y los efectos de esta pueden ser tan importantes como los comúnmente destacados efectos del contenido. que tuvo grandes repercusiones en nuestro medio. en forma fragmentaria o integrada) y los recursos mediante los cuales se presentan (libros de texto. vital. una revisión de aquella otra. de alguna manera. Freire destaca en la obra de Giroux la comprensión de la historia como posibilidad en tanto reconoce el incuestionable papel de la subjetividad en el proceso del conocimiento estableciéndose un puente entre la pedagogía radical y la praxis freireana. Al partir de la experiencia concreta. el primero poseedor del saber y el segundo ignorante del mismo. sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción” . Asimismo. sintéticamente podemos decir que plantea que el camino a la autonomía (ya no libertad) está signado por el acceso al conocimiento12. proceso dialógico en el cual el enseñante se incrusta en el enseñar se sitúa el lugar del conocimiento. “(…) no se trata de transferir conocimiento. estructuran el pensamiento y la consciencia. etc. . el mismo desarrolla una curiosidad por el saber Su idea de “lectura del mundo” es un aporte sustancial. Cuando el sujeto está implicado en su propio proceso de aprendizaje en tanto no es un mero depósito. define a los docentes como intelectuales transformativos (en oposición a los análisis reproductivistas mecanicistas de la profesión docente). plantea una concepción liberadora a partir de la cual se supera dicha contradicción “Nadie educa a nadie. universalmente válida. la idea fuerza es. Se trata pues de la reconstrucción y resignificación de la experiencia de los sujetos. del sujeto. Ésta parte de la contradicción entre el enseñante y el enseñado. En este sentido habla de la alienación del aprendiz. Freire concibe el conocimiento de una forma radical. Como respuesta. En este sentido critica la educación que denomina “bancaria”. deben ser escogidos del repertorio de experiencias vitales. La forma en que viene organizado un determinado contenido (por ejemplo. Esto fue planteado en un tiempo en el que diversos movimientos buscaban la transformación de las relaciones de producción y de los regímenes de acumulación y distribución de la riqueza. En su pedagogía de la autonomía. medios audiovisuales. tal como se dijo antes.

” Paidós. queremos resaltar la centralidad del análisis del curriculum oculto en la medida que pueden propiciarse prácticas y experiencias de conocimiento y/o relación con el conocimiento que pueden ser diferentes (y hasta contradictorias) a lo pretendido en los objetivos explícitos del currículo. Finalizando… En este trabajo se presentaron: el lugar del conocimiento en la tríada didáctica asociado a las disciplinas académicas. Aique. apropiarse y transformar el mundo. et al. se elaboran diferentes tipos de conocimiento. 1994. “La transposición didáctica. cap. Didáctica aplicable. no condenarse. R. As. Asimismo. Fernández Pérez. expresión de las luchas de intereses. Siglo XXI. Así el discurso curricular aparece íntimamente relacionado con formas de pensamiento y prácticas sociales que legitiman y reproducen formas particulares de vida social. I (comps) “Didáctica de las matemáticas. P. Madrid. “Cartas a quien pretende enseñar”. ideología y enseñanza. 1960..”. Esta naturaleza política del currículo debería explicitarse. si bien se dejó clara su existencia y la necesidad de analizarlo. el conocimiento como derecho del ciudadano y la educación como democratizadora y herramienta para profundizar la democracia. Charnay. A. que desemboca en determinadas formas sociales. conocimiento. conjuntos de experiencias y subjetividades. Puede profundizarse al respecto en el análisis de Giroux sobre las escuelas como esferas públicas democráticas. de la información. En conclusión. Tierra Nueva. Paidós. Chevallard. As.. el conocimiento como forma de comprender. Nuevamente el conocimiento se concibe no sólo como construcción social sino también como producto histórico signado por las contradicciones y las luchas de poder. El currículo representa pues una expresión de lucha en torno a las figuras de autoridad política. se pone el énfasis en los aspectos históricos y culturales en relación con los materiales y las prácticas educativas. habilitando el debate. formas de regulación moral y versiones que deberían legitimarse en ámbitos pedagógicos específicos. Freire. producidas y reguladas a través de formas sociales de naturaleza histórica que transportan y encarnan intereses particulares. M. Montevideo.. “La educación como práctica de la libertad”.14 Así como el lugar del conocimiento en la tensión entre educación para el mercado y educación para la ciudadanía . Siglo XXI. Del saber sabio al saber enseñado. 10 pág. la pedagogía radical ha de entenderse como un conjunto concreto de prácticas. proponen comprender la teoría curricular como teoría social. De esta manera se reconoce la realidad haciendo visible lo que se pretende invisible. Bs. Bs As. en Parra. M. Aportes y reflexiones”. Las tareas de la profesión de enseñar. “Fernández Pérez. Y. Bibliografía Camilloni. Práctica de la racionalidad curricular. 179) plantean la instrucción escolar como: a) una forma entre muchas. P. La crítica se centra en el desconocimiento de la conexión recíproca entre poder.13 ¿Qué lugar adquiere el conocimiento en una pedagogía radical? La pedagogía radical realiza una revisión de la visión tecnológica del currículum entendida esta como la búsqueda del único y mejor conjunto de medios para concebir los objetivos previamente elegidos.”. órdenes de representación. Se deja planteado el problema del lugar del conocimiento en la sociedad actual: del conocimiento. De esta forma.. Freire. b) un lugar cultural y político que encarna un proyecto de transformación y regulación. Bs. A través de las mismas. “Aprender (por medio de) la Resolución de Problemas”. 2002. Bs As. 1996. como parte de un proyecto pedagógico político–cultural.”. 1994. El lugar de las tecnologías de la información y los medios de comunicación. 1997. “Como discurso teórico convierte la dimensión política en un hecho pedagógico. C y Saiz. En su preocupación por desarrollar una nueva forma de estudiar el currículo los autores (Giroux y Simon R.En el mismo sentido.. . “Corrientes didácticas contemporáneas. y c) una forma productiva que construye y define la subjetividad humana a través del repertorio de ideologías y prácticas que encarna.

“Contra el constructivismo pedagógico”. “El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda” En Camilloni. Ensayos críticos. Revista Novedades Educativas.. da (org). I. Paidós. da. p. Barcelona. 1981. T. (comp). Silva... J. Montevideo. p. Aportes y reflexiones. en: Libertades reguladas: a pedagogia construtivista e outras formas de governo do eu. Una selección aparece en Revista de la Educación del Pueblo Nº 58. (comp) “Escuela. “Pedagogía del oprimido”. n. Bs As. 42. La inserción de Piaget en la Escuela Primaria”. p. 160-178. Siglo XXI. 1992. Silva.”. “Didáctica de las Ciencias Naturales. Petrópolis: Vozes. Bs As. p. A.. 1997 Freire. “Reforma educacional e construtivismo: o estado como uma problemática de governo”. T. en: SILVA. Autores: Javier Alliaume Molfino Cecilia de la Peña Sosa Ignacio Caggianni Montes Natalia Pastrana Maestros Montevideo. Trad. Madrid.. Morata. 1995. Tierra nueva. da. T. poder y subjetivación”. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”. P.”. H. P. 7-13 SILVA. “Teoría y resistencia en educación”. P. “Comprender y transformar la enseñanza”. V.”. Litwin. (comp).. Pérez Gómez. p. (org).. Morata. 1990. 1988. 1994. v. Psicolibros Waslala. Madrid. Bs As. y Pérez Gómez. 41. Paidós. Petrópolis: Vozes. 1993. J.. Especialmente las partes II. Siglo XXI. Río de Janeiro. Gimeno Sacristán.. IV y VI Gimeno Sacristán. octubre de 1994. H. Educação e Realidade. H. “As pedagogias psi e o governo do eu nos regimes neoliberais”.. Weissman. T. E. 1992. Walkerdine. Uruguay . Porto Alegre. T. 1998. Anaya. 1998. T. “Los profesores como intelectuales. “Pensar la escuela más allá del contexto”. 1983. 1996. 95-142. rev. “Liberdades reguladas. Bs. 1970. en Larrosa. en: Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. SILVA. “Currículo e identidade social: territórios contestados”. “Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculo”. Bs As. y Gimeno Sacristán. T. A. 1996. 18. Giroux. As. Montevideo. Giroux. Silva. México. Madrid.. “Psicología del desarrollo y pedagogía centrada en el niño. 2. A y otros. T. de “Desconstruindo o construtivismo pedagógico”.Freire. 1995. POPKEWITZ. Gimeno Sacristán. “El currículum: una reflexión sobre la práctica”. “Pedagogía de la autonomía”. n. T. 1993.” Petrópolis: Vozes. T. J. T. J. Miño y Dávila. T.. “Escuela. 1998. 3-10. conocimiento y currículum. I. Montevideo..” Paidós. Akal/Universitaria. T. Ediciones de la Piqueta. “Corrientes didácticas contemporáneas. Madrid. Martinis. A pedagogía construtivista e outras formas de governo do eu. J. 2006. “Liberdades reguladas: a pedagogía construtivista e outras formas de governo do eu. Madrid. Editora Vozes. “La enseñanza: su teoría y su práctica”.

13 Para profundizar en este punto ver Giroux. 1990. 14 Sobre el lugar de las tecnologías de la información y comunicación. hace referencia a las investigaciones de Popkewitz y Walkerdine en cuanto al análisis de las reformas educacionales que tienen como núcleo ideológico las psicologías y pedagogías llamadas constructivistas. en los cursos de actualización y/o capacitación. en Martinis 2006. éste parece predominar en la orientación dada a la formación de maestros. 6 El concepto de “vigilancia epistemológica” es retomado por Pierre Bourdieu. en un marco más amplio. J. México. el problema de la contextualización del currículo. léase Fernández Pérez 1994. se puede leer el interestante análisis de los maestros José M. Chamboredon y Passeron. Ed.1 Para la definición de estos tópicos y su comprensión. P. varios autores. con lo cual denomina al proceso de cristalización de una selección. 1983. las instituciones. entre otros. los fines. Argentaria. los factores. Más accesible. Pero resaltamos sus primeras obras.. veáse Bourdieu. Barrán. en tanto en su tiempo fueron profundamente influyentes y revolucionarias. pero se podría. los procesos y las tecnologías. aunque sea citar una fuente: como ser Alvarez Miranda. “Política y educación”. “Pensar la escuela más allá del contexto” 12 Es imposible realizar un recorrido del pensamiento de Freire dada la basta producción del maestro. Sobre el carácter eminentemente político e ideológico de la educación (de la escuela y del currículum). pliegues y en definitiva posibilidades. el artículo de Psicología del desarrollo y pedagogías centradas en el niño. una más lineal y una más dialéctica. Cecilia de la Peña. Los mismos son: los sujetos. 3 El autor en su texto “As pedagogías psi e governo de eu nos regimenes noliberales”. 5 Véase M. Williams introduce la idea de tradición selectiva. los aportes de Freire nos hacen ver que la acción educacional está signada por la parcialidad ideológica. B.uy Natalia Pastrana♠ . El oficio del sociólogo. Para profundizar sobre este aspecto. Madrid. en “Dilemas del Estado de Bienestar”. García y Diego Barboza “Educación y tecnología. que al comienzo fue arbitraria. Focoult: “Tecnologías del yo”. tomo 2 “El Disciplinamiento”. en la cual se abren líneas de ruptura. Construyendo preguntas”. se puede consultar el libro compilado por Martinis (2006). en la oferta editorial relacionada a los temas educativos y en los libros de texto creados en las últimas décadas para los alumnos de las escuelas primarias. Foucoult por su lado es contundente al afirmar que el conocimiento y el poder se encuentran estrechamente vinculados. (1996). Ignacio Caggiani. sin analizar otras implicancias. Según el ordenamiento. Estos trabajos se encuentran en el libro: “Libertades reguladas”.com. Javier Alliaume jalliaum@adinet. 8 Íbidem. que sólo se fijan en los resultados instruccionales explícitos. 10 En este sentido. “El Estado de Bienestar: Veinte años de argumentos críticos”. 2 Si bien en nuestro país no pueden hallarse definiciones explícitas en torno al constructivismo en las reformas educativas. 4 Claramente fuera del tema y de la esfera que convoca. Siglo XXI. Mtros. relacionamiento de los mismos se constituyen diferentes teorías o corrientes pedagógicas. 9 La nota apunta a que existen diversas maneras de leer las críticas reproductivistas. se transforma en alternativa única. político. 7 Giroux (1990) llama a estos modelos educativos estructurales–funcionales de teoría curricular. 11 Un una serie de problemas se despliegan de este tema: las adaptaciones curriculares. sobre el disciplinamiento: “Historias de la sensibilidad en el Uruguay”.

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