ELABORADO POR:

Rode HUILLCA MOSQUERA

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HUANCAYO - PER

2013

PARADIGMAS EDUCATIVOS

Por Rode HUILLCA MOSQUERA

PRESENTACIN
La humanidad ha ido cambiando y en las ltimas dcadas ste ha sido de manera acelerada, es por ello que la educacin siendo una de las actividades del quehacer humano tambin ha ido evolucionando a travs de los tiempos, de acuerdo a las condiciones de la humanidad y a aquellos pensadores y los luchadores incansables que no conformes, buscan el renovar el hacer educativo que permita una mejor forma de aprender y de ensear. La historia es la retrospectiva de las cosas que ha realizado la humanidad y de ella aprendemos a corregir los errores y a enaltecer los aciertos, por lo que es importante para cada actividad humana realizar el anlisis de sus experiencias para poner un granito de arena en nuestro paso por el mundo. Esta es la razn por la cual en la educacin es necesario retomar los aciertos de cada una de las formas que han existido en el proceso enseanza aprendizaje. Estas formas son llamadas Paradigmas y su estudio permitir implementar la mejor estrategia para evolucionar a nuevas formas y herramientas para aprender a conocer mejor al mundo y lo necesario para vivir. Mantenernos actualizados en los procedimientos, las metodologas y los enfoques ms adecuados para abordar los temas que plantea esta nueva sociedad del conocimiento, es parte de la adaptacin para estar a la vanguardia de la nueva educacin a travs de las herramientas informticas. Son los lderes cientficos con sus corrientes psicolgicas, lo que han dejado una enorme huella en educacin, por tal motivo el presente muestra un tratado comparativo de los paradigmas que abarcan, sus propuestas, aportes, el papel que desarrolla tanto el docente como el alumno y los tipos de evaluacin que caracteriza a cada uno de los paradigmas psicopedaggicos: Conductista, Cognitivo, Sociocultural y Sociocognitivo que han sido considerados como modelos a seguir en el proceso enseanza aprendizaje. Invitamos entonces a hacer una lectura analtica mostramos para que el lector responda de acuerdo a la informacin que se muestra, cul es el paradigma idneo para la educacin de hoy?, qu retoma de cada paradigma para afrontar los requerimientos de la sociedad de la informacin y el conocimiento? Espero contribuir mediante el presente fascculo se pretende enriquecer tu prctica pedaggica a partir de los ltimos paradigmas, as como de la reflexin y anlisis de los problemas de la calidad del sistema educativo peruano, toda vez que el aprendizaje cognitivo est vinculado con las bases tericas y doctrinas de los documentos normativos. Para poder superar la crisis educativa de nuestro pas, es conveniente aplicar correctamente la propuesta pedaggica, diferenciar los enfoques de aprendizaje, sobre todo discriminando y contrastando los fundamentos tericos. Es importante que los docentes tengan un manejo adecuado y pertinente de los paradigmas; su efectividad depende del grado de conocimiento de la propuesta pedaggica y su compromiso por aplicarlo, adecuadamente, en cada sesin de aprendizaje con los estudiantes, que son nuestra razn de ser.

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PARADIGMAS EDUCATIVOS PARADIGMAS EDUCATIVOS ASPECTOS PREVIOS:

Por Rode HUILLCA MOSQUERA

Para comprender mejor este tema es necesario el manejo de algunos trminos bsicos como teora educativa, enfoque pedaggico, modelo pedaggico y paradigma educativo.

DEFINICIONES: 1. TEORA EDUCATIVA: Es un conjunto de principios, orientaciones y recomendaciones interconectadas y estructuradas para influir sobre la actividad educativa. 2. ENFOQUE PEDAGGICO: Cuando se hace uso de este trmino hay referencia a la fsica y en particular a las propiedades pticas. La estructura bsica es la relacin existente entre el punto focal de la visin y el objeto que se pretende visualizar. El trmino enfoque se usa para establecer el grado de precisin predictiva, descriptiva o explicativa que se le asigna a una determinada teora en relacin con un fenmeno o conjunto de fenmenos para delimitar sus alcances. Se entiende por enfoque pedaggico el nfasis terico conceptual que plantea una teora educativa del cual se desprende implicaciones para los diferentes componentes de un modelo pedaggico. Se establece enfoque pedaggico cuando al referirse a una teora respecto de un problema, proceso o resultado educativo, se determina la manera como esta teora incide en la comprensin o prediccin que el objeto de estudio se puede hacer, y con base en dichos alcances se caracteriza la manera como puede proceder a partir de los principios de dicha teora, ya sea en el campo de la enseanza, ya sea en campo institucional o en el campo de los agentes y sus relaciones en un proyecto educativo. 3. MODELO PEDAGGICO: Es la representacin ideal del mundo real de lo educativo, para explicar tericamente su hacer, es decir comprender lo existente. El modelo pedaggico se constituye a partir del ideal de hombre y de mujer que la sociedad concibe segn sus necesidades y para ello planifica un tipo de educacin a ser trabajada en las instituciones educativas (Prez Avendao, Gloria Estela, Teora y modelos pedaggicos. Fundacin Universitaria, Medelln. Colombia 2006) El modelo es un esquema mediador entre la realidad y e l pensamiento, entre el mundo y la ciencia; es el filtro de la informacin que buscaremos en la realidad, una estructura en torno a la que organizar el conocimiento, una fuente de hiptesis de investigacin, un recurso, en definitiva imprescindible para el desarrollo de la ciencia, provocando la ruptura epistemolgica (Jimenez Sacristn, Jos) Un modelo de alguna manera es un paradigma. En el caso de la pedag oga, un paradigma sera: La concepcin general que se tiene acerca: de la pedagoga, de su objeto de estudio y de sus componentes y relaciones (Chiroque Chunga, Sigfredo. Pedagoga).
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Julin de Zubira manifiesta que un modelo pedaggico es el resultado de la postura que asumimos frente a los elementos del currculo y nosotros agregamos que es la postura que asumimos sobre la valoracin que asignamos a los roles de los agentes educativos. Csar Coll presupone que la pregunta fundamental de un currculo tiene que ver con la delimitacin de las intenciones y los objetivos asignados a la educacin. La pregunta ms importante para caracterizar un modelo pedaggico se relaciona con la finalidad, la seleccin de los propsitos y el sentido que se le asigna a la educacin. 4. PARADIGMAS EDUCATIVOS: THOMAS KUHN-1962 deca: Son teoras cientficas vigentes que en una poca adquieren la categora de paradigma, de modelos que orientan a la comunidad cientfica en la seleccin de los problemas que consideran relevantes, as como en la construccin de explicaciones y predicciones de los hechos a estudiar. Es un macro modelo terico explicativo que afecta no slo a las ciencias de la naturaleza sino tambin a las ciencias del hombre y de la sociedad. En conclusin el paradigma educativo es un macromodelo terico de la educacin entendida como ciencia que afecta a la teora y a la prctica de la misma.
PASOS PARA LA ELABORACION DE LA CIENCIA

PRE-CIENCIA

PARADIGMA

CIENCIA FORMAL

CRISIS

REVOLUCION CIENTIFICA

CLASIFICACIN DE LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS

POPKEWITZ (1988)
EMPRICO ANALTICO SIMBLICO

SHULMAN (1989)
PROCESOPRODUCTO DEL TIEMPO DE APRENDIZAJE DE LA COGNICIN DEL ALUMNO

HERNNDEZ (1998 )
CONDUCTISTA DE ORIENTACIN COGNITIVA HUMANISTA PSICOGENTICO PIAGETANO SOCIOCULTURAL

ROMN (2003)
CONDUCTISTA COGNITIVO SOCIO-CULTURAL COGNITIVOCONTEXTUAL O SOCIO COGNITIVO

CRTICO

DE LA COGNICIN DEL PROFESOR ECOLGICO ETNOGRFICO O

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PARADIGMA CONDUCTISTA
Surge a partir del siglo XX conocido tambin con los siguientes nombres: positivismo, sistema cerrado, clsico, tecnolgico positivista. Toma como fuentes a:

El positivismo de Comte

El empirismo de Hume

El empirismo de S. Mill El funcionalismo americano de W. James

Durante los ltimos aos, el sistema educativo peruano ha tenido una influencia acentuada de la corriente psicolgica conductista, repercutiendo obviamente en la prctica pedaggica de los docentes. El concepto de aprendizaje en el enfoque conductista se expresa en: el cambio o modificacin de la conducta, entendiendo a la conducta como una relacin del verbo o accin y el contenido.

TEORAS DEL APRENDIZAJE EN EL PARADIGMA CONDUCTUAL

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CONDICIONAMIENTO CLSICO
Se concentra en el aprendizaje de respuestas fisiolgicas o emocionales involuntarias, como el temor, el incremento o el ritmo cardiaco, la salivacin o la sudoracin, que tambin se denominan respondientes porque son respuestas automticas a ciertos estmulos. Gracias al proceso del condicionamiento clsico es posible entrenar a seres humanos y animales para reaccionar involuntariamente a un estmulo que no tena efecto en ellos o que, si lo tena era muy diferente. El estmulo llega a provocar la respuesta de manera automtica.

IVAN PETROVICH PAVLOV

Fecha de nacimiento Lugar Estudi 14 de setiembre de 1849. San Petersburgo (Rusia) Teologa, Medicina, Qumica, Fisiologa intestinal Profesor de Fisiologa
El trabajo de las glndulas digestivas. Reflejos condicionados: una investigacin de la actividad fisiolgica de la corteza cerebral. Lecturas sobre los reflejos condicionados. La respuesta de la fisiologa a la psicologa. Trabajos recopilados. Trabajos seleccionados. Experimentos psicolgicos y otros ensayos. Autobiografa.

Ttulos de sus obras

Logros Ocupacin Fecha de fallecimiento Experimento

Obtuvo el Premio Nobel de Fisiologa o Medicina en 1904 Fisilogo 27 de febrero de 1936 (Unin Sovitica) Comida, un perro y una campana.

EXPERIMENTO DE PAVLOV

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JOHN BROADUS WATSON

Fecha de nacimiento Lugar 9 de enero de 1878 Greenville Carolina del Sur USA Psicologa Se doctor en Psicologa en la Universidad de Chicago. Con la tesis el aprendizaje de las ratas en el laberinto. de Behaviorism (conductismo) The Psychological care of the infant and child. The battle of behaviorism. History of Psychology in Autobiography. Formula las ideas bsicas del Conductismo Psiclogo 1958 Condicionamiento del miedo con el pequeo Albert, sonido y una rata.

Estudi

Ttulos obras Logros

Ocupacin Fecha de fallecimiento Experimento

John B Watson fuel el primer psiclogo norteamericano en usar las ideas de Pavlov. Al igual que Thorndike, primero comenz sus estudios con animales y posteriormente introdujo la observacin de la conducta humana. Watson pensaba que los humanos ya traan, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, ya que todos los dems comportamientos se adquiran mediante la asociacin estmulo-respuesta; esto mediante un acondicionamiento. Watson es conocido por haber dicho: Denme una docena de nios sanos, bien formados para que los eduque, y yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger: mdico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso mendigo o ladrn, prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados. EL EXPERIMENTO DE WATSON El experimento del "Pequeo Albert" es una demostracin emprica del procedimiento de condicionamiento clsico. Para ello se seleccion a un nio sano de nueve meses, Albert, para el experimento. Se lo examin para determinar si exista en l un miedo previo a los objetos que se le iban a presentar (animales con pelo), examen que fue negativo. S se identific un miedo a los sonidos fuertes (como el producido al golpear una lmina metlica con un martillo fuertemente). El experimento inici cuando Albert tena 11 meses y tres das. El diseo era presentarle al pequeo Albert un objeto de color blanco y al mismo tiempo un ruido fuerte (golpeando una barra detrs de la cabeza del nio).
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Despus de varios ensayos, el nio solloz ante la presencia de una rata, y luego mostr generalizacin del estmulo ante bloques, un perro, lana, un abrigo, etc. EI (ruido) ----------------> RI (llanto) EC (objeto blanco) --------> RC (llanto) No lleg a implementarse una segunda fase del experimento, que consistira en estudiar la forma de quitar el miedo condicionado. Algunas versiones atribuyen esta interrupcin a que la madre, una enfermera que trabajaba en el Hogar para Nios Invlidos Harriet Lane, retir al nio de la serie de experimentos.

EDGARD THORNDIKE
Fecha de nacimiento Lugar Estudi Logros Ocupacin Fecha de fallecimiento Experimento Naci el 31 de agosto de 1874 Williamsburg (Mass.) Curs estudios en la Wesleyan University de Connecticut, donde se licenci en 1895, pasando a la Universidad de Harvard Formulacin de la llamada ley del efecto Psiclogo y pedagogo estadounidense Falleci el 9 de agosto de 1949 (Nueva York). Plante la ley del efecto

EXPERIMENTO: "caja rompecabezas" o "caja-problema", en la que el animal deba accionar un mecanismo para poder salir de ella. El resultado de sus estudios fue la elaboracin de la teora del aprendizaje por ensayo y error. Plante: La ley del efecto: Cualquier acto que produzca un efecto satisfactorio en una determinada situacin tender a ser repetido en esa situacin. En otras palabras, las asociaciones que son recompensadas se fortalecen mientras que aquellas que son ignoradas o no reforzadas se debilitan y desaparecen gradualmente. Ley del ejercicio (se fortalecen con la prctica). Ley de la disposicin. (capacidades y condiciones necesarias para el aprendizaje).
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BURRHUS FREDERIC SKINNER

Fecha de nacimiento Lugar Estudi 20 de marzo de 1904 Estados Unidos Psicologa y se doctor en la Universidad de Harvard en 1931. Universidades de Minnesota, Indiana. Sobre el conductismo Aprendizaje comportamiento Tecnologa de la enseanza Autobiografa I,II;III La conducta de los organismos Registro acumulativo Ms all de la libertad y la dignidad Ciencia y conducta humana Walden Dos

Ttulos obras

de

Logros Ocupacin Fecha de fallecimiento Experimento

Trabajo pionero en psicologa experimental Psiclogo 18 de agosto de 1990 La caja de Skinner

TEORA DE SKINNER: Condicionamiento operante o instrumental. Federick Skinner, desarrolla el tema tratado inicialmente por Thorndike en relacin a la LEY DEL EFECTO, destacando el papel del REFUERZO como factor fundamental del aprendizaje. TIPOS DE APRENDIZAJE: Skinner seala que se puede identificar dos tipos de aprendizaje con dos tipos de conducta: 1. La conducta respondiente.- Es producida por estmulos especficos, formando conexiones especficas E-R llamadas REFLEJOS. Nacemos con un cierto nmero de reflejos y adquirimos otros a travs del condicionamiento, anlogo al que postula Watson o el llamado condicionamiento clsico. Ejemplo: La sudoracin del organismo frente a una situacin tensa. Skinner destaca el papel reforzador del estmulo incondicionado en esta clase de condicionamiento. 2. La conducta operante.- Es la conducta que opera sobre el medio ambiente, es emitida por el organismo. La respuesta operante es una parte funcional de la conducta, es espontnea, como por ejemplo: caminar, hablar, trabajar, jugar, manipular, etc. Da lugar al condicionamiento instrumental. LA CAJA DE SKINNER Una paloma, colocada en la caja aprende a manejar una tecla que le permite obtener comida. Concretamente, el experimento consiste en colocar una paloma hambrienta
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dentro de la caja. Aqu el animal, motivado por el hambre, emite una serie de respuestas operantes de exploracin, hasta que de modo casual picotea la tecla, cuya accin o conducta, deja caer de inmediato la comida, la misma que es ingerida al instante. Ante esta consecuencia, a medida que se repiten los ensayos, la paloma descarta progresivamente las dems respuestas operante y emite, cada vez con mayor frecuencia, la respuesta con la cual obtiene el alimento. Finalmente, la paloma logra aprender la conducta deseada. En este experimento se eslabonan bsicamente las tres contingencias que se expresan en una conducta aprendida. Skinner concibe que la conducta humana es un producto exclusivo del ambiente. Afirma que el ser humano responde a estmulos ambientales y que, por tanto, es posible ejercer control sobre la conducta a travs de la manipulacin de estas variables: reforzadores positivos, reforzadores negativos y castigos. Los reforzadores, en efecto, modifican o moldean el repertorio conductual del individuo. Esta concepcin de la conducta humana, es representada por E O R. EXPERIMENTO: El experimento llevado a cabo por Skinner fue el siguiente: Coloc a una rata hambrienta privada de alimento por 24 horas, en una caja bien aislada en la se encuentra una palanca que puede ser accionada por el animal. Si la rata acciona la palanca, un dispositivo mecnico deja caer una bolilla de alimento al comedero.

En un comienzo, el comportamiento del animal en la caja de experimentacin es ms o menos catico: explora la caja y corre de aqu para all, sin tocar la palanca. Al cabo de un tiempo y por casualidad acciona la palanca y el alimento cae en el comedero. La rata ingiere la bolilla y vuelve a accionar la palanca, repitindose lo sucedi anteriormente. El proceso se repite con insistencia y la rata corre sin cesar del comedero a la palanca. La caracterstica esencial del condicionamiento operante reside en el refuerzo (alimento) que percibe la conducta operante (accionar la palanca). La expresin condicionamiento operante refleja el hecho de que el animal opera, o acta de acuerdo con el ambiente natural o del laboratorio, para producir un efecto. El efecto producido determinar si el animal ejecuta de nuevo una respuesta o si continuar comportndose como antes. Es la teora del aprendizaje que intenta explicar la conducta que es nueva para el organismo proponiendo que dicha conducta se adquiere debido a que las consecuencias que percibe el organismo aprendiz aumentan. EL REFORZAMIENTO: Es considerado como el concepto eje del condicionamiento operante de Skinner. De aqu la necesidad de abundar con algunas precisiones al respecto, particularmente en cuanto a su incidencia en la labor educativa. Segn este enfoque el reforzamiento es definido como el proceso por el cual se fortalece o afirma una conducta emitida en virtud de un estmulo reforzador que va a continuacin como consecuencia de la misma. Por ejemplo, se da ente proceso cuando un alumno resuelve un problema correctamente y el profesor le muestra un gesto agradable de aprobacin. El gesto de aprobacin es el estmulo reforzador y el proceso es el reforzamiento.
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APLICACIONES DE LA TEORA DE SKINNER EN EL CAMPO EDUCATIVO La extraordinaria influencia de la teora del condicionamiento operante de Skinner en el campo psicopedaggico, se pone de manifiesto fundamentalmente en dos de sus aplicaciones: la instruccin programada y el moldeamiento de la conducta.
a) LA INSTRUCCIN PROGRAMADA: La instruccin programada es un recurso metodolgico por el que se controla el comportamiento del alumno en el proceso de aprendizaje, segn el esquema: estmulo conducta refuerzo. El control sistemtico de la conducta que el alumno debe aprender, se efecta a travs de un instrumento mediador como un texto programado o una mquina de autoinstruccin. De esta manera, el profesor que da con tiempo libre para dedicarse a los alumnos que requieren de mayor ayuda. b) EL MOLDEAMIENTO DE LA CONDUCTA: Es una forma de aprendizaje en el que se efecta el control de la conducta a travs de aproximaciones sucesivas. Esto implica que la conducta que debe aprender el alumno sea dividida en pequeos pasos y, as mismo, que todo acercamiento a la conducta deseada sea reforzado (premiado).

EL REFORZAMIENTO EL REFORZADOR POSITIVO EL REFORZADOR NEGATIVO

Fortalece la conducta por la que se elimina es estmulo nocivo , el castigo implica lapresencia de cualquier estmulo de este tipo para eliminar o reducir la frecuencia de una conducta indeseable. "Es es mejor premiar las buenas conductas que castigar las malas"

Refuerza directamente la conducta que le precede. consolida las conductas que deben lograr los alumnos.

Ejemplo: el aplauso, la alabanza, la aprobacin, etc.

Ejemplo: el no que evita tocar la plancha por que en alguna oportunida se quem la mano.

LA CONCEPCIN DEL ALUMNO PARA EL CONDUCTISMO: Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables. LA CONCEPCIN DEL MAESTRO PARA EL CONDUCTISMO: El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estmulos para ensear. El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante ms aos y de mayor tradicin. Y aun cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje como algo mecnico, deshumano y reduccionista, an tiene gran vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prcticas que todava se utilizan en muchos sistemas escolares.
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Centrado en qu y cunto aprenden los aprendices, descartando el cmo aprenden y sus procesos subyacentes (metacognicin, valoraciones, etc.).

Confunde la evaluacin como simple medicin y calificacin.

LIMITACIONES DEL CONDUCTISMO

La ciencia educativa es positivista (base: mtodo cientfico) quedando de hecho empobrecida la cultura institucional. Considera que los programas oficiales son de carcter estandarizado y representa la cultura institucional. De este modo profesores e instituciones son meros consumidores de programas oficiales.

El paradigma conductual desde 1996 en nuestro sistema educativo, est siendo sustituido con Propuestas Educativas actuales de otros paradigmas que poseen un mayor poder explicativo de la educacin, en el marco de sociedades: culturalmente plurales, democrticas y humanistas.

PARADIGMA COGNITIVO
ORIGEN Y FUNDAMENTOS: Surge a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba dirigido hasta entonces la psicologa. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han influido en la conformacin de este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vigotsky, sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la zona de desarrollo prximo por citar a los ms reconocidos. Las ideas de estos autores tiene en comn el haberse enfocado en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque tambin subraya que existen diferencias importantes entre ellos. Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochenta, sobre las bases del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas lneas de investigacin y modelos tericos sobre las distintas facetas de la cognicin. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una aproximacin monoltica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras.
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En la actualidad es difcil distinguir con claridad (debido a las mltiples influencias de otras disciplinas) dnde termina el paradigma cognitivo y dnde empieza otro paradigma, porque pueden encontrarse lneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden terico, metodolgico, etc., que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos. Por ello se observan diversos matices entre ellos. TEORA PSICOGENTICA APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

JEAN PIAGET
La construccin del conocimiento se da a travs de: - Adaptacin - Asimilacin - Acomodacin Teora Psicogentica, a travs del cual hace una divisin del desarrollo cognitivo en etapas: - Etapa sensoriomotora - Etapa preoperatoria - Etapa de operaciones concretas - Etapa de operaciones formales APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DAVID AUSUBEL, NOVAK,

JROME BRUNER
Formas del aprendizaje por descubrimiento: - Descubrimiento Inductivo - Descubrimiento Deductivo - Descubrimiento Transductivo. Formas de representacin del conocimiento: - Forma enactiva - Forma Icnica - Forma Simblica

TEORAS PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN STERNBERG, DETTERMAN, KAIL

El aprendiz aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende (conceptos previos-Piaget, y experiencias previasBruner) y al relacionar adecuadamente entre s los conceptos aprendidos.

El potencial de aprendizaje en los aprendices se puede desarrollar por medio de la mediacin de los adultos en el aprendizaje. La inteligencia y sus operaciones bsicas son mejorables por medio de programas de ensear a pensar.

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JEAN PIAGET
Fecha de nacimiento Lugar Estudi 09 de agosto de 1896 Neuchatel (Suiza) Doctorado en Ciencias Naturales. La representacin del mundo en el nio El lenguaje y el pensamiento en el nio El juicio y el razonamiento en el nio El criterio moral en el nio El nacimiento de la inteligencia en el nio El desarrollo de la nocin del tiempo La formacin del smbolo en el nio La psicologa de la inteligencia Introduccin a la epistemologa gentica Seis estudios de psicologa Memoria e inteligencia Psicologa y pedagoga de

Ttulos obras

de

Logros Ocupacin Fecha de fallecimiento Experimento

Cre el Centro Internacional Epistemologa Gentica.

Profesor de Psicologa, Sociologa y Filosofa de las ciencias en la Universidad Nauchatel. 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Psicogentica de la inteligencia

TEORA PSICOGENTICA Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tiene su base en un substrato orgnico biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico.

LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO ADAPTACIN: Mecanismo por medio del cual una persona se ajusta a su medio para procesar informacin. tal adaptacin se produce mediante dos procesos estrictamente relacionados que son: ASIMILACIN Es el proceso mediante el cual la nueva informacin se integra o incluye a las estructuras cognitivas existentes. ACOMODACIN Es el cambio que sufre las estructuras existentes para integrar o incluir a la nueva informacin.

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ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO

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ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL Piaget distingue dos etapas evolutivas en el desarrollo de los juicios morales ETAPAS CARACTERSTICAS Se caracteriza porque el nio mantiene una obediencia ciega a la autoridad adulta y an no tiene la capacidad de discriminar la relacin causa-efecto de las conductas. Este comportamiento predomina hasta la etapa de operaciones concretas. Se caracteriza porque el nio empieza a juzgar las conductas con sentido tico y de justicia. En esta etapa, las intenciones se hacen ms importantes que las consecuencias de un determinado comportamiento.

MORAL HETERNOMA (MORAL DE COACCIN)

MORAL AUTNOMA (MORAL RECIPROCIDAD)

DE

FACTORES DEL DESARROLLO COGNITIVO Para Piaget, los factores que influyen en el desarrollo intelectual son: ETAPAS CARACTERSTICAS LA MADURACIN Mientras ms aos tenga un nio es ms probable que tenga un mayor nmero de estructuras mentales que actan de manera organizada. Cuando ms experiencias posee un nio con objetos fsicos de su medio ambiente es ms probable que desarrolle un apropiado conocimiento de ellos. Este factor se refiere a la importancia que tienen las relaciones del nio con personas que les presenten otros puntos de vista: esta experiencia les estimula a pensar utilizando diversas opiniones y acercarse a lo denominado como objetividad. El balance de fuerzas entre factores internos y factores externos que interactan a lo largo de los procesos de asimilacin y acomodacin.
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LA EXPERIENCIA FSICA

LA TRANSMISIN SOCIAL

LA EQUILIBRACIN

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Por Rode HUILLCA MOSQUERA

JEROME BRUNER
Fecha de nacimiento Lugar Estudi Octubre de 1915. New York Estados Unidos. Psicologa en la Universidad de Duke, Universidad de Harvard. Hacia una teora de la instruccin Accin, pensamiento y lenguaje El habla del hio La importancia de la educacin Actos de significado La educacin, puerta de la cultura La fbrica de historia: Derecho, literatura, vida (2003)

Ttulos obras

de

Logros Ocupacin Experimento

Fund el Centro de estudios cognitivos de la Universidad de Harvard. Padre de la Psicologa Cognitiva. Psiclogo Teora del aprendizaje por descubrimiento

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DEFINICIN: El sujeto en vez de recibir los contenidos de forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. El instructor le presenta todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubra por s mismo lo que se desea aprender. CARACTERSTICAS: a) El individuo tiene una gran participacin. b) El instructor no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles a conocer una meta que ha de ser alcanzada y adems de servir como MEDIADOR Y GUA para que los individuos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos. FORMAS DE DESCUBRIMIENTO
DESCUBRIMIENTO INDUCTIVO
LECCIN ABIERTA DE DESCUBRIMIENTO INDUCTIVO
LECCIN ESTRUCTURADA DE DESCUBRIMIENTO INDUCTIVO

DESCUBRIMIENTO DEDUCTIVO
LECCIN SIMPLE DE DESCUBRIMIENT O DEDUCTIVO LECCIN DE DESCUBRIMIENT O SEMIDEDUCTIVO LECCIN DE DESCUBRIMIENTO HIPOTTICO DEDUCTIVO

DESCUBRIMIENTO

TRANSDUCTIVO
LECCIN DE DESCUBRIMIENTO TRANSDUCTIVO

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PARADIGMAS EDUCATIVOS DESCUBRIMIENTO INDUCTIVO

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LECCIN ABIERTA DE LECCIN ESTRUCTURADA DE DESCUBRIMIENTO INDUCTIVO DESCUBRIMIENTO INDUCTIVO Proporcionar experiencia a los nios en un Los nios adquieren un concepto proceso particular de bsqueda: el determinado dentro del marco de proceso de categorizacin o clasificacin. referencia del enfoque de descubrimiento. Utiliza materiales concretos. EJEMPLO: Darle a los nios fotografas de varias clases de alimentos y se les EJEMPLO: Darle fotos y pedirles que pidiera que las agruparan, categorizarlas coloquen cada uno en un grupo de como alimentos del desayuno, comida y acuerdo a sus semejanzas y diferencias. cena o por carnes verduras, frutas, colores, textura, etc. DESCUBRIMIENTO DEDUCTIVO LECCIN SIMPLE DE DESCUBRIMIENTO DEDUCTIVO Implica hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos lgicos, que pueden dar lugar a que el estudiante corrija los enunciados incorrectos que haya hecho. Este tipo de descubrimiento, el desarrollo es gradual. LECCIN DE DESCUBRIMIENTO SEMIDEDUCTIVO Llegan a reglas o propiedades observando datos especficos. Pero las reglas o propiedades que pueden descubrir estn controladas por el sistema en que trabajan. EJEMPLO: Se piden a los nios que realicen una lista de veinte nmeros enteros que ellos mismos eligieron. Se les podra pedir entonces que dividieran cada nmero por dos. LECCIN DE DESCUBRIMIENTO HIPOTTICO DEDUCTIVO
Implica hacer hiptesis respecto a las causas y relaciones o predecir resultados. La comprobacin de hiptesis o la prediccin sera tambin una parte esencial de la leccin. EJEMPLO: Se le muestra al estudiante un experimento tradicional, tal como una jarra de agua puesta a calentar, cerrada y enfriada, con la consiguiente rotura de la jarra. Se les pedira despus que determinaran qu aspectos de este procedimiento no podran cambiarse sin que cambiaran los resultados. Las hiptesis necesitan ser contrastadas, se requiere materiales concretos.

DESCUBRIMIENTO TRANSDUCTIVO

LECCIN ESTRUCTURADA DE DESCUBRIMIENTO INDUCTIVO

Desarrolla destrezas en los mtodos artsticos de bsqueda. La seleccin y organizacin de los datos o materiales especficos estar en gran parte controlada por el nio. Es el tipo de pensamiento que produce analogas o metforas. EJEMPLO: La frase la niebla viene a pasos de un gato pequeo Aqu las caractersticas particulares de la niebla se relacionan con las caractersticas particulares de un gato.

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FORMA ENACTIVA (acciones)

La representacin del mundo se realiza a travs de la accin, de la respuesta motriz. Ejemplo: Un nio que sabe manejar bicicleta.

FORMAS DE REPRESENTA-CIN DEL CONOCIMIENTO

FORMA ICNICA (imgenes y esquemas)

Se realiza mediante el desarrollo de imgenes y esquemas espaciales ms o menos complejos para representar el entorno.

FORMA SIMBLICA

Manejo de smbolos y conceptos para representar el mundo. Ejemplo: Mi bicicleta es grande.

ROLES EN LA INSTRUCCIN

ROL DEL INSTRUCTOR

ROL DEL APRENDIZ

Es un mediador entre el conocimiento Su rol es revisar, modificar, enriquecer y especfico y las comprensiones de los reconstruir sus conocimientos. individuos. Podr reelaborar en forma constante Facilita el aprendizaje, al que le disea sus propias representaciones o modelos y elabora estrategias, adems de de la realidad, utilizando y transfiriendo realizar actividades acordes con el lo aprendido a otras situaciones. conocimiento que se desea ensear. Es promovido a hacer especulaciones presenta ejemplos especficos y los basadas en evidencias incompletas y estudiantes descubren las interacciones luego confirmarlas o desecharlas. y la estructura del material. Proporcionar situaciones problema que estimulen a los estudiantes. Est pendiente de las problemticas que le surgen a los aprendices para poder orientarlos. Verifica si siguen correctamente las pautas y si hay errores lo detecta par que ellos mismo lo corrijan.

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Por Rode HUILLCA MOSQUERA

DAVID PAL AUSUBEL

Fecha de nacimiento Lugar Estudi 25 de octubre de 1918 Nueva York En la New York University Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo El desarrollo infantil Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo Familia y sexualidad Psicologa del aprendizaje significativo verbal Aport en el campo del aprendizaje y la psicologa fue el desarrollo de los organizadores de avance. 9 de julio del 2008 Teora del aprendizaje significativo

Ttulos obras

de

Logros Fecha de fallecimiento Experimento

CLASIFICACIN DEL APRENDIZAJE

APRENDIZAJE
SIGNIFI-CATIVO

POR DESCUBRIMIENTO
El estudiante elabora la informacin y la integra a su propia estructura cognoscitiva. El estudiante elabora el material (por ensayo y error) y lo memoriza sin relacionarlo con estructura cognoscitiva previa.

POR RECEPCIN
El profesor presenta el contenido en forma final y el estudiante lo integra a sus estructuras cognoscitivas previas. El profesor presenta el contenido en su forma final y el estudiante memoriza sin integrarlo a sus estructuras cognoscitivas.

MECNICO POR REPETICIN

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES Consiste en lograr el significado de smbolos (generalmente palabras) o de lo que estos representan (las palabras representan objetos o caractersticas de los objetos). Este aprendizaje se ocupa del significado de los smbolos o palabras unitarias. APRENDIZAJES DE CONCEPTOS Son ideas genricas unitarias o categoriales, por la cual se aprenden los atributos sustanciales de criterio de los objetos (caractersticas generales y esenciales de los objetos)
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APRENDIZAJES DE PROPOSICONES Se ocupa del significado de las tareas que se expresan por grupos de palabras combinadas en proposiciones u oraciones. Se capta el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones.

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PIAGET
El alumno aprende
En el medio, interactuando con los objetos Las representaciones mentales que se transmitirn a travs de la simbolizacin

AUSUBEL
En los conceptos previos que extrae del medio social Representaciones mentales que conforman luego los conceptos

BRUNER
En el entorno social

En el medio adquiere

Estructuras de conocimiento de lo que extrae del medio Considerando que a menor conocimiento, mayor andamiaje Cuando supera el conflicto entre los tres niveles de representacin

A travs de un Con la ayuda de los desequilibrio. puentes El conocimiento Lo logra a travs de la cognitivos que le sirven se construye asimilacin, adaptacin para conectarse con un y acomodacin nuevo conocimiento

El conocimiento se adquiere

Cuando se acomoda a sus estructuras cognitivas

Cuando conecta lo que saba con el nuevo conocimiento: Aprendizaje significativo

IDEAS PRINCIPALES DEL PARADIGMA COGNITIVO: La teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atencin, la memoria y el razonamiento. Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un organiamo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin reactiva y simplista que hasta entonces habla defendido y divulgado el conductismo. Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo, las que dependern de sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms sofisticadas. En conclusin, la teora cognitiva determina que: aprender constituye la sntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. CONCEPCIN DEL ALUMNO PARA EL PARADIGMA COGNITIVO: El alumno es un sujeto procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas. CONCEPCIN DEL MAESTRO PARA EL PARADIGMA COGNITIVO: El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe desempear el papel protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos.

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Suele ser individualista, necesita complementarse con modelos ms socializadores.

Carece de una dimensin ecolgica y social, (aprendizaje cooperativo, el interaccionismo social, la construccin social de la mente).

LIMITACIONES DEL PARADIGMA COGNITIVO

Visin disciplinar (Asignaturas, cursos, L.A.E.) y reduccionismo psicologista, lo cual los asla del trabajo interdisciplinario enriquecido con las vivencias y construcciones sociales reales.

A nivel escolar y educativo est en fase de construccin terica. y sus avances prcticos son todava limitados, aunque prometedores, con aportaciones importantes a Propuestas Educativas actuales, en el marco de una fuente psicolgica del currculum. Pero, necesitan todava nuevas reflexiones aplicadas a lo educativo, escolar con visin empresarial.

PARADIGMA SOCIO CULTURAL

ORIGEN Y FUNDAMENTOS: El paradigma socio cultural, tambin llamado paradigma histrico social o histrico cultural, fue desarrollado por Vigotsky a partir de la dcada de 1920. Aun cuando Vigotsky desarrolla estas ideas hace varios aos, es slo hasta hace unas cuantas dcadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo. Para los seguidores del paradigma el individuo aunque importante no es la nica variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, las herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no slo apoyan el aprendizaje sino que son parte in tegral de l. Estas ideas lo diferencian de otros paradigmas. Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico sin tomar en cuenta el contexto histrico cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo aun serie de instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados. Para Vigotsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es la relacin bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en un tringulo abierto en el que los tres vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural para a desempear un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente.
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TEORAS DEL APRENDIZAJE EN EL PARADIGMA SOCIO CULTURAL MODELOS SOCIO - HISTRICOS INTERACCIONISMO SOCIAL

MODELOS ECOLGICOS

VIGOTSKY Estudia las funciones superiores contextualizadas como son (el lenguaje y la inteligencia) sosteniendo que son sobre todo producto de la mediacin cultural de los adultos en los nios y jvenes (zona de desarrollo prximo, potencial, real)

FEURSTEIN Conceptos de privacin cultural, aprendizaje mediado, operaciones bsicas para aprender y su sentido social, desarrollo y evaluacin del potencial de aprendizaje, aprendizaje cooperativo entre iguales....

BONFENBRENNER Conceptos de ecologa y desarrollo humano, tales como ecosistema (unidad funcional bsica de anlisis), microsistema (entorno), etc. Desarrollo humano (proceso por el cual una persona adquiere una concepcin del ambiente ecolgico)....

LEV SEMINOVICH VIGOTSKY

Fecha de nacimiento Lugar Estudi 1896 Rusia Psicologa, Filosofa y Literatura. Obtuvo el ttulo en leyes en la Univ. de Mosc en 1917. de
Pensamiento y lenguaje Psicologa y pedagoga Psicologa del arte La imaginacin y el arte en la infancia La mente en la sociedad

Ttulos obras

Logros Frases conocidas Fecha de fallecimiento Teora

Un profundo impacto en los campos de la educacin, lingstica y la pedagoga.

Slo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. La interaccin social juega un papel fundamental en el desarrollo de la cognicin. A mayor interaccin social mayor conocimiento.

1917 en Mosc. Sociocultural.

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TRES ZONAS DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP)

ZONA DE DESARROLLO REAL

El individuo es capaz de aprender independientemente, por s solo. Son las funciones que es posible realizarlas por haber alcanzado su grado de madurez correspondiente

ZONA DE DESARROLLO PRXIMO

Constituye la diferencia entre lo que la persona puede hacer por s misma y lo que podra hacer con la intervencin (ayuda) de personas ms experimentadas que ella (profesor, grupo, pares). Vigotsky dice metafricamente son como los brotes o flores

ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL

Lo que uno puede hacer acompaado de otro. Proceso dinmico del aprender que resulta de la interrelacin de los aprendizajes que conforman la zona de desarrollo real y prximo en la dimensin de avanzar a niveles categoriales.

Las funciones mentales

La mediacin

CONCEPTOS FUNDAMENTALES PARA VIGOTSKY

Las habilidades psicolgicas

Las herramientas psicolgicas

La zona desarrollo prximo

de

VYGOTSKY
El alumno aprende En el medio adquiere El conocimiento se construye El conocimiento se adquiere En su medio social y cultural Los signos que se convertirn en smbolos Con la intervencin del adulto ms capaz, en la zona de desarrollo potencial Cuando supera la distancia entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo potencial

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IDEAS PRINCIPALES DEL PARADIGMA SOCIO CULTURAL: Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en torno al concepto de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y al tema de la mediacin. Vigotsky define la ZDP como la distancia entre el nivel de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Vigotsky ve en la imitacin humana una nueva construccin a dos entre la capacidad imitativa del nio y su uso inteligente e instruido pro el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto proporciona al nio autnticas funciones psicolgicas superiores externas que le van permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad, logrando as que, lo que el nio pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos maana por s slo. Por consiguiente, el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que saben ms expertos, maestros, padres, nios mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicolgico (cognitivo, afectivo, etc.) del nio alumno. Adems de las relaciones sociales, la mediacin a travs de instrumentos (fsicos y psicolgicos como: lenguaje, escritura, libros, computadores, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno, tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que tambin forma parte el sujeto que aprende. Por tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construccin personal y procesos autnticos de co-construccin en colaboracin con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso. Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto regulados externamente por otros, posteriormente, gracias a dos procesos de internalizacin, terminan siendo propiedad de los educando, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria.

La integracin de su doble visin ecolgica y socio cultural an no est muy consolidada y necesita nuevas reflexiones inter y transdisciplinares.

Su visin totalizadora y globalizadora trata de "ver el bosque" (cultura global), pero a veces se olvida de los "rboles" (aprendices concretos). Se preocupa ms de la cultura de la colectividad que de los sujetos que la componen.

LIMITACIONES DEL PARADIGMA SOCIO CULTURAL

Los mtodos de investigacin todava estn poco definidos y perfilados, donde la lgica de la inferencia es poco clara y a menudo afecta a las conclusiones (Investigacin cualitativa etnogrfica).

Tendencia a generalizar despus de haber estudiado "algunos casos" con tcnicas cualitativas.

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PARADIGMA SOCIO COGNITIVO

Puedes dominar mtodos y tcnicas, conocer todas las teoras, aplicar estrategias eficaces, utilizar los mejores recursos, utilizar los mejores recursos, pero si no tocas el corazn de tus estudiantes con amor y tacto pedaggico no se logran los aprendizajes para la vida. RHM
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