CAMPAA DE APOYO A LA GESTIN PEDAGGICA DE DOCENTES EN SERVICIO EDUCACIN INICIAL PRIMER CICLO DE LA EEB

strategia s de construcc in del concepto de nmero

M 1
dulo

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CAMPAA DE APOYO A LA GESTIN PEDAGGICA DE DOCENTES EN SERVICIO EDUCACIN INICIAL PRIMER CICLO DE LA EEB

Estrategias de construccin del concepto de nmero

Mdulo

Mayo, 2011

Matemtica
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Ficha Tcnica
Luis Alberto Riart Montaner Ministro de Educacin y Cultura Hctor Salvador Valdez Al Viceministro de Educacin para el Desarrollo Educativo Diana Carolina Serafini Fernndez Viceministra de Educacin para la Gestin Educativa Nancy Oilda Bentez Ojeda Directora General de Currculum, Evaluacin y Orientacin Dora Ins Perrota Directora General de Educacin Inicial y Escolar Bsica

Equipo Elaborador
Equipo Tcnico de la Direccin General de Currculum, Evaluacin y Orientacin
Foto de tapa: Alumnos de la Escuela Bsica N 3654 Ever Faustino Beaufort de la ciudad de Villa Elisa. Este material es propiedad del Ministerio de Educacin y Cultura. Podr ser reproducido parcialmente con fines educativos. Siempre que se use una parte del mismo, deber citarse la fuente.

Paraguay. Ministerio de Educacin y Cultura. Mdulo 1: Estrategia de construccin del concepto de nmero. Matemtica. Campaa de apoyo a la Gestin Pedaggica de docentes en Servicio. Asuncin, mayo de 2011.

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ndice

Presentacin Aprendizajes esperados en el Mdulo 1Estrategias de construccin del concepto de nmero Parte 1: La Matemtica en los primeros aos de escolaridad 1.1. 1.2. Las experiencias matemticas en los nios Aprendizajes esperados en el rea de Matemtica en la Educacin Inicial y en el 1 ciclo de la Educacin Escolar Bsica Para analizar y comprender

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1.3.

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Parte 2: Hacia una propuesta didctica de la Matemtica 2.1. Desafos a la hora de pensar en una propuesta Matemtica. 2.2. Proceso de construccin del concepto de nmero 2.3. Aspectos a considerar en el proceso de construccin del concepto de nmero 2.4. Para reflexionar y responder Parte 3: Construyendo planificaciones didcticas Fuentes consultadas

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Presentacin
En el imaginario social, una de las razones que fundamentan la existencia de las escuelas es que en stas se ensea a los nios y a las nias a sumar y a restar. Esta percepcin, sencilla a simple vista, delata en realidad una exigencia de la sociedad cuya consecucin, en la mayora de los casos, es por dems compleja y, por tanto, desafiante para los docentes, directivos escolares, tcnicos, etc. Ensear a sumar y a restar, al igual que las otras operaciones aritmticas y los dems contenidos de la Matemtica, es un verdadero desafo. Esta tarea implica compromisos pedaggicos mucho ms exigentes que lo demandado por cualquier otra rea acadmica del currculum. Esos compromisos incluyen, ciertamente, a los docentes pero tambin a los estudiantes y a sus familias. En lo que respecta a las tareas docentes, la enseanza de la Matemtica a nios y nias de la Educacin Inicial y 1 ciclo de la Educacin Escolar Bsica presenta peculiaridades que la hace distinta a las planteadas en los dems niveles educativos. Lo que los nios y las nias de estos dos niveles citados aprenden, o dejan de aprender, es decisivo para el desarrollo posterior de otros aprendizajes. El Ministerio de Educacin y Cultura reconoce que en la tarea de ensear Matemtica a los nios y a las nias en su temprana edad, los y las docentes de la Educacin Inicial y del Primer Ciclo precisan de un acompaamiento en cuanto a orientaciones y/ o sugerencias a efectos de optimizar los procesos considerados como buenos o rectificar aquellos que deben ser mejorados. Esa es la razn principal de este mdulo. Con l, el Ministerio de Educacin y Cultura acerca a los y las docentes algunos puntos de reflexin sobre la enseanza de la Matemtica, as como algunas sugerencias de acciones didcticas especficas que pueden ser encaminadas atendiendo las caractersticas de aprendizaje en la primera infancia. Este es el primer mdulo de una serie de cinco que sern editados en el presente ao en el marco de la Campaa de Apoyo a la Gestin Pedaggica de los Docentes en Servicio. Su aprovechamiento mximo (leer, analizar, realizar sus ejercicios, etc.) garantizar su efectividad. Por tanto, es importante que sean realizadas todas las actividades sugeridas en este mdulo, sin dejar ni uno solo de los ejercicios sin realizar, slo as podr ser de provecho para quienes lo lean.

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Aprendizajes esperados
Objetivo General de la Campaa Nacional de apoyo a la Gestin Pedaggica a Docentes en Servicio 2011

Ofrecer a los docentes espacios de reflexin para analizar sus prcticas pedaggicas, y consecuentemente, puedan producir materiales didcticos que favorezcan a la construccin de aprendizajes significativos.

Aprendizajes esperados mediante el desarrollo de los Mdulos de Matemtica para docentes de la Educacin Inicial y Educacin Escolar Bsica - 1 Ciclo
Aplicar estrategias metodolgicas que posibiliten el desarrollo de las capacidades en Matemtica Producir materiales didcticos coherentes con las capacidades desarrolladas en el rea de Matemtica.

Aprendizajes esperados mediante el desarrollo del Mdulo 1 de Matemtica

Emplear estrategias metodolgicas que posibiliten que los estudiantes puedan aprender a construir el concepto de nmero. Producir materiales didcticos que posibiliten que los estudiantes puedan aprender a construir el concepto de nmero.

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Parte
La Matemtica en los primeros aos de escolaridad
El texto que te presentamos a continuacin refiere a La Matemtica en los primeros aos de escolaridad. Antes de leerlo, te solicitamos que respondas en forma oral, las siguientes preguntas. a) Qu idea te sugiere la expresin: La Matemtica en los primeros aos de escolaridad? b) Por qu crees que se aborda en este mdulo el desarrollo de conocimientos matemticos en los nios? Realiza la lectura silenciosa del texto. 1.1. Las experiencias matemticas en los nios En la actualidad, las investigaciones realizadas en el campo de la matemtica, sealan que los nios y las nias, mucho antes de ingresar a cualquier institucin educativa, han construido ciertas nociones de matemtica en interaccin con su entorno y con los adultos. Estas nociones construidas en la vida diaria, resultan necesarias incorporarlas en los procesos de construccin de la matemtica a partir de la Educacin Inicial, y posteriormente, en la Educacin Escolar Bsica, como elemento presente en nuestra sociedad. Es importante, que desde el quehacer educativo se promocione una matemtica para la vida, lo cual no significa tener en cuenta el valor utilitario de esta rea, sino sus valores formativos que han de proveer a los nios y las nias los elementos bsicos necesarios para que los mismos se desarrollen como personas y puedan interactuar en su contexto de manera exitosa. Desde esta perspectiva, se puede pensar en las diversas actividades que los nios realizan en su vida cotidiana donde se puede apreciar las diferentes funciones que cumple la matemtica. Ejemplo: los nios y las nias utilizan los nmeros para seleccionar los canales de televisin, lo observan en las placas de los vehculos, en los telfonos, en las monedas, en los relojes, y tambin en situaciones vinculadas con los conceptos de medicin. Ejemplo. Yo mido ms que o esto pesa como 3 kilos. Ensayan capacidades con recipientes, distinguen formas en el espacio, experimentan con los nmeros recitando la serie numrica o contando los objetos que tienen a su alcance. Segn G. Vergnaud: Las concepciones de los nios y de las nias son moldeadas por las situaciones que han encontrado. Esto indica que el aprendizaje se logra si est Pgina 6

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inmerso en contextos plenos de sentido y cuando los nios y nias desarrollan sus acciones para la resolucin de una situacin dada. Es por ello, que se hace necesario proponer a los nios y nias, experiencias de aprendizajes contextualizadas, donde se tomen en cuenta sus experiencias previas, como punto de partida para desarrollar en stos los nuevos saberes matemticos. La integracin de los nuevos conocimientos a los ya existentes es un proceso que requiere de mltiples y variadas situaciones de aprendizaje, tiempo y oportunidades para que los nios y nias pongan en juego acciones como: comparar, establecer relaciones, clasificar, ordenar, cuantificar, escribir, anticipar los resultados, elaborar un plan a seguir, ensayar una posible solucin, razonar y justificar los resultados. De igual modo, el descubrimiento, la exploracin, la realizacin de acciones sistemticas, ordenadas y encaminadas hacia un fin y la mediacin intencionada del docente permitirn a los nios y las nias apropiarse de los aprendizajes matemticos. En base a estas concepciones pedaggicas, en el currculum de Educacin Inicial y de Educacin Escolar Bsica se propende ofrecer situaciones de aprendizaje que posibiliten a los nios y las nias encontrar solucin a los problemas que se le presentan en su vida diaria. Por lo tanto, el docente tendr que buscar y emplear los procedimientos metodolgicos que favorezcan al desarrollo del pensamiento lgico, conforme al nivel cognitivo y al contexto social de los estudiantes. 1.2. Aprendizajes esperados en el rea de Matemtica en la Educacin Inicial y en el 1 ciclo de la EEB. Los actuales lineamientos curriculares del Nivel Inicial y Educacin Escolar Bsica (EEB), enuncian los aprendizajes que los estudiantes debern desarrollar en el rea de Matemtica. No obstante, antes de analizar las estrategias metodolgicas que posibilitan el aprendizaje de los contenidos matemticos, es conveniente recordar qu capacidades se espera que los estudiantes adquieran, de tal manera a obtener una visin global y progresiva del tratamiento de las mismas. A continuacin, se sealan las capacidades orientadas en los niveles educativos citados.

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Educacin Inicial

Resolver problemas estableciendo relaciones lgico matemticas de cuantificacin, causalidad, espacio y tiempo. Crear y resolver situaciones problemticas del entorno inmediato que involucren: a) la utilizacin de la adicin y la sustraccin de nmeros naturales hasta una unidad de mil sin dificultades de reagrupacin de trminos y b) la utilizacin de fracciones usuales aplicadas al metro, litro, kilogramo y a la hora. Describir cuerpos redondos y no redondos, y figuras geomtricas planas presentes en el entorno. Crear y resolver situaciones problemticas del entorno inmediato que involucren la utilizacin de: a) la adicin y la sustraccin de nmeros naturales hasta una decena de mil con y sin dificultades de reagrupacin de trminos; b) fracciones usuales (1, 1/2, 1/4, 3/4) aplicadas al metro y centmetro, al litro, kilogramo y a la hora; c) concepto de permetro de figuras geomtricas planas regulares utilizando la suma. Clasificar los cuerpos en redondos y poliedros; describir las regiones poligonales y, recolecten, organicen datos y los representen a travs de pictogramas. Crear y resolver situaciones problemticas del entorno inmediato que involucren la utilizacin de : a) la adicin, la sustraccin, la multiplicacin y la divisin de nmeros naturales hasta una centena de mil con y sin dificultades de reagrupacin de trminos; b) fracciones usuales aplicadas al metro, al centmetro, al litro, al kilogramo y a las relaciones entre las unidades de tiempo; y c) permetro de figuras geomtricas planas regulares aplicando las expresiones matemticas correspondientes. Interpretar datos estadsticos bsicos, as como, recolectar, organizar y representar datos a travs de grficos de barras horizontales.

1grado

2 grado

3 grado

1.3. Para analizar y comprender. Con base a la lectura de los textos, te invitamos a realizar los ejercicios que te presentamos a continuacin.

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1.3.1. Responde en forma escrita y de manera individual, los siguientes planteamientos: a) Por qu es importante considerar en todo proceso didctico, las nociones matemticas construidas en la vida diaria de los nios, para la construccin de los conceptos matemticos? b) Explica lo que significa una matemtica para la vida. c) Plantea algunos ejemplos de actividades que realizan los nios en su vida cotidiana, en los que se evidencien las diferentes funciones que cumple la matemtica. d) Segn el texto La matemtica en los primeros aos de escolaridad, qu situaciones de aprendizaje favorecen a la adquisicin de los conceptos de la matemtica? 1.3.2. En base a tu experiencia pedaggica, reflexiona con tus colegas de otros grados acerca de los aprendizajes logrados por la mayora de tus alumnos en relacin a las capacidades planteadas en los programas de estudio.

Educacin Inicial

1 Grado EEB

2Grado EEB

3 Grado EEB

1.3.3. Bajo el supuesto de que la mayora de los alumnos no adquieran la totalidad de las capacidades establecidas en los programas de estudio, explictalas, argumenta las causas y plantea sugerencias. Niveles Capacidades no logradas Causas Sugerencias

Educacin Inicial 1 Grado- EEB 2 Grado- EEB 3 Grado- EEB

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Parte
Hacia una propuesta didctica de la Matemtica
Antes del inicio de la lectura de los textos que refieren a propuestas didcticas para la construccin del concepto de nmero, te instamos a reflexionar sobre el pensamiento de Montserrart Torra, el cual te exponemos a continuacin: La Reforma debe modificar la prctica escolar. El fin que justifica todos los cambios, reflexiones y propuestas que hace la Reforma es conseguir una prctica escolar ms satisfactoria. Ms satisfactoria en relacin con los aprendizajes. Se trata de conseguir mejores resultados en el aprendizaje de los contenidos y en la capacidad de aplicacin de los mismos a situaciones reales. Ms satisfactoria para los nios, al promover un aprendizaje ms fluido, interesante, aplicable, ameno..., en lugar de horas y horas de ejercicios que se convierten en montonos y desmotivadores y cuya finalidad les resulta difcil de reconocer. Y ms satisfactoria para los maestros, que podemos ver nuestros esfuerzos mucho ms recompensados. MONTSERRAT TORRA Responde, en forma oral, las siguientes preguntas: a) Ests de acuerdo con las ideas de Montserrat? Por qu? b) Cmo crees que se puede promover un aprendizaje de la Matemtica ms interesante para el nio y la nia? 2.1. Desafos a la hora de pensar en la propuesta didctica de la Matemtica Al planificar los procesos didcticos de matemtica es importante que el docente conozca la distancia que existe entre el conocimiento acadmico y las posibilidades que el nio y la nia tiene de conceptualizar los contenidos que se le propone. En este sentido, es oportuno recordar que un concepto se adquiere si permite enfrentar una situacin nueva y resolverla con dicho concepto, as mismo, si se construye a lo largo del tiempo (el concepto se aplica en diversos contextos y situaciones problemticas, permitiendo descubrir distintas propiedades del mismo), y si se distingue su significado de significante (concepto de su representacin).

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As mismo, corresponde dar al nio la oportunidad de actuar y posteriormente invitarlo a reflexionar sobre sus acciones: a travs del pensamiento el nio podra recuperar hechos que acaban de suceder, anticipar lo que podra suceder o tratar de prever. De esta manera, l podra confrontar una cantidad de hechos con los que se familiarizara progresivamente, esencialmente por reiteracin, y tambin elaborara imgenes mentales, las que al relacionarlas y otorgarles sentido permitiran que progresivamente estructure sus conocimientos. Jos Antonio Fernando Bravo, en su libro titulado Didctica de la Matemtica en educacin inicial seala las cuatro etapas del acto didctico a ser consideradas en cualquier programacin. Estas se explicitan a continuacin: a) Comprender Elaborar: en esta etapa se debe conseguir la intelectualizacin de las estrategias, conceptos, procedimientos que hayan sido propuestos como tema de estudio. El docente, respetando el trabajo del nio y el vocabulario por l empleado, crear, a partir de las ideas observadas, desafos precisos que sirvan para canalizarlas dentro de la investigacin que est realizando en su camino de bsqueda. Tal planteamiento supone evitar la informacin verbal, as como las palabras correctivas bien o mal; utilizando en todo momento, ejemplos y contraejemplos que aporten continuidad a la pluralidad de respuestas que se escuchan. Esta etapa subraya el carcter cualitativo del aprendizaje. El respeto al nio es obligacin permanente para que su originalidad y creatividad tome forma en las estrategias de construccin del concepto o relacin. b) Enunciar - Simbolizar: el objetivo de esta etapa es poner nombre o enunciar con una correcta nomenclatura y simbologa. Por ello, la etapa anterior es de exagerada importancia y debe tener su particular evaluacin para no considerar intelectualizado todo lo que en ella se ha visto, sino todo lo que en ella, ciertamente, se ha actualizado. El lenguaje, que desempea un papel fundamental en la formacin del conocimiento lgico-matemtico, se convierte muchas veces en obstculo para el aprendizaje. Los nios generalmente no comprenden el lenguaje de los docentes. Si partimos de nuestras expresiones les obligaremos a repetir sonidos no ligados a su experiencia. Estas expresiones darn lugar a confusin y se ver aumentada la complejidad para la comprensin de los conceptos y la adquisicin de otros nuevos. Por esto, llegado al punto en que el nio y la nia han Pgina 11

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comprendido a partir de la generacin mental de una serie de ideas expresadas libremente con su particular vocabulario, se hace necesario enunciar o simbolizar lo que han comprendido, respecto a la nomenclatura o simbologas correctas. c) Concretizarse: es la etapa en la que el estudiante memoriza y aplica, a situaciones conocidas y ejemplos claros ligados a su experiencia, la estrategia, el concepto o la relacin comprendida con su nomenclatura y simbologa correctas. En esta etapa se proponen actividades similares a las realizadas para que el estudiante aplique el conocimiento adquirido para optimizar su memorizacin, y evaluar en qu medida ha disminuido el desafo presentado en la situacin propuesta en la etapa de elaboracin. Transferir - Aplicar: es la etapa en la que el estudiante aplica los conocimientos adquiridos a cualquier situacin u objeto independiente de su experiencia. Es capaz de generalizar la identificacin de una operacin de nuevos contenidos, como en la interrelacin con el mundo que le rodea. En muchas ocasiones, no se puede estudiar despus de la etapa de Concretizacin; se confundira con ella y su independencia como etapa no sera significativa. Existen alumnos que reproducen, sin dificultad alguna, lo que se le ha enseado en la escuela inmediatamente despus de haberlo trabajado, y, sin embargo, no reconocen los contenidos de esa enseanza en el entorno en el que desenvuelven su actividad cotidiana, unos das ms tarde. Se puede decir, que estos alumnos no han asimilado la relacin o conjunto de relaciones trabajadas con anterioridad sobre el concepto. Si esto ocurre, el docente revisar la preparacin de las etapas anteriores y su actuacin en ellas, desde una investigacinaccin. La etapa ms difcil para el docente es la etapa de Elaboracin y, sin embargo, debe ser la que le resulte ms fcil al alumno. Las etapas presentadas no se pueden ver como cuatro pasos distintos y aislados sino como un todo ligado al proceso didctico.

d)

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2.2. Proceso de construccin del concepto de nmero Las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo, sealan que el nio nace con la capacidad de razonar sobre lo numrico, y de manera precoz, pone estas habilidades a su disposicin para lograr el conocimiento y la organizacin del mundo que lo rodea. Del mismo modo, los estudios realizados con nios arrojan importantes hallazgos sobre habilidades especficas en la comprensin del nmero, como por ejemplo, en el conteo, en las operaciones bsicas y en el uso inicial de las notaciones numricas. Durante muchos aos, la propuesta de trabajar matemtica en los primeros aos de escolaridad estuvo orientada por una concepcin que trataba de desarrollar y ejercitar la nocin del nmero, presentndolo de uno en uno, solo y de acuerdo con el orden de la serie numrica (ejercitacin escrita con trazado correcto), acompaada por la idea de que los nios nada saban de los nmeros y que para aprenderlos era conveniente hacerlo desde el principio (1-2-3...). Esto trajo como consecuencia, que el trabajo didctico se centrara slo en los aspectos lgicos del nmero como prerrequisito indispensable para el trabajo numrico. El nio cuando ingresa a la escuela trae conocimiento acerca de los nmeros y sus usos, que la enseanza tomar como punto de partida para continuar construyendo el significado y clculo de las operaciones. Es necesario que los docentes conozcan esos preconceptos para poder disear estrategias que les permitan cuestionar y reformular esas ideas y favorecer las situaciones que "den significado" a los nmeros, para acercarse a la comprensin del sistema de numeracin decimal. Para que los nios y las nias descubran cmo funcionan los distintos sistemas de notacin y puedan operar con ellos, deben utilizarlos en diversas situaciones, sin segmentaciones artificiales impuestas por el adulto. 2.2.1. Fases a considerar para la construccin del concepto de nmero Fernndez Bravo, expresa que para que el nio pueda interiorizar el concepto de nmero se hace necesario pasar por distintas fases de diferente grado intelectual. Por ello, el docente intencionar las siguientes acciones: a) Ayudar a entender que varias cosas distintas se pueden llamar de la misma forma, es decir, por su propiedad numrica.

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uno plato

uno vaso

uno cuchara

uno pelota

b) Posibilitar experiencias de aprendizaje que conlleve a la identificacin de un elemento fsico- al que se llamar elemento coordinable y, mediante una correspondencia biunvoca entre ste y los objetos, represente la propiedad numrica de distintos grupos de objetos de igual cantidad, identificndola con el mismo nombre (uno, dos, tres,), para entenderlo como una clase de equivalencia.

c) Facilitar la asociacin del nombre convencional ( uno, dos, tres, ) a cualquier grupo de objetos que pertenezca a esa clase d) Presentar el smbolo convencional con el que se sustituye la cantidad de elementos coordinables: 1; 2; etc. e) Asociar el smbolo con el nombre y con cualquier grupo de objeto de la misma cantidad, que pertenezca a esa clase por su propiedad numrica.

UNO

TRES

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f)

Ensear a responder a la pregunta cuntos. Cuando una cantidad de elementos se mide por las veces de uno, lo que se obtiene es otro nmero por definicin que responde a la pregunta cuantos.

2.2.2. Consideraciones generales para la construccin del concepto de nmero1 Al iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje del nmero, las respuestas de los nios, derivadas de la lgica infantil, inducen a los docentes a analizar sobre: sus expresiones desde el cmo dicen, sus razonamientos desde el cmo piensan, o, sus resultados desde el cmo hacen. Son estas reflexiones, a modo de escucha, las que guan generalmente una acertada accin didctica, o imponen la necesidad de buscar un procedimiento distinto al que habitualmente se les presentaba en forma obligada, respecto al entender del educador. Por qu el nio tiene que ver uno donde puede ver varios elementos?: avin (pero tiene dos alas, varias ruedas y muchas ventanillas dnde tiene que mirar para ver Uno?-); mesa (pero tiene varias patas - dnde tiene que mirar para ver Uno?-); persona (pero tiene dos ojos, y dos orejas y dos piernas, y varios dedos, ydnde tiene que mirar para ver Uno?-); Por qu se llaman de la misma forma (uno) un avin y un alfiler, y una casa y un papel; siendo claramente conscientes de las diferencias tan grandes que entre ellos existen? Por qu un tringulo verde se mete en la misma caja que un tringulo azul? Etc. Necesitamos de algunos conocimientos antes de introducirnos en el concepto de nmero: Distinguir la parte del todo. Trabajar, en un principio, con elementos que puedan verse como un todo en s mismo. (Evitar elementos que consten de varias partes; por ejemplo: pinzas de la ropa, flores con ptalos, etc.). Reconocer elementos iguales y elementos diferentes. Concepto intuitivo de igualdad y de diferencia. Dos cosas son iguales cuando entre ellas no hay diferencia alguna. Dos cosas no son iguales cuando alguna de ellas tiene al menos una propiedad o caracterstica que no posee la otra. Establecer relaciones de clasificacin, para que los nios vean que existen, segn criterios, elementos que poseen una misma propiedad y elementos que no poseen esa propiedad.

Fernndez Bravo, Jos Antonio. DIDCTICA DE LA MATEMTICA EN EDUCACIN INICIAL . Jugar a descubrirla matemtica.

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Comparar intuitivamente el tamao de dos agrupaciones de objetos, mediante las expresiones: poco muchos, o similares. Establecer correspondencia entre los elementos de dos grupos de objetos, para reconocer si hay, o no, tantos elementos en un grupo como en el otro, y, en consecuencia saber si hay, o no, tantos elementos en un grupo como en el otro, y, en consecuencia, saber si hay, o no, ms elementos en uno que en otro. Representar la unicidad del elemento desde el concepto de identidad: Este bolgrafo es nico en s mismo, y yo no puedo ensearte este bolgrafo a no ser que tenga este bolgrafo. Hay muchos bolgrafos iguales, pero slo cada uno es idntico a s mismo. No carece de importancia diferenciar el elemento en s de otros varios iguales, o de otros que tengan la misma propiedad- que en nuestro ejemplo, sera ser bolgrafo -. Los educadores admiten con frecuencia que salvando algunas dificultades de iniciacin o especficas, no es difcil trabajar con cantidades de objetos y dar paso al nmero, mediante la tcnica del conteo. Sin embargo, esto puede ser el disfraz de una facilidad engaosa: no quiere decir que el nio haya aprendido el concepto de nmero; ms bien lo que aprende es a utilizar la tcnica que el educador ensea siguiendo unos pasos que siempre dan la respuesta esperada. Para llegar al concepto de nmero cardinal es condicin necesaria reconocer lo que llamamos propiedad numrica. Como esta condicin es, por su abstraccin, de difcil reconocimiento para el nio, necesitamos hacer una presentacin didctica de marcada intuicin a estas edades. Para ello utilizaremos un elemento coordinable que se pueda representar fsicamente, y nos ayude a construir el concepto de nmero. Ese elemento coordinable, que lo que tendremos repetido varias veces y sin diferencia alguna, ser de una sola pieza: una ficha, un pequeo cilindro, un tapn, un crculo negro,; y, a este elemento coordinable le llamaremos uno, por conveniencia. Con respecto al elemento coordinable, es importante considerar los siguientes aspectos: Todos los elementos coordinables deben ser exactamente iguales. Debe ser fcilmente manipulable. Tiene que ser de una sola pieza. Lo ms abstracto posible para estas edades (un crculo negro; una chapa sin dibujo alguno;). Cuanto menos signifi cativo sea para el nio mucho mejor, debemos evitar objetos cotidianos o familiares. Pgina 16

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2.2.3. Actividades didcticas sugeridas para la construccin del concepto de nmero En toda accin de planificacin es importante conocer los procesos de aprendizaje que permitirn a los nios y las nias construir el concepto de nmero. Sobre este punto, el pedagogo Jos Antonio Fernndez Bravo plantea actividades que todo docente puede considerar a la hora de trabajar este tema. A continuacin, a modo de ejemplo, se sealan algunas actividades que podran realizarse para la construccin del concepto de los numerales: uno, dos y cero. a) El nmero uno Actividad uno Establecer una correspondencia biunvoca2 entre el elemento coordinable y todos y cada uno de otros objetos. Educador (E): Qu ves? (Preguntar enseando el elemento elegido para establecer las correspondencias; supongamos un crculo negro). Nios (N): Una mancha E: A la mancha, ahora, le vamos a llamar uno cmo vamos a llamar a la mancha? N: Uno. E: A lo que ahora llamo uno es a la mesa. (Dir el educador al tiempo que deja el elemento coordinable crculo negro, en nuestro caso- encima de la mesa, o lo pega en cualquier parte de sta fcilmente visible por todos los nios). Cmo llamo ahora a la mesa? (preguntar a los nios inmediatamente despus de la accin realizada). N: Uno

Se establece una correspondencia biunvoca entre los elementos de dos conjuntos cuando a cada elemento de cada uno de ellos se le hace corresponder uno y slo uno de los elementos del otro. Los dos conjuntos tienen el mismo nmero de elementos. Se trata, entonces, de asociar los elementos de los dos conjuntos uno a uno, sin que sobre ni falte ninguno. En nuestro caso, pondremos tantos crculos negros (elegido como elemento coordinable) como elemento haya. Es importante ser conscientes de que el crculo negro se utiliza como elemento coordinable; se pone en correspondencia con una mesa, con una silla, con un lpiz, con un botn, con un Este crculo negro representar a cualquier otro elemento: ya sea mueca, ya sea lpiz, ya sea chapa,

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E: A lo que ahora uno es a la silla. (Dir el educador al tiempo que deja el elemento coordinable. -crculo negro, en este caso- encima de la silla, o lo pega en cualquier parte de sta fcilmente visible por todos los nios). Cmo llamo ahora a la silla? (preguntar a los nios inmediatamente despus de la accin realizada). N: Uno

El educador actuar de la misma forma con al menos cuatro objetos diferentes. Posteriormente, permitir que sea el nio, jugando con los elementos coordinables, quin establezca esa correspondencia. Eligiendo a un nio al azar, dir: jugando como yo he jugado, quiero que llames uno al libro; por ejemplo. (El nio tendr que poner encima del libro el elemento coordinable crculo negro-). Repetir esta accin con al menos tres objetos diferentes y el mismo nio. Jugar de la misma forma con los dems nios, hasta que no haya dificultad alguna, segn las acciones descritas anteriormente, al establecer la correspondencia biunvoca entre el elemento coordinable y otros objetos. Actividad dos Ensear al nio la respuesta convencional exigida por la pregunta Cuntos? en funcin de distintas cantidades de un solo elemento. E: A lo que ahora llamo uno es a la botella. (Dir el educador al tiempo que deja el elemento coordinable crculo negro, en este caso- encima de la botella o lo pega en cualquier parte de sta fcilmente visible por todos los nios). Cmo llamo ahora a la botella? (Preguntar a los nios inmediatamente despus de la accin realizada). N: Uno E: Entonces, decimos que hay uno botella. Cuntas botellas decimos que hay?

UNO

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N: Uno E: A lo que ahora llamo uno es a la silla. (Dir el educador al tiempo que deja el elemento coordinable encima de la silla, o lo pega en cualquier parte de sta fcilmente visibles por todos los nios). Cmo llamo ahora a la silla? N: Uno E: Entonces, decimos que hay uno silla3. Cuntas sillas decimos que hay? N: Uno El educador actuar de la misma forma con, al menos, otros cuatro objetos diferentes. Actividad tres Asociar correctamente la palabra uno, como expresin del cardinal, a las distintas cantidades de un solo elemento. Una vez que se le haya enseado al nio a seguir el protocolo establecido, a modo de intervencin educativa, el educador, tendr que ir prescindiendo de ese protocolo permitiendo al nio el proceso de abstraccin que necesita para asociar correctamente la palabra uno, como expresin del cardinal, a las distintas cantidades de un solo elemento. Ejemplo: E: A lo que ahora llamo uno es al vaso. (Dir el educador, sin poner encima del vaso el elemento coordinable) Cmo llamo ahora al vaso? N: Uno E: Entonces, decimos que hay uno vaso. Cuntos vasos decimos que hay? N: Uno

UNO
3 Aunque suene mal uno silla conviene que el nio oiga correctamente el nombre del nmero con el que se

identificarn las cantidades de un elemento. Obsrvese que el nmero es uno, y no: una o un. El nmero no tiene gnero gramatical, del mismo modo que no decimos cuatra sillas u ocha mesas, no deberamos decir una silla cuando nos referimos al cardinal. No obstante, es necesario admitir que la diccin una silla es correcta, cuando una es el determinante que acompaa al nombre. Como en el idioma Espaol se utilizan estas expresiones de forma indistinta, conviene decirle al nio: cuando nosotros decimos:uno mesa, los mayores dicen una mesa; o, cuan do nosotros decimos uno lpiz, o los mayores dicen un lpiz, y esto se dir siempre que hayamos concluido con xito todas las actividades dirigidas a la adquisicin de nmeros uno; no antes, pues, ante una silla, el nmero que responde al cardinal de sillas es uno .

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E: A lo que ahora llamo uno es al lpiz (Dir el educador, sin poner encima del lpiz el elemento coordinable) Como llamo ahora al lpiz? N: Uno E: Cuntos lpices decimos que hay? N: Uno (Obsrvese que ahora se ha prescindido de la expresin: Entonces, decimos que hay uno) Iremos prescindiendo de este protocolo hasta que, ensendole por ejemplo al nio una pintura y preguntndole Cuntas pinturas hay?, l diga: Uno. Trabajemos con el nio, a travs de objetos reales, de tal forma que sea capaz de responder correctamente a la pregunta cuntos, mediante la expresin oral uno, cuando le enseemos distintas cantidades en un solo elemento: Cuntos papeles te enseo?; Cuntas calcomanas vez?; etc.

UNO

LAPICERO LIBRO VASO BOTELLA

Actividad cuatro Asociar correctamente la palabra uno, como expresin del cardinal 1, a las distintas cantidades de uno solo. E: Cuntos papeles te enseo? (Mostrndole un papel) N:Uno E:Uno se dibuja as: 1 8Y el educador, lo dibujar en la pizarra). Este es el dibujo del nmero uno, les dir sealndolo.

UNO
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Cuntas calcomanas te enseo? (Mostrndole una calcomana) N:Uno E:Uno se dibuja as: 1 (Y el educador, lo dibujar en la pizarra). Este es el dibujo del nmero uno, les dir sealndolo. Trabajemos con el nio a travs de objetos reales, de tal forma que: Sea capaz de responder correctamente a la pregunta cuntos, mediante la expresin oral uno, cuando le enseemos distintas cantidades de un solo elemento: Cuntos papeles te enseo?; Cuntas calcomanas vez?; etc. Sea capaz de asociar correctamente la palabra uno al smbolo: 1 Sea capaz de ensearnos correctamente la cantidad de elementos que corresponde con la expresin uno: Ensame uno lpiz; treme un libro; toma un vaso; etc.

1 UNO

Actividad cinco Memorizar lo que se ha trabajado hasta ahora sobre el nmero 1. Las etapas del acto didctico que he seguido en toda intervencin educativa dirigida al aprendizaje de conceptos matemticos, han seguido un orden estricto: Comprender enunciar- memorizar y aplicar. La memorizacin es la tercera de esas etapas; se memoriza cuando se tiene algo que memorizar y, en este caso, se memoriza como se llama y se representa lo que se ha comprendido sobre el nmero 1. Se trata de poner a disposicin del nio, ejercicios que le ayuden a utilizarlo en su vocabulario activo y aplicarlo correctamente a distintas situaciones en contextos reales y familiares, y a la comprensin de nuevos conceptos. Para ello nos podemos ayudar de juegos, canciones, etc. COMPRENDER ENUNCIAR

APLICAR Pgina 21

MEMORIZAR

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Actividad seis Transferir y aplicar los conocimientos adquiridos Ahora ser el smbolo 1 el que acte como elemento coordinable en funcin de distintas cantidades de un solo elemento. As, se genera en la mente del nio el concepto de nmero cardinal como representante de una clase de equivalencia: mesa, silla, caja, persona, avin, se pueden representar numricamente por el mismo nmero 1 (uno); intuyendo la propiedad numrica, encontrando lo que todos esos objetos tienen cuantitativamente en comn, al tiempo que se prescinde de las propiedades fsicas de los distintos objetos utilizados. El nmero es un ente difcil de definir. En un intento poco ortodoxo con el fin de entendernos, podramos decir que el nmero es la operacin intelectual que permite asociar y relacionar: la cantidad de elementos, con su nombre convencional y su guarismo. b) El nmero dos El concepto del nmero uno es esencial, pues lo que a partir de entonces hagamos no ser otra cosa que: Medir las cantidades de objetos en funcin de aquellos a lo que hayamos llamado uno. Enunciar el nombre del cardinal de elementos, definido por su cantidad en funcin del resultado obtenido de la medida, Y, asociarlo correctamente con su guarismo para reconocer el nuevo nmero, como representante de una clase de equivalencia de cantidades iguales. Despus, slo nos queda establecer relaciones con los nmeros que vayamos conociendo. Actividad uno Ensear al nio, en funcin de uno, la respuesta convencional exigida por la pregunta Cuntos, respecto a distintas cantidades de dos elementos. E: (A partir, por ejemplo de dos botellas). A lo que ahora llamo uno es a la botella. A lo que ahora llamo uno es la botella. (Dir el ed ucador, al tiempo que deja el elemento coordinable (crculo negro, en este caso) encima de todos los nios). Cmo llamo a esta botella? Cmo llamo a esta botella? (Preguntar a los nios inmediatamente despus de la accin realizada, y sealando a todas y cada una de esas botellas). Pgina 22

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N: Uno, Uno E: Entonces, decimos que hay uno y uno botellas. Cuntas botellas decimos que hay? N: Uno y uno

E: (A partir, por ejemplo de dos sumas) A lo que ahora llamo uno es a la silla. A lo que ahora llamo uno es a la silla. (Dir el educador, al tiempo que deja el elemento coordinable (crculo negro, en este caso) encima de todos y cada una de las dos sillas, o lo pega en cualquier parte de stas fcilmente visible por todos los nios). Cmo llamo a esta silla? Cmo llamo a esta silla? (Preguntar a los nios inmediatamente despus de la accin realizada, y sealando a todas y cada una de las dos sillas). N: Uno; Uno E: Entonces, decimos que hay uno y uno sillas. Cuntas sillas decimos que hay? N: Uno y uno

El educador, actuar de la misma forma con, al menos, otras cuatro diferentes colecciones de objetos, de dos elementos cada una de ellas. Actividad dos Asociar correctamente la expresin oral uno y uno a distintas cantidades de dos elementos.

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Una vez que se le haya enseado al nio a seguir el protocolo establecido, a modo de intervencin educativa, el educador tendr que ir prescindiendo de este protocolo permitiendo al nio el proceso de abstraccin que necesita, para asociar correctamente la expresin uno y uno a distintas cantidades de dos elementos. Ejemplo: E: A lo que ahora llamo uno es el vaso. A lo que ahora llamo uno es al vaso. (Dir el educador, sin poner encima de vaso alguno el elemento coordinable) Cmo llamo a este vaso? (sealando a uno de ellos). N. Uno E: Cmo a este vaso? (sealando al otro). N: Uno

E: Entonces, decimos que hay uno y uno vasos. Cuntos vasos decimos que hay? N. Uno y uno E: A lo que ahora llamo uno es al lpiz. A lo que ahora llamo uno es al lpiz. (Dir el educador, sin utilizar el elemento coordinable). E: Cuntos lpices decimos que hay? N: Uno y uno Iremos prescindiendo de este protocolo hasta que, ensendole por ejemplo al nio dos pinturas y preguntndole cuntas pinturas vieron?, l diga: Uno y uno. Trabajaremos con el nio, a travs de objetos reales, de tal forma que: Sea capaz de responder correctamente a la pregunta Cuntos, mediante la expresin oral uno y uno, cuando le enseamos distintas cantidades de dos elementos: Cuntos papeles te enseo?; Cuntas calcomanas ves?; etc. Sea capaz de ensearnos correctamente la cantidad de elementos que se corresponde con la expresin oral uno y uno: Ensame uno y uno lpiz: treme uno y uno libros: toma uno y uno vasos; etc. Pgina 24

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Actividad tres Asociar correctamente la diccin4 uno y uno a la expresin matemtica: 1 + 1 (uno ms uno), en distintas cantidades de dos elementos. E: Cuntos papeles te enseo? (Mostrndole dos papeles). N: Uno y uno. E: Uno y uno se dibuja as: 1+1, y se lee: uno ms uno. Cmo se lee? (Preguntar el educador, sealando en una pizarra la expresin: 1+1). N: uno ms uno E: Cuntas calcomanas te enseo? (Mostrndole dos calcomanas). N: Uno y uno E: Uno y uno se dibuja as: 1+1 y se lee: uno ms uno. Cmo se lee? (Preguntar el educador, sealando en la pizarra la expresin: 1+1). N: uno ms uno5

UNO MS UNO

1 + 1
Trabajaremos con el nio a travs de objetos reales, de tal forma que: Sea capaz de responder correctamente la pregunta cuntos, mediante la expresin oral uno y uno, cuando le enseemos distintas cantidades de dos elementos: Cuntos papeles le enseo?; Cuntas calcomanas ves?, etc. Sea capaz de asociar correctamente la diccin uno ms uno a la expresin matemtica: 1+1. Sea capaz de ensearnos correctamente la cantidad de elementos que se corresponden, con la expresin uno ms uno: Ensame uno ms uno lpices; treme uno ms uno libros; toma uno ms uno vasos; etc. Sea capaz de ensearnos correctamente la cantidad de elementos que se corresponde por la expresin matemtica 1+1: Enseme estos lpices: 1+1; treme estos libros: 1+1; etc.

Para que la lectura no sea engorrosa, expresin oral, palabra y diccin, se usan indistintamente con el mismo significado: expresarme oralmente. 5 Ensendole una tarjeta en la que se vea: 1+1

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1 + 1
UNO MS UNO

Actividad cuatro Ensear al nio la respuesta convencional exigida por la pregunta cuntos, respecto a distintas cantidades de dos elementos. E: (A partir, por ejemplo de dos botellas). A lo que ahora llamo uno es a la botella. A lo que ahora llamo uno es a la botella (Dir el educador sin utilizar elemento coordinable alguno). Cmo llamo a la botella? Cmo llamo a esta botella? (Preguntar a los nios inmediatamente despus de la accin realizada, y enseando a todas y cada una de las dos botellas). N: Uno; Uno E: Uno ms uno, le decimos dos. E: Entonces, decimos que hay dos botellas. Cuntas botellas dec imos que hay? N: dos El educador, actuar de la misma forma, al menos, otras cuatro diferentes colecciones de objetos de dos elementos. Actividad cinco Asociar correctamente la palabra dos, como expresin del cardinal, a distintas cantidades de dos elementos. Una vez que se le haya enseando al nio a seguir el protocolo establecido, a modo de intervencin educativa, el educador, tendr que ir prescindiendo de ese protocolo permitiendo al nio el proceso de abstraccin que necesita, para asociar correctamente la expresin oral dos a distintas cantidades de dos elementos. Ejemplo:

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E: A lo que ahora llamo uno es al vaso. A lo que ahora llamo uno es al vaso. (Dir el educador, sin poner encima de vaso alguno el elemento coordinable). Cmo llamo a este vaso? (sealando a uno de ellos). N: Uno E: Cmo a este vaso? (sealando al otro) N: Uno E: A uno ms uno, le decimos dos E: Cuntos vasos decimos que hay? N: Dos E: A lo que ahora llamo uno es al lpiz. A lo que ahora llamo uno es al lpiz (Dir el educador sin utilizar elemento coordinable). E: Cuntos lpices decimos que hay? N: Dos E: A lo que ahora llamo uno es al lpiz. A lo que ahora llamo uno es al lpiz. (Dir el educador, sin utilizar el elemento coordinable). E: Cuntos lpices decimos que hay? N: Dos Diremos prescindiendo de este protocolo hasta que, ensendole por ejemplo al nio dos pinturas y preguntndole cuntas pinturas ves?, l diga: Dos. Trabajaremos con el nio a travs de objetos reales de tal forma que: Sea capaz de responder correctamente a la pregunta Cuntos, mediante la expresin oral dos, cuando le enseemos distintas cantidades de dos elementos: Cuntos papeles te enseo?; Cuntas calcomanas ves?, etc. Sea capaz de ensearnos correctamente la cantidad de elementos que se corresponde con la expresin oral dos: Ensame dos lpices; treme dos libros; toma dos vasos; etc.

DOS Actividad seis Asociar la palabra dos al nmero 2, como expresin del cardinal de las distintas cantidades de dos elementos. E: Cuntos papeles te enseo? (Mostrndole dos papeles) Pgina 27

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N: dos E: Dos se dibuja as: 2. Este es el dibujo del nmero dos. E: Cuntas calcomanas te enseo? (Mostrndole dos calcomanas) N: Dos E: Dos se dibuja as: 26. Este es el dibujo del nmero dos.

DOS

Trabajaremos con el nio a travs de objetos reales, de tal forma que: Sea capaz de responder correctamente a la pregunta Cuntos, mediante la expresin oral dos, cuando le enseemos distintas cantidades de dos elementos: Cuntos papeles te enseo?; Cuntas calcomanas ves?, etc. Sea capaz de asociar correctamente la palabra dos al nmero 2. Sea capaz de ensearnos correctamente la cantidad de elementos que se corresponden con la expresin oral dos: Ensame dos lpices; treme dos libros, toma dos vasos, etc. Sea capaz de ensearnos correctamente la cantidad de elementos que se corresponden con el nmero 2: Enseme estos lpices: 2; treme estos libros: 2; etc.

2
DOS

Actividad siete Memorizar lo que se ha trabajado hasta ahora sobre el nmero 2. Memorizar como se llama y se representa lo que se ha comprendido sobre el nmero dos (2) y su reconocimiento en uno ms uno (1+1). Se trata de poner a disposicin del nio, ejercicios que le ayuden a utilizarlo en su vocabulario activo y aplicarlo correctamente a distintas situaciones en contextos reales y familiares y a la comprensin de nuevos conceptos. Para ello, nos podemos ayudar de juegos, canciones, etc.

Ensendole una tarjeta en la que se vea: 2

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Actividad ocho Transferir y aplicar los conocimientos adquiridos. Ahora ser el smbolo 2 el que acte como elemento coordinable en funcin de distintas cantidades de dos elementos. Al establecer relaciones, el nio sabr que dos y uno ms uno son expresiones equivalentes. En matemticas dos se define como uno ms uno. Ms tarde, interpretar de forma correcta la expresin matemtica: 1+1=2. Y resolver problemas sin dificultad alguna: Se ha cado al suelo una pintura de color verde y otra de color azul, Cuntas pinturas se han cado al suelo?. El nio, pensar: Al suelo se han cado uno ms uno pinturas; a uno ms uno se le dice dos; luego, al suelo se han cado dos pinturas y se representa por el nmero 2. Si observamos el contenido semntico del problema anterior, podramos decir que Sumar es caerse al suelo, pero esa expresin ms que de imprudencia- gozara de exagerada necedad. Sumar es una operacin matemtica que se realiza mediante una actividad intelectual en infinidad de situaciones: cuando se junta, cuando se cae, cuando se pierde, cuando se aade, cuando se quita, Si le decimos al nio, por ejemplo, que sumar es juntar, todo lo que no sea juntar no servir para sumar. Estamos confundiendo causa y consecuencia al fijar en una accin fsica la definicin de suma; accin sumamente peligrosa para el ortodoxo desarrollo del pensamiento matemtico. Por eso, no conviene informarle al nio de accin alguna asociada al sumar, debe ser l quien vaya descubriendo estas acciones al aplicar en contextos reales la suma como operacin intelectual. La suma es un nmero. Podramos decir, y para entendernos, que el nmero dos es la operacin intelectual que permite asociar correctamente: la cantidad de dos elementos, con su nombre convencional (2) y su guarismo 2; estableciendo la siguiente relacin: uno ms uno es igual a dos (2 = 1+1).

2 1 + 1 DOS UNO MS UNO

c) El nmero cero El concepto de nmero cero, no debe introducirse nunca en primer lugar. Los nios deben percibirlo a estas edades como ausencia de elementos. Y nadie puede ser consciente de la ausencia de elementos si antes no ha sido consciente de su existencia. As, que podramos proceder de formas similares a sta: tenemos, por ejemplo, una cantidad de objetos (1 o 2, -en este caso-) que se sujetan encima de una mesa. Supongamos que el nio ha respondido correctamente a las preguntas: Qu ves encima de la mesa? Cuntos hay Pgina 29

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encima de la mesa?; y esas respuestas fueran: envase y dos; lpices y uno, respectivamente. Ahora quitaremos todos los envases que hay encima de la mesa, y preguntaremos: Ves ahora envases encima de la mesa? No, ser la respuesta del nio. Nosotros nos expresaremos inmediatamente despus, de la siguiente forma: Entonces decimos que ahora hay cero (envases, lpices,, segn corresponda cero encima de la mesa Cuntos envases decimos que hay ahora encima de la mesa? (CERO). Haremos este ejercicio con elementos de distintas clases y con cantidades de uno o dos elementos, para que el nio entienda por hay cero, la ausencia total de esos grupos de elementos cuya propiedad numrica se ha identificado anteriormente. 2.3. Aspectos a considerar en el proceso de construccin del concepto de nmero Se suele decir que los nmeros uno y dos son perceptivos. Tal vez no sea as; lo que es perceptivo son las cantidades de elementos uno y dos, No es lo mismo cantidad que nmero. Esta explicacin se debe a que muchos de nosotros podramos pensar que se utilizan demasiadas actividades para algo tan sencillo, como puede parecer de las actividades anteriores dirigidas a la adquisicin del nmero uno y del nmero dos. En matemticas no hay temas, sino estructuras. Y esas estructuras se repiten con distintos contenidos. Aqu aplicamos una intervencin didctica a la estructura numrica que tendrn que aprender para aplicar de la misma manera a distintos contenidos posteriores: el nmero tres, el nmero cuatro, Lo aprendido servir para siempre: a cuatro lo identificaremos como dos ms dos y tres ms uno; pero, a tres lo hemos identificado como dos ms uno, a cuatro tambin podremos identificarlo como dos ms uno ms uno. Y pasar lo mismo con el nmero 40, una vez trabajado se podr ver como veinte y veinte, pero como veinte se ha identificado desde diez y diez, tambin 40 ser diez y diez y veinte; etc. Por qu actuar de un forma con los dos primeros nmeros, de otra, y distinta, con los siguientes de una cifra, y de una con los de dos cifras, o tres, o cuatro, cuando la estructura que envuelve en el pensamiento su comprensin es la misma? Recordemos que siempre hacemos lo siguiente: - Medir las cantidades de objetos en funcin de aquello a lo que hayamos llamado uno. Enunciar el nombre del cardinal de elementos, definido por su cantidad en funcin del resultado obtenido de la medida,

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y, asociarlo correctamente con su guarismo para reconocer el nuevo nmero, como representante de una clase de equivalencia de cantidades iguales. Despus, slo nos queda establecer relaciones con los nmeros que vayamos conociendo.

2.5. Para reflexionar y responder 2.5. 1. Analiza sobre tu tarea docente teniendo en cuenta las cuatro etapas del acto didctico que plantea Fernndez Bravo. a) Aplicas las cuatro etapas del acto didctico al orientar el proceso de construccin de nmero? Si tu respuesta fuera afirmativa describe cmo lo aplicas. b) Cul es la etapa que ms utilizas y cul es la que menos familiar te resulta? c) Te parece que todas las etapas son importantes para que el nio pueda adquirir el concepto de nmero? Por qu? 2.5.2. Ejemplifica las acciones que podras realizar en cada etapa para desarrollar el proceso de construccin del concepto de nmero. Etapas del acto didctico Acciones didcticas a) ComprenderElaborar EnunciarSimbolizar Concretizarse

b)

c)

d)

Transferir- Aplicar

2.5.3. Por qu crees que Fernndez Bravo hizo las siguientes afirmaciones? a) Ayudar a entender que varias cosas distintas se pueden llamar de la misma forma, es decir, por su propiedad numrica.

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b) c) d) e)

f)

Posibilitar experiencias de aprendizaje que conlleve a la identificacin de un elemento fsico- al que se llamar elemento coordinable. Facilitar la asociacin del nombre convencional (uno, dos, tres, ) a cualquier grupo de objetos que pertenezca a esa clase Presentar el smbolo convencional con el que se sustituye la cantidad de elementos coordinables: 1; 2; etc. Asociar el smbolo con el nombre y con cualquier grupo de objeto de la misma cantidad, que pertenezca a esa clase por su propiedad numrica. Ensear a responder a la pregunta cuntos. Cuando una cantidad de elementos se mide por las veces de uno, lo que se obtiene es otro nmero por definicin que responde a la pregunta cuantos.

2.5.4. Rosa es egresada de Formacin Docente en Educacin Inicial. Este ao se inicia como docente en la Escuela Agustn Goibur . Ella desarrollar el concepto de nmero y desea compartir contigo una de las actividades planificadas, a fin de que emitas tu opinin acerca de la misma. stas se enuncian a continuacin: Para ensear el nmero 1, se presenta a los alumnos una silla, que es un material concreto y que todos los nios conocen y la utilizan. Opinin del docente:________________________________________ Segn Fernndez Bravo, la silla es un elemento que puede verse como un todo en s mismo? Por qu? ___________________________________________________________ 2.5.5. Explica lo que significa un elemento coordinable y menciona sus caractersticas. 3.4.7. En grupo, realiza las siguientes actividades a) Dramatiza con tus colegas las actividades realizadas para la construccin del concepto de nmero uno. b) Relaciona los procesos observados durante la dramatizacin con las actividades sugeridas en el material para la construccin del concepto de nmero. Expresa en forma oral tus conclusiones. c) Emite una opinin acerca de la aplicabilidad de esta estrategia didctica en tu quehacer pedaggico. Pgina 32

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Parte
Construyendo planificaciones didcticas
En base a lo trabajado en el Mdulo 1 Estrategias de construccin del concepto de nmero, te proponemos que planifiques un proceso didctico relacionado con el rea de Matemtica, y en la cual apliques lo trabajado en este Mdulo. Para el efecto, te sugerimos las siguientes acciones: 1. Identifica y selecciona de tu programa de estudio una o ms capacidades que refieran a la construccin del concepto de nmero. 2. Identifica las informaciones y las actividades, ofrecidas en este mdulo, que te ayudarn a planificar el proceso didctico para desarrollar el objetivo/la capacidad seleccionado/a. As mismo, puedes utilizar informaciones de otras fuentes bibliogrficas que te permitirn enriquecer tu planificacin. En tu planificacin considera las cuatro etapas del acto didctico de la Matemtica, a ser tenidas en cuenta en cualquier programacin, segn Jos Antonio Fernndez Bravo: Comprender Elaborar; Enunciar Simbolizar; Concretizarse y Transferir-Aplicar. En las actividades didcticas planteadas asegrate que las mismas permitan la construccin del concepto de nmero. Para ello, no olvides considerar el nivel cognitivo del estudiante, sus experiencias previas y su contexto. As mismo, cercirate de proponer actividades significativas y variadas. Comparte tu planificacin con otro colega, a fin de intercambiar experiencias sobre lo producido. Habilita un portafolio de evidencias. En l archiva tu planificacin didctica, como muestra del material didctico elaborado en el Mdulo Uno. Este portafolio tendr la funcin de coleccionar todas tus producciones didcticas elaboradas en los Mdulos ofrecidos en el marco de la Campaa de Apoyo a la Gestin Pedaggica a los Docentes en Servicio. Comparte con tus colegas tus producciones sobre el tema abordado en este Mdulo Uno, en el prximo encuentro de capacitacin. Esto contribuir a enriquecer, intercambiar y fortalecer las experiencias pedaggicas. Pgina 33

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Fuentes consultadas

CASCALLANA, M. T. Iniciacin a la Matemtica. Materiales y recursos didcticos.

FERNANDEZ BRAVO, J. A. Jugar a descubrirla matemtica. Didctica de la Matemtica en la Educacin Inicial. Asuncin: Ministerio de Educacin y Cultura.

FERNANDEZ BRAVO, J. A. La numeracin y las cuatro operaciones matemticas. (2002). Madrid: Editorial CCS.

FERNANDEZ BRAVO, J. A. El nmero de dos cifras: investigacin didctica e innovacin educativa. (2004). Madrid: Editorial CCS.

FERNANDEZ BRAVO, J. A. Ensame a contar. Investigacin didctica sobre la tcnica de contar. (2005). Madrid: Editorial Grupo Mayutica Educacin.

FERNANDEZ BRAVO, J. A. Didctica de la matemtica en la educacin infantil. 3 Ed. (2006) Madrid: Editorial Grupo Mayutica Educacin.

FERNANDEZ BRAVO, J. A. Cmo ensear matemtica en preescolar. (2007). Mxico: Gil Editores SA de CV.

FERNANDEZ BRAVO, J. A. Qu verdad, qu mentira! La lgica de la enseanza en la matemtica. (Obra de teatro y fundamentacin cientfica) (2005). Madrid.

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA. Marco Curricular de la Educacin Inicial. (2005). Asuncin.

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA. Programa de estudio de la Educacin Inicial. Asuncin.

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA. Programa de estudio. Primero, segundo y tercer grados. (2008). Asuncin.

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Hacia nuevos desafos en el tercer ciclo de la EEB

atem tica

M 1
dulo