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Programa de Doctorado Aportaciones a las Ciencias Sociales y Humansticas Universidad de Granada

TESIS DOCTORAL

La evaluacin del desempeo profesional para profesores de ingls como lengua extranjera. Una propuesta de indicadores para la excelencia

Slava Lpez Rodrguez

Directores Dr. Manuel Fernndez Cruz Dr. Daniel Gonzlez Gonzlez Dra. Sara Julia Castellanos Quinteros

Editor: Editorial de la Universidad de Granada Autor: Slava Lpez Rodrguez D.L.: Gr. 778- 2006 ISBN: 84-338-3815-6

ndice

Introduccin Capitulo I Conceptualizaciones en torno a la nocin sobre calidad en la educacin 1. Calidad. 1.1. Calidad educativa. 1.2. Caractersticas del concepto calidad 2. Marco didctico para la docencia universitaria 2.1. Un modelo constructivo de enseanza y aprendizaje para la educacin superior 2.1.1. Anlisis de las finalidades formativas de la enseanza universitaria 2.1.2. Principios didcticos de intervencin docente 2.1.3. Ejes para la organizacin de un entorno de aprendizaje constructivo 2.2. Metodologa didctica en la enseanza universitaria 3. Indicadores 3.1. Indicador educativo 3.1.1. Indicadores a nivel macro 3.1.2. Indicadores a nivel micro Capitulo II Evolucin histrica de la educacin superior en cuba y la formacin de profesores de ingls en Cuba 1. La educacin superior cubana: evolucin histrica 2. Retos de la educacin superior en la actualidad 3. La expansin del ingls como lengua extranjera 4. Enseanza del ingls en la educacin superior cubana 5. El profesor universitario y la enseanza de lenguas extranjeras 6. La formacin de profesores 6.1. Fases en el desarrollo docente 6.2. Modelo de desarrollo profesional de Huberman 6.3. Modelo de desarrollo profesional de Sikes 7. Formacin de profesores de lenguas extranjeras 7.1. Marco histrico de la formacin del profesorado de ingls en cuba 7.2. La formacin del profesorado de lenguas en la educacin cubana 7.3. Evolucin en el currculo para la formacin de profesores de lenguas en Cuba 8. El profesor de lenguas en la sociedad actual

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Capitulo III Evaluacin 1.Conceptos y definiciones de evaluacin 2.Evolucin histrica de la evaluacin 2.1. Periodo pre-tyleriano 2.2. La poca tyleriana 2.3. La poca de la inocencia 2.4. La poca del realismo 2.5. poca del profesionalismo 3.La evaluacin en la educacin superior 4. La calidad en la educacin superior cubana. Evaluacin institucional 4.1. Pertinencia e impacto social 4.2. Profesores 4.3. Estudiantes 4.4. Infraestructura 4.5. Currculo 5. La evaluacin en la universidad de Cienfuegos 5.1. Anlisis de las reas de resultados clave 5.1.1. Formacin del profesional 5.1.2. Educacin de postgrado y superacin de cuadros 5.1.3. Ciencia y tcnica 5.1.4. Extensin universitaria 5.1.5. Gestin de los recursos humanos 6. Evaluacin del profesorado a nivel internacional 6.1. Mtodos de evaluacin 6.2. La evaluacin de los docentes en cuba Capitulo IV Metodologa 1.Marco metodolgico de la investigacin 1.1. Modelo 1.2. Etapas de la investigacin 2. Enfoque de la investigacin 3. Participantes y espacio fsico y temporal de la investigacin 4. Instrumento 5. Aplicacin del cuestionario, procesamiento de datos y anlisis realizados Captulo V - Resultados 1.Anlisis descriptivo general 2.Anlisis de frecuencias 2.1.Variables demogrficas 2.2.Dimensin A: Visin de la enseanza universitaria 2.3.Dimensin B: Percepcin de las necesidades formativas de los estudiantes 2.4.Dimensin C: Conocimiento del contexto 2.5.Dimensin D: Planificacin y organizacin de la asignatura 2.6.Dimensin E: Desarrollo de la enseanza 2.7.Dimensin F: Capacidad comunicativa 2.8.Dimensin G: Apoyo individual para el aprendizaje 2.9.Dimensin H: Evaluacin 2.10 Dimensin I: Innovacin de la enseanza y perfeccionamiento docente 2.11Dimensin J: Evaluacin profesional

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3. Anlisis de correlaciones 3.1. Correlaciones con la variable sexo 3.2. Correlaciones con la variable categora cientfica 3.3. Correlaciones con la variable categora docente 3.4. Correlaciones con la variable rea docente 4. Anlisis factorial 5. Contraste de hiptesis Captulo VI - Discusin 1.Excelencia: estadio superior de la calidad 2. Visin de la excelencia de los docentes de ingls como lengua extranjera en Cienfuegos Captulo VII - Conclusiones Aportaciones Nuevas lneas y tareas de investigacin Referencias

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INTRODUCCION
1. PRIMEROS ANTECEDENTES

Pese a que actualmente se utiliza constantemente la expresin calidad de la educacin, no se trata de ningn nuevo descubrimiento sino que responde a un inters antiguo: ensear a los jvenes del mejor modo posible. Segn Cano, (1998) la preocupacin poltica por abordar legislativamente estos temas viene dndose desde la antigedad. Elena Cano recoge dos citas de Platn y Aristteles que ya se referan, en la antigedad, a esta idea: En cualquier tarea su inicio resulta esencial, sobre todo si se trata de un ser joven y tierno, cualquiera que sea, porque entonces es mas maleable y se imprime mas la impronta con la que se pretende sellar a cada uno () Legislar en este terreno es difcil pero pasarlo bajo silencio, imposible . El legislador debe tratar muy en especial de la educacin de los jvenes () Puesto que el fin de toda ciudad es nico, es evidente que necesariamente ser una y la misma la educacin de todos y que al cuidado por ella ha de ser comn y no privado. Pero, superando un barrido por el tema del inters por la regulacin de la educacin en el mundo antiguo, cuestin de la que necesariamente deriva la necesidad de ocuparse de la calidad del sistema y de su evaluacin, la preocupacin por la evaluacin y la calidad de la educacin universitaria ha ido ganando espacio a nivel internacional en las ultimas dcadas, dado el papel de diferentes organizaciones y organismos como la UNESCO o el Banco Mundial, entre otros, los que convocan a eventos donde se discuten experiencias internacionales, conceptos, ideas y tendencias y se promueven intercambios y convenios entre diferentes pases. Como resultado se ha acumulado una experiencia en la aplicacin de sistemas de evaluacin que va conformando la idea de que la evaluacin es necesaria y beneficiosa a la gestin de la Universidad. Segn guila Cabrera (2005) la discusin alrededor de la evaluacin de la calidad de programas e instituciones universitarias ha pasado a planos superiores, ya no gira alrededor de si es necesaria y conveniente, sino ante todo, se relaciona con la bsqueda del cmo resulta ms efectiva. Ello ha sido provocado por las enormes presiones que ejercen sobre las instituciones universitarias los fenmenos surgidos como consecuencia de la globalizacin, que ha provocado que la Universidad se vea obligada a participar en la carrera por la financiacin, en la cual un factor de extrema importancia para mantenerse y ganarla es ser competitivo, y esto bsicamente consiste, en primer lugar, en poseer calidad y en segundo, en que sta sea reconocida a partir de que est acreditada. Todas las universidades debieran estar inmersas en el proceso de lograr una educacin excelente. Para garantizar su logro existen diferentes indicadores de 1

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evaluacin, comisiones evaluadoras y otros mecanismos que de una forma u otra les permiten tener una idea de cun cerca estn de la meta a alcanzar. Podemos plantear que no siempre estos mecanismos son vlidos, fiables y, por tanto, eficaces y ello es, precisamente, objeto de anlisis constante por partes de profesores e investigadores. Gonzlez (2004) afirma que la formacin del docente universitario debiera ser un proceso permanente, continuo y gradual de trnsito hacia la autodeterminacin en el ejercicio de la docencia que implica necesariamente la reflexin crtica y comprometida del profesor con la transformacin de la prctica educativa y la calidad de su desempeo, en un ambiente de dilogo y participativo en el contexto de su actuacin profesional. Snchez y Garca-Valcrcel (2001) plantean que las funciones docentes deben ser analizadas entendiendo que el profesor es una persona profesionalmente dedicada a la enseanza, un profesional de la educacin que necesariamente comparte con los docentes de otros niveles unas funciones bsicas orientadas a que otras personas aprendan. Adems, es un especialista al ms alto nivel en una determinada disciplina, por lo que comparte una capacidad y unos hbitos investigadores que le permiten profundizar en su rama del saber. En tercer lugar, es miembro de una comunidad acadmica, lo que supone la aceptacin y conformacin de la conducta a un conjunto especifico de pautas, valores y actitudes que de alguna manera, reflejan una determinada percepcin de la realidad y caracterizan y dan sentido a una forma de vida. En la funcin docente se pueden diferenciar actividades pre, inter y post activas (Calderhead, 1988) entendiendo as que el desempeo docente del profesorado universitario no debe limitarse al hecho de impartir clases sino que hay tareas que desarrollar antes y despus del acto didctico. Entre otras actividades, se pueden destacar las de reflexionar sobre los objetivos de la asignatura, establecer las estrategias de motivacin, revisar la seleccin y secuenciacin de los contenidos, programar actividades para ser desarrolladas por los estudiantes, incorporar nuevas tcnicas y recursos a la enseanza, elaborar materiales didcticos y cuestionarse el sistema de evaluacin de los alumnos. En el plan de accin relativo a la promocin del aprendizaje de lenguas y de la diversidad lingstica establecido por la comisin Europea para el bienio 2004- 2006 (COM 2003 449 final, 24-7-2003) se aborda, en uno de sus apartados, la formacin del profesorado. De conformidad con este texto, al profesorado de lenguas le corresponde desempear un papel crucial en la creacin de una sociedad multilinge estando llamado a ilustrar valores como la apertura hacia los otros, la aceptacin de las diferencias y la disposicin a comunicar. El profesorado de lenguas extranjeras debe preparar a los alumnos para establecer relaciones con personas de otras culturas, favorecer que comprendan y acepten a esas personas diferentes como individuos que tienen distintos puntos de vista, valores y comportamientos, ayudar a comprender el funcionamiento de las interacciones culturales, mostrar que las identidades sociales son parte integrante de cualquier relacin, demostrar la influencia de la percepcin que se tiene de los otros y de la visin que los otros tienen de uno mismo en el xito de la comunicacin, conducirles a saber ms, por s mismos, de las personas con las que se comunican y contribuir a aprender 2

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el carcter enriquecedor de este tipo de experiencias y relaciones (Byram, Gribkova y Starkey, 2002). Por todo ello la misin del profesorado de lenguas va mas all del desarrollo en los alumnos de un conjunto de destrezas o habilidades puramente lingsticas para adoptar un enfoque ms educativo o formativo, en el que esa adquisicin de destrezas, ampliada a capacidades que van ms all del aprendizaje de la gramtica, la fontica y el vocabulario o de ser socio-lingsticamente apropiado, deviene en un instrumento al servicio de una meta educativa ms importante: desarrollar el espritu critico y promover la comprensin de las diferencias culturales como clave para mejorar la comunicacin entre los seres humanos y el desarrollo social. Estos antecedentes a nivel mundial no podran dejar de servir de referencia para fundamentar una propuesta cubana de evaluacin de la excelencia del desempeo profesional del profesor de Ingls de la Educacin Superior. En este sentido intentamos contribuir al proceso de excelencia en que est inmersa la Universidad de Cienfuegos, Cuba, para lograr un profesor de Ingls que responda a los retos que se le imponen en el mbito de la excelencia universitaria.

2. ANTECEDENTES LOCALES Otros antecedentes a los que podemos hacer referencia son aquellas Tesis de Maestra y Doctorado de nuestra Universidad de Cienfuegos en las cuales se hacen propuestas encaminadas a la gestin del proceso de formacin permanente del claustro universitario entre las que se encuentran las Tesis Doctorales: Sistema de Evaluacin de la Calidad de la Formacin Inicial del Profesorado: Un estudio de campo en la carrera de Licenciatura en Educacin Primaria, Jos Lus Gil(2004), Una Estrategia para la Formacin Inicial del Profesorado de Matemticas desde la Prctica de la Educacin Secundaria Cubana, Alecsy Calzadilla Solves,(2003) El Perfil del Profesional del Profesor Universitario , Maria de los ngeles Navales, (2001) debemos aclarar que ninguna aborda a los profesionales del rea de leguas extranjeras. La planeacin estratgica de la Universidad de Cienfuegos derivada de la planeacin del Ministerio de Educacin Superior la cual determina reas de resultados claves, la estrategia maestra principal y define objetivos y criterios de medidas que inciden directamente en la excelencia del docente universitario tambin se tiene en cuenta como documento rector para emprender un trabajo de investigacin encaminado a la excelencia universitaria en el claustro de profesores. Otros documentos analizados son Sistema de Evaluacin y Acreditacin de Carreras Universitarias (2002) y Reglamento del Sistema de Evaluacin Institucional (2005) ambos emitidos por el Ministerio de Educacin Superior de Cuba. Todos estos documentos son referidos, en detalle, ms adelante.

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3. PROBLEMA El problema de investigacin lo planteamos en los siguientes trminos: Cules son los indicadores para la evaluacin de la Excelencia Docente ms apropiados para los docentes de Ingls como lengua extranjera?

4. PROPSITO GENERAL DEL ESTUDIO El propsito general es construir y validar un sistema de indicadores de la excelencia docente en la asignatura de Ingls como lengua extranjera en los Centros de Educacin Superior de Cienfuegos, que oriente la evaluacin, la formacin y el desarrollo profesional del profesorado, considerando los distintos estadios de su carrera docente.

5. OBJETIVOS DE INVESTIGACIN El propsito general de investigacin declarado se concreta en los siguientes objetivos de investigacin: 1. Describir las perspectivas sobre la evaluacin de la excelencia docente que tiene el profesorado de Ingls analizado. 2. Analizar perfiles del profesorado de Ingls en funcin de las distintas variables socio-demogrficas. 3. Validar una relacin de indicadores tiles para la evaluacin de la Excelencia Docente en la Educacin Superior. 4. Ofrecer una relacin de indicadores de evalacin de la Excelencia Docente que faciliten el diseo de acciones formativas para el profesorado de Ingls en funcin de su nivel de desarrollo, de sus necesidades formativas, su desempeo profesional, su produccin intelectual y su prestigio profesional.

6. HIPTESIS De acuerdo a los objetivos establecidos planteamos las siguientes hiptesis de trabajo: H1. Los docentes encuestados consideran relevantes los indicadores de evaluacin de la excelencia docente sometidos a valoracin.

H2. Existe correlacin positiva entre alguno de los indicadores presentados y el sexo

H3. Existe correlacin positiva entre alguno de los indicadores presentados y la edad

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H4. Existe correlacin positiva entre alguno de los indicadores presentados y los aos de experiencia universitaria.

H5. Existe correlacin positiva entre alguno de los indicadores presentados y los aos de experiencia docente previa en otros niveles de la enseanza.

H6. Existe correlacin positiva entre alguno de los indicadores presentados y la categora cientfica.

H7. Existe correlacin positiva entre alguno de los indicadores presentados y la categora docente

H8. Existe correlacin positiva entre alguno de los indicadores presentados y el rea docente

H9. Los indicadores presentados pueden ser agrupados y reducidos a un nmero pequeo de factores que expliquen de manera apropiada la visin compartida que los docentes poseen de la evaluacin de la excelencia docente.

7. CARACTERSTICAS CIENTFICAS DEL ESTUDIO Presentamos en la siguiente tabla las caractersticas cientficas ms relevantes del estudio siguiendo el esquema tradicional de la metodologa cientfica cubana en Ciencias Sociales.

Objeto de estudio

Campo de accin Novedad

Aporte terico

Aporte prctico

La evaluacin de la excelencia docente del profesorado de Educacin Superior y sus consecuencias para la formacin y el desarrollo profesional. La enseanza del Ingls como lengua extranjera en la Educacin Superior. Como resultado de esta investigacin se ofrecer un sistema de indicadores que describa la excelencia docente y que permita construir instrumentos de evaluacin y autovaloracin de la excelencia de los docentes de Ingls como lengua extranjera. Estos indicadores an no existen en nuestro contexto. Fruto de la revisin documental y de literatura especializada realizada, en la Tesis Doctoral se ofrecen aportes tericos sobre los campos de la evaluacin docente, la formacin docente y la enseanza del Ingls como lengua extranjera en la Educacin Superior. Se ofrecen en esta investigacin aportaciones prcticas para el conocimiento de la realidad docente en la 5

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Educacin Superior en Cienfuegos fruto de los anlisis estadsticos practicados a los datos recogidos a partir de un cuestionario. Los anlisis nos permiten describir la poblacin general de profesorado de Ingls y caracterizar las distintas fases de desarrollo acadmico y sus perspectivas sobre la evaluacin de la excelencia docente.

8. ESTRUCTURA DE LA TESIS El cuerpo de la tesis esta estructurado en la presente introduccin general, captulos, referencias bibliogrficas y anexos. A continuacin se describen de forma general los contenidos de los captulos.
CAPITULO I: Conceptualizaciones en torno a la nocin sobre calidad en la educacin. CAPITULO II: Evolucin histrica de la Educacin Superior en Cuba y la formacin de profesores de Ingls en Cuba. CAPITULO III: Evaluacin en la Educacin Superior. CAPITULO IV: Diseo Metodolgico CAPITULO V: Resultados CAPTULO VI: Discusin CAPTULO VII: Conclusiones

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CAPITULO I CONCEPTUALIZACIONES EN TORNO A LA NOCIN SOBRE CALIDAD EN LA EDUCACION

1. CALIDAD Para comprender la gestin de la calidad en el mbito educativo, se hace necesario analizar el mbito de la empresa de donde, en un principio, se han importado todos aquellos aspectos que hacen referencia a la calidad y a su gestin para transferirlos al mbito de las organizaciones sociales, en general, y de las organizaciones educativas en concreto. A principios del siglo XX, la produccin se convierte en la pieza clave de las organizaciones. A partir de 1930 se crean los departamentos de calidad para controlar la calidad del producto, perfeccionando los procesos de produccin. En este periodo, todava no se tiene en cuenta la implicacin del trabajador ni la satisfaccin del cliente. Destaca en esta poca la aportacin de Shewhart (1931) con su obra Control Econmico de la Calidad del Producto. En 1949 los productos japoneses eran considerados de baja calidad, por lo que los japoneses comenzaron a preocuparse y a formarse en temas relacionados con la calidad empresarial. Posteriormente, entre los aos 1950 y 1970 se trabaja la calidad de las empresas japonesas fundamentalmente bajo los principios de que la calidad debe entenderse como un proceso de mejora continua y de que los trabajadores deben implicarse en los procesos de produccin. En la dcada de los 70 se populariza el concepto de calidad total, un mtodo de gestin cuyo objetivo es mejorar la organizacin, los productos y la satisfaccin del cliente. A partir de sta poca hay que ofrecer ms y mejor para atraer al cliente, pues hay ms oferta que demanda y aparece el problema de la competitividad. En esta lnea hay que destacar el concepto de reingeniera entendido como la adaptacin de la empresa a las necesidades y expectativas del cliente, mediante una estructura organizativa flexible, el continuo perfeccionamiento de los procesos de calidad y el concepto de benchmarking que hace referencia a la necesidad de compararse con empresas excelentes (lvarez, 1998). Todo esto dio lugar a la aparicin de una serie de modelos y sistemas de potenciacin y control de la calidad entre los que destacaramos: el Modelo del Premio Deming a la Calidad; el Modelo del Premio Malcolm Baldridge a la Calidad; el Modelo Europeo de Gestin de la Calidad (EFQM); o el Modelo de la Organizacin Internacional para la Estandarizacin, el Modelo de la Fundacin Europea par la Gestin de la Calidad. Estos modelos se han preocupado por el desarrollo de planteamientos organizativos para la potenciacin de la calidad en las empresas productoras de bienes o servicios con el objetivo de estimar o valorar en qu grado la empresa en cuestin alcanza el nivel de calidad acorde con el modelo aplicado. Tambin existen los sistemas de gestin de calidad total que implantan una metodologa de trabajo basada en la mejora continua en todas las actividades de la 7

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empresa, aunque no afecten directamente la calidad del producto y o servicio final. Es un sistema basado en la auto evaluacin igual de adaptable a la industria que al sector de los servicios. La administracin de la calidad total supone un compromiso a largo plazo de una organizacin con la mejora continua de la calidad (en toda organizacin y con la activa participacin de todos sus miembros de todos los niveles) a fin de cumplir y rebasar las expectativas de los clientes. Ahora bien, qu entendemos por calidad? Esta pregunta no tiene una respuesta fcil. Como dijera Cajide (1994) La calidad, como la creatividad o la inteligencia cuanto ms se profundiza en ellas, ms difcil nos resulta delimitarlas. Etimolgicamente, la palabra calidad proviene del vocablo latino qualitas atis, que es una derivacin del latn qualis que indica clase o tipo , estando exenta de cualquier matiz valorativo. Posee, actualmente, otras acepciones como las que figuran, entre otros, en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, el Diccionario de uso del espaol de Maria Moliner y el Diccionario ideolgico de la lengua espaola Julio Casares. As, podemos sealar que calidad es: 1. Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie. En su sentido amplio equivale a cualidad . 2. En sentido absoluto, buena calidad, superioridad o excelencia. 3. Podemos entender calidad como categorema, atributo, adjetivo, propiedad, propio, esencia, modo, naturaleza, condicin, carcter, genio, ndole, rango, estofa, ley, tenor, clase, especie, suerte, raza, linaje, casta, ralea, laya, jaez, calimbo, pelaje, aspecto, muestra, calaa, metas, papel carcter, caracterismo, cuanta, circunstancia, particularidad, calificacin, epteto, nota, bondad/ maldad 4. Condicin o requisito que se impone a un contrato. 5. Estado de una persona, su naturaleza, su edad y dems circunstancias y condiciones que se requieren para un cargo o dignidad. Como se puede apreciar los diccionarios identifican calidad con cualidad, conjunto de atributos o propiedades referentes a algo o alguien y en segundo lugar la definen como superioridad o excelencia. En definitiva, podramos distinguir una doble definicin: a) Por una parte calidad, entendida como cualidad, es una palabra neutra, que no implica juicios de valor y a la que debe aadirse un calificativo. As por ejemplo, podramos decir, que un material didctico es de buena (mala) calidad. La valoracin viene dada a travs de la palabra bueno y calidad es entendida como algo equivalente a atributo y propiedad. Por tanto, el termino calidad es aqu independiente de toda valoracin. Calidad en este sentido neutro se correspondera con la accin de calificar (bien o mal). b) Por otra parte la calidad, entendida en trminos absolutos como superioridad o mayor bondad de algo, es un trmino ambiguo. Al que cada uno puede dotar de un significado muy particular. Quizs podra entenderse como bondad. As, por ejemplo, si decimos que la educacin es de calidad, en el trmino calidad ya va implcita una estimacin de la bondad. As por ejemplo, si decimos que la educacin es de calidad, en el trmino calidad va imbuida de valores, no es neutra. Ya incluye

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el adjetivo buena. Calidad en este sentido valorativo se correspondera con la accin de Cualificar (obviamente, se sobreentiende que bien, puesto que algo cualificado esta preparado, es correcto). Cuttance (1995) define la calidad como el conjunto de cualidades intrnsecas del producto o servicio en cuestin. Adoptando las ideas de Bernilln y Ceruti (1989), podemos considerar que la calidad consiste en: hacer bien el trabajo desde el principio; responder a las necesidades de los usuarios; administrar ptimamente; actuar con coherencia; un proceso o modo de hacer; satisfacer al cliente o usuario; disfrutar del trabajo y ofrecer lo mejor de uno mismo; reducir costes sutiles e intiles; evitar fallos; ser ms eficaz, eficiente, productivo.

1.1. Calidad Educativa Para Gento (1996) seala que la dificultad para definir la calidad educativa se deriva entre otras razones a que la educacin es una realidad compleja en si misma, sobre todo si tenemos en cuenta que afecta a la totalidad del ser humano, entidad ciertamente compleja y multidimensional, ya que la actividad mental no es evidente, sino que solo puede inferirse a travs de los efectos que produce. Ello significa que no podemos medir la actividad del intelecto de los sujetos que se educan (lo que sera el objeto de estudio ms importante de la educacin), sino las manifestaciones externas de su actividad intelectual o mental y tambin seala el que el educador es un ser libre: el motivo ltimo de su comportamiento es siempre su ultima decisin, y no el entrenamiento o formacin recibida de un modo determinado, lo que determina la eleccin sobre un tipo de enseanza o modelo educativo como una eleccin personal, que no siempre se inscribe dentro de una trayectoria institucional determinada. 1.2. Caractersticas del concepto calidad El concepto de calidad, en trminos generales, posee unas caractersticas que pueden ser tambin referidas a la calidad de la educacin en particular, como seala Cano (1998): La relatividad, la subjetividad, la complejidad o la ambigedad.

De Miguel et al. (1994) van ms all sentenciando que calidad es un concepto relativo en tanto que: a) significa cosas diferentes para diferentes personas , es decir, existe una diversidad de intereses de las personas implicadas; b) puede suponer cosas distintas para una misma persona en diferentes momentos y situaciones, segn sus objetivos; c) se trata de un concepto que tanto puede definirse en trminos absolutos considerndolo un ideal al que no se puede renunciar( al igual que sucede con la verdad o la belleza), como en trminos relativos y finalmente d) en un concepto escurridizo asociado a lo que es bueno y merece la pena y con el que es necesario comprometerse. Y es que, como seala Santos Guerra (1991), puede suceder que los padres piensan y dicen que el centro es bueno porque todos los alumnos aprueban la selectividad o porque hay mucho orden o porque no se mezclan los hijos con los de otras clases inferiores; los alumnos piensan que el centro es bueno porque se aprueba 9

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fcilmente o porque los profesores son amables o porque hay un ambiente estupendo entre los compaeros y los profesores piensan y dicen que el colegio o el instituto donde trabajan es muy bueno porque el equipo directivo es excelente, el ambiente de trabajo es magnifico y los alumnos son trabajadores. La variabilidad

Calidad es, como hemos dicho, un concepto relativo y dinmico, que depende de los momentos histricos y que est en funcin de los valores que cada uno tenga. Por lo tanto, es variable a lo largo del tiempo y el espacio. La calidad est, por lo tanto, relacionada con parmetros temporales, ideolgicos, econmicos y es imposible, por ello, llegar a consensuar una definicin vlida para cualquier contexto y poca. Siguiendo a Schmelkes (1992) y Municio (1995) es necesario reconocer que la calidad no es algo absoluto ni esttico. La diversidad

La calidad de la educacin forzosamente deber referirse a la multiplicidad de elementos del proceso educativo, desde la amplitud de objetivos de la educacin a la variedad de elementos intervinientes. Como sealan Cajide et al. (1994) refirindose a la Educacin Superior, pese a los sucesivos intentos de definir y delimitar en que consiste la calidad y como evaluarla, el problema permanece todava como materia de controversia debido a la mega diversidad acerca de cuales son las instituciones y cuales las funciones de la educacin. La calidad se asocia con: el nivel en que se alcanzan unos objetivos; el valor aadido; el nivel en que se satisface el usuario; la excelencia de procesos y resultados; el desarrollo adecuado de habilidades y aptitudes; la realizacin de s mismo y buen entrenamiento para desempear un puesto de trabajo o la eficiencia (en tanto que se ponen en relacin las entradas con las salidas), entre otras cosas. Por lo tanto, la calidad ha de valorarse necesariamente de forma plural. La temporalidad: a largo plazo

Segn la OCDE (1991), la calidad es una cuestin a largo plazo. Conseguirla puede exigir, sin embargo, un alejamiento radical e inmediato de las disposiciones y prcticas establecidas y plantearnos a cada momento los objetivos de la sociedad y los propsitos de la escuela como institucin. Por su parte, Ricardo Dez Hochleitner, de la Fundacin Santillana, seal a finales de 1995, en un encuentro organizado por esta institucin, que: el apoyo a la educacin ha estado pocas veces acorde con las circunstancias del desarrollo de cada pueblo ni con las necesidades y aspiraciones a corto y largo plazo de sus gentes, sobre todo en tiempos de gobiernos autoritarios. De todos modos, aun en los pases democrticos, prevalece a menudo el afn partidista de complacer demandas a corto plazo de sectores electorales sin considerar suficientemente las consecuencias que tales planteamientos pueden acarrear a la larga La planificacin en educacin est poco extendida y es frecuente el cambio de polticas educativas al vaivn de las coyunturas sociales y econmicas, debido al relevo frecuente de los responsables de este sector y a la falta de la que siempre debera ser una poltica de Estado.

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Ello nos ha de llevar a reflexionar acerca de la coherencia de las sucesivas polticas que se emprenden as como de sobre si las medidas que se proponen avanzan en una misma lnea o suponen un ir y venir incongruente en diversas direcciones. La sustantividad poltica

A menudo el tema de la calidad aparece, sobre todo en visiones heredadas de la gestin empresarial de la calidad, como algo meramente tcnico, como un conjunto de especificaciones que deben ser cumplidas y cuyo grado de consecucin puede ser medido para detectar as en qu nivel nos encontramos. Pero, lejos de esta aceptacin puramente tecnocrtica, la calidad es un proceso impregnado de valores. En definitiva, medir la calidad no es ms que realizar una evaluacin y sta, es, sin duda, un proceso poltico cargado de opciones personales. Tourian (1981) seal que la conducta de la calidad no se produce automticamente al existir unas exigencias y saber qu cosas son valiosas en el mbito de esas exigencias. Las exigencias unidas a las cosas valiosas se convierten en motivos. Pero, adems hay que plantearse cul de esas cosas valiosas debo elegir. Del mismo modo, para Escmez (1988), la calidad de la educacin no es solo un problema social y poltico. Considera que, a pesar de todas las declaraciones demaggicas, muy pocos polticos creen que la educacin es un bien social y que como tal, deben ser generadas las decisiones polticas que desarrollen los contextos sociales y promuevan los medios econmicos para que esa calidad sea posible. Otras caractersticas del concepto son las que resea Prez (2004) tomados de de la LOGSE en su titulo IV, La calidad de la Educacin, en cuyo capitulo 55 se habla de los factores que facilitan la calidad, en concreto los siguientes: La calificacin y formacin del profesorado. La programacin docente Los recursos educativos y la funcin directiva. La orientacin educativa profesional La inspeccin educativa La evaluacin del sistema educativo.

Segn el Consejo de Universidades, en el caso de la Educacin Superior, el enfoque es multidimensional, siendo las dimensiones reseadas las siguientes: Dimensin de la disciplina Dimensin de la reputacin Dimensin de la perfeccin y la consistencia Dimensin econmica o de resultados Dimensin de la satisfaccin de los usuarios Dimensin de la organizacin

Cajide (2004) considera que se puede concebir la calidad como elemento vinculable de la realidad socioeconmica y educativa, nocin que tiene mucho inters para el desempeo de una de las finalidades primordiales de la universidad:

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preparar a sus estudiantes como futuros recursos humanos competentes y competitivos del entorno sociolaboral. La consecucin de la calidad en la Universidad abarca multitud de dimensiones y complejas relaciones que se traducen en nuevas prcticas que se deben integrar en el da a da: la evaluacin institucional, la docencia, los servicios que ofrecen, la formacin que imparte, los agentes integrados en la realidad universitaria, etc. Cano (1998) plantea la calidad como proceso, como trayecto o camino ms que como producto final a pesar de las dificultades de su evaluacin. Esteban y Montiel (1988) entienden la calidad como un proceso en s mismo, no que apunta exclusivamente a la obtencin de unos resultados inmediatos o finales sino, fundamentalmente, a un modo de ir haciendo. Suscribimos completamente esta idea. Finalmente apostamos por la calidad como una espiral ascendente. Schmelkes (1992) seala en este sentido que siempre es posible pretender ms calidad. Un movimiento de bsqueda de la calidad es, por esta razn, un proceso que, una vez iniciado, nunca termina. No hay tal cosa como niveles aceptables de calidad. Siempre tenemos que estar insatisfechos con los niveles de calidad alcanzados, porque siempre ser posible mejorarlos. Por ello entendemos calidad como el proceso consensuado (por todos los miembros implicados) de construccin de objetivos para cada contexto y momento y como la trayectoria o tendencia que realizamos para conseguirlos. En el caso de la educacin seria el proceso de construccin y /o fijacin (por miembros de los distintos estamentos de la comunidad educativa) de objetivos educativos, no solo referidos a los logros de los alumnos, sino tambin a cuestiones curriculares y organizativas, a la vida el centro y el camino que recorremos para lograrlos. Segn Ruano, (2002) la calidad de la educacin puede definirse como el conjunto de actividades pedaggicas, programticas y organizativas que propicien las mejoras en el desempeo acadmico y profesional de los actores del proceso enseanza- aprendizaje- investigacin. En otras palabras la calidad de la educacin no puede entenderse como un punto de llegada sino como punto de partida del proceso educativo. La calidad educativa se enfoca desde tres factores: los propios de la organizacin de la docencia, factores de proceso de renovacin curricular y formacin acadmica con el desempeo profesional. Estos tres indicadores son susceptibles de producir indicadores de la calidad de la educacin que deben adaptarse a la situacin educativa concreta. Por su parte, De Miguel et al. (1994) ofrecen otra clasificacin. Consideran que calidad educativa es un concepto multidimensional, que puede ser operativizado en funcin de variables muy diversas. En el siguiente cuadro se relacionan algunas de las opciones frecuentemente utilizadas segn Garvin (1984), Harvey y Green (1993) en Cano (1998).

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Cuadro ilustrativo de la calidad como concepto multidimensional.


1.Calidad como Excepcin A. Calidad como algo especial, distingue unos centros de otros a pesar de que es difcil definirla de forma precisa. B. Visin clsica: distincin, clase alta, exclusividad. C. Visin actual: la excelencia (Peters y Waterman, 1982): a) Excelencia en relacin con estndares: Reputacin de los centros en funcin de sus medios y recursos. b) Excelencia basada en el control cientfico sobre los productos segn unos criterios: centros que obtienen buenos resultados . 2. Calidad como Perfeccin o Merito A. Calidad como consistencia de las cosas bien hechas, es decir, que responden a los requisitos exigidos: Centros donde las cosas se hacen bien . B. Centros que promueven la cultura de la calidad para que sus resultados sean cada vez mejor evaluados de acuerdo con criterios de control de la calidad. 3. Calidad como Adecuacin a Propsitos A. Se parte de una definicin funcional sobre calidad, lo que es bueno o adecuado para algo o alguien: a) Centros donde existe una adecuacin entre los resultados y los fines u objetivos propuestos. b) Centros donde los programas y servicios responden a las necesidades de los clientes. B. Centros que cubren satisfactoriamente los objetivos establecidos en el marco legal. 4. Calidad como Producto Econmico A. Aproximacin al concepto de calidad desde la perspectiva del precio que supone su obtencin: a) Centros eficientes al relacionar costos y resultados. b) Centros orientados hacia la rendicin de cuentas. 5. Calidad como Transformacin y Cambio A. Definicin de calidad centrada sobre la evaluacin y la mejora a nivel institucional: a) Centros preocupados por mejorar el rendimiento de los alumnos e incrementar el valor aadido. b) Centros orientados hacia el desarrollo cualitativo de la organizacin(desarrollo organizacional)

Rul (1995) define la calidad como un mito de las sociedades post industriales y que se emplea en educacin como justificacin de determinadas polticas. En su opinin el tema calidad se aborda con demasiada frecuencia de una manera reduccionista, con frases vacas sin ahondar en contenidos efectivos. Seala que el concepto de calidad es claramente dinmico y transformacional y en su opinin el concepto de calidad en la educacin se puede manifestar combinando dos perspectivas, la del mundo de la vida (donde la calidad es el objeto o la obra humana que contiene o expresa potencial creador de servicio mediante el ingenio y la habilidad tcnica o artstica) con la perspectiva axiolgica (para la cual la calidad es el potencial de un individuo o de una colectividad que tiene la brutalidad de desencadenar actuaciones generadoras de objetos y obras excelentes o virtuosas). Segn Garduo Estrada (2003), la calidad de la educacin desde un enfoque sistmico la podemos expresar como las caractersticas o rasgos de los insumos, procesos, resultados y productos educativos que la singularizan y la hacen distinguirse. Calidad de la educacin implica un proceso sistemtico y continuo de mejora sobre todos y cada uno de los elementos. Este compromiso con el mejoramiento viene dado por el propsito de la educacin. Para Prez (2004) la calidad de la educacin es un concepto complejo y multidimensional, estructurado, organizado, con una concepcin integradora e integral, lo que implica que los diversos factores, criterios, dimensiones, caractersticasdeben encontrarse al servicio de un elemento directriz, unificador, armonizador que sera el proyecto Educativo o la Misin de la Universidad.

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Coincidimos con guila Cabrera (2005) en que la calidad en la educacin universitaria posee mltiples dimensiones, visiones e interpretaciones pero el problema no consiste en buscar una nueva definicin de calidad , pues ya existen muchas en la literatura actual, sino determinar aquella que mas convenga a la evaluacin en el contexto en que nos desempeamos, sin olvidar que la calidad tiene que estar conjugada con la pertinencia y el impacto, pues no se puede concebir una institucin universitaria de calidad que no sea pertinente en su entorno social. La pertinencia y la calidad, junto con la internacionalizacin, representan para la UNESCO, los tres aspectos claves que determinan la posicin estratgica de la educacin universitaria. El grado de pertinencia social de un programa o institucin se mide por el impacto social que genera, por el flujo de repercusiones y de transformaciones de sentido que se producen objetivamente en la sociedad de su entorno, presumiblemente como efecto del cmulo de aportes que realiza dicho programa. No se podra plantear el estudio de la calidad en la educacin sin hacer referencia al movimiento de escuelas eficaces. Este nace en relacin al inters por la eficiencia. De hecho, cada poca lleva parejos unos fenmenos socio- econmicos que condicionan el desarrollo de las lneas de investigacin en general y de la investigacin educativa en particular. As, por ejemplo, hoy en da asistimos al traspaso de la calidad total al mbito educativo, una vez que ha sido instaurada en el campo empresarial y ello, indudablemente, guarda relacin con la implantacin de los sistemas de produccin flexible en ese campo, la creciente competencia (que conlleva las ideas de servir al cliente, aumentar la productividad, disputarse cuotas del mercado, etc.) Desde este momento se elaboran informes nacionales sobre el estado del sistema educativo claramente pesimistas acerca de la posibilidad de la escuela de compensar los efectos de procedencia social y los dficit lingsticos y culturales de los sujetos, provocando un cambio cualitativo en su conducta y condicin social, de modo que el rendimiento de cuentas tambin lleg al mbito educativo, generndose el movimiento de escuelas eficaces. Cano (1998) considera que el verdadero inicio de los estudios de calidad de la educacin esta muy ligado a aspectos econmicos, concretamente a la restriccin econmica y a la maximizacin de la rentabilidad de los cada vez ms escasos recursos estatales. Para Gento(1996) la educacin supone un proceso esencialmente humano, que se lleva a cabo de forma intencional e integradora, para optimizar el comportamiento ms conveniente a cada sujeto en su entorno propio y determinado por la adquisicin de conocimientos, la automatizacin de formas de actuacin y la interiorizacin de actitudes que le otorgan valiosidad en su conjunto y en sus peculiaridades. Hay que tener en cuenta que la educacin es un derecho inalienable y debe proporcionarse independientemente de su mayor o menor rentabilidad. En nuestra opinin los estudios de calidad en la educacin surgen como una necesidad social, condicionada por factores de ndole econmico, histrico y social objetivos. El fenmeno calidad en la educacin es una necesidad social.

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2. MARCO DIDCTICO PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA 2.1. Un modelo constructivo de enseanza y aprendizaje para la Educacin Superior Para poder hablar de calidad de los profesores tenemos que hablar de calidad en el proceso enseanza aprendizaje. Estamos, en un momento de cambio educativo profundo en las aulas universitarias. Un cambio que no slo esta referido a la estructura organizativa de las carreras y de gestin de las universidades. Sino un cambio que transforma de raz la direccin y la calidad de las interacciones educativas que se producen dentro de las aulas en el grupo de aprendizaje que constituyen estudiantes y docentes. El avance de la didctica y de la psicologa educativa nos ha proporcionado conocimiento fiable de la enseanza y del aprendizaje, contrastado ya suficientemente en experiencias prcticas de la enseanza universitaria centrada en la transmisin de contenidos a travs de la construccin de conocimiento por parte del estudiante. Para facilitar y garantizar la efectividad del cambio es preciso que se difunda entre el profesorado el modelo alternativo de enseanza y aprendizaje al que hemos hecho referencia y al que dedicamos este texto. El modelo de construccin de conocimiento en el aula universitaria se articula en torno a los siguientes focos que vamos a desarrollar: (a) (b) (c) Anlisis de las finalidades formativas de la enseanza universitaria Principios didcticos de intervencin docente Ejes para la organizacin de un entorno de aprendizaje constructivo

2.1.1. Anlisis de las finalidades formativas de la enseanza universitaria El modelo de construccin de conocimiento se basa en la adquisicin de capacidades o habilidades concretas para la realizacin de una tarea profesional en circunstancias determinadas como objetivo de la enseanza. Las capacidades pueden estar referidas preferentemente al campo cognitivo e intelectual, al campo motrico y de las destrezas, al campo afectivo y emocional, al campo comunicativo y relacional o al campo de la insercin socio-profesional. Aunque, en la mayora de las ocasiones, se refieren a ms de uno de estos cinco campos del desarrollo humano y del aprendizaje. El estudiante adquiere las capacidades enfrentndose a visiones limitadas de la realidad o situaciones prcticas de intervencin a partir de las cuales pueda observar o descubrir perspectivas nuevas de la realidad o ensayar respuestas no previstas en su estructura previa de conocimiento. Y esto se puede hacer practicando, analizando la prctica de otros (mediante el anlisis de casos, por ejemplo) o estudiando resultados de la investigacin que le ofrecen nuevas visiones de alguna parcela del mundo de la prctica. La enseanza universitaria pretende, con carcter general, formar profesionales altamente cualificados para la intervencin, para el anlisis crtico de la realidad sobre la que se interviene y para la produccin de nuevo conocimiento a travs de la investigacin. As, en el perfil profesional de cada titulacin se especifican las capacidades generales de alto nivel (referidas a la intervencin, al anlisis crtico y a la investigacin) que los estudiantes deben lograr en cada titulacin. Siguiendo un modelo coherente de planificacin, esta capacidades de carcter general deben descomponerse 15

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en las capacidades concretas que esperamos que el alumno alcance como fruto de la intervencin formativa que recibe en cada uno de los tramos en que fragmentamos la enseanza: tema (leccin, unidad didctica....), mdulo (bloque, ncleo temtico....) asignatura y ciclo. Por tanto, la formacin finalmente alcanzada por los estudiantes no debiera comprenderse como la suma de lo aprendido en cada tema, en cada mdulo, en cada asignatura... sino, justo al revs, que lo aprendido en cada tema, en cada mdulo. en cada asignatura... tiene el valor superior de su contribucin a la formacin integrada que pretende la titulacin y que se especifica en el perfil profesional. Resumiendo, la formacin universitaria debe facilitar al estudiante, en cada tramo de enseanza, la adquisicin de capacidades que se integren en el perfil profesional que define la titulacin. Las capacidades propuestas son, pues, los objetivos de la enseanza, y el resto de componentes de un modelo de enseanza se articula en coherencia con ellas: la seleccin y secuenciacin de contenidos, las actividades de aprendizaje propuestas, los recursos empleados y la evaluacin de los aprendizajes logrados por los estudiantes.

2.1.2. Principios didcticos de intervencin docente En coherencia con este modelo de construccin de conocimiento recogemos la aportacin de Lambert y otros (1995), y completamos, los principios didcticos de intervencin docente que deben tenerse en cuenta para la realizacin de actividades y para la organizacin de un entorno de aprendizaje ptimo: 1. Partir del conocimiento previo del estudiante. 2. Hacer significativas las experiencias de clase. 3. Facilitar la modificacin de la estructura de conocimiento del estudiante 4. Fomentar el aprendizaje cooperativo que proporciona nuevos referentes para la modificacin de la estructura cognitiva. 5. Promover la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje. 6. Aplicar instrumentos de evaluacin que informen sobre las nuevas capacidades adquiridas en todos los mbitos, su grado de desarrollo en cada estudiante, las dificultades surgidas en el proceso y las lagunas formativas que an persisten acabado el tramo de enseanza. Dos premisas fundamentales del modelo de construccin de conocimiento: (a) El estudiante siempre posee una estructura previa de conocimiento que le permite interpretar la realidad de intervencin con un grado de profundidad caracterstico del momento de desarrollo en que se encuentra, es decir, desde un nivel determinado de competencia cognitiva. (b) La enseanza universitaria proporciona actividades prcticas, de simulacin y de presentacin de resultados de la investigacin con las que se pretende modificar la estructura previa de conocimiento del estudiante, incrementar su nivel de competencia cognitiva y, por tanto, la calidad de su interaccin con la realidad profesional. El aprendizaje es, por tanto, un proceso de modificacin de la estructura previa para construir una nueva estructura de conocimiento donde la nueva informacin tiene

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cabida y est relacionada con la informacin anterior e, incluso, la informacin anterior se configura de aquella manera nueva que le permite al estudiante un enfoque ms competente de la intervencin profesional que se concreta en nuevas capacidades que antes no posea. El aprendizaje no parte nunca de nivel cero ni establece como objetivo de llegada el retencin memorstica del contenido informativo que se considera adecuado para un nivel de la enseanza lo que justificara modelos de enseanza centrados en la transmisin de conocimiento- sino que parte del nivel de competencia de cada estudiante y pretende la modificacin de su estructura de conocimiento previo para el logro de capacidades con distintos niveles de desarrollo en funcin de las caractersticas de cada estudiante. Entendido de esta manera el aprendizaje puede carecer, en cierta medida, de sentido la queja continua de los docentes respecto a la falta de nivel de los estudiantes para aprovechar sus explicaciones. Pues las explicaciones y todas las actividades de enseanza deben ir dirigidas al grado real de competencia cognitiva de los estudiantes si queremos que la enseanza tenga algn xito, sea cual sea ese grado e independientemente de que se exista una exigencia para que los niveles de entrada de los estudiantes cubran unos mnimos que sean prerrequisitos para la formacin universitaria. Pero lo cierto es que, independientemente de la poltica de acceso a la universidad, cuando el docente organiza la enseanza de su grupo de estudiantes ha de ser consciente de la necesidad de partir de su grado real de competencia. Las relaciones que se establecen entre las informaciones almacenadas en la estructura de conocimiento del estudiante son de naturaleza significativa. Es decir, constituyen redes semnticas solapadas, superpuestas, entrelazadas, interconectadas, que facilitan comprensiones globales de la realidad limitadas al alcance conceptual de las informaciones que integran la red. Aprender no es slo un proceso de sumar nueva informacin a la estructura de conocimiento, sino de establecer una nueva configuracin de redes conceptuales donde la nueva informacin se conecta y, a la vez, se transforman los enlaces significativos entre la informacin ya disponible alcanzando comprensiones de los fenmenos ms ajustadas a la realidad o ms cientficas, si se quiere. En ese proceso de hacer significativa la informacin, el docente juega un papel inestimable ofreciendo ayuda para relacionar las experiencias de clase, los textos ledos, las argumentaciones disponibles, con material ya conocido por los estudiantes y la potencia de uso que en la prctica tiene el nuevo contenido que se est aprendiendo. De esta manera se rompe la fragmentacin del contenido disciplinar de las distintas materias y se abren relaciones transversales entre las asignaturas enfocadas a la comprensin interdisciplinar de la realidad. Para modificar la estructura previa de conocimiento es preciso fomentar la actividad intelectual de los estudiantes en su interaccin con el nuevo contenido. Favorecer la observacin, el descubrimiento y la discusin sobre la nueva informacin, facilitar la asimilacin estableciendo relaciones de significatividad con la informacin previa, usar la nueva informacin para provocar una organizacin funcional de la estructura de conocimiento y expresar lo aprendido utilizando diversos lenguajes y formatos de presentacin. Por tanto, las actividades de aula siempre tendrn que incorporar la realizacin de tareas de observacin, descubrimiento, investigacin, asociacin, relacin, aplicacin, resolucin de problemas, entrenamiento de destrezas, expresin y comunicacin. Cuando toda esta actividad intelectual se hace en grupos de aprendizaje cooperativo, se incrementa la posibilidad de producir aprendizajes

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significativos. Acceder al proceso de pensamiento, discurso y argumentacin de los iguales, defender la propia perspectiva y descubrir la perspectiva de los otros, son acciones de un alto potencial cognitivo que ayudan al propio aprendizaje. La reflexin, ms all del propio contenido de aprendizaje, sobre el propio proceso de captacin, asimilacin y posibilidades de aplicacin del contenido, proporciona al estudiante otro excelente referente para la construccin de conocimiento y para el conocimiento de s mismo como aprendiz. Con sus fortalezas y debilidades, con sus limitaciones y posibilidades. Le permite tomar conciencia de cmo convertir las experiencias en fuente de aprendizaje y cmo aprender de los compaeros, hoy, y colegas, ms tarde. De tal forma que el estudiante comienza a generar hbitos y habilidades de aprendizaje que lo pueden y deben acompaar en su vida profesional ms all de la universidad, a lo largo de toda la vida. Si estos que hemos expuesto son lo principios didcticos que deben orientar la planificacin de actividades y la intervencin docente, lo lgico es que acompaemos todo este esfuerzo de un modelo evaluativo que permita valorar cmo transcurre el proceso de modificacin de la estructura de conocimiento del estudiante y en qu grado ha desarrollado las capacidades que se plantearon como objetivo del proceso de enseanza. 2.1.3. Ejes para la organizacin de un entorno de aprendizaje constructivo Pero la enseanza universitaria tambin se caracteriza por el fomento en el estudiante de la capacidad de aprender de la experiencia y de aprender a lo largo de la vida. Esto es, el docente debe de ensear a aprender. Y a aprender slo se aprende mediante la racionalizacin del propio proceso de aprendizaje. Es decir, la organizacin de la enseanza que se ofrece debe ser transparente para el estudiante y coherente con las finalidades propuestas. Algunos ejes organizativos desde los que podra construirse un entorno de aprendizaje constructivo seran: 1. 2. 3. 4. La planificacin de la materia. El trabajo del estudiante. La comunidad de aprendizaje. La comunidad de desarrollo profesional.

El primer eje organizativo lo constituye la planificacin de la materia. La planificacin exige previsin y organizacin del perodo lectivo. Obliga al docente a reflexionar sobre qu va a hacer y para qu va a hacerlo durante el perodo de las clases. Evidentemente no estamos hablando slo de actualizar un temario, sino de hacer un verdadero programa de enseanza. Un programa en el que debemos considerar, en primer lugar, cules son los objetivos que se pretenden con la inclusin de la materia en un plan de estudios que conduce a un perfil profesional concreto. Y, en funcin de esos objetivos, cules son las competencias que esperamos que los estudiantes alcancen al finalizar el perodo lectivo. Habr que considerar, y establecer en el programa, de qu distintas maneras pueden los estudiantes seguir la materia en funcin de sus necesidades y limitaciones personales (de forma presencial o semipresencial) y establecer cules son los compromisos para cada una de las modalidades propuestas de seguimiento del curso. 18

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Evidentemente que en el programa hay que incluir el temario que va a desarrollarse. Un temario posible para el nmero real de crditos de la materia (que indica tanto su peso en el plan de estudios como las horas de clase de dedicacin del docente) y posible, tambin, para el tiempo de dedicacin disponible por los estudiantes en funcin de la configuracin del plan de estudios. Habr que planificar qu serie de actividades de enseanza se van a desarrollar y ajustarlas a un calendario y a un horario concreto que nos permitan construir un cronograma donde se especifiquen fechas, horas, lugares y actividades que van a realizarse, contenidos que van a desarrollarse, e, incluso, el compromiso de participacin que los estudiantes adquieren de acuerdo a la modalidad de seguimiento de la materia por la que van a optar. Por ltimo, la planificacin exige una previsin rigurosa del sistema de evaluacin que va aplicarse teniendo en cuenta que pueda haber estudiantes que opten por una evaluacin continua y que, en cualquier caso, habr que dotarse de instrumentos de evaluacin que midan el logro de las competencias establecidas como objetivo de la materia, y que debern aplicarse pruebas variadas para la evaluacin final del estudiante. Todo lo que llevamos dicho exige rigor en la planificacin de las acciones en cuanto a contenido, tiempo, espacios, compromisos y valor para la evaluacin. Ese es el trabajo que realiza el docente antes de iniciar las clases para que el periodo lectivo pueda sucederse de la manera ms ordenada posible. La tarea de planificacin concluye, pues, en la redaccin del programa que compromete al docente y a los estudiantes y que especifica: (a) los objetivos que pretende el profesor; (b) las competencias que deben lograr los estudiantes; (c) las modalidades de seguimiento del programa; (d) el temario de la materia; (e) el cronograma de actividades previstas; (f) el sistema de evaluacin para cada una de las modalidades de seguimiento. El segundo eje organizativo se refiere al trabajo del estudiante. Est claro que la poblacin de estudiantes que cursan nuestra asignatura es muy diversa. Existe diversidad en los niveles previos de dominio de los conocimientos que pudieran exigirse para el buen aprovechamiento del curso. Diversos son tambin los intereses que los estudiantes tienen en cada materia concreta en funcin de sus perspectivas profesionales. E igualmente son diversas las situaciones personales de capacidad para la dedicacin al estudio en la medida en que se simultanean y se superponen, a veces hasta en los horarios, asignaturas o, incluso, alguna actividad laboral o de formacin complementaria a la universitaria. Planificar la materia desde la desconsideracin de esta realidad, no nos lleva a resultados positivos. Es necesario ofrecer, desde el programa de la materia, la posibilidad de distintas modalidades de seguimiento entre las que puedan encontrarse desde la modalidad presencial y con evaluacin continua, hasta el seguimiento semipresencial con pruebas finales que midan las competencias logradas por el alumno. Es obvio que la modalidad presencial se refiere a la asistencia continuada a las clases y otras actividades programadas y el estudiante que opta por ella adquiere un compromiso de participacin en esas actividades. Ahora bien, habr que equilibrar correctamente la propuesta de actividades que se realiza de tal manera que no se reduzca todo el contacto de aula a la leccin magistral o al dictado de apuntes que muy bien pueden conseguirse fuera de clase y, a veces, con mayor fidelidad, en los textos en que se basan las lecciones. Por tanto, el programa de la asignatura debera presentarse con un cronograma en el que se detallen fechas y actividades concretas (lecciones, debates, seminarios, tutoras, prcticas) y que supone un compromiso de trabajo para el docente

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y para los estudiantes. La confeccin de un cronograma que acompaa al temario en el programa de la materia nos obliga a reflexionar sobre la organizacin del tiempo y del espacio para el aprendizaje. Desde el supuesto asumido de que el tiempo de aprendizaje de la materia no es el mismo de las horas clase que imparte el profesor y que el espacio de aprendizaje no se reduce al aula. Los profesores medimos nuestra dedicacin a la materia en crditos u horas de imparticin de lecciones. Pero ser necesario (eso es algo a lo que nos obliga la convergencia europea) prever, planificar, el tiempo necesario de dedicacin de los estudiantes para la realizacin de las actividades planificadas y el logro de los objetivos propuestos. Es decir, prever, y por tanto considerar, el tiempo dedicado al trabajo en grupo, al trabajo en biblioteca y hemeroteca, a la lectura de textos, a la elaboracin de trabajos especficos... y todo ello sin olvidar que el avance de las nuevas tecnologas y su uso para el aprendizaje estn transformando nuestro concepto clsico de enseanza universitaria proporcionando nuevos escenarios para la formacin de los estudiantes (Hanna, 2002) y nuevos canales para la comunicacin docente. Mencin especfica requiere el tratamiento del tiempo de tutora que no debe entenderse como un tiempo en el que el profesor queda a disposicin del estudiante que quiera pasar a plantear una duda o solicitar una ayuda (que tambin) sino, considerarlo como un tiempo real para el aprendizaje en el que se mantiene una relacin cara a cara, individual (o grupal) y directa con el docente que es necesaria para el desarrollo de la materia. Una buena medida organizativa puede ser el establecer un sistema rotatorio de cita en tutora para todos los estudiantes con compromiso de asistencia, a lo largo del curso. Un tercer eje organizativo de la enseanza superior es la configuracin de una comunidad de aprendizaje en cada centro, entre los estudiantes y docentes de una misma titulacin. Hablamos de comunidad de aprendizaje en dos sentidos. De una parte nos referimos a la necesidad de establecer instancias de coordinacin entre los docentes y los estudiantes de la titulacin de modo que se reduzcan algunos de los males que afectan a nuestra enseanza universitaria como son el solapamiento de los contenidos o la microfragmentacin de los saberes de manera que materia a materia se pierde la nocin del perfil profesional general que desde la titulacin se est formando. Esas instancias de coordinacin pueden ser comisiones acadmicas de titulacin en las que estn representados los estudiantes, o equipos docentes de cada uno de los cursos, donde (desde una visin complementaria a la de los departamentos) se discute de cuestiones acadmicas para mejorar la calidad de la titulacin. En un segundo sentido, hablar de comunidad de aprendizaje, supone aceptar que el propio centro realiza una tarea formativa, ms all de la que se realiza desde cada materia, y puede disponer una gran cantidad de recursos humanos y de acciones formativas complementarias a las clases, a disposicin de toda la comunidad universitaria. Se trata de aprovechar la presencia de profesores invitados a actos acadmicos para que tambin se encuentren con los estudiantes, que puedan compartir alguna clase, o dar alguna charla, se trata de incluir a los estudiantes en la organizacin de eventos y de organizar encuentros especficos para ellos, se trata, tambin, de ofrecer una formacin complementaria que acerque a los estudiantes la realidad de otras universidades y otros contextos formativos, el mundo de la investigacin y el mundo de la intervencin profesional. Para construir una comunidad de aprendizaje no es preciso que las autoridades acadmicas tomen medidas al respecto. Son los propios profesores los que se interesan en la coordinacin con sus compaeros y los que comienzan a aprovechar los recursos humanos cada vez ms

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disponibles y a incluir en sus programas la participacin de sus estudiantes en encuentros profesionales y cientficos como recursos, que son, privilegiados de aprendizaje. Un ltimo eje organizativo hace referencia de manera concreta a las relaciones de la universidad con el mundo de la intervencin profesional. El centro universitario debe tejer una red de profesionales que colaboran en la formacin de los estudiantes, bien porque los reciben para hacer prcticas, bien porque los conocen en las clases a las que son invitados por diferentes docentes. El centro debe ser tambin la casa de los profesionales en activo para crear una comunidad a la que pertenecen los formadores, los profesionales en formacin y los profesionales en ejercicio. De tal manera que formacin inicial y formacin permanente no sean dos realidades separadas sino que formen un solo continuo de formacin y desarrollo profesional. De tal manera que el mundo de la intervencin y el mundo de la formacin no sigan dndose la espalda sino que se enriquezcan el uno del otro.

2.3. Metodologa didctica en la enseanza universitaria Trminos como modelo, estrategias, estilos, procedimientos... han sido considerados bien como sinnimos o como elementos incluidos en el de metodologa, aunque hay algunos autores que establecen diferencias al considerar la estrategia educativa como las actividades concretas, y su secuencia, del profesor y los alumnos al impartir la docencia, mientras que el mtodo docente hace referencia a la filosofa que orienta el currculo. No obstante, y puesto que este no es el espacio ms adecuado para llevar a cabo una revisin terminolgica en profundidad, remitimos a la realizada por Salvador y Gallego (2002), los cuales aceptan como trmino ms adecuado el de mtodo por considerar que incluye todos los dems. Hecha esta precisin, cabe aclarar qu se entiende por mtodo didctico. En este sentido, parece existir cierto consenso en creer que se trata de un proceso de toma de decisiones llevado a cabo exclusivamente por el profesor, o bien compartido con sus alumnos, pero que se encuentra relacionado con el proceso de enseanza- aprendizaje. Por tanto, se trata de algo no acabado sino susceptible de cambio, es decir, es unconjunto de acciones que permiten la unidad y la variedad de acciones ajustndose y acomodndose a situaciones y finalidades contextual izadas Gonzlez y Jimnez, (1990, 682) que se concreta en la prctica en una variedad de estrategias, tcnicas, actividades y tareas que pueden ser de aprendizaje o de enseanza, segn el quin lleve acabo la actividad, el profesor o el alumno. Por otro lado, la metodologa didctica no slo es estructura sino que tiene la funcin de legitimar al mtodo, es decir, tras ella subyacen las concepciones que sobre el aprendizaje tiene el profesor o, como afirma Medina (2002): La metodologa de enseanza depende de la teora de la que se deriva y de los fundamentos en los que aquella se apoya, as una visin ms sociocontextual, artstica o pensativo transformadora, nos facilita modos de comprender las actuaciones metodolgicas y los procesos de toma de decisin que son la base de la tarea docente en el aula.

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El sistema metodolgico es la explcita concepcin de la enseanza hecha realidad en el aula y centro, valorando la respuesta de los participantes ante las decisiones concretas llevadas a cabo en la accin educativa (Medina, 2002, 4). De acuerdo con esto las estrategias de enseanza no deben considerarse exclusivamente una tctica educativa sino que deben estar apoyadas en una serie de consideraciones o principios tericos que la legitiman. En opinin de Bolvar (2002) dichas tcticas deberan estar inscritas en una determinada metodologa que, a su vez, configuran un modelo didctico especfico y que requerirn inscribirse en un determinado enfoque de enseanza. Por tanto, partir de una teora o enfoque del aprendizaje que considere que el alumno adopta un papel pasivo o activo ante el mismo, implica la asuncin de una serie de principios metdicos que producirn enfoques o maneras distintas de ensear. En este sentido, se puede hablar de dos grandes sistemas o enfoques metdicos contrapuestos. El primero, llamado enfoque inductivo (promueve la indagacin para que desde la realidad emprica se lleguen a conclusiones tericas que son descubiertas personalmente), modelo interactivo (centrado en el proceso de aprendizaje) enseanza directiva frente al, segundo, denominado enfoque deductivo (suscita un pensamiento que va desde teoras basadas en conclusiones ajenas a las conclusiones personales), modelo expositivo (orientado al contendido), modelo instructivo (el que enseanza se encarga de mostrar o instruir a los alumnos acerca de algo) enseaza centrada en el aprendizaje (Garca-Valcrcel 1991, 1994; GonzlezSimancas, 1996; Estebarranz, 2001). Las caractersticas ms relevantes de ambos enfoques quedan expuestas en el siguiente cuadro: Modelo instructivo . Predominio total o exclusivo de la actividad el profesor en el proceso de enseanza quedando reducida la actividad del estudiante a recoger lo que le ensea. . El saber que imparte el profesor consiste en sealar o enunciar el conocimiento . El saber es impersonal ya que no surge del propio pensar del estudiante sino que ste le es dado en forma de solucin o resultado temtico por medio de ese enunciado informativo. Modelo formativo . El estudiante es el centro del proceso de enseanza-aprendizaje . La enseanza se plantea como problemtica . Se ensea para comprender. . El aprendizaje del alumno es activo y personal . Al estudiante se le forma en su capacidad de aprender. . Promueve el aprendizaje cooperativo.

Prez Ros y Jimnez Gmez (1994), contraponen, a modo de dilemas a resolver, los principios que sustentaran estas dos concepciones de las teoras de enseanza-aprendizaje. As plantean las opciones de elegir un aprendizaje significativo frente al memorstico, un aprendizaje relevante frente al acadmico, una perspectiva prctica y crtica frente a otra exclusivamente tcnica...)

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Sin pretender hacer aqu una revisin exhaustiva del gran nmero de modelos propuestos por distintos autores, mostramos algunas de las sntesis elaboradas por los mismos. As, ya es clsica la agrupacin en cuatro grandes familias de los veintids modelos que, segn ellos, pueden cumplir la mayora de los objetivos de aprendizaje elaborada por Joyce y Weil (1985) Estas cuatro grandes familias son: a) Modelos de proceso de la informacin, referidos a la capacidad de procesamiento de la informacin por parte de los alumnos y a la manera de mejorara tal capacidad (p. 20). b) Modelos personales, orientados al desarrollo del yo individual... subrayan el proceso por el que los individuos construyen y organizan su realidad nica (p. 20). c) Modelo de interaccin social, parte de la premisa de que el conocimiento se construye en interaccin con el otro. d) Modelos conductistas, tienen en comn un cuerpo de conocimiento denominado conductismo... utilizando otros conceptos de las teoras del aprendizaje y de la modificacin de comportamiento (p. 22). Jimnez, Gonzlez y Ferreres (1999) sealan tres grandes grupos de modelos: precientficos, aquellos que tienden hacia la sistematizacin cientfica (modelo tradicional y modelo activo) y los sistemas de aplicacin cientfica. Dentro de estos ltimos los autores incluyen a los modelos instructivos, que a su vez se dividen en siete grupos: modelos bsicos de carcter tecnolgico, modelos de aprendizaje para el dominio, modelos interactivos, modelos con soporte tecnolgico, modelos instructivocurriculares, modelos integrales y modelos en la educacin no formal. Doyle (1990) identifica tres grandes mtodos de enseanza (Mayor, 1994, 207): a) Modelo de control de conductas, basados en estudios sobre el aprendizaje en laboratorio, o por Skinner y otros. b) Modelo de aprendizaje por descubrimiento, basado en las teoras cognitivas elaboradas por Bruner y otros. c) Modelo racional, derivado de la Filosofa y orientado al anlisis cognitivo y del aprendizaje Santos Guerra (1990) distingue dos grandes modelos profesionales del docente y describe las funciones del profesor, as como la base del conocimiento que presenta a sus alumnos, de acuerdo con ellos. En este sentido distingue el modelo tcnico del profesor, frente al modelo prctico. Mayor (1994) seala que las revisiones realizadas por ella con relacin a los mtodos de enseanza, le permiten agrupar los mtodos de enseanza universitaria en seis procedimientos o hbitos especficos: a) la explicacin, b) enseanza en grupo, c) enseanza entre iguales, d) enseanza modular y simulacin, e) enseanza en laboratorio y f) enseanza en el rea clnica. As mismo, los mtodos de enseanza sern distintos segn se centren en una dimensin u otra del alumno: Globalizacin, individualizacin o socializacin (Salvador y Gallego, 2002). Estos mismos autores, y por lo que respecta a las estrategias didcticas, tanto de aprendizaje como de enseaza, las agrupan en funcin de los elementos bsicos del proceso didctico: profesor, alumno, contenido y contexto. El 23

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profesor lleva a cabo un gran nmero de estrategias dependiendo de la funcin que realiza en cada uno de los momentos de su intervencin didctica (preparar el contexto o ambiente de aprendizaje, informar sobre los objetivos, centrar y mantener la atencin, presentar informacin, organizar recurso, disear las relaciones de comunicacin). Algunas de estas estrategias serian: moverse a travs de la clase, cambiar de sitio peridicamente, exponer los objetivos con lenguaje claro, utilizar el humor, utilizar recursos adecuados... El alumnado, segn los modelos cognitivos, puede emplear estrategias cognitivas (resolucin de problemas, autoinstruccin, autogestin del aprendizaje, pensamiento en voz alta, tcnicas de estudio) y metacognitivas. Con relacin al contenido, se distinguira: actividades de introduccin, de conocimientos previos, de desarrollo de sntesis, de consolidacin, de refuerzo y recuperacin, de ampliacin) y, por ltimo, por lo que respecta al contexto estaran en funcin de las relaciones entre los agentes del proceso didctico (tutora entre iguales, aprendizaje en grupos cooperativos) y con la gestin y control de la actividad desarrollada en el aula. Por ltimo, con relacin a la determinacin de cul es el mejor mtodo de enseanza, pensamos, apoyndonos en numerosos autores (Medina, 2001; Santos, 1990), que debemos desechar la idea de que existe un modelo perfecto que pueda hacer frente a todos los tipos de aprendizaje y dinmicas que se surgen en el aula, ya que, como afirman Joyce y Weil (1985) la pluralidad de modelos de enseanza abre un gran abanico de opciones que representan particulares enfoques de enseanza, que no deben ser excluyentes. Por tanto, la diversificacin metodolgica que aceptamos se debe, entre otras razones, a la asuncin del principio de individualizacin didctica exigido por la necesidad de adaptarnos a los sujetos adultos, los diferentes ritmos de aprendizaje, tcnicas de estudio y de trabajo, en su forma de percibir, en su estilo cognitivo, en sus intereses, etc. Tejedor (2001), tras la revisin de algunas experiencias innovadoras llevadas a cabo en distintos contextos universitarios espaoles: Madrid (Garca-Valcrcel, 1991, Fernndez Prez, 1989), Mlaga (Garca Galindo, 1995) Salamanca (Grupo Helmntica, 1995), seala algunos indicadores de una metodologa universitaria de calidad: averiguar lo que los alumnos saben o ignoran del tema que se trate, hacer algo ms que dictar sistemticamente apuntes listos para la memorizacin, explicitar, con posibilidad de dilogo, las razones de su metodologa didctica en la asignatura, movilizar niveles mentales de mayor nivel que la mera memorizacin, exponer de forma amena, con explicaciones claras, adaptadas al nivel de comprensin de los alumnos, partir de problemas prcticos o cuestiones de inters para los estudiantes, relacionar los contenidos de la asignatura con problemas significativos para los estudiantes, ayudar a los alumnos segn sus diferencias de ritmo y tipo de aprendizaje, disear prcticas suficientes, pertinentes, bien estructuradas y <seguidas> por el profesor, dominar una pluralidad de recursos didcticos, ser accesible, orientar y asesorar,

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ser objetivo, poniendo de relieve distintos puntos de vista o teoras sobre un tema, facilitar la participacin de los alumnos, estimulando la expresin libre de sus ideas, y propiciar en los alumnos tcnicas de estudio y aprendizaje que sirven para el fomento de la autonoma intelectual, el espritu crtico y la independencia personal creativa en la bsqueda y adquisicin del conocimiento (Tejedor, 2001) Por su parte, Aparicio y Gonzlez (1994) sugieren las siguientes orientaciones generales para una renovacin metodolgica: disminuir el tiempo dedicado por el profesor a la transmisin de contenidos y perfeccionar las tcnicas expositivas para aumentar la eficacia de dicha transmisin; ampliar las fuentes de informacin accesibles a los alumnos y produccin de material didctico mediante el que se oriente el trabajo personal de los alumnos; aumentar el tiempo dedicado a discusin de conceptos y problemas, as como al trabajo individual o grupal de los estudiantes; establecer procedimientos de autoevaluacin del aprendizaje de los alumnos de forma continua buscando medidas correctoras. ( Aparicio y Gonzlez (1994, 116) El anlisis de las concepciones actuales de la enseanza y el aprendizaje realizado por Bolvar (2002) nos permite conocer los cambios que en las ltimas dcadas se han producido en las aulas. As, este autor nos seala el paso de un aprendizaje entendido como consolidado a otro en que ste es visto como un proceso de elaboracin o reelaboracin del conocimiento (enfoque constructivita). De igual modo el nfasis puesto en el profesor en pocas pasadas a dado paso en la actualidad a resaltar el papel del alumno como el verdadero protagonista en la reconstruccin del conocimiento. Por tanto, la metodologa de enseanza deja de tener como fin la transmisin de conocimientos para dar paso a promocionar los contextos y estrategias ms adecuadas que permitirn la construccin de dicho conocimiento por el alumnado, se trata de, por tanto de subordinar las estrategias de enseanza a las del aprendizaje. Por ltimo, y siguiendo con los cambios detallados por este autor, el aprendizaje ha dejado de entenderse como una elaboracin de la realidad individual a ser visto como una construccin social y colectiva. Quizs a todos estos cambios habra que aadir el de que en este nuevo enfoque pedaggico importa no slo el contenido, es decir, el qu, sino el cmo que hace referencia al modo de aprender. A este respecto Villa (200*) nos habla de la necesidad de enfatizar las competencias a adquirir por los alumnos como un elemento que puede guiar la seleccin de los contenidos considerados como ms apropiados. Con el Proyecto Tuning, se pretende establecer las competencias necesarias en todos los estudiantes universitarios as como las especficas de la licenciatura que cursarn. La enseanza / aprendizaje de dichas competencias, estructuradas en tres agrandes categoras (capacidades instrumentales, interpersonales y sistmicas) van a conllevar, necesariamente, cambios en las programaciones y desarrollo de las asignaturas.

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En este punto conviene revisar, el conjunto de reflexiones y acuerdos que se estn tomando en el seno de la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior y que, como veremos a continuacin se inscribiran dentro de esta nueva concepcin de enseanza / aprendizaje a la que ya hemos hecho alusin. Las ideas bsicas que se extraen, en relacin la metodologa, seran: a) Establecimiento de criterios y metodologas comparables entre los pases miembros (Declaracin de Bolonia, 1999). b) Cambios sustanciales en los procesos de aprendizaje; tanto si se tratan de procesos de aprendizaje de destrezas y habilidades prcticas, que suelen adquirirse en el desarrollo de las propias actividades productivas mediante proceso de aprendizaje por la accin- aprender haciendo-, como si se trata de procesos de formacin de aptitudes que se adquieren a travs de la educacin y de la formacin profesional mediante sistemas formales de enseanza (Bricall, 2000) c) Necesidad de asumir los retos del aprendizaje a lo largo de toda la vida y de la utilizacin de las tecnlogas de la informacin y la comunicacin como medios para asumir la competitividad al tiempo que se mejora la cohesin social, la igualdad y la calidad de vida (Comunicado de Praga, 2001; Documento-Marco, 2003) d) Introduccin del crdito europeo como unidad del haber acadmico que implica que, tanto los planes de estudio como las programaciones de clase, se llevarn a cabo en trminos del trabajo y del aprendizaje de los alumnos (Declaracin de Bolonia, 1999; Documento-Marco, 2003) A partir de todas estas ideas, podemos concluir que el modelo educativo que se preconiza desde el marco europeo se encuentra centrado en el aprendizaje de los estudiantes y no en el profesorado. Esto no quiere decir que el profesor sea prescindible en las aulas universitarias, sino que su labor o perfil deben cambiar en la lnea de las competencias sealadas por Perrenoud (1999) que debe poseer un buen docente. En ellas se enfatiza que el profesorado debe ser competente para organizar y animar situaciones y actividades de aprendizaje que permitan construir el pensamiento, as mismo debe implicar al alumnado en su aprendizaje y trabajo, hacerlo sabindose mover ante y en la diversidad y con implicacin en el proyecto educativo del centro como miembro de un equipo profesional de colegas. De acuerdo con esto creemos necesario hacer explcitos los principios o criterios que orientan la metodologa didctica universitaria en la actualidad, algunos de los cuales fueron sealados por la propia UNESCO: 9 nfasis en el papel activo / constructivo del alumno potenciando su sentido critico, autnomo, colaborador, investigador y reflexivo. 9 De un aprendizaje centrado en el profesor a un aprendizaje orientado por los recursos 9 Relacionar teora y prctica 9 Contextualizacin/significatividad del conocimiento 9 Disminuir tiempo de transmisin de conocimientos y desarrollar propuestas de trabajo orientadas a un aprendizaje cooperativo, reflexivo y participativo 9 Apostamos por el uso de estrategias que potencien la integracin de las informaciones, la transferencia de lo aprendido, el uso crtico de fuentes de 26

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informacin, el trabajo independiente, la indagacin, la reflexividad y el uso de medios y recursos. 9 Combinacin de distintos tipos de trabajo individual y grupal adaptados al ritmo de cada persona. 9 Combinacin de estrategias inductivas y deductivas (lecturas, estudios de casos...). 9 Ampliacin de las fuentes de informacin accesibles a los alumnos 9 Aumento del tiempo dedicado a discusin de conceptos y problemas. Por tanto, y de acuerdo con lo expuesto hasta ahora, nos parece acertado la adopcin de un sistema metodolgico integrado, donde la expresin de estrategias de enseanza en plural significa un conjunto y una variedad de estrategias de los modelos empleados por los profesores universitarios y no su presentacin aislada e inconexa (Escribano, 1995, 93). En este sistema, por tanto, se debe conjugar las tres situaciones bsicas de formacin, desde los cuales plantear un proceso de sistematizacin y complementariedad docente-comunicativa. Segn Medina (2002) La explicacin conlleva en cada situacin instructivoformativa decantarse por el uso prioritario de algn mtodo, en situacin de co-responsabilidad (una distribucin porcentual a justificar; as podemos proceder; 25% de explicacin, 35% de autonoma y 40% de colaboracin con marcado compromiso nucleadorintegrador.

3. INDICADORES Tal y como indica el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola: Indicador significa que indica o sirve para indicar e indicar es dar a entender o significar una cosa con indicios (seales que dan a conocer lo oculto) y seales (marca o nota que se pone o hay en las cosas para darlas a conocer y distinguirlas de otras). Del mismo modo, segn el Diccionario de Oxford es que seala y dirige la atencin hacia algo. As que un Indicador en un elemento que indica algo, que nos muestra qu sucede. En este sentido los indicadores actan como una alarma temprana que alerta de que algo en el sistema puede estar equivocado. Un indicador se puede definir como Un elemento informativo de carcter cuantitativo, sobre algn componente o atributo de una realidad, orientado a servir de fundamento para elaborar juicios sobre ella, Prez Iriarte (2002) en Sarramona(2003). Segn los criterios de la OCDE se puede dar la siguiente definicin de indicadores, si bien estn referidos a ciencia y tecnologa en general: Serie de datos establecidos con el objetivo de aportar respuestas a las cuestiones especificas sobre el sistema cientfico y tecnolgico, su estructura interna, sus relaciones con el mundo exterior y su medida dentro de la cual responde a los objetivos de aquellos que los han dirigido y de quienes trabajan de un modo u otro sometidos a su influencia () las estadsticas son el material de base(los tomos) a partir del cual los indicadores (las molculas) se construyen. Las cuestiones a las que los indicadores deben responder conciernen a aspectos de problemas mas generales de los que pueden ser examinados por medio de tcnicas cuantitativas

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(LOCDE et les indicateurs internationaux de lensenignement. Una cadre deanalyse. Pars; OCDE, pag. 96) La OCDE adopta una definicin general de tipo positivista en el sentido de que dispone de indicadores basados en datos cuantitativos, pero advierte de su complejidad y, desde esta perspectiva, en las ltimas obras educativas de la OCDE se observa un esfuerzo por incorporar indicadores referidos a aspectos de los que denominan de tipo ms cualitativo . Ramo y Gutirrez (1995) recogen la aportacin de Romero y Gonzlez (1976), para quienes un indicador es un signo, (variable o atributo) mediante el cual nos aproximamos al conocimiento de cierta propiedad de un objeto que conceptualmente no podemos medir directamente. Por otra parte, Martnez et al. (1993), entienden el indicador como la descripcin del estado ideal de un factor o variable que consideran que opera como un sistema de seales que nos permite detectar con facilidad las discrepancias entre aquel estado ideal y la realidad, es decir, entre los propsitos y las realizaciones, y proponer soluciones de mejora. Para Gento (1995) los indicadores son rasgos configurativos que pondrn de manifiesto el grado de calidad alcanzado. Hacen referencia a las variables dependientes o los resultados que vienen determinados por los descriptores, que son factores relacionados con las variables independientes o predoctoras que, en definitiva, son los agentes de la calidad. En sentido general, no existe consenso sobre la definicin de indicadores. Para algunos simplemente iluminan. Para otros sirven para dar informacin a los polticos sobre el estado del sistema educativo, demostrar su rendimiento de cuentas y ayudar al anlisis poltico, a la evaluacin poltica y a la formulacin poltica. En este sentido Innes (1990) argumenta que ltimamente los indicadores han adquirido un papel importante en el discurso poltico, ya que ayudan al reconocimiento y comprensin de determinados conceptos. Gonzlez Lpez (2003) define el concepto indicador como sistema de evaluacin de carcter sinttico y con capacidad para orientar la toma de decisiones. Tambin se plantea que el trmino indicador esta generalmente relacionado con medidas cuantitativas, en tanto que es un trmino heredado de la dimensin economista de la educacin. Sin embargo, cualquier valor numrico debe tener tambin en cuenta las caractersticas particulares de ese aspecto, su relacin con el entorno, su implicacin de la vida social, etc. lo que tambin implica una valoracin de tipo cualitativo de la realidad. El concepto de indicador vara de acuerdo a su denominacin, existen indicadores educativos, de rendimiento, de control, xito, de evaluacin, sociales, etc. sin un consenso en cuanto a su generalizacin (Osoro, 1995). En definitiva se asume la concepcin de indicador aplicado a la educacin como un dato o informacin (no forzosamente de tipo estadstico) relativo al sistema educativo o a alguno de sus componentes, capaces de resolver algo sobre su funcionamiento. Esta informacin aumenta la capacidad de comprensin de los fenmenos educativos y proporciona una base lo ms slida posible para la toma de decisiones (Tiana, 1996).

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Indicador no es un sinnimo de variable ni de crdito. En primer lugar, los indicadores son ms indefinidos que las variables y, adems, suelen ser normativos, valorativos mientras que las variables son meramente descriptivas, exentas de valoracin. En todo caso, un indicador puede ser la expresin de un conjunto ms o menos integrado de variables segn Gmez Ocaa, (1988). Por otra parte, segn Le Boterf et al (1993) tambin distingue entre indicadores y criterios: el criterio expresa las caractersticas que se esperan de un producto, de un proceso. Se trata de cualidades ms o menos explicitas. El indicador, por su parte, refleja las medidas necesarias para verificar la existencia y el grado de presencia de un criterio de calidad. Suministrar una informacin significativa, una prueba, una seal del criterio de calidad buscado. El indicador de calidad tiene que ser representativo de ese criterio de calidad, objetivo y observable.

3.1. Indicador educativo La expresin indicador educativo, segn Cano (1998), puede ser considerada en sentido estricto o en sentido amplio: _ en sentido estricto o restringido se entendera como un estadstico y en sentido amplio la palabra indicador podra adquirir matices ms cualitativos. _en sentido amplio la palabra indicador podra adquirir matices ms cualitativos. Quiz se podra establecer cierta relacin entre el nivel macro y un sentido ms estricto de la palabra y el nivel micro y una utilizacin ms laxa del trmino. Por ellos establecemos la distincin entre: Indicadores a nivel macro Indicadores a nivel micro

3.1.1. Indicadores a nivel macro En este sentido macro, segn Cano (1998) se hace referencia al conjunto del sistema educativo(a nivel autonmico, nacional o internacional) hallamos definiciones de indicador educativo como las siguientes: Estadstico individual o compuesto segn Riley y Nuttall (1994) se refiere a un constructo bsico en educacin y que se usa en contextos polticos. Los nmeros o las estadsticas sirven como indicadores solo en tanto que son criterios de la calidad de la educacin . Estadstico segn Collins et al. (1991) que proporciona informacin acerca del estatus o salud del sistema educativo que sea fidedigno y que pueda ser obtenido de forma fcil y repetida. Segn Oakes (1986), son datos estadsticos referidos al sistema educativo, capaces de revelar algo sobre su funcionamiento o su salud.

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Como podemos apreciar mayoritariamente se identifican con datos numricos (fruto de la agregacin estadstica surgida del anlisis micro) que realizan un diagnstico del estado el sistema educativo. En un sentido estricto segn Cano (1998), los indicadores nicamente deberan hacer referencia a los resultados, salidas o outputs educativos, puesto que son las seales que nos permiten inferir si la educacin ha sido o no de calidad. Algunos autores como Segovia (1992) distinguen entre indicador y estadstica social. Muchos datos estadsticos que cuantifican aspectos educativos son los que se llaman inputs del sistema (costes, nmero de alumnos, etc.). Por el contrario los indicadores, cree, miden outputs del sistema, es decir, el rendimiento efectivo del sistema en cuanto al logro de los objetivos previstos. Es decir, limita los indicadores a la medicin de los outputs en relacin a los inputs existentes y a los planes diseados. No parece existir una postura clara acerca de que es un indicador pues se asimila como un estadstico en ocasiones y en otras como un objetivo de la educacin. Y es que, de hecho, en el caso del sistema educativo, algunos autores sealan la importancia de integrar los indicadores y los objetivos. En relacin a esto ha habido aportaciones como la de Ramo y Gutirrez (1995), que consideran que toda planificacin del sistema educativo debe de estar acompaada por la explicacin del uso de los indicadores, que permitan medir el grado en que un objetivo o conjunto de objetivos han sido obtenidos, sea integrando los indicadores en los principios de la poltica educativa, vinculando los indicadores a objetivos derivando o vinculando variables sujetas a la eficacia del sistema educativo. Dicho de otro modo, los indicadores seleccionados deben derivarse de los objetivos marcados con anterioridad y han de dar informacin que contenga aspectos objetivos, relevantes e independientes, que sirvan para una nueva programacin, para la toma de decisiones y para la realizacin de propuestas de mejora y cambio.

3.1.2. Indicadores a nivel micro Si bien la palabra indicador es la ms usual en los ambientes macro tambin puede utilizarse para nombrar a los indicadores referentes a nivel de centro educativo, aquellos contenidos en los instrumentos de evaluacin de centros. Segn Cano (1998), todas las definiciones dadas para indicador educativo de tipo macro se pueden adaptar y aplicar a niveles de escuela o etapa educativa: a nivel macro se constituyen redes y sistemas y a nivel micro se limitan a la simple recogida de datos ms puntuales pero sobre los mismos aspectos. Casanova (1992) plantea que en un sentido ms bien amplio, el indicador educativo es la descripcin de una situacin, factor o componente educativo en su estado ptimo de funcionamiento. En este sentido, podemos encontrar indicadores educativos micro entendidos como una descripcin ideal o un desideratum de cmo querramos que llegase a ser el centro educativo en todos y cada uno de los aspectos que lo configuran (alumnado,

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organizacin escolar, aspectos curriculares,). Sin embargo, tambin hallamos aportaciones que ofrezcan como indicadores simples aspectos susceptibles de ser estudiados (en cuyo caso para algunos autores no seran verdaderos indicadores, sino dimensiones). Sarramona (2003) afirma que nos hallamos en plena euforia de la identificacin y medida de los indicadores, como consecuencia de la fuerte corriente internacional de evaluacin de los sistemas educativos y las consiguientes comparaciones de resultados entre territorios, estados, sectores, etc. y tambin del desarrollo de la evaluacin de las instituciones educativas. Los principales organismos internacionales de educacin se preocupan por el tema y los gobiernos estn pendientes de los resultados que se publican, porque pueden ser usados como refrendo de una poltica o como critica de la misma, segn el nivel de satisfaccin que permitan. Para permitir fcilmente las comparaciones, los indicadores suelen expresarse en forma numrica, pero progresivamente se abren camino las comparaciones ms cualitativas e interpretativas. Ciertamente, el empleo de indicadores para referenciar la calidad de un sistema educativo no esta exento de polmica. Se les acusa habitualmente de dar una idea del estado de la cuestin pero sin simplificar los porqus de las situaciones, se afirma que suponen simplificaciones de la realidad que no resultan tiles para la mejora de los centros y aulas concretas. En su defensa se argumenta la necesidad de objetivar parmetros educativos de carcter general, que permitan comparaciones entre pases y por tanto, resulten ilustrativos de la situacin de un pas en relacin a los de su entorno, lo que permite tomar decisiones a los responsables sobre el conjunto del sistema pero tambin a niveles mas prximos a los mismos centros, Bottani (2001). En esta misma lnea se afirma que una opcin de indicadores esta condicionada a su utilizacin posterior, Prez Iriarte (2002) en Sarramona (2003). Por otro lado, los indicadores permiten establecer comparaciones y advertir tendencias de carcter interno debido a las explicitaciones temporales basadas en una metodologa comn en la obtencin de los datos. Como conclusin podemos plantear que las crticas obligan a una revisin constante de los indicadores. El empleo de los indicadores se generaliza en todos los mbitos de la educacin, como consecuencia de una necesidad, hoy por hoy imparable, de evaluacin y consiguiente comparacin de parmetros referidos, ms o menos acertadamente, a la pretendida calidad.

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CAPITULOII EVOLUCIN HISTRICA DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN CUBA Y LA FORMACIN DE PROFESORES DE INGLS EN CUBA
1. LA EDUCACIN SUPERIOR CUBANA: EVOLUCIN HISTRICA La Educacin Superior cubana segn Alpizar (2004) tiene sus orgenes con la fundacin de la Real y Pontificia Universidad de San Jernimo de La Habana el 5 de enero de 1728 por la orden de los Padres Dominicanos. La Universidad de la Habana, considerada el Alma Mater de todas las universidades del pas surge en la poca de la colonia espaola y hereda el atraso en que en aquel momento se encontraban las universidades europeas. A finales del siglo XVIII ilustres cubanos como Flix Varela comenzaron a luchar por modernizar la Universidad cubana combatiendo la escolstica y promoviendo una enseanza cientfica y experimental que influye en la Universidad cubana sentando las bases para un pensamiento cientfico ms profundo. Durante esta poca y hasta finales de siglo el papel de las autoridades universitarias era reducido ya que las reglamentaciones acadmicas y curriculares as como las decisiones fundamentales eran tomadas por el gobierno bajo las rdenes de la metrpoli. Luego de la perjudicial etapa intervencionista norteamericana donde se interrumpe y tergiversa el legado pedaggico de avanzada de ilustres pensadores cubanos como Flix Varela, Jos de la Luz y Caballero y Jos Mart, comienzan las llamadas reformas de Varona, dirigidas por Enrique Jos Varona, destacado educador e intelectual. Varona y sus ideas jugaron un papel cimero en la transformacin de la Universidad cubana y perduran hasta nuestros das sus aportes fundamentales. En su poca, aunque no pudieron prosperar sus ideas, Varona advirti que la Universidad se haba encerrado en un crculo demasiado estrecho para las exigencias de la vida moderna y seal la necesidad de: que los estudios universitarios estuvieran ms a tono con los requerimientos de la nacin; tener una enseanza prctica y experimental, aumentar el nmero de profesores y alumnos. Tambin hizo referencia a la individualidad del proceso enseanza aprendizaje y a la necesidad de fomentar la investigacin para convertir la enseanza en objetiva y cientfica. En los primeros aos de la dcada del 20, los ecos de la Reforma de Crdova, Argentina, en 1918 encuentran rpida y efectiva respuesta en los universitarios cubanos, entre ellos Julio A. Mella, quien, por su aguda visin, pudo comprender que no era posible una revolucin universitaria si no estaba antecedida de una revolucin social. Se dieron los primeros pasos en ese sentido pero el gobierno imperante desapareci las mejoras logradas. Contino entonces la enseanza dogmtica y arcaica, el fraude acadmico, los profesores incapaces, inmorales y ausentistas entre otras prcticas acadmicas indeseables. 33

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En 1947 se crea la Universidad de oriente y en 1952 la Universidad Central de Las Villas aadindole una nueva tnica a la vida universitaria en Cuba aunque se arrastraban las mismas prcticas indeseables. No es hasta el triunfo de la Revolucin cuando se crean las condiciones ideales para transformar la Educacin Superior cubana. En Febrero de 1962 se inicia la reforma universitaria que proclam, entre otras, las polticas siguientes: La Universidad deba estar en funcin de las necesidades del pas, dando gran importancia a las carreras cientficas y tcnicas. La transformacin de la concepcin y prctica de la Educacin Superior, esencialmente en lo terico prctico y en lo educativo. La investigacin como un factor imprescindible de la enseanza superior La garanta de participacin de los profesores y estudiantes en el gobierno universitario.

Esta reforma constituye un salto significativo en la enseanza universitaria con respecto a otros modelos aplicados en Amrica Latina y otras partes del mundo. La ocupacin y preocupacin por la formacin y superacin de los profesores es un factor estratgico dentro del modelo y crea condiciones para que los directivos universitarios sean verdaderos directivos acadmicos. En 1976 se crea en Cuba el Ministerio de Educacin Superior (MES) incorporndose veintitrs instituciones de Educacin Superior ms entre ellas la Universidad de Cienfuegos en 1979. Estos centros o instituciones se caracterizan por la participacin en la bsqueda de consenso, estn institucionalizados espacios de debate internos y, de manera general, se decepcionan las iniciativas y propuestas de sus integrantes para el funcionamiento institucional, como afirma Alpizar (2004). En las universidades cubanas el Rector es la principal autoridad de la institucin, lo que conlleva la responsabilidad correspondiente. En el modelo de gestin universitario cubano se combinan la centralizacin y descentralizacin. Se centralizan cuestiones estratgicas, a partir de las polticas que se derivan del inters social, y se descentraliza la implementacin de estas polticas atendiendo a los criterios de desarrollo institucional, de acuerdo a la perspectiva nacional y en estrecha relacin con su entorno, as como la consecuente toma de decisiones. Las universidades cubanas tienen la prerrogativa de participar en la elaboracin de los planes de estudio, los cuales se pueden adecuar en un amplio margen a sus caractersticas y a las de su entorno dentro del modelo del profesional correspondiente (Trist, 2003). La dcada de los 80 fue muy positiva en el plano cientfico y acadmico debido a las buenas relaciones con los pases socialistas, lo que permiti un amplio intercambio que propici una elevacin del nivel cientfico y acadmico de los profesores universitarios cubanos revirtindose en la obtencin de ttulos cientfico entre otros resultados.

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En la dcada de los 90 el subsistema de Educacin Superior tuvo la capacidad de mantenerse con adecuados niveles de calidad a pesar de la difcil situacin econmica imperante logrndose expandir la actividad de postgrado y logrndose impactos cientficos relevantes a escala nacional e internacional y la conexin electrnica de las instituciones de Educacin Superior. La planeacin estratgica se introduce en todo el sistema y se elabora un sistema de gestin de los recursos humanos y se comienza su implementacin de forma paulatina. Es tambin durante esta poca durante la cul las universidades cubanas se abren, ahora ms que nunca, a la relacin y el intercambio cientfico y docente con universidades de todo el mundo desarrollando programas conjuntos de investigacin cientfica y formacin de profesores para la obtencin del grado de Doctor mediante programas cooperativos de doctorado. En los inicios de este siglo se consolida el concepto de universalizacin de la Universidad lo que le permite la continuidad de estudios a los estudiantes provenientes de los programas que en esta etapa ha desarrollado la revolucin para elevar la cultura general integral de toda la poblacin.

2. RETOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN LA ACTUALIDAD El debate actual sobre la Educacin Superior se centra en la contribucin que ste puede hacer a la modernidad, plasmada en un proyecto de sociedad comprometida con el desarrollo humano sostenible. La UNESCO recomienda que las respuestas de la Educacin Superior a los continuos cambios de hoy deban estar guiadas por tres principios rectores (UNESCO, 1995) Relevancia Calidad Internacionalizacin

La relevancia se refiere al papel y el sitio que ocupa la Educacin Superior en la sociedad, sus funciones con respecto a la docencia, la investigacin y los servicios que de ella resulten. La calidad es el elemento que puede distinguir a cada Universidad y por el cual podr ser relevante e internacional. La internacionalizacin est dada por el aumento de los intercambios entre universidades de distintos pases que ha de redundar en un mayor entendimiento entre las culturas y tambin en una mayor difusin del conocimiento. Segn Alpzar (2004) el propio desarrollo alcanzado por la Educacin Superior cubana, proceso que ha sido continuo y slido desde los primeros aos de revolucin, los cambios que el mundo presenta, a los que la Universidad como institucin no puede obviar, han generado nuevos retos a la Universidad cubana. 35

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Entre los retos, perspectivas y tendencias del subsistema en los inicios del siglo XXI, atendiendo a lo que al respecto se plantea en el informe de Cuba al Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC) de 2003 para la UNESCO, se encuentran las siguientes: 1. Continuar perfeccionando el proceso de formacin de pregrado en la bsqueda de una mayor integralidad con una base humanstica. El concepto de perfil amplio mantendr plena vigencia. 2. La extensin y perfeccionamiento de los procesos de evaluacin y de acreditacin. 3. La integracin entre la docencia, la investigacin y la produccin se consolida como principio bsico del modelo de formacin. 4. Continuar atendiendo a la satisfaccin de las necesidades de capacitacin de los directivos en la esfera de la administracin pblica, empresarial y de otras instituciones sociales. 5. Tendencia al incremento de la matricula en la Educacin Superior y en una mayor diversidad de programas en atencin a los intereses sociales e individuales. 6. Ampliacin del trabajo de extensin universitaria como condicin necesaria en los propsitos de alcanzar una cultura general integral para la poblacin. 7. La ampliacin de los servicios en el nivel de educacin de postgrado para que sea posible satisfacer la demanda creciente, dada la cantidad de profesionales en ejercicio. 8. La consolidacin de los niveles de calidad en la educacin de postgrado con una mayor cantidad de programas comparables con los mejores en su rea del conocimiento. 9. La ampliacin del nmero de programas de Educacin a Distancia con la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones, tanto para el nivel de pregrado como en el postgrado. 10. La actividad cientfico tcnica en las Instituciones e Educacin Superior debe mantener su ascenso a planos superiores a partir de la obtencin y transferencia de resultados cientficos de alto impacto y reconocimiento nacional, y en medida creciente, internacional. 11. Enriquecimiento del capital humano de esas mismas Instituciones de Educacin Superior a travs del desarrollo de las acciones de superacin continuada y de estimulacin a profesores y trabajadores en general. Se mantiene la prioridad de que una alta proporcin de los profesores alcancen el grado cientfico de Doctor en ciencias (PhD). 12. Continuar perfeccionando la gestin econmica financiera de las Instituciones de Educacin Superior. 13. Perfeccionamiento de los programas de preparacin de los directivos de las Instituciones de Educacin Superior, dada las exigencias crecientes en la gestin universitaria. 14. Lograr un alto nivel de informatizacin universitaria en las Instituciones de Educacin Superior mediante, entre otros esfuerzos, el desarrollo y consolidacin de la intranet y aumentar la conexin entre las diferentes Instituciones de Educacin Superior nacionales, as como ampliar la utilizacin de Internet. 15. Ampliar la colaboracin con instituciones extranjeras sobre la base de unas relaciones justas que favorezcan los intereses de las partes. 36

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16. En lo relacionado con la calidad de las instituciones se prev el fortalecimiento de la red Instituciones de Educacin Superior haciendo ms efectiva los altos niveles de cooperacin que ya existen entre ellas. 17. La universalizacin de la Universidad. Como se aprecia en las tendencias antes mencionadas todas tributan a los tres principios rectores que deben guiar los cambios de la Educacin Superior actual: Relevancia, Calidad e Internacionalizacin. Desde nuestra perspectiva pretendemos centrar nuestro estudio en la calidad, aspecto en el que nuestra universidad cobra gran relevancia dado a los procesos de acreditacin a que se encuentra sometida. Dentro del estudio sobre la calidad nos centraremos en la calidad del profesorado, aspecto medular en el proceso enseanza-aprendizaje, si partimos de que el perfeccionamiento de los profesores resulta vital en cualquier intento de mejorar la Enseanza Superior.

3. LA EXPANSIN DEL INGLS COMO LENGUA EXTRANJERA Segn Mndez (2002) a lo largo del siglo XX hemos asistido a la consolidacin del Ingls como la lengua ms utilizada en el contexto internacional. Numerosas y de la ms diversa ndole han sido las circunstancias que han contribuido a hacer de la lengua de Shakespeare el idioma de la comunicacin por excelencia. Probablemente tengamos que hablar de una combinacin de factores polticos, culturales, histricos, econmicos y coyunturales en la gradual extensin del Ingls en distintos mbitos de un gran nmero de comunidades. En lneas generales, desde el punto de vista histrico hemos de recordar que el declive del imperialismo britnico ha sido paralelo a la aparicin de la hegemona estadounidense desde los albores del siglo XX, de forma notoria, a raz de la prdida de Cuba por parte de Espaa a favor del pas norteamericano. Este acontecimiento histrico marca el inicio de una relevancia creciente de los Estados Unidos en el nivel internacional caracterizado por una poltica exterior ciertamente agresiva no solo en cuanto a su presencia militar en otros pases, sino tambin en lo concerniente a la gradual expansin de su idioma y concepcin de vida en las numerosas sociedades en las que se convierte un elemento de referencia. A tales circunstancias hay que aadir la preponderancia econmica que no solamente Estados Unidos sino tambin otras naciones de habla inglesa han adquirido en este siglo, por lo que no es de extraar que el Ingls se emplee de manera extensiva, inicialmente como lengua de intercambio de bienes con o entre pases que lo tienen como principal idioma, aunque posteriormente tambin como herramienta de comercio entre naciones que no comparten el mismo cdigo lingstico. As mismo, las situaciones socioculturales y/o socioeconmicas de tales pases, con especial mencin a los Estados Unidos, han concurrido para hacer de ellos los pioneros en una de las reas ms determinantes de la economa mundial, la tecnologa. Como consecuencia, se acepta de forma indiscutible el hecho de que el Ingls sea el idioma de comunicacin por excelencia en el mbito de la ciencia y la tecnologa. En este sentido hemos de aadir que a finales de la dcada de los 80 y a principio de los aos 90 se ha producido la revolucin tecnolgica por excelencia con la aparicin de la red de redes o Internet as como el acceso generalizado de un pblico cada vez mayor a la misma. 37

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Paralelamente, se ha de aludir a los medios de comunicacin en Ingls, prensa, radio y televisin, as como la industria cinematogrfica (principalmente la estadounidense) como vehculos de introduccin en otras sociedades no solo de la lengua inglesa sino tambin de la forma de vida y aspiraciones propias de las comunidades donde se utiliza como instrumento de comunicacin. Finalmente podemos hacer referencia a consideraciones lingsticas o estructurales como son la escasa complejidad gramatical del Ingls en comparacin con otras lenguas, o la incorporacin de un vocabulario de diverso origen (fundamentalmente sajn y latino) que hace de la adquisicin del mismo un proceso en el que individuos con idiomas diferentes puedan observar la existencia de vnculos entre su lengua materna y el Ingls, apreciando as una relativa facilidad en el proceso de aprendizaje del idioma extranjero. En el momento actual cada vez son ms los investigadores que hacen hincapi en el hecho de que cualquier proceso educativo no escapa a las tendencias ideolgicas y polticas imperantes en un perodo y comunidad determinados, sino que por el contrario la educacin es el fiel reflejo de estas. En consecuencia, un gran nmero de decisiones pedaggicas se toman sobre la base de tales constructos ideolgicos ms que atendiendo a criterios puramente didcticos. En lo referido a la eleccin de una lengua extranjera ello resulta un proceso con un enorme grado de complejidad. En efecto tal decisin no solamente se halla impregnada de matices polticos relativos al pas en cuestin, sino que tambin se encuentra delimitada por pautas de carcter social, econmico, tecnolgico y cultural (O`Doherty, 1973). As pues, en cuanto al movimiento que se observa en las ltimas dcadas de extensin del Ingls como la principal lengua extranjera objeto de estudio a la mayor parte de los pases no es fortuito ni est falto de connotaciones ideolgicas. En su versin ms extrema, expertos como Holly (1990) afirman que en el momento actual el Ingls ha pasado a ser el mayor vehculo de colonizacin ideolgica en todo el mundo; en esta lnea, Prodomou (1988) reflexiona acerca de la concepcin ampliamente extendida de que el Ingls es una herramienta de lucha a favor del desarrollo tecnolgico. Tambin es posible, no obstante, percibir posturas ms moderadas como la de Barrow (1990), quien destaca que en la enseanza del Ingls como idioma extranjero el docente no ha de olvidar que la instruccin lingstica tambin contribuye, en mayor o menos medida, a transmitir un conjunto de valores o asunciones deseables frente a otros que no lo son.

4. ENSEANZA DEL INGLS EN LA EDUCACIN SUPERIOR CUBANA Bhme, (1984) -citado en Prez (2001)- destaca que la formacin en lenguas extranjeras en la educacin superior y tcnica es un aporte directo al desarrollo de la produccin de la nueva sociedad. Se observa pues que el dominio de una o ms lenguas extranjeras ha devenido condicin indispensable para un profesional, en cualquier parte del mundo, para mantenerse actualizado, para poder hacer y crear acorde con su tiempo. 38

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En Cuba, para poder desarrollarse como un profesional integral, participante activo en la construccin de la nueva sociedad, los idiomas extranjeros resultan un imperativo. En este sentido, deber tenerse en cuenta no slo lo referido a la actualizacin personal que realiza cada profesional mediante la lectura de publicaciones peridicas, sino tambin la tendencia creciente de entrenamientos de postgrado en el extranjero, el trabajo de Cuba con asesores de diversos pases, la participacin cada vez mayor de nuestro pas en actividades a nivel internacional, as como en tareas a cumplir en el extranjero. En Cuba, todas las carreras universitarias contemplan el aprendizaje del idioma Ingls dentro del plan de estudio. Ya desde los planes A se aplic el criterio de la determinacin del idioma a estudiar a partir del modelo del profesional. Para los planes de estudio B se decidi mantener este criterio. La experiencia en la aplicacin del plan B permiti a las comisiones de especialistas constatar que existan insuficiencias en el conocimiento y en las habilidades del idioma Ingls, especficamente para consultar bibliografa referente a su perfil profesional que era el objetivo principal. As en la concepcin del plan C a partir del curso 198990 se tiene en cuenta la inclusin del estudio del idioma Ingls y se aprecia un intento de introducir el enfoque comunicativo en la enseanza. Esto se complementa con la concepcin de desarrollar de forma integral y amplia los conocimientos del idioma, a la par que se presta especial atencin a la vinculacin del aprendizaje del idioma extranjero con la actividad acadmica y profesional, laboral e investigativa del estudiante, se expresa en el uso de las nuevas tecnologas disponibles para la carrera e insertarse orgnicamente en la organizacin de la docencia. Por consiguiente, caractersticas tales como permanencia del idioma Ingls durante los cinco aos de la carrera (a partir del tercer ao mediante el programa director de idioma), la incorporacin de otras formas de organizacin docente, participacin de los profesores de la carrera en actividades relacionadas con la utilizacin del idioma, constituyen algunos de los componentes esenciales del programa actual de la disciplina. Adems, debe sealarse el esfuerzo por la creacin y edicin de libros de textos para las carreras por parte de los colectivos de autores cubanos. En el programa de la disciplina del idioma Ingls para todas las carreras se explica que cuando se verifica que un estudiante no ha vinculado el idioma extranjero a sus estudios, se comprueba no solo que no aplica y no contina desarrollando sus habilidades lingstica, si no tambin que limita su caudal informativo y cultural y como consecuencia su propio desarrollo como futuro profesional. El estudio de las fuentes bibliogrficas permite constatar que un programa de lenguas es fundamentalmente un plan de lo que se ha de alcanzar a travs de la enseanza y del aprendizaje (Breen, 1996:51). El mismo deber estar adecuado a los tres contextos del currculo (en el que le corresponde al programa ocuparse de los fines y el contenido, la metodologa y la evaluacin), del aula o clase de lengua (los participantes que convertirn el programa en un trabajo real de enseanza y aprendizaje) y de la situacin socioeducativa a la que el programa se supone que sirve en relacin con los fines e ideologas que la sociedad y la institucin valoran. 39

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As, todo programa es la representacin concreta de conocimientos, hbitos, habilidades y actitudes, que estar determinada por las concepciones del diseador sobre la naturaleza de la lengua, sobre la manera ms apropiada de presentarla y ensearla a los alumnos, y sobre el modo que puede trabajarse eficazmente sobre su aprendizaje. En la actualidad se dispone de cuatro tipos alternativos de programas de lenguas extranjeras que se distinguen en el modo de representar el conocimiento y las capacidades. Cada uno de ellos expresa puntos de vista diferentes acerca de la naturaleza de la lengua, de cmo se ha de presentar durante el proceso de enseanza y de cmo lograr su aprendizaje. El programa formal, llamado tambin estructurado o gramatical, es el programa de lengua ms consolidado y experimentado. Da prioridad a los conocimientos de los subsistemas fonolgico, gramatical, lxico o morfolgico y discursivo, reflejando as la atencin principal que presta al conocimiento del cdigo de la nueva lengua por parte del alumno. En los estudios realizados por Stern, 1983, Howatt, 1984, Allen y Widdowson, 1975, recogidos en Prez (2001), se puede hallar una buena informacin sobre los programas formales. Desde la mitad de los aos 70 el programa funcional ha sido la alternativa del programa formal. El programa funcional se centra en el conocimiento por parte del aprendizaje de los actos del habla o de los fines que puede lograr el uso de la lengua en determinadas actividades o conocimientos sociales. En un programa funcional, el alumno trabaja para lograr determinados fines con el uso de la lengua. Un programa de este tipo pretende que quien aprende no solo llegue a ser preciso en ese uso, sino que tambin aprende a ser socialmente adecuado en sus realizaciones lingsticas. Representantes de este tipo de programas como Wilkins (1976), Van Ek, (1975) hacen proposiciones interesantes para el diseo de programas funcionales. De esta poca son los programas para fines especficos que aparecieron con el objetivo de atender las necesidades de grupos de alumnos determinados, estudiantes universitarios de determinadas carreras o personas en ciertas profesiones, que adoptaban fundamentalmente el mismo modelo funcional en la aplicacin de los principios organizativos del diseo de programas. En la dcada del 80 surge una alternativa nueva para los programas de enseanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, los llamados programas procesuales: el aprendizaje mediante tareas (task based syllabus) y el programa procesual (process syllabus). Estos programas contemplan el conocimiento del lenguaje como un conjunto o complejo de competencias que interactan durante la comunicacin. Este complejo de conocimientos del lenguaje no slo refleja el conocimiento que una persona tiene de las reglas de comunicacin, sino que permite a una persona ser creativa con estas reglas y ms an, negociarlas durante la comunicacin, Breen (1996) y Brumfit (1984). Estos programas conciben la metodologa de la enseanza basada en interpretaciones holsticas del proceso de aprendizaje en la lnea de las aportaciones de Rogers (1969) sobre los procesos educativos. Se tiende a reconocer gradualmente la necesidad de equilibrar la precisin en la planificacin de objetivos y contenidos con la atencin al desarrollo siguiente en el escenario del aula. Se hace nfasis en el 40

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aprendizaje en el aula, en la interaccin activa de los alumnos. La base del aprendizaje no es el contenido de una leccin si no que es el proceso de la interaccin en el aula el que genera las oportunidades de aprender. Si los programas formal y funcional ofrecen una va para la organizacin del contenido, los programas procesuales, por su parte, atienden ms directamente a los modos en que los alumnos pueden lograr sus objetivos y a cmo recorrer dicho camino. Se considera que el contenido realmente importante de cualquier experiencia de aprendizaje es el mtodo o proceso a travs del cual el aprendizaje tiene lugar. Lo que importa, sealan Postman y Weingartner, (1969) (citado en Prez, S., 2001), no es lo que dice el alumno, es lo que se le obliga a hacer. A continuacin se presentan los aspectos esenciales para la programacin del aprendizaje por tareas, utilizando la presentada por Breen (1996). Conocimientos que destaca y establece como prioritarios. Conocimiento del subsistema de cdigos (texto o repertorio lingstico). Conocimientos del subsistema de conducta o de comportamiento comunicativo interpersonal. Conocimiento ideacional o de significado. Conocimiento del cmo aprender una lengua extranjera.

Las habilidades que se priorizan son: Habilidades para comunicar. Utilizacin de esas mismas habilidades para aprender a comunicar. Criterios de seleccin y subdivisin de lo que se ha de aprender.

A partir de la utilizacin de tareas comunicativas y tareas de aprendizaje, existen dos puntos de referencias para la seleccin y subdivisin de lo que se ha de alcanzar. Las tareas de comunicacin se seleccionan tomando en consideracin el anlisis de las tareas reales que son ms comunes, relevantes, generalizables en funcin del inters y necesidad del alumno. Las tareas de aprendizaje se seleccionan teniendo en cuenta lo que tiene que saberse (conocimientos) y cmo pueden adquirirse las maneras de interpretar, expresar y negociar (habilidades, capacidades, destrezas.). Secuencia de lo que ha de aprenderse: Es cclica respecto al modo en que los estudiantes avanzan a travs de las tareas y basadas en problemas relacionados con las dificultades que los propios alumnos descubren sobre la marcha. Existe una secuencia de refinamiento o perfeccionamiento en la competencia del alumno, porque la misma tarea requiere cada vez ms de su competencia. Existe otra secuencia de diagnstico y formativa como camino paralelo al perfeccionamiento gradual.

Si el programa formal otorgaba mayor importancia a la competencia lingstica (un conocimiento de las reglas que dominan la naturaleza formal y textual del lenguaje) 41

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y el programa funcional destacaba la actuacin comunicativa (un repertorio de funciones lingstica), el aprendizaje mediante tareas da prioridad a la competencia comunicativa, vista esta como la posibilidad que tiene el alumno de ser una persona que sabe cmo llegar a ser preciso, adecuado y eficaz a travs de la nueva lengua y llegar a ser capaz de interpretar, expresar y negociar significados en el habla y/o escritura. En resumen, tomando las tareas como el principal elemento del programa, se asume que la participacin en tareas de comunicacin que exigen que los alumnos movilicen e instrumenten las habilidades de forma directa, ser, en s misma, un catalizador para el aprendizaje de la lengua. El nfasis recae en la utilizacin de la lengua para comunicar y aprender. El currculo en las carreras universitarias cubanas es descentralizado y flexible, auxiliado de procedimientos participativos en su concepcin con el concurso de expertos y noveles, con carcter interdisciplinario y considerando los criterios del cliente; por otro lado, debe reflejar de forma explcita la seleccin y ordenamiento de los contenidos (sistema de conocimientos, sistema de habilidades, normas de comportamiento) provenientes de los objetos de la realidad conjugados con la dialctica y la complejidad que requiere la formacin de la personalidad de un profesional. Estructuralmente todo currculo debe tener una fundamentacin en: Disciplinas particulares de las que se ocupa el currculo. La filosofa que lo sustenta de acuerdo al tipo de sociedad y su ideologa. La sociologa, relaciones que se establecen entre el diseo y su contexto social. La pedagoga, la fundamentacin instructiva y educativa segn las condiciones en que se va a formar el profesional.

Estos cuatro dominios deben establecer nexos entre s que permitan integrarlo de manera sistemtica para llegar a formar profesionales competentes. Visto de esta forma el currculo satisface exigencias cientficas y nunca es obsoleto pedaggicamente pues responde a las enseanzas vinculadas a la prctica. El currculo tiene un encargo social que se refleja pedaggicamente en los modos de actuacin del profesional, en los problemas profesionales y en los campos de accin sin descuidar las convicciones en el plano educativo. Las ciencias que conforman el currculo de determinada carrera estn influidas, adems, de las ideas, formas de vida y la estructura socioeconmica del pas. Las ciencias por lo tanto, tienen una funcin ideolgica y responden a ese encargo social. El currculo no es un simple documento sino es la demanda poltica, ideolgica y cientfica que requiere la formacin del profesional. En el currculo de la disciplina Ingls estn presentes los cuatro componentes de forma integral: la disciplina la conforman cuatro asignaturas las cuales se imparten siguiendo los mtodos pedaggicos actuales, la enseanza comunicativa dentro un contexto social en el cual el futuro egresado se desenvolver. El proceso docente educativo se ejecuta por medio de las actividades realizadas por profesores y estudiantes para alcanzar los objetivos propuestos en el modelo del egresado. Este constituye el documento que contiene las caractersticas generales tanto instructivas como educativas. El currculo es, pues, una integracin sistmica en la que se conjuga la problemtica social pero muy personificada en cada estudiante, priorizando el 42

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aprendizaje por encima de la enseanza y se pone a los estudiantes en el centro del proceso para que mediante mtodos y procedimientos aprendan, se identifiquen con la labor del profesional, alcancen un alto grado de independencia de acuerdo a las caracterstica propias de cada uno. En la actualidad en nuestras universidades se encuentran en vigor los planes de estudio C que se elaboran a partir de objetivos que determinan los contenidos de la enseanza, que responden al encargo social, y en el cual participan desde el organismo central hasta el aula. El modelo del profesional tiene tres habilidades que conforman el modo de actuacin del profesional. Ellas son: Habilidades de proyeccin. Habilidades de construccin. Habilidades de carcter general.

Es en esta ltima donde entra la asignatura Ingls. Estas habilidades de carcter general incluyen: la bsqueda de informacin usando bibliografa extranjera y comunicarse en idioma extranjero. Las habilidades de carcter general estn compuestas por una serie de habilidades especficas (Arcia, 2003) que llevan a la formacin de las anteriores. Valoracin de los programas de la disciplina Ingls Dentro de la formacin bsica general de nuestros estudiantes, el dominio de al menos la habilidad de leer y resumir en una o ms lenguas extranjeras es fundamental en la formacin del profesional. En Cuba, la enseanza de lenguas extranjeras se caracteriza por el enfoque integral de los cuatro aspectos de la actividad verbal y por un sistema de fundamentos metodolgicos que responden a la concepcin cientfica consecuente con la teora general analizada en los mtodos anteriores. Los programas elaborados en nuestro pas parten de los cursos audio - orales y audiovisuales y responden a la concepcin psicolgica y lingstica y a la teora del conocimiento del materialismo dialctico. La enseanza de lenguas en Cuba en el nivel medio se basa en los fundamentos generales del mtodo audio - oral. El mtodo audiovisual se ha aplicado en la enseanza de profesores, traductores y lingistas y en algunos centros de enseanza media de forma experimental. Debido al enfoque conductista de la metodologa, se necesit sustituir su enfoque por uno acorde a nuestra pedagoga. Se cre una metodologa a partir de los aos 70 basada en el uso de filminas y grabaciones seleccionadas de los mtodos audiovisuales para el Ingls y Francs y para Alemn, Ruso y Espaol para extranjeros. Estos materiales (libros) se enfocan con objetivos cognoscitivos a la par que se tratan los fenmenos morfosintcticos, se consideran los ejercicios de apoyo para la fontica prctica y seleccin de lecturas sobre los pases cuya lengua se ensea. Los cursos de idiomas recibieron el nombre de Prctica Integral de la Lengua Extranjera. 43

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Este mtodo se basa en: La derivacin gradual de los objetivos. Instrumentacin de los contenidos, los mtodos y medios y la evaluacin en funcin de los objetivos. Establecimiento de etapas de aprendizaje con objetivos especficos para cada una y disposicin concntrica del material docente. Reconocimiento del lenguaje como comunicacin oral y escrita. Reconocimiento de la primaca del lenguaje oral. La oracin como unidad fundamental de la comunicacin y consecuente estudio del lxico y morfologa sobre una base sintctica. Predominio del criterio funcional en la seleccin y graduacin en contraposicin con el criterio de progresin lineal gramatical. Atencin a la forma en su manifestacin del contenido, teniendo en cuenta la relacin directa entre pensamiento y lenguaje, con presentacin del sistema de la lengua en funcionamiento, en situaciones de comunicacin. Presentacin del vocabulario por rea, en observancia del valor asociado y contextual para su aprendizaje. Estudio sistemtico de la formacin de las palabras. Exigencia de la lectura oral al inicio para fijar la correspondencia sonido - grafa y desarrollar la expresividad y su sustitucin gradual hasta llegar a la lectura silenciosa. La enseanza de la escritura como medio, ms que como fin, para fijar los conocimientos. La enseanza de la literatura como forma de conciencia social y para desarrollar habilidades lingsticas.

5. EL PROFESOR UNIVERSITARIO Y LA ENSEANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Segn Paricio (2004) la enseanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras han de ponerse siempre en relacin con el contexto social, poltico, econmico y cultural en el que tienen lugar. ste influye de manera determinante en el enfoque a adoptar, los mtodos a seguir, etc. Cabe como ejemplo citar el nuevo escenario de la enseanza de las lenguas en la Unin Europea, pero, incluso, ms all, el ms amplio entorno de la globalizacin de los intercambios econmicos a nivel mundial, estn teniendo repercusiones en el modo de abordar la enseanza de las lenguas, orientando esta hacia la dimensin intercultural. Ello implica el planteamiento de nuevos desafos para el profesorado del rea, al que se atribuyen nuevos roles y nuevas tareas a los que tendr que hacer frente en su quehacer cotidiano. El enfoque intercultural se ve apoyado por los ms recientes avances en el campo de la didctica de las lenguas, que han abierto nuevas vas al apuntar hacia una enseanza ms integrada de lengua y cultura (Zarate, 1986; Butje, y Byram, 1991; Kramsch, 1993; Byram, 1997; Byram y Risager, 1999; Byram y Fleming, 2001). Los estudios Eurydice (2001) ponen de manifiesto que los programas oficiales de la mayor parte de los pases europeos, adems de optar masivamente por el enfoque comunicativo, incluyen el componente cultural como una dimensin importante. Segn se recoge en el mencionado documento, a travs del aprendizaje de lenguas, el 44

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alumnado debe ampliar su conocimiento y profundizar en la comprensin de las poblaciones que las hablan, de sus costumbres y modos de vida. Estos objetivos formulados en trminos de apertura al otro se acompaan de la invitacin al ejercicio de una reflexin personal sobre la propia cultura. Son varios tambin los programas que consideran el conocimiento de una o varias lenguas extranjeras como un factor de enriquecimiento personal y profesional. En todo el mundo desarrollado se considera la diversidad lingstica y cultural como un instrumento que favorece el mejor entendimiento entre los pueblos y la comprensin mutua, al tiempo que posibilita el desarrollo de actitudes de tolerancia y respeto hacia otras culturas. Si adems tenemos en cuenta la necesidad de preparar a la ciudadana para una cada vez ms creciente movilidad transnacional, consecuencia de la mayor circulacin de personas, se justifica un marcado inters por el aprendizaje de lenguas. En el caso de la Unin Europea se puede constatar que la mencin a la necesidad de promover el conocimiento de lenguas extranjeras data del 9 de febrero de 1976 en la Resolucin del Consejo y de los Ministros de Educacin. En 1993 se retoma con un sentido ms comunitario en el libro verde sobre la dimensin europea de la educacin (Comisin Europea, 1993). En el libro blanco sobre la educacin y formacin Ensear y aprender: Hacia la sociedad del conocimiento (Comisin Europea, 1995) se incluye como objetivo educativo para construir la sociedad del conocimiento el dominar tres lenguas comunitarias. En el articulo 126 del tratado de Maastricht (actual 149 de la versin consolidada del tratado de la Unin, Comisin Europea, 1999), se hace referencia a la necesidad de promover el conocimiento de lenguas comunitarias en los estados miembros y la necesidad de desarrollar la dimensin europea de la enseanza, especialmente a travs del aprendizaje y la difusin de las lenguas de los estados miembros. Ms recientemente en las conclusiones de la Presidencia del Consejo de Lisboa de marzo de 2000 se incluyen los idiomas como una de las nuevas competencias bsicas que deben poseer todos los ciudadanos y ciudadanas europeos, junto con la cualificacin en tecnologas de la informacin y de la comunicacin, la cultura tecnolgica, el espritu empresarial y las habilidades para la socializacin. El ao 2001, se declara como el el ao europeo de las lenguas . En el 2002 en el Consejo Europeo de Barcelona se sigue abordando el tema y en el 2003 aparece el plan de accin relativo a la promocin del aprendizaje de lenguas y de la diversidad lingstica establecido por la comisin Europea para el bienio 2004- 2006 (COM 2003, 449 final, 24-7-2003). En los ltimos aos los enfoques comunicativos han dominado y siguen hacindolo el panorama del aprendizaje de idiomas. En la actualidad nos encontramos con una nueva concepcin del hecho comunicativo que pone el acento en el papel de los individuos como actores sociales dotados de mltiples identidades -nacional, local, regional, profesional, etc.- y de un bagaje de conocimientos sobre el mundo y de aptitudes y destrezas que entran en juego en la comunicacin. La comunicacin apela al ser humano en su totalidad Como agente social, cada individuo establece relaciones con un amplio conjunto de grupos sociales superpuestos, que unidos defienden la identidad Instituto Cervantes (2002). La lengua no solo es parte de la cultura, sino tambin el vehculo fundamental a travs del cual se expresan las prcticas culturales y creencias de los grupos sociales. De ah que todo intercambio comunicativo lleve aparejada una dimensin cultural. El objetivo de la enseanza de las lenguas extranjeras debe continuar siendo la comunicacin pero haciendo un nfasis consciente y ordenado 45

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en la relacin entre la lengua y las prcticas culturales y creencias de un grupo, ya que estas ltimas tambin desempean un papel en las interacciones culturales. El conocimiento que el alumno debe tener va desde informacin sobre el pas o pases donde se habla la lengua objeto del aprendizaje en lo que respecta a datos demogrficos, econmicos y polticos as como el aspecto socio cultural, es decir el conocimiento de la sociedad y de la cultura de la comunidad o comunidades que hablan la lengua que estudia. La toma de conciencia intercultural, por su parte, se identifica con el conocimiento y la comprensin de las similitudes y diferencias existentes entre el propio universo cultural y el de la comunidad o comunidades objeto de estudio, incluyendo la toma de conciencia de la diversidad regional y social de ambos universos. Adems del conocimiento objetivo, la conciencia intercultural engloba la toma de conciencia del modo en que cada comunidad es contemplada desde la ptica de los dems, frecuentemente caracterizada por los estereotipos. Por ultimo, las destrezas y habilidades interculturales remiten a cuatro capacidades: la capacidad de establecer relaciones entre la cultura de origen y la extranjera; la sensibilidad cultural y la capacidad de emplear estrategias variadas para establecer contacto con personas de otras culturas; la capacidad de desempear el papel de intermediario cultural entre la propia cultura y la extranjera y de resolver situaciones de conflicto y malentendidos culturales; y la capacidad para superar estereotipos. De acuerdo con Byram, Gribkova y Starkey (2002), los componentes de la competencia intercultural a desarrollar por un hablante/mediador intercultural serian los siguientes: Los puntos de vista y perspectivas interculturales: apertura, capacidad para revisar la propia desconfianza frente a otras culturas y la fe en la de uno mismo. Se trata de una voluntad de relativizar los propios valores, creencias y comportamientos, aceptando que no son los nicos posibles, y de aprender a considerarlos desde la perspectiva de una persona exterior, de alguien que tiene un conjunto de valores, creencias y comportamientos distintos. El conocimiento: conocimiento de los distintos grupos sociales, de sus productos y sus prcticas, tanto en el propio pas como en el del interlocutor; conocimiento de las interacciones generales entre sociedades e individuos. Las capacidades de comparacin, de interpretacin y de establecer relaciones: capacidad general para interpretar un documento o un acontecimiento vinculado a otra cultura, para explicarlo y ponerlo en relacin con documentos o acontecimientos vinculados a la propia cultura. Las capacidades de descubrimiento y de interaccin: capacidad para adquirir nuevos conocimientos sobre una cultura y unas prcticas culturales dadas, as como para manejar conocimientos, puntos de vista y capacidades sometindose a las normas de la comunicacin y de la interaccin en tiempo real. La visin crtica en el plano cultural: capacidad para evaluar, de manera crtica, los puntos de vista, prcticas y productos del propio pas y de las otras naciones y culturas.

Debido a que las identidades y los valores sociales de los individuos no son algo fijo e inmutable, sino que se van modificando de manera continua a lo largo de la vida, a medida que se entra en contacto con nuevos grupos podemos plantear que el proceso de 46

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adquisicin de una competencia intercultural es continuo. Este proceso no tiene que ser, necesariamente, perfecto para permitir una comunicacin que pueda ser satisfactoria.

6. LA FORMACIN DE PROFESORES La Educacin Superior contempornea tiene la misin de formar profesionales altamente capacitados que acten como ciudadanos responsables, competentes y comprometidos con el derecho social, UNESCO (1998), misin que no es posible cumplir desde los postulados de una enseanza tradicional que centra la atencin en el profesor como transmisor de conocimientos y valores que son reproducidos por los estudiantes de forma acrtica y descontextualizada de la prctica profesional. La formacin del ciudadano responsable, competente y comprometido, que la sociedad actual necesita, es solo posible desde una concepcin del profesor como persona que acompaa al estudiante en el proceso de construccin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, en el que asume nuevas funciones que se expresan en su condicin de gestor de informacin, gua del proceso de aprendizaje de estudiantes y como modelo de actuacin tica y profesional y que se resumen en su condicin de modelo educativo (Martnez, Buxarrais y Esteban, 2002). Para Gonzlez (2004) la formacin del docente universitario es un proceso permanente, continuo y gradual de trnsito hacia la autodeterminacin en el ejercicio de la docencia que implica necesariamente la reflexin crtica y comprometida del profesor con la transformacin de la prctica educativa y la calidad de su desempeo, en un ambiente de dilogo y participativo en el contexto de su actuacin profesional. As mismo Gonzlez (2004) define unos indicadores que se integran en la actuacin profesional del docente, estos son: inters profesional, satisfaccin en el desempeo profesional, reflexin critica en el desempeo profesional, perseverancia en la actuacin profesional, compromiso con la calidad del desempeo profesional, flexibilidad en la actuacin profesional, tendencia al auto- perfeccionamiento profesional, dominio de conocimientos y habilidades profesionales, capacidad de dilogo, actuacin profesional tica. Snchez Gmez y Garca-Valcarcel, (2001) plantean que las funciones docentes deben ser analizadas entendiendo que este es una persona profesionalmente dedicada a la enseanza, un profesional de la educacin que necesariamente comparte con los docentes de otros niveles unas funciones bsicas orientadas a que otras personas aprendan. Adems es un especialista al ms alto nivel en una determinada disciplina, lo cual comporta una capacidad y unos hbitos investigadores que le permiten profundizar en su rama del saber. En tercer lugar en miembro de una comunidad acadmica, lo que supone la aceptacin y conformacin de la conducta a un conjunto especifico de pautas, valores y actitudes que de alguna manera, reflejan una determinada percepcin de la realidad y caracterizan y dan sentido a una forma de vida. En la funcin docente se pueden diferenciar actividades pre, inter y postactivas entendiendo as que el desempeo docente del profesorado universitario no debe limitarse al hecho de impartir clases sino que hay tareas que desarrollar antes y despus del acto didctico. Entre otras actividades, se pueden destacar el reflexionar sobre los objetivos de la asignatura, establecer estrategias de motivacin, revisar la seleccin y secuenciacin de los contenidos, programar actividades para ser desarrolladas por los alumnos, incorporar nuevas tcnicas y recursos a la enseanza, elaborar materiales didcticos y cuestionarse el sistema de evaluacin de los alumnos. 47

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Este proceso a nivel internacional ocurre de diferentes formas. A continuacin describimos las fases del desarrollo docente.

6.1. Fases en el desarrollo docente Pickle (1985) ha propuesto un modelo evolutivo de la madurez del profesor en tres dimensiones: profesional, personal y procesual. Ms recientemente, Pintrich (1990) ha caracterizado el desarrollo cognitivo de los adultos como un proceso: continuo, cualitativo y cuantitativo, multidimensional, multidireccional, causado por multitud de factores, dialctico e intercontextual. Caractersticas, todas ellas, que influyen en nuestra comprensin del desarrollo del profesor en tanto que proceso de desarrollo de adultos. Estudios posteriores basados en el anterior (Fuller, Parsons y Watkins, 1973; Fuller y Bown, 1975; George, 1978; Burden, 1980, 1990), examinan la naturaleza de las preocupaciones profesionales durante el proceso de aprender a ensear o llegar a ser un profesor a travs de la experiencia. Fuller y Bown (1975) recogen estas preocupaciones en un desarrollo secuencial de tres estadios: (a) fase previa al ejercicio de la docencia caracterizada por la ausencia de preocupaciones profesionales. Los profesores estn ms identificados con los alumnos que con los docentes; (b) fase temprana de ejercicio de la docencia caracterizada por las preocupaciones profesionales del profesor acerca de s mismo, preocupacin por la supervivencia en clase, por la disciplina y por el dominio de la materia; (c) fase de enfoque de las preocupaciones profesionales en los alumnos. Preocupaciones acerca de los problemas del ejercicio de la enseanza y sus posibles soluciones. Smith (1989) utiliza el modelo terico de Fuller para analizar a tres generaciones de profesores en formacin inicial durante su perodo de induccin en la enseanza, estudiando los momentos del curso escolar en el que se originan los principales conflictos que generan estrs y ansiedad en los jvenes profesores. Burden (1980) seala, a partir de un trabajo emprico, tres estadios de preocupaciones en la carrera de la enseanza: (a) estadio de supervivencia que transcurre durante el primer ao de docencia, en el que los profesores informan de su limitado conocimiento acerca de las actividades escolares y su falta de confianza para probar nuevos mtodos de enseanza. (b) estadio de regulacin que transcurre entre el segundo y el cuarto ao de enseanza en el que los profesores declaran que han aprendido bastante acerca de la planificacin y organizacin de la clase, el currculum y los mtodos de enseanza, y que han ganado confianza en s mismos. (c) estadio de madurez que empieza a partir del quinto ao de docencia en el que los profesores se sienten seguros de la gestin de la enseanza y comprenden mejor la profesin por dentro. El trabajo longitudinal de Nias (1989a) sobre una amplia muestra de profesores y profesoras britnicos de enseanza primaria, le ha permitido sealar las siguientes fases de desarrollo en funcin de las preocupaciones profesionales de los docentes: (a) preocupacin por sobrevivir (iniciacin). El control de la clase y el dominio de la materia ofrecen las mayores dificultades para los profesores durante este perodo. (b) bsqueda de s mismo (identificacin). La preocupacin por la supervivencia deja paso, a partir del segundo ao de docencia, a la preocupacin por el cumplimiento total de las 48

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obligaciones ocupacionales que le hacen sentirse verdaderamente un profesor, al individuo. (c) preocupacin por las tareas (consolidacin). Aquellos profesores que han consolidado su proceso de identificacin profesional, comienzan a percibir una preocupacin prioritaria por mejorar la ejecucin de las tareas de clase. (d) preocupacin por el impacto. A partir de los siete o nueve aos de experiencia, los profesores declaran experimentar una preocupacin por implicarse en la enseanza ms all del trabajo que se limita al aula. Es decir, quieren asumir compromisos y responsabilidades en la gestin del Centro o en otros estamentos de la administracin educativa. Arin-Krupp (1981) ha definido siete perodos en la carrera de los profesores, desde el inicio a la jubilacin, para los que identifica algunas inquietudes o preocupaciones clave sobre su propio desarrollo profesional. Christensen, Burke, Fessler y Hagstrom (1983), han explicado las tareas personales y los factores organizativos que tienen impacto en varias facetas de la carrera del profesor, Para ello usan los principios de los ciclos vitales del desarrollo adulto y una aproximacin contextual del desarrollo personal de los docentes, que ofrece un modelo flexible y dinmico de las fases de la carrera. Kremer-Hayon y Fessler (1992) en un estudio comparativo entre las carreras de diez directores investigados y las fases del desarrollo docente encontradas en la literatura, establecen esta secuencia evolutiva de los estadios del profesor: (a) induccin, fase caracterizada por las dudas sobre la posesin de una preparacin adecuada para ejercer la funcin directiva; (b) crecimiento, que se da de una manera lineal a lo largo de toda la carrera desde el perodo de induccin, o que ocurre por etapas, coincidiendo con la implicacin en procesos de innovacin o experimentacin en el Centro; (c) gestin versus liderazgo, se trata de la transicin del enfoque de las preocupaciones profesionales sobre la gestin del Centro, hacia el desempeo de un autntico liderazgo instructivo; (d) idealismo versus realismo. Que centra el desarrollo profesional en la bsqueda de metas reales para el desarrollo organizativo; (e) hacia una orientacin personal. Desarrollo de una sensibilidad hacia el trato personal con todos los miembros de la organizacin; (f) estabilidad y estancamiento. Es una fase que puede llegar de la mano de la autoestima y la suficiencia profesional autopercibida desde la que se rechaza cualquier propuesta de mejora profesional; (g) declive y fin de la carrera. Se trata de la fase final del ejercicio de la funcin directiva que puede ocurrir en diversos momentos de la carrera de la enseanza, marcada por el cansancio en el ejercicio del cargo. Bolam (1990) ha identificado cinco estadios en el desarrollo profesional: (a) Estadio preparatorio: para desarrollar la profesin. (b) estadio de ajuste: durante el que se adquiere un compromiso o se abandona la profesin. (c) estadio de induccin: proceso de socializacin profesional que ocurre durante los primeros dos aos de ejercicio. (d) Estadios de ejercicio profesional: que se distribuyen en tres ciclos de experiencia profesional (i) 3 a 5 aos de experiencia, (ii) 6 a 10 aos de experiencia, (iii) ms de 11 aos de experiencia; y (e) estadios de transicin: hacia la promocin o hacia un nuevo empleo. En el modelo de Fessler (1985) destaca la influencia del ambiente personal (establecido en trminos de incidentes, crisis, disposiciones, relaciones familiares...) y del ambiente organizativo (normas y funcionamiento de los colectivos sociales) en el ciclo de carrera del profesor. De esta manera llega a determinar los siguientes ciclos de la carrera docente: (a) formacin inicial; (b) iniciacin; (c) adquisicin de 49

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competencias; (d) entusiasmo y desarrollo; (e) frustracin en la carrera; (f) estabilidad y estancamiento; (g) declive; (h) abandono o jubilacin. Las investigaciones sobre estadios de desarrollo cognitivo del profesor (Hunt, 1975; Thies-Sprinthall y Sprinthall, 1987; Oja, 1989), centran sus objetivos en la evolucin caractersticas del pensamiento, de los sentimientos, las emociones y/o el comportamiento profesional que exhiben los docentes. Algunos se han centrado en la especificidad del gnero como categora cultural (Belenky, Clinchy, Goldberger y Tarule, 1986) para estudiar la manera en que las mujeres piensan acerca del pensamiento y de ellas mismas como conocedoras. El trabajo de Oja (1989) se basa en el modelo previo de Loevinger (en Oja, 1980), para ofrecer una perspectiva del crecimiento del profesor que facilite la planificacin de su formacin y el desarrollo organizativo en las escuelas. Asume en sus supuestos tericos que cada estadio de desarrollo cognitivo implica ms madurez que el anterior y que algunos profesores pueden estabilizarse en ciertos estadios. La esencia del desarrollo, adems, est en la base del esfuerzo por perfeccionarse, integrarse y dar sentido a la propia experiencia. El desarrollo ocurre mediante una secuencia de pasos en un continuo de creciente diferenciacin y complejidad. Cada estadio llega a constituir una lgica interna que mantiene la estabilidad e identidad del "yo" y sirve de marco de referencia que estructura la propia experiencia del mundo desde la cual se percibe cada fenmeno. Las caractersticas de los sucesivos estadios son descritas por Oja en trminos de autocontrol de los impulsos, estilo interpersonal, preocupacin consciente, y estilo cognitivo, por lo que estos estadios pueden ser comparados con los niveles de juicio moral estudiados en el epgrafe anterior. Su propuesta concreta se configura mediante una estructura de seis estadios de desarrollo cognitivo: (a) Autoproteccin. Los adultos controlan sus impulsos. Se usan las reglas sociales en beneficio propio. La principal regla de autoproteccin del individuo es "no quedes atrapado" . Se mantienen relaciones interpersonales manipulativas y exploratorias. Conformismo. Se obedecen las reglas porque se pertenece al grupo. La conducta es vista en trminos de acciones externas y eventos concretos, antes que sentimientos y motivos internos. Las emociones personales son expresadas a travs de clichs, estereotipos, y juicios morales. Preocupa la apariencia, la aceptacin social y la reputacin. Transicin al autoconocimiento. Aumenta el autoconocimiento y se abren multitud de posibilidades, alternativas y opciones en la resolucin de problemas. Aumenta la capacidad de introspeccin. El crecimiento en la autoconfidencia y la autoevaluacin respecto a normas internas comienza a sustituir a las normas del grupo y sus guas de conducta. Conciencia. Se es capaz de la autocrtica. Tambin de la autovaloracin de objetivos e ideas y un sentido de responsabilidad. Las reglas son interiorizadas. La conducta es contemplada en trminos de sentimientos, modelos y motivos ms que de simples acciones. La mejora, especialmente cuando puede ser medida por normas autoelegidas, es crucial. Se est preocupado por las 50

(b)

(c)

(d)

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obligaciones, privilegios, derechos, ideales y mejora, todo definido ms por normas internas y menos por reconocimiento o aceptacin externa. (e) Individualismo. Sentimiento de individualidad sobre todo si se asocia a un conocimiento, puesto de relieve, de la dependencia emocional de los otros. Aumenta la habilidad para tolerar relaciones complejas y contradictorias entre eventos. Hay gran complejidad en la conceptualizacin de las interacciones personales. Las relaciones interpersonales son altamente valoradas. Autonoma. Capacidad para tolerar y hacer frente a los conflictos internos que surgen de percepciones, necesidades, ideales y dudas conflictivas. Se es capaz de unir ideas que parecen ambiguas u opciones incompatibles. El reconocimiento de la necesidad de autonoma de los dems permite la tolerancia a las elecciones y soluciones de los otros y el derecho a aprender de sus propias equivocaciones. Los lmites de la autonoma se establecen en la coherencia, la interdependencia mutua y la alta valoracin de las relaciones interpersonales.

(f)

Oja analiza las relaciones entre el desarrollo cognitivo de los profesores y su comportamiento profesional para proponer un modelo tambin integrador de ciclos de la carrera en siete ciclos. Su modelo se basa en un trabajo emprico sobre fases de desarrollo profesional en torno a un proyecto de desarrollo organizativo el Action Research on Change in Schools (ARCS). En el trabajo realizado en torno a entrevistas biogrficas se interrog a los profesores sobre sus perspectivas personales en relacin a: (a) sus perodos de vida como captulos de su autobiografa. (b) perodos de estabilidad y transicin en sus vidas. (c) la importancia de los objetivos de desarrollo personal versus objetivos de carrera en su actual perodo de vida (d) problemas crticos en su actual fase de vida. Los ciclos que identific Oja con estas entrevistas son los siguientes: (i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi) (vii) Inicio de la carrera/entrada en el mundo adulto. Transicin de los treinta aos. Asentamiento despus de los treinta. Descubrimiento de la propia identidad. Transicin de la mitad de la vida. Estabilizacin despus de los cuarenta aos. Transicin de los cincuenta aos.

Por su parte Leithwood (1992), cuyo trabajo se centra en las fases de desarrollo profesional de profesores que ocupan cargos directivos en el Centro, nos ofrece un modelo de integracin del desarrollo psicolgico, el desarrollo profesional y los ciclos de la carrera docente. Los ciclos de carrera que propone en su modelo, a partir del anlisis de los trabajos de Huberman (1989) y Sikes (1985) que aqu hemos presentado y que describe en los mismos trminos de los dos autores, son los siguientes: (i) (ii) (iii) (iv) Inicio de la carrera. Los primeros aos. Estabilizacin. Adquisicin de compromisos y mayor responsabilidad. Nuevos desafos y preocupaciones. Diversificacin y bsqueda de responsabilidades aadidas. Bsqueda de una plataforma profesional. Reevaluacin, toma de consciencia de la propia madurez o envejecimiento, estancamiento. 51

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(v)

Preparacin para la jubilacin. Distanciamiento y serenidad.

Lo atractivo de su modelo es que estudia la influencia de cada ciclo y de cada fase de desarrollo psicolgico, en un grado de maestra o "saber hacer" profesional que avanza desde una primera situacin de la preocupacin exclusiva por la supervivencia, a una mximo nivel de profesionalidad caracterizado por la participacin en decisiones educativas de amplio calado para el Centro o el sistema educativo. El trabajo de Whitaker (1993) centra una parte fundamental de su teora del cambio educativo, en la dimensin personal o el potencial humano de la personalidad de los profesores. Su propuesta rompe la posible linealidad de los modelos de ciclos vitales, al incluir factores motivadores como las necesidades y las aspiraciones, que influyen en el crecimiento profesional y redirigen la tendencia general que pudiera estar marcada por el proceso que nadie discute de evolucin provocada por la acumulacin de experiencia y la progresiva madurez del profesor. Desde su perspectiva, el propio modelo de ciclos propuesto por Leithwood (1992) que identifica determinadas cuestiones crticas en distintas fases del desarrollo del profesor, alcanzara una dimensin distinta en cada profesor en funcin de factores de motivacin personal. Por otra parte las advertencias sobre la no linealidad de la carrera de la enseanza, an admitiendo que la edad es la variable determinante, son recogidas por Huberman (1989), cuyo modelo comentamos ms adelante, quien considera adems de la edad una multitud de variables no madurativas (no fisiolgicas) que afectan a los individuos a lo largo de toda su vida. Argumenta Huberman que la organizacin de la vida social crea expectativas que son interiorizadas y actan como si slo fueran factores psicolgicos. Por ello, cada nueva fase en una secuencia es siempre indeterminada y la mezcla de los componentes es siempre diferente para los diferentes individuos. Esta perspectiva ha sido defendida desde la sociologa dando origen a la teora del rol de la edad (Gove, Ortega y Style, 1989), ofreciendo una explicacin sociolgica al hecho de la interiorizacin de una serie de atribuciones sobre los roles adultos que se corresponden con determinadas edades. An aceptando las presiones sociales en la configuracin de la carrera del profesor (Goodson, 1994) y la importancia de las vivencias previas al inicio de la carrera como las de socializacin temprana (Zeichner, 1985), o los aspectos vocacionales y referidos a la formacin inicial (Knowles, 1992), o incluso el perodo de induccin y socializacin en la carrera profesional (Veenman, 1984), las teoras de los ciclos vitales pretenden huir de formulaciones que pudieran abanderarse desde posiciones funcionalistas y perversamente deterministas, que dejaran vaco el concepto de carrera de los procesos de construccin personal y realizacin personal del profesor, que en definitiva, son los que le dan sentido. Ejemplo de los trabajos que priorizan la influencia de las estructuras sociales en las fases de desarrollo individual, es la investigacin de Pitman (1988) que analiza la existencia de fases en el proceso de formacin continua de un grupo de mujeres como influencia de la evolucin organizativa de la propia institucin en que se forman. Es quizs por ello por lo que Huberman (1989) en su investigacin sobre la vida de los "enseantes" insiste repetidamente en la no linealidad de los ciclos de carrera con los que explica las coincidencias y diferencias en la biografa de los 160 profesores de secundaria suizos que constituyen la muestra de su investigacin. 52

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Los modelos que hemos presentado sobre fases en el desarrollo del profesor tratan de integrar tanto aspectos de la carrera como otras dimensiones de su evolucin personal. Algunos de ellos -Fessler (1985), Oja (1989) o Leithwood (1992)- han puesto de relieve la necesidad de sta integracin.

6.2. Modelo de desarrollo profesional de Huberman De entre los posibles modelos de ciclos vitales centrados en la experiencia del docente, seleccionamos el de Huberman (Huberman 1989 y Huberman y otros 1997) como el ms representativo -el que ms eco ha alcanzado- de esta tendencia. El trabajo de Huberman parte de los siguientes cuatro supuestos bsicos de investigacin sobre la carrera de los profesores: (a) es necesario evitar la determinacin previa que supone el utilizar un slo enfoque en la investigacin, sea ste el evolutivo, el social o el cultural; (b) es preciso verificar que las respuestas iguales que ofrecen los profesores en la entrevistas biogrficas, ante situaciones anlogas, lo son realmente; (c) se requiere escuchar al profesor que habla, entrar en su perspectiva, manteniendo la distancia con la informacin previa que tenemos sobre el desarrollo de su carrera; (d) se debera acotar razonablemente el grado de generalizacin de los resultados de la investigacin, en orden a ofrecer modelos comunes de ciclos vitales en el desarrollo profesional de los profesores. Los ciclos de carrera que caracteriza Huberman a partir de su trabajo emprico, que recogemos en el grfico, son los siguientes: (a) INICIO DE LA CARRERA. El primer ciclo que transcurre durante los tres primeros aos de ejercicio profesional es bastante parecido en la mayora de los profesores. Se caracteriza por los procesos inherentes al inicio de la carrera (induccin y socializacin profesional) y est concebido como un perodo de tanteo por el profesor. Se trata de un perodo de supervivencia marcado por el "choque" que supone la confrontacin inicial con la complejidad de la situacin profesional y las dificultades que supone el orden de la gestin de la instruccin -sobre todo a nivel de disciplina de los alumnos-. Tambin se caracteriza este ciclo por el Entusiasmo que supone el descubrimiento de la enseanza, la incorporacin al mundo adulto y la integracin en un colectivo profesional y la satisfaccin que representa la exploracin y el descubrimiento del nuevo marco social que representa la escuela para el profesor novel. (b) ESTABILIZACIN. Un segundo ciclo entre los 4 y los 6 aos de experiencia est marcado por la estabilizacin y la consolidacin de un repertorio pedaggico y, ms all de eso, la construccin de una identidad profesional que supone la afirmacin del s-mismo del profesor. Estabilizarse no es otra cosa que lograr grados de autonoma en el ejercicio profesional, encontrar un modo propio de funcionamiento en el seno de la clase. Esta estabilizacin lleva aparejado un sentimiento creciente de maestra pedaggica. Se traslada la preocupacin por la propia supervivencia a los resultados de la enseanza. El profesor se percibe a s mismo como un igual dentro del colectivo de la 53

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enseanza y adopta la decisin de dedicarse por un perodo dilatado de tiempo a la profesin docente. (c) DIVERSIFICACIN/CUESTIONAMIENTO. El tercer ciclo de la carrera profesional, entre los 7 y los 25 aos de experiencia, puede estar marcado bien por una actitud general de diversificacin, cambio y activismo, bien por una actitud de replanteamiento lleno de interrogantes a mitad de la carrera no se trata, pues, de un ciclo homogneo en el que resulte fcil caracterizar el pensamiento y la conducta profesional del docente-. La actitud general de diversificacin est referida a la actividad, en la que se implican muchos profesores, de experimentacin de nuevas metodologas, materiales, formas de evaluacin, u otros aspectos instructivos. Se trata de una actitud de innovacin y cambio del repertorio pedaggico acumulado durante el ciclo anterior. En algunos casos, tras esta fase de diversificacin, justo cuando se vive el perodo crtico de la mitad de la carrera -y la mitad de la vida-, hacia los cuarenta aos de edad, puede aparecer en el docente una actitud de autoevaluacin y replanteamiento del futuro personal en la enseanza.

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Modelo de desarrollo centrado en los aos de experiencia

HUBERMAN, 1989

1-3

Entrada en la carrera, tanteo

4-6

Consolidacin de un repertorio pedaggico

7-18

Diversificacin, activismo

Puesta en cuestin

19-30

Serenidad, distanciamiento afectivo

Estancamiento

31-40

Retirada (serena o amarga)

(d)

SERENIDAD/CONSERVADURISMO. Durante el cuarto ciclo, entre los 25 y 35 aos de experiencia, se llega a una meseta en el desarrollo de la carrera, o perodo de relativa tranquilidad y equilibrio que supone adems, la mxima cota de profesionalidad que va a vivir el profesor. Esta situacin puede derivar en una actitud de serenidad y distanciamiento afectivo y menor vulnerabilidad de su imagen profesional y de la evaluacin de sus colegas, o con una fuerte dosis de conservadurismo como la caracterstica ms visible del comportamiento profesional (estancamiento provocado por su propia maestra profesional y la desconfianza hacia los cambios propuestos desde la poltica educativa). 55

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(e) PREPARACIN A LA JUBILACIN. Un quinto y ltimo ciclo de la carrera profesional, se desarrolla entre los 35 y los 40 aos de experiencia. Esta etapa est fuertemente marcada por la preparacin para la jubilacin y el progresivo abandono de las responsabilidades profesionales: el abandono, la retirada (que puede ser serena o amarga).

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6.3. Modelo de desarrollo profesional de Sikes Patricia Sikes, investigadora britnica interesada en los estudios sobre la carrera de los profesores publica en 1985 (Sikes, 1985) en el marco de una obra colectiva sobre las vidas y las carreras de los profesores (Ball y Goodson, 1985), un informe sobre un proyecto de investigacin, en aquel tiempo en marcha, dirigido por Peter Woods -y que posteriormente se recoge de manera ms amplia en Sikes, Measor y Woods (1985)-, que resulta ser un excepcional ejemplo de uso de datos sobre el transcurso de la carrera profesional en el tiempo para revelar cmo afectan a los profesores los procesos especficos debidos a la edad. El trabajo informa de la perspectiva que sustentan los propios profesores informantes en una reflexin constante sobre los procesos de la edad y la madurez que los lleva a ser/sentirse cada curso mayores frente a unos alumnos que siempre tienen la misma edad. En ese sentido, el artculo presenta una valiosa descripcin de la manera en que los profesores de secundaria perciben, experimentan y se adaptan a su propio proceso de madurez. Sikes estructura su modelo exploratorio de los ciclos de vida de profesores ingleses de secundaria (de ambos sexos) adoptando una visin evolutiva del comportamiento humano enfocada ms en el desarrollo psico-social que en el cognitivo. Siguiendo a autores ya clsicos en la investigacin de los procesos de la edad, como Peterson (1964) o Sheehy (1976), se centra en el anlisis de las funciones y comportamientos que adoptan los profesores -en lnea con la mayora de los adultos- a edades determinadas. Su modelo se construye sobre las "estaciones de la vida" propuestas por Levinson (1978). Son cinco las fases de desarrollo concebidas como ciclos en la vida del hombre las que se usan para el anlisis de la vida profesional del profesor, desde el inicio de la carrera a la jubilacin, delimitadas por grupos de edad cronolgica que se construyen en torno a tres perodos de transicin en la vida de los adultos (por otra parte caracterizados en la mayora de los estudios evolutivos que hemos analizado): la crisis de los treinta aos, la transicin de la mitad de la vida a los cuarenta aos y el acercamiento al fin de la carrera profesional a partir de los cincuenta y cinco aos de edad. En concreto Sikes ha establecido estos cinco ciclos vitales: (a) un primer ciclo de edad comprendido entre los 21 y los 28 aos de edad, que marca el inicio de la carrera de los profesores y que se caracteriza por suponer el ingreso en el mundo adulto; (b) un segundo ciclo, entre los 28 y los 33 aos de edad caracterizado por la transicin de los treinta y el sentimiento de urgencia en lo personal que supone para los docentes; (c) un tercer ciclo entre los 30 y 40 aos de edad, que se define por la energa, el compromiso y el grado de implicacin profesional que puede desarrollarse a esta edad; (d) un cuarto ciclo que agrupa a los profesores de entre 40 y 50 o 55 aos de edad, que se caracteriza por las mximas posibilidades de desarrollo profesional; y (e) un ltimo ciclo, entre los 50 o 55 aos y la jubilacin, de un marcado declive fisiolgico que tiene su correspondencia en el ejercicio de la profesin. 57

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Modelo de desarrollo docente centrado en la edad SIKES, 1985 34-40

28-33 crisis

crecimiento

41-55

profesionalidad induccin

<28

jubilacin 55<

Esta misma estructura ha sido utilizada por (Fernndez Cruz, 1994a) en una investigacin sobre las preocupaciones profesionales y el juicio crtico de un grupo de profesoras de un Centro privado -en el marco de una investigacin ms amplia dirigida por el profesor Villar (en Villar y otros, 1994)- en el que se caracteriz cada uno de los ciclos vitales propuestos por Sikes con el lema que aparece en el siguiente cuadro, y que vamos a emplear para su descripcin pormenorizada. (a) Ingreso en el mundo adulto: 21 a 28 aos de edad Las principales tareas durante este ciclo vital son: (i) explorar las posibilidades de la vida adulta evitando fuertes compromisos y maximizando las posibles alternativas. crear una estructura de vida de adulto (estabilidad, responsabilidad...).

(ii)

Por tanto no estamos lejos de la propuesta de Erickson (1985) de crisis psicosocial en la transicin entre juventud y adultez, como caracterstica de la primera fase de ejercicio de una actividad profesional. Resulta que la enseanza es una actividad profesional que permite al joven realizar estas dos tareas y por tanto incorporarse de lleno en el mundo de los adultos. No se considera pues, la enseanza, como una ocupacin definitiva -esto hay que entenderlo en el marco laboral britnico de la docencia, donde no existen funcionarios, y en una poca de fuerte expansin econmica y posibilidades de empleo-, tanto ms para los profesores de secundaria quienes llegan frecuentemente a la docencia como una segunda opcin profesional, pues la primera la ocupara la dedicacin a la especialidad que han cursado en la Universidad. Incluso 58

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aquellos para quienes llegar a ser profesor es la realizacin de una larga ambicin no se ven comprometidos con una larga carrera en la enseanza (Nias, 1989a). Este primer ciclo vital tambin ha sido descrito por Oja (1989) quien lo describe como un perodo de redefinicin y transformacin constante de la estructura de vida para la acomodacin a la etapa de adultez que se ha comenzado a vivir. La fase de inicio en la docencia ha sido profusamente descrita por muchos investigadores. Este primer ciclo vital coincide con el perodo de induccin a la enseanza, de inmersin en la realidad profesional, de choque con la prctica efectiva de la docencia (Veenman, 1984), de socializacin en la carrera, de bsqueda de un lugar apropiado en la comunidad docente, de la supervivencia diaria en el aula, del ensayoerror como mtodo de construccin de conocimiento profesional y de intensos sentimientos de angustia y preocupacin por la ineficiencia profesional (Field, 1979). Sorensen (1993) ha recogido un conjunto de cinco casos de profesores de ambos sexos en su segundo ao de ejercicio de la profesin quienes a travs de sus historias de la enseanza y la reflexin sobre su prctica, describen lo que para ellos significa este perodo de socializacin profesional encontrando, en general, durante su segundo ao, muchas ms vas para hacer su trabajo ms efectivo y satisfactorio de las que durante el primer ao haban percibido. Para Sikes la coincidencia de este primer ciclo vital con el ingreso en el mundo adulto de una forma ya reconocida socialmente (el desempeo de un puesto de trabajo remunerado), aumenta la sensacin de angustia que puede vivir el profesor respecto al xito de la experiencia, la validez de la opcin tomada, la renuncia de otras opciones profesionales y la consideracin de las posibilidades futuras que se abren dentro de la profesin docente. Ya ha sido recogido en la literatura cmo, en un primer momento, se produce la acomodacin de las imgenes que se tienen interiorizadas de la enseanza desde la posicin de alumno a la nueva posicin de docente (Caruso, 1977). Por lo general en esta etapa las preocupaciones expresadas por los profesores se refieren a los aspectos ms externos del proceso de enseanza-aprendizaje. As la disciplina, la gestin y el control de la clase, y el dominio de la materia a impartir, se declaran desde el principio como los aspectos en torno a los que giran las preocupaciones profesionales. Para Huberman, como ya hemos visto, es sta una etapa de tanteo, de conocimiento del mundo de la docencia y de sentimiento de provisionalidad en todos los aspectos de la persona, que proporciona al profesor un sentimiento de liberacin de compromisos. La necesidad de supervivencia en este nuevo ambiente provoca que se viva de forma angustiante la discrepancia entre los xitos anticipados y la realidad de lo sucedido en clase. El profesor a menudo se siente ineficaz e insuficientemente preparado. Los profesores de este ciclo vital se muestran especialmente preocupados por las carencias y lagunas formativas que les ha dejado su formacin inicial. No importa que esta formacin haya sido una licenciatura universitaria en una materia concreta, o una formacin ms profesional en Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado o Facultades de Ciencias de la Educacin. En todos los casos, los profesores viven sus primeros aos de docencia como el ejercicio de una actividad poco relacionada con la formacin recibida. Es por ello por lo que mantienen, y expresan en sus reflexiones una actitud de apertura hacia los compaeros ms veteranos de quines intentan aprender. Adems de la disciplina el aspecto que ms preocupa a los profesores noveles es la materia. Muchos profesores encuentran un gran apoyo en su materia. La materia ha 59

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podido incluso ser la motivacin para llegar a ser profesores (Lyons, 1981). La materia proporciona un sentido de seguridad en la medida en que se domina y le ofrece una identidad al profesor. Los profesores licenciados ponen, sin duda, ms nfasis en la materia que los formados en facultades de educacin, pero, en cualquier caso, aprender como comunicar mejor la materia a los alumnos centra su atencin durante esta etapa. Pero la preocupacin profesional ms acuciante que albergan es la de su propia capacidad para responder y estar a la altura de lo que ellos mismos consideran que es ser un buen profesor. (b) La transicin de "los treinta": 28 a 33 aos de edad Este segundo ciclo no constituye una fase lo suficientemente amplia en el tiempo como para que podamos construir un perfil general, preciso y extenso, con las caractersticas de la docencia asociadas a esta edad. Sin embargo su inclusin se justifica por la importancia que para la persona puede tener el atravesar la barrera de los treinta aos de edad y sus repercusiones en el desarrollo docente de lo que significa, en concreto para la mujer, el llegar a esta edad en determinadas condiciones personales de matrimonio, de hijos, y de estabilidad familiar en suma. Para algunas personas, este momento, va a servir para poner en cuestin bastantes aspectos de su vida, tanto privada como profesional. De la reconsideracin de la eleccin profesional va a nacer, cuando no se produce el abandono, un compromiso definitivo con la profesin. Podemos incluir en este ciclo vital las dos fases de desarrollo profesional que Katz (1972) seala como (a) estadio de renovacin que ocurre durante el tercer o cuarto ao de enseanza, en el que el profesor puede sentirse al mismo tiempo cansado y deseoso de conocer innovaciones en el campo de la educacin, y el perfeccionamiento docente puede llegar a travs de la asistencia a cursos, conferencias o la participacin en el desarrollo de proyectos de innovacin, entre otras vas; y, (b) estadio de madurez que aparece hacia el tercer, cuarto o quinto ao de experiencia, en el que los profesores llegan a "hacerse" profesionalmente y se plantean cuestiones ms profundas y abstractas. Las necesidades de formacin, en este segundo momento, pueden quedar cubiertas con seminarios permanentes, grupos de reflexin, proyectos de formacin en centros, y, en general, modalidades de formacin donde el profesor adquiere ms protagonismo y participa activamente en la construccin del conocimiento sobre la enseanza a partir de la sistematizacin y confrontacin del conocimiento prctico que ya ha adquirido. La mejora de la enseanza se convierte en este momento en preocupacin primordial. Se quiere dar coherencia al modelo de enseanza que se desarrolla. Se prueban nuevos mtodos y tcnicas mientras se van tomando opciones. La preocupacin por el aprendizaje de los alumnos pasa a un primer plano, superada ya la fase de supervivencia en la clase. El profesor invierte gran parte de su energa en detectar las necesidades de aprendizaje de los alumnos, de forma individual y como grupo, e intentar responder a ellas de forma vlida desde un modelo de enseanza adecuado. No (Fernndez Cruz, 1994a) ha encontrado bastantes referencias a una preocupacin comn de las profesoras que se encuentran en este ciclo vital y que est referida al modelo de "persona" -grandes finalidades educativas- que se les ofrece a los alumnos. Parece que el cuestionamiento de bastantes aspectos de la profesin, tambin afecta a los objetivos generales, las opciones educativas y su coherencia con el modelo 60

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de enseanza desarrollado en la prctica. La ansiedad por la mejora y la necesidad de una implicacin mayor en el Centro, la actualizacin en los conocimientos especficos de la materia que ensean y la mejora en el clima de aula y en las relaciones con los alumnos, focalizan el resto de preocupaciones compartidas y expresadas. Se ha descrito entre bastantes profesores de este ciclo una situacin de descontento probablemente debida al incremento de la ansiedad para mejorar una posicin apropiada a la edad. Los profesores dicen que estn temerosos de llegar a parecerse a sus colegas que han fracasado, que no se entusiasman ni se comprometen con la mejora del Centro. La promocin -relacionada con la posibilidad de aumentar los ingresos- es ahora para ellos muy importante. La investigacin demuestra que el dinero llega a ser muy importante aunque el trabajo pueda ser insatisfactorio en otros aspectos. El deseo de asumir una mayor responsabilidad es representativo de un crecimiento hacia arriba y un movimiento de las preocupaciones hacia una rbita externa al inters por los propios alumnos. (c) Estabilizacin y compromiso: 30 a 40 aos de edad Newman (1979) seala que los segundos diez aos de docencia son de gran estabilizacin. En esta fase los profesores han formado ya sus familias. Es la edad en que tienen una mayor capacidad y posibilidad para implicarse en procesos del Centro, adquirir compromisos con la institucin educativa, desempear responsabilidades e invertir energa en la mejora de la escuela. Sus preocupaciones profesionales giran en torno a la incertidumbre provocada por aquellos aspectos de su prctica an no suficientemente resueltos pese a la experiencia acumulada. Los profesores se sienten atrados por la puesta en marcha de procesos de mejora de la escuela y de perfeccionamiento del profesorado en el Centro, a la vez que se muestran desconfiados ante los cambios que se les pudieran proponer y tienen que estar muy convencidos para aceptar un cambio en el modelo de enseanza que han construido durante los aos de docencia. En este ciclo la conjuncin de la experiencia con un elevado nivel de habilidad intelectual y fsica implica la aparicin de una gran ambicin asentada en la propia autoconfianza. Muchos profesores estn en su mxima altura de profesionalidad. Por ello, la cantidad de tiempo y energa que dedican a perseguir el xito puede ir en detrimento de otros aspectos de su vida. Por tanto las elevadas aspiraciones pueden acabar en "burnout" (Manassero y otros, 1995). Levinson ha caracterizado este perodo como la fase de asentamiento en la que un hombre encara dos tareas principales: (a) establecer un nicho en la sociedad, para anclar su vida ms firmemente, desarrollar competencias en la habilidad que eligi y llegar a ser un miembro valorado del mundo que valora; (b) configurar de manera "definitiva" la identidad profesional. Para las mujeres profesoras puede ser diferente. Muchas podrn haber elegido construir su carrera ocupacional como profesoras junto a su carrera como esposas y como madres. As las profesoras que tienen una familia estn frecuentemente bajo gran tensin, como si ellas tuvieran dos trabajos. Dependiendo del xito que hayan tenido podrn aparecer como jvenes profesores que ocupan puestos de relativa responsabilidad -"nios genios"-. Cuando ocupan cargos directivos sienten la 61

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responsabilidad de ayudar a los jvenes profesores y se quejan de que no se les ha formado para ello. En su modelo de tres fases lineales en la carrera de los profesores, Newman, Burden y Applegate (1980), describen la primera, la que transcurre entre los 20 y los 40 aos de edad, como la de la bsqueda de un lugar en la profesin, o la definicin de la propia personalidad pedaggica. Este proceso de crecimiento continuo para situarse en la profesin, al que Schubert y Ayers (1992), denominan desarrollo de la sabidura profesional, ha sido caracterizado por Suzanne y Millies (1992) como de crecimiento de tres factores profundamente interrelacionados entre s: identidad profesional (interiorizacin idiosincrsica de la cultura profesional), principios pedaggicos (asunciones bsicas que guan la accin) y repertorio pedaggico (conjunto de imgenes, rutinas, experiencias y estrategias que constituyen un cuerpo de conocimiento prctico profesional). (d) Profesionalidad resistente al cambio: 40 a 50/55 aos de edad Se trata del ciclo vital donde se alcanza la madurez profesional (Unruh y Turner, 1970) o la profesionalidad completa (Peterson, 1979). Durante este ciclo los profesores exhiben una alta moral y grado de compromiso con la enseanza. La experiencia acumulada es mxima y an no ha comenzado el declive fisiolgico. La capacidad intelectual se encuentra tambin en toda su madurez. Estas caractersticas determinan, de igual forma, cierta impermeabilidad a las nuevas ideas, desconfianza de los procesos indiscriminados de perfeccionamiento profesional (aumentado quizs en nuestro contexto por la autntica marea de cursos de toda ndole que est inundando al colectivo de docentes en los ltimos aos) y de ah un posible estancamiento profesional (Fessler, 1985; Huberman, 1989). Newman, Burden y Applegate (1980) sealan as mismo la paulatina prdida de Entusiasmo y energa profesional que se produce hacia el final de este ciclo vital. Pero an as, hemos encontrado en la literatura cmo es posible encontrar entre los docentes que se encuentran en este ciclo vital el mejor "saber hacer" de los profesores. Resulta sintomtico observar como en la etapa que nosotros hemos reconocido como la etapa de la "profesionalidad completa" (Fernndez Cruz, 1994a) se da tambin la mayor actitud de reserva hacia la innovacin, y desconfianza hacia los cambios. Sin duda la confianza que le ofrece al profesor el haber alcanzado un alto grado de profesionalidad, de conocimiento de docencia, de prctica de un modelo eficaz de enseanza, de respeto y reconocimiento por gran parte de la comunidad educativa, le hace ser resistente a la adopcin de iniciativas inciertas que provienen de "arriba" (titularidad, Administracin educativa) justo donde perciben que reside la mayor fuente de conflictos profesionales que viven. Encuentran justificado por ello, la resistencia a determinadas propuestas que desconsideran tanto en su planteamiento como en su desarrollo (o la controversia generatividad/estancamiento descrita por Erickson, 1985). Las preocupaciones profesionales expresadas a esta edad (Fernndez Cruz, 1998a) estn dirigidas hacia la oportunidad y pertinencia de los cambios propuestos en la Reforma educativa, y la desconfianza a que, al final del proceso, lleguen a calar en la prctica. Detectamos tambin en los profesores de este ciclo, una relajacin del inters por la consecucin de objetivos instructivos frente a un inters cada vez ms creciente por la dimensin personal de los alumnos y el establecimiento con ellos de relaciones de 62

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apoyo y de ayuda, que se ven fortalecidas en la accin tutorial desempeada. Este tipo de preocupaciones se hace extensible a las relaciones con los padres de alumnos y a la colaboracin con la familia en las tareas educativas. En trminos de la estructura jerrquica de la carrera, los profesores triunfadores de ms de cuarenta aos estn ocupando cargos directivos y generalmente tienen un menor contacto en las clases con los alumnos. Para los profesores varones la promocin despus de los cuarenta aos es improbable que contine creciendo. Al contrario, las mujeres, cuyos hijos ya empiezan a ser mayores, dejan su dependencia familiar y empiezan a ser consideradas para puestos de gestin. En su estudio sobre la trayectoria profesional de las profesoras que ocupan cargos directivos, Hill (1994) ha constatado que es precisamente entre los 35 y 45 aos cuando, en mayor porcentaje, las mujeres comienzan a ejercer puestos de responsabilidad en el Centro educativo. En su investigacin realizada sobre una muestra de 287 profesores britnicos de ambos sexos, realiza una descripcin de determinados aspectos relevantes del desarrollo profesional, como son la adquisicin de compromisos y las discontinuidades en la carrera, y su frecuencia en funcin de la edad de los sujetos. Huberman ha caracterizado este ciclo con una imagen muy plstica: la llegada y adaptacin a una meseta en el transcurso de la carrera. Es decir, un perodo de equilibrio en el que culmina el apresurado crecimiento que se ha mantenido hasta ahora, y que sirve de preparacin para llegar en mejores condiciones a la fase de prejubilacin. Hay considerables evidencias que sugieren que aproximadamente entre los treinta y siete a cuarenta y cinco aos los individuos experimentan una fase crtica que puede ser cuando menos tan traumtica como la adolescencia, que coincide con la mita de la carrera. Es durante esta fase cuando se siente la necesidad de acabar/completar los procesos de establecimiento de la carrera ocupacional, de la familia y de la identidad, comenzados en aos anteriores. Esto implica una autoevaluacin que lleva a cuestionar lo que uno ha hecho de su vida y el replanteamiento de lo que uno va a hacer en el futuro. Es adems el momento de percibir, aceptar y conformarse con el propio envejecimiento, lo que no es una tarea fcil para los profesores que estn constantemente rodeados de gente joven. Prick (1989), indirectamente tambin Butt y Raymond (1989) han constatado la existencia de una fase crtica de replanteamiento, en la lnea sugerida por Huberman, que ocurre al profesor entre los treinta y cinco y cincuenta aos de edad. Lo describen como un momento de autointerrogacin. A pesar del tumulto de la transicin de la mitad de la vida durante este ciclo los profesores exhiben una moral alta, comparable tan slo a la que se mantiene durante los primeros tres o cinco aos de ejercicio de la enseanza en trminos de satisfaccin. Esto probablemente es debido a una combinacin de factores que incluye una relativa confianza en su habilidad para el trabajo junto a una prdida de ambicin -y disminucin de estrs- cuando se acepta que la promocin futura es improbable. No obstante hay profesores que encuentran dificultades en aceptarse en trminos de posicin y edad. Ellos son, en trminos de Erickson (1985), un modelo de estancamiento antes que de produccin. (e) Estancamiento y jubilacin: 50/55 aos en adelante A partir de los cincuenta aos de edad, incluso si su moral, energa y entusiasmo para el trabajo son elevados, los profesores sienten que estn viviendo un declive 63

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paulatino. Por ello la jubilacin puede llegar a considerarse una perspectiva atractiva. Aquellos que han dejado de gozar con la enseanza, tienen ahora otro objetivo para mirar hacia adelante y esto, paradjicamente, les hace tomar un entusiasmo del que han estado faltos durante mucho tiempo. Hacia el fin de su carrera, los profesores frecuentemente declaran que han llegado a sentirse libres en el ejercicio de la profesin. Esto es en parte debido a la autoridad que poseen, al respeto que inspiran y a que su enorme experiencia les ha llevado a obviar en la enseanza las trivialidades que no son importantes y a centrarse preferentemente en que los alumnos aprendan como el problema central de la escuela. As, aunque los profesores jvenes puedan ver en ellos un modelo de pedagoga excelente y valores educativos, el conocimiento y la experiencia de los profesores mayores es raramente solicitado y usado. Suelen ganar reputacin por el tiempo que llevan en la escuela y la cantidad de generaciones de alumnos a los que han enseado. No obstante, cuando llegan a tener la apariencia de abuelos parece que algunos alumnos tienden a rechazarlos y a distanciarse de ellos y los profesores de este grupo de edad encuentran muy cerrados a sus alumnos. Obtienen mucha satisfaccin de la simple visin del xito en la vida de sus ex alumnos y, si stos alcanzan fama y notoriedad, los profesores se sienten parte del proceso que lo ha hecho posible. Tanto Huberman como Prick (1989) han descrito una fase de desarrollo, entre los profesores mayores de cincuenta aos, de gradual descompromiso con la enseanza. Curiosamente destacan cmo son precisamente aquellos profesores que a los cuarenta aos de edad han adoptado una actitud ms activista, los que muestran ahora una actitud ms descomprometida con el Centro y, en general, con la profesin. Esto se percibe como una prdida de energa y compromiso que es sustituido por una mayor serenidad y autoaceptacin. Huberman destaca adems, cmo los profesores a esta edad encuentran serias dificultades para acometer cambios e implicarse en procesos de innovacin y reforma de la enseanza. Por su parte, Prick destaca cmo estos profesores mayores desarrollan actitudes de autodefensa frente a los intentos de cambio. Los estudios recientes, cada vez ms numerosos sobre el proceso de jubilacin como el de Coleman (1992) informan del perodo de adaptacin paulatina al hecho de la jubilacin que vive el profesional durante los aos inmediatamente precedentes. Durante este perodo se pasa por situaciones de choque y rechazo, euforia, profunda ansiedad y depresin hasta la aceptacin gradual.

7. FORMACIN DE PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS El Sistema de Educacin cubano, es el marco ms amplio que influye directamente en las prcticas de aula, con su historia, sus tradiciones pedaggicas, sus caractersticas particulares, exigencias, documentos normativos y sus fines sociales. Estos elementos, en mayor o menor medida aparecen reflejados en los documentos curriculares y en las lneas de actuacin por las que se rigen las instituciones educativas a escala nacional y local, bajo la direccin y orientacin del organismo central que son el Ministerio de Educacin y el Ministerio de Educacin Superior. Esta influencia tiene especial nfasis en la formacin del profesorado. Dicha formacin ha sufrido un proceso de transformacin relacionado con cambios sociales, polticos e histricos que no se pueden pasar pro alto pues han contribuido a instaurar tradiciones que permanecen vigentes y que tambin influyen en los procesos de enseanza aprendizaje. 64

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7.1. Marco histrico de la formacin del profesorado de Ingls en Cuba La historia de la enseanza del Ingls en Cuba y de la formacin de profesores de esta lengua estn muy ligados a las transformaciones del sistema educativo general del pas, quienes a su vez, han sido influenciados por situaciones econmicas, polticas y sociales tal y como ya hemos sealado. Segn resea Arcia (2003) el Ingls como asignatura dentro del currculo escolar, apareci en el sistema nacional de enseanza a partir de 1905, cuando Cuba paso a ser neo-colonia de Estados Unidos. Esta circunstancia trajo al pas numerosas compaas norteamericanas que exigan recursos humanos con conocimiento del Ingls, sobre todo en el rea comercial, burstil y hostelero. Entre los aos 1920 y 1959 se introdujo el Ingls en la segunda enseanza(a partir del 9no gado) y en las escuelas de comercio y escuelas normales para maestros. Cuando se analiza la enseanza del Ingls en Cuba se constata la existencia de una escuela formadora de profesores de Ingls en el 1940. En esta poca se destaca la labor de Sorzano Jorrn en la enseanza de la metodologa, fontica y educacin de maestros en lenguas, la cual alcanz reconocimiento nacional e internacional. Este reconocido profesor en el rea de las lenguas en Cuba, fundo en 1946, el Colegio Nacional de Profesores de Ingls, siendo esta la primera asociacin profesional de la especialidad en Cuba, con una pedagoga que se sustentaba en el mtodo directo y que se basa en los siguientes principios: La instruccin se realiza solamente en la lengua extranjera. Se ensean el vocabulario y oraciones cotidianas solamente. Las habilidades de comunicacin oral se construyen en una progresin cuidadosamente graduada a travs de preguntas y respuestas entre el profesor y los alumnos en grupos pequeos de forma intensiva. La gramtica se ensea de forma inductiva. Los aspectos nuevos a ensear se introducen de forma oral. El vocabulario concreto se introduce a travs de la demostracin, objetos, lminas y el vocabulario abstracto se ensea por asociacin de ideas. Se ensea tanto el habla como la comprensin auditiva. Se hace nfasis en la pronunciacin y la gramtica.

Sin embargo, slo hasta los aos sesenta es que se introduce la formacin de profesores de lenguas en el sistema nacional de educacin. La fundacin de este sistema tuvo una gran importancia ya que permiti la creacin de diferentes instituciones que tuvieron como objetivo la preparacin del profesorado que afrontara las necesidades de la enseanza en todo el pas. En esta dcada, dado el auge de las relaciones del pas con pases europeos, se creo el primer instituto de formacin de profesores de lenguas extranjeras, denominado Mximo Gorki, la nica institucin de este tipo en el pas y que se encontraba en la Ciudad de la Habana. En este instituto se formaban profesores con un nivel medio de Ingls, Ruso, Alemn, Checo, Blgaro y otras lenguas. Sin embargo, no fue hasta la creacin de los Institutos Superiores Pedaggicos en los aos 70 cuando se gest la idea de la licenciatura en lenguas con fines docentes. Estas instituciones surgieron tras 65

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la organizacin y establecimiento del Sistema Nacional de Educacin, al que se suscribe la formacin de profesores de lenguas y su campo de accin una vez graduados. De esta manera consideramos necesario hacer una breve descripcin del mismo para luego adentrarnos en la formacin del profesorado.

7.2. La formacin del profesorado de lenguas en la educacin cubana Arcia (2003) refiere que para comprender mejor el proceso de formacin inicial del profesorado en Cuba tenemos que hacer un anlisis del sistema nacional de educacin al que esto se suscriben, como el contexto ms amplio en el que tienen lugar tanto la formacin como la labor docente. Este ha concebido como un conjunto de subsistemas orgnicamente articulados en todos los niveles y tipos de enseanza del pas: Educacin Preescolar Educacin General, Politcnica y Laboral Educacin Especial Educacin Tcnica y profesional Formacin y Perfeccionamiento del Personal Pedaggico Educacin de Adultos Educacin Superior

La formacin y perfeccionamiento del personal pedaggico tiene como objetivo fundamental garantizar la preparacin eficiente de los docentes para satisfacer las exigencias y necesidades de la escuela cubana, la cual demanda profesores y maestros con una actitud dinmica y creadora, capaces de relacionar la enseanza con la vida y de preparar a sus alumnos para responder a los mismos, a los requerimientos que el desarrollo impone en cada momento, lvarez Daz (2002). La formacin de docentes en Cuba se hizo una necesidad emergente a nivel nacional a partir de la campaa de alfabetizacin en el ao 1961. En esos momentos constituy una necesidad de primer orden capacitar a gran nmero de maestros y educadores para afrontar la apertura de cientos de escuelas a lo largo de todo el pas. De esta forma se crearon diferentes tipos de instituciones pedaggicas. A partir de los aos 70 se creo el Instituto Superior pedaggico con el objetivo de elevar la calidad en la preparacin del personal docente. Estas universidades pedaggicas se encargaron, desde sus inicios, de la formacin de todos los maestros y profesores de los distintos subsistemas de educacin antes mencionados. El Instituto Superior Pedaggico se ocup de la formacin inicial, continua y posgraduada del profesorado, as como de la investigacin cientfica y la extensin universitaria de sus graduados hasta en presente curso (2005-2006) donde por razones estratgicas de ministerios, el Ministerio de Educacin Superior decidi encargarse de la formacin inicial, continua y posgraduada, as como de la investigacin cientfica y la extensin universitaria de sus graduados abriendo as una nueva carrera con perfil pedaggico pero centrado en la Educacin Superior, Licenciatura en Lengua Inglesa. Este nuevo reto lo asumen aquellas universidades que por necesidades territoriales lo precisen. La Universidad de Cienfuegos comenz este curso con once estudiantes de 66

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pregrado. Los Institutos Superiores Pedaggicos continuaran responsabilizados de la formacin de los profesores de lengua inglesa para los dems subsistemas antes mencionados.

7.3. Evolucin en el currculo para la formacin de profesores de lenguas en Cuba. La formacin de profesores de lenguas entre los aos 1964 y 1977 segn Arcia (2003) estuvo a cargo del Instituto de Profesores de Idiomas Mximo Gorki . Cuyos egresados terminaban con un nivel de formacin correspondiente al bachillerato. El plan de estudios del este instituto tena una duracin de cuatro aos con un nfasis importante en las asignaturas de contenido lingstico. Entre las crticas a este plan de estudio la ms importante fue la descompensacin entre la cantidad de contenidos lingsticos en relacin con los pocos contenidos que se ofrecan para la formacin psicopedaggica. A pesar de las crticas, el plan de estudio fue reconocido por el alto nivel en cuanto a la preparacin de sus alumnos en conocimientos gramaticales de la lengua no siendo de esta misma manera en cuanto a las habilidades comunicativas, ya que los graduados presentaban dificultades para comunicarse con hablantes nativos y carecan de fluidez. En los aos 70 se creo el Destacamento Pedaggico Manuel Ascunce Domenech, el que acogi a un elevado nmero de estudiantes de Institutos Superiores Pedaggicos dentro de su matricula. El plan de estudios tena una duracin de cinco aos para graduarse con el titulo de profesor de enseanza media, nivel correspondiente al bachillerato. Una caracterstica distintiva de este plan de estudio fue la combinacin de los estudios con la docencia. Desde su primer ao, los alumnos realizaban las tareas de aprender y ensear al mismo tiempo, dedicando una sesin diaria a cada nivel. De esta manera, estos estudiantes tenan un elevado nmero de horas de prctica docente. Para alcanzar su titulo universitario de Licenciado en Educacin estos jvenes deban continuar estudios en el Instituto Superior Pedaggico. Este tipo de formacin responda a la necesidad de profesores para las secundarias bsicas que se construyeron a todo lo largo del pas. A medida que se fueron preparando profesores, estas necesidades fueron cambiando, hacindose pertinente el anlisis y transformacin del plan de estudios y surgen las denominaciones de los planes con letras maysculas. En el curso escolar 1977-1978 y hasta le curso 1981-1982 se aplic el plan de estudio A. A este plan ingresaban los estudiantes de duodcimo grado o bachiller y cursaban la carrera de cuatro aos para obtener el titulo de Licenciados en Educacin. Estos planes destacan con respecto a los anteriores por la existencia de ciclos muy desarrollados de asignaturas de formacin pedaggica general. En cuanto a la especialidad de lenguas extranjeras se incorporaron las asignaturas de Fontica Terica, Lexicologa y Topologa Comparada de Espaol y la Lengua Extranjera.

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El plan B se introdujo en el curso escolar 1982- 1983. Este se diferenci del anterior por el aumento del nmero de aos a cinco, lo que favoreci el tiempo dedicado a la prctica de la lengua estudiada. Aunque el plan sufri una rpida transformacin para dar paso al plan C, se puede afirmar que sus resultados fueron superiores a los el plan anterior en cuanto a dominio de la lengua, pero aun no alcanz la preparacin general deseada. Este plan se basaba en la conferencia y la clase terico prctica como las formas fundamentales de organizacin de la enseanza, en la que los alumnos adoptaban una posicin pasiva ante la disertacin del profesor y aprendan de memoria los contenidos. En los aos 80 y principio de los 90 surgi la necesidad de formar profesionales capaces de afrontar cambios que se experimentaban en la ciencia y en la tecnologa, para lo que el plan B no estaba concebido. Surge as el plan C que se caracteriza por la inclusin de otros aspectos al currculo, dentro de los que destacan los objetivos de formacin y la reorganizacin de los contenidos y las formas de enseanza. El plan C comienza a impartirse en el curso 1990-1991. El mismo cuenta con caractersticas bsicas comunes a todas las especializaciones, aunque cada carrera tiene sus especificidades que la distinguen. Dentro de los rangos comunes a todas las carreras segn Arcia (2003) destacan los siguientes objetivos: Reforzar la motivacin del personal Reforzar la formacin cultural y el dominio de los contenidos de los programas escolares y de las caractersticas de los alumnos del nivel para el que se forman Desarrollar hbitos y habilidades para el trabajo y en el trabajo Desarrollar la preparacin pedaggica, psicolgica y sociolgica que les permita comprender e influir en el medio escolar. Desarrollar habilidades profesionales y valores que distinguen al profesional docente de otras especializaciones por su perfil pedaggico.

El plan C para la formacin de profesores de lenguas, desde su implantacin sufri transformaciones internas, sin llegar a cambiar su concepcin general. Las exigencias del desarrollo social y las condiciones socio histricas que han tenido lugar en los ltimos aos, as como el enriquecimiento de las teoras de la enseanza de lenguas que incluye los estudios de pedagoga, la didctica de las lenguas, la lingstica, la psico-lingstica y la sociolingstica han favorecido una concepcin ms amplia de este currculo y la necesidad de transformar algunos de sus aspectos fundamentales. Desde el punto de vista pedaggico en plan C se enmarca dentro del enfoque histrico cultural desarrollado por Vigotski, quien postula una concepcin original de la relacin entre la enseanza y el aprendizaje, donde la enseanza tiene como categora rectora los objetivos educativos e instructivos emanados del contexto histrico cultural en que se desarrolla el individuo. Desde el punto de vista metodolgico, el plan C para el profesorado de lenguas extranjeras se enmarca dentro del enfoque de la enseanza comunicativa, ya que se busca que los alumnos sean capaces de desarrollar la competencia comunicativa a travs de la sub-competencia lingstica, estratgica, discursiva y sociolingstica. Uno de los aspectos que ms distingui al plan C es la combinacin de la teora con la prctica por la alta carga de prctica docente. 68

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Como consecuencia de la reduccin gradual de los claustros de los departamentos de Ingls de las universidades en el pas, y la imposibilidad de captar graduados de la especialidad provenientes de los Institutos Superiores Pedaggicos, se inici en la Universidad de Matanzas el proyecto de adaptacin del plan de estudios de Licenciatura en Lengua Inglesa (carrera de corte filolgico) para preparar profesores de esta lengua para la Educacin Superior, conjuntamente con este centro se han dado a esta tarea otros centros del pas, dentro de los que se encuentra la Universidad de Cienfuegos Carlos Rafael Rodrguez. Atendiendo a esta situacin particular, que se present en la Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos, la direccin de la Facultad de Ciencias Sociales y Humansticas y la Comisin de Carrera de Lengua Inglesa de la propia Universidad adapt el Plan de Estudios C para formar de manera emergente los profesores de Ingls que necesitaba la Universidad. Este Plan de Formacin Emergente de Profesores de Ingls comprende un ao preparatorio y cinco aos de carrera. De estos seis aos; los tres primeros seran en curso regular diurno y los tres ltimos por curso regular por encuentros. Al finalizar el 2do ao de la carrera se incorporan al claustro del Departamento de Lenguas Extranjeras como auxiliar tcnico docente y continan los estudios en la modalidad de curso regular por encuentros. La carrera debe preparar un profesional capaz de ensear la Lengua Inglesa con eficiencia y eficacia para contribuir a que nuestra sociedad pueda valerse de una lengua extranjera para su desarrollo cultural, laboral y cientfico y coadyuvar, como traductor e intrprete, a la comunicacin entre hispanohablantes y no hispanohablantes.

8. EL PROFESOR DE LENGUAS EN LA SOCIEDAD ACTUAL En el plan de accin relativo a la promocin del aprendizaje de lenguas y de la diversidad lingstica establecido por la comisin Europea para el bienio 2004- 2006 (COM 2003 449final, 24-7-2003) que aborda en uno de sus apartados la formacin del profesorado. De conformidad con este texto, al profesorado de lenguas le corresponde desempaar un papel crucial en la creacin de una sociedad multilinge estando llamado a ilustrar valores como la apertura hacia los otros la aceptacin de las diferencias y la disposicin a comunicar. Para ello necesita disponer de una adecuada experiencia en la utilizacin de la lengua extranjera y comprender la cultura asociada a ella. Entre las medidas a adoptar para favorecer esta meta se apuntan las siguientes: 1) todo profesor o profesora de lenguas extranjeras debera haber efectuado una estancia prolongada en uno de los pases donde se habla la lengua que ensea, as como poder actualizar sus conocimientos regularmente; 2) la formacin inicial debera proporcionarle un conjunto de capacidades y tcnicas prcticas mediante la formacin en el aula. Al mismo tiempo, debera poder actualizar sus capacidades lingsticas y pedaggicas mediante el aprendizaje electrnico y a distancia; 3) se necesita favorecer los contactos entre profesionales y crear redes a nivel regional, nacional e internacional; 6) es necesario difundir entre estos profesionales los resultados de la investigacin en le campo de la enseanza de las lenguas extranjeras y las experiencias innovadoras, as 69

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como los ejemplos de buenas prcticas. Se necesita, adems, prestar ms atencin al papel a desempear por los formadores del profesorado de lenguas e inspectores. El profesorado de lenguas extranjeras debe preparar a los alumnos para establecer relaciones con personas de otras culturas, favorecer que comprendan y acepten a esas personas diferentes como individuos que tienen distintos puntos de vista, valores y comportamientos, ayudar a comprender el funcionamiento de las interacciones culturales, mostrar que las identidades sociales son parte integrante de cualquier relacin, demostrar la influencia de la percepcin que se tiene de los otros y de la visin que los otros tienen de uno mismo en el xito de la comunicacin, conducirles a saber ms, por si mismo, de las personas con las que se comunica y contribuir a aprender el carcter enriquecedor de este tipo de experiencias y relaciones Byram, Gribkova y Starkey, (2002). Para lograr desarrollar esta dimensin intercultural se sugiere trabajar con materiales autnticos extrados de la comunidad objeto de estudio, establecer vnculos con centros extranjeros a travs de Internet y/o utilizando el correo electrnico, entrar en contacto con hablantes nativos en el propio pas, identificarse con las perspectivas y experiencias de las personas que habitan los pases y comunidades donde se habla la lengua objeto de estudio recurriendo a simulaciones, juegos de rol, etc.; investigar e informarse sobre algn aspecto particular de las comunidades o pases donde se habla la lengua extranjera entre otras. Por todo lo antes expuesto la misin del profesorado de lenguas va ms all del desarrollo en los alumnos de un conjunto de destrezas o habilidades puramente lingsticas para adoptar un enfoque ms educativo o formativo, en el que esa adquisicin de destrezas, ampliada a capacidades que van mas all del aprendizaje de la gramtica, la fontica y el vocabulario o de ser socio- lingsticamente apropiado deviene un instrumento al servicio de una meta educativa mas importante: desarrollar el espritu critico y promover la comprensin de las diferencias culturales como clave para mejora la comunicacin entre los seres humanos. En resumen creemos que los profesores de Ingls como lengua extranjera o cualquier otra lengua deben instruir a sus alumnos en los aspectos lingsticos de la misma y nutrirlos de los valores mas positivos del pas o pases hablantes de la misma, Fomentar el respeto por las culturas de esos pases estableciendo puntos de coincidencias y valoraciones en un sentido positivo con su cultura nacional en funcin de lograr una cultura internacional que permita una mejor comunicacin entre los pueblos.

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CAPITULO III EVALUACIN

1. CONCEPTOS Y DEFINICIONES DE EVALUACIN En el diccionario la palabra Evaluacin se define como, sealar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera ms que exactitud lo que busca la definicin es establecer una aproximacin cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un determinado propsito, recoger informacin, emitir un juicio con ella a partir de una comparacin y as, tomar una decisin.(Larousse, 2000) Ms tcnicamente podemos definirla como: La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemtica, en qu medida se han logrado los objetivos propuestos con antelacin. Se entiende la educacin, segn Laforucade en Molnar,(2001) como un proceso sistemtico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables. Segn Macario en Molnar, (2001) evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados con el fin de tomar una decisin. Segn Telea en Molnar,(2001) la evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en sta inciden. Seala en qu medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados . Evaluacin puede conceptualizarse como un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos. Un elemento clave de la concepcin actual de la evaluacin es no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organizacin de las tareas y la transferencia a una ms eficiente seleccin metodolgica. (Molnar 2001). En resumen, evaluacin implica comparacin entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente 71

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los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedaggico y los diferentes medios de su puesta en accin. Esto supone: Evaluacin del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y medios de realizacin, lo que nos ser de fundamental importancia al momento de elaborar la planificacin. Evaluacin de las necesidades inherentes al proyecto (Input), o sea la determinacin de la puesta en prctica, de los recursos y de los medios. Evaluacin del proceso, estudio de los datos sobre los efectos que produjeron los mtodos empleados, su progresin, sus dificultades y su comparacin para tomar decisiones de ejecucin. Evaluacin del producto, medicin, interpretacin, juicio acerca del cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseanza, en suma, evaluacin de los resultados para tomar decisiones de reciclaje.

Estos diferentes momentos de la evaluacin cumplen un papel fundamental en las decisiones relativas a la planificacin, los programas, la realizacin y el control de la actividad. ( Stufflebeam, 1967)

2. EVOLUCIN HISTRICA DE LA EVALUACIN Ninguna introduccin a la evaluacin entendida como prctica profesional estar completa sino se presta la debida atencin a la evolucin histrica del tema. Ese anlisis histrico se basa en un autor clave, Ralph W. Tyler, quien a menudo es considerado el padre de la evaluacin educativa. Utilizando sus contribuciones como punto de referencia se han establecido cinco periodos bsicos hasta 1930 (pre tyler) 193045(poca tyleriana) 1946-57 (poca de la inocencia) 1958-72(realismo) y del 73 en adelante, el profesionalismo. Para esta periodizacin temporal nos hemos basado en la autora Cabrera, 1986.

2.1. Periodo pre-tyleriano La evaluacin sistemtica no era desconocida antes de 1930, pero tampoco era un movimiento reconocible, El hecho de evaluar individuos y programas apareci, como mnimo en el ao 2000 a.C., cuando algunos oficiales chinos dirigieron algunos de los servicios civiles, y en el siglo V a.C., cuando Scrates y otros maestros griegos utilizaron cuestionarios evaluativos como parte de su metodologa didctica. En el siglo XIX, en Inglaterra, se utilizaron comisiones reales para evaluar los servicios pblicos.

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En 1845 en los Estados Unidos, Horace Mann dirigi una evaluacin, basada en tests de rendimiento, para saber si las escuelas de Boston educaban bien a sus estudiantes. Entre1887 y 1898, Joseph Rice estudi los conocimientos en ortografa de 33 000 estudiantes de un amplio sector escolar y sac la conclusin de que la gran insistencia en la enseanza de la ortografa, que entonces estaba en boga, no haba producido avances sustanciales en el aprendizaje. Este estudio est generalmente reconocido como la primera evaluacin formal sobre un programa educativo realizado en Amrica. Tambin en los ltimos aos del siglo pasado, empez a crearse el movimiento para la acreditacin de instituciones educativas y programas en los Estados Unidos; desde entonces el proceso de acreditacin se ha convertido en uno de los principales medios para evaluar los servicios educativos. Una aproximacin an mayor a la evaluacin se produjo, en los primeros aos de ese siglo, con la aparicin de los tests estandarizados. Este acontecimiento formaba parte de un gran esfuerzo que pretenda que la educacin fuera ms eficiente para que un mayor nmero de estudiantes pudiera utilizar los recursos entonces disponibles en las escuelas

2.2 La poca tyleriana En los primeros aos de la dcada de los treinta, Ralph Tyler acu el trmino evaluacin educacional y public una amplia y renovadora visin del currculo y la evaluacin. En un periodo de alrededor de 15 aos desarroll sus intuiciones hasta que conformaron un mtodo que supona una clara alternativa a otras perspectivas. La principal caracterstica de su mtodo era que se centraba en unos objetivos claramente fijados. De hecho defina la evaluacin como algo que determina si han sido alcanzados ciertos objetivos. Como consecuencia de esta definicin, los evaluadores deban ayudar a quienes elaboraban currculos a clarificar el rendimiento de los estudiantes, que haba sido precisamente determinado a travs de la realizacin de un currculo. Los objetivos resultantes, referidos al rendimiento proporcionaban entonces la base para elaborar un currculo y un tests de desarrollo. La elaboracin del currculo quedaba as influida tanto por los contenidos que deban aprenderse como por la evolucin del rendimiento de los estudiantes. La tecnologa de los tests de desarrollo iba a servir de base para la elaboracin de tests relacionados con los objetivos, y tambin a los relacionados con las diferencias individuales y con las normas nacionales o del estado. Durante la poca de los 30, los Estados Unidos, como el resto del mundo cay en las profundidades de la gran depresin. Las escuelas, como otras instituciones pblicas, se estancaron en una ausencia total de recursos y optimismo. Justo cuando Roosevelt intentaba con su New Deal sacar de ese abismo a la economa americana, John Dewey y algunos otros intentaron contribuir a que la educacin se convirtiera en un sistema dinmico e innovador, que a la vez se fuera renovando a si mismo. Con el nombre de educacin progresiva, este movimiento reflej la filosofa del pragmatismo y emple los instrumentos de la psicologa conductista.

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Tyler se vio metido de lleno en este movimiento cuando le encargaron dirigir la parte de investigacin del famoso Eight-Year Study . Este estudio fue pensado para examinar la efectividad de ciertos currculos renovadores y estrategias didcticas que se estaban empleando en 30 escuelas a lo largo de toda Amrica. El estudio resulta notable porque ayud a Tyler a difundir, ensayar y demostrar su concepcin de la evaluacin educacional de una manera inmediata, consiguiendo categora suficiente como para ejercer una gran influencia sobre el panorama educacional en los prximos 25 aos.

2.3. La poca de la inocencia A finales de los 40 y en la dcada del 50 fue una etapa de expansin y despilfarro para la economa norteamericana dejando atrs la depresin y la guerra, pero fue un periodo de grandes y profundos prejuicios raciales y de segregacin. En cuanto a la educacin ms que evaluacin educacional, se trat de una expansin de las ofertas educacionales, del personal y de las facilidades. Se construyeron nuevos edificios. Aparecieron nuevos tipos de instituciones educativas que proporcionaron un ms amplio abanico de servicios. Este panorama general de la sociedad y la educacin se reflej tambin en la evaluacin educacional. Mientras se produca esta gran expansin de la educacin, la sociedad no pareca tener un gran inters en formar profesores competentes, en localizar y solucionar las necesidades de los menos privilegiados o en identificar y solucionar los problemas del sistema educativo. Los educadores escriban sobre la evaluacin y sobre la recopilacin de los datos ms importantes, pero al parecer, no traducan estos esfuerzos en intentos de mejorar los servicios educativos. Esta falta de objetivos provoc el retraso de los aspectos tcnicos de la evaluacin. Hubo un considerable desarrollo de los instrumentos y las tcnicas aplicables a los distintos mtodos evaluativos como los tests, la experimentacin comparativa y la coincidencia entre resultados y objetivos. Como consecuencia, los educadores dispusieron de nuevos servicios de tests y de nuevas maneras de calificarlos, de algoritmos para designar objetivos, de nuevos modelos experimentales y de nuevos procedimientos estadsticos para analizar los datos educativos. Pero estas contribuciones no se derivaban de un anlisis de la informacin necesaria para valorar y perfeccionar la educacin, ni representaban un desarrollo de la experiencia escolar. Durante este periodo, las evaluaciones educacionales dependan, como ya lo haban hecho antes, sobre todo de los lmites de los distritos escolares locales. Las escuelas, pues dependan del inters y la habilidad locales para poder hacer o no una evaluacin. Las agencias federales y estatales an no estaban demasiado introducidas en el campo de la evaluacin de programas. Esta ausencia de ayudas exteriores, la falta de fondos y apoyo para la realizacin de evaluaciones iban a concluir con la llegada del prximo periodo de la historia de la evaluacin.

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2.4. La poca del realismo La poca de la inocencia en la evaluacin tuvo un brusco final con el auge a finales de los aos 50 y principios de los 60, de las evaluaciones de proyectos de currculos a gran escala, financiadas por prstamos federales. Los educadores se encontraron durante este periodo, con que ya no podan hacer o no hacer las evaluaciones a su antojo y que los futuros progresos de las metodologas evaluativas deberan estar relacionadas con conceptos como utilidad y relevancia. Su violento despertar marc el final de una era de complacencia y ayud a emprender profundos cambios guiados por el inters pblico y dependiendo del dinero de los contribuyentes para su financiacin, lo cual condujo a que la evaluacin se convirtiera en una industria y en una profesin. Como consecuencia del lanzamiento, por parte de la Unin Sovitica, del Sputnik I en 1957, el gobierno federal de EUA respondi promulgando la National Defense Education Act de 1958. Promocion, entre otras cosas, nuevos programas educativos en matemticas, ciencias e idiomas y cre servicios asesores, programas de encuestas y proyectos nacionales para el desarrollo de currculos. Finalmente, se asignaron fondos para evaluar estos programas. Los cuatro mtodos evaluativos expuestos hasta aqu estaban ya representados en las evaluaciones que se realizaron en este periodo: 1- el mtodo Tyler fue usado para definir los objetivos de los nuevos currculos, para valorar el grado en que estos objetivos quedaban, ms tarde alcanzado; 2- los nuevos tests estandarizados a nivel nacional sirvieron para reflejar mejor los objetivos y los contenidos de los nuevos currculos; 3- el mtodo del criterio profesional fue usado para valorar las propuestas y verificar peridicamente los resultados. Finalmente muchos evaluadores se comprometieron a evaluar los resultados del desarrollo del currculo a travs de pruebas concretas. A finales de los 60 algunos de los ms importantes evaluadores se dieron cuenta de que su trabajo y sus conclusiones no ayudaban demasiado a los que elaboraban los currculos a comprobar su grado de efectividad .Crombach en 1963 , examinando los esfuerzos evaluativos del pasado reciente, critic duramente los conceptos en los que se haban basado las evaluaciones por su falta de relevancia y utilidad y aconsej hacer evaluaciones basadas en comparaciones de los resultados obtenidos en tests tipificados, realizados por grupos experimentales y de control; adems recomend que reconceptualizaran la evaluacin como un proceso consciente en recoger y formalizar informacin que pueda ayudar a quienes elaboraban los currculos, sobre todo en el anlisis y la relacin de los resultados de los tests. Pero sus ideas pasaron inadvertidas. En 1965, se desencaden la guerra contra la pobreza lo que trajo consigo mejores oportunidades para todos los ciudadanos norteamericanos y gran expansin de la economa en todo el pas, por lo que el gobierno promulg el acta de educacin elemental y secundaria de 1965 para dar respuesta a las necesidades de lo que el presidente Johnson di en llamar la gran sociedad. El sector educacional fue 75

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ampliamente favorecido. No fue hasta entonces que los evaluadores educativos se percataron de la no viabilidad de los tests aplicados. Como resultado de la creciente inquietud producida por los esfuerzos realizados en las evaluaciones con resultados siempre negativos, el Phi Delta Kapppa creo el National Study Committee on Evaluation (Stufflebeam y otros 1971). Este comit recomend el desarrollo de nuevas teoras y mtodos de evaluacin, as como nuevos programas para preparar a los propios evaluadores. Al mismo tiempo, empezaron a aparecer nuevas conceptualizaciones sobre la evaluacin. Provus (1971), Hammond (1967), Eisner (1967), y Metfessel y Michael (1967) propusieron una reforma del modelo Tyler. Cook (1966) pidi la utilizacin del mtodo de anlisis sistmico para la evaluacin de programas. Scriven (1967), Stufflebeam (1967, 1971) y Stake (1967) crearon nuevos modelos de evaluacin que se alejaban radicalmente de los mtodos anteriores. Los ltimos aos de la dcada de los 60 y los primeros de la de los 70 vibraron con las descripciones, discusiones y debates acerca de cmo se deba concebir la evaluacin.

2.5. poca del profesionalismo Aproximadamente en 1973, el campo de la evaluacin empez a cristalizar y a emerger como una profesin diferenciada de las dems, relacionada con (pero tambin distinta de) sus antecedentes de investigacin y control. El campo de la evaluacin ha avanzado considerablemente como profesin teniendo en cuenta que los estudios evaluativos estaban cargados de confusin, ansiedad y hostilidad. La evaluacin educacional como especialidad tena poca talla y ninguna dimensin poltica. Es en este periodo donde aparecen publicaciones como Educational Evaluation and Policy Anlisis, Studies in Evaluation, Evaluation Review entre otras, las que han demostrado ser excelentes vnculos para recoger y difundir informacin sobre las diferentes facetas de la evaluacin educacional. El inters estatal y el surgimiento de grupos de trabajo y organizaciones como The Evalaution Network y The Evaluation Research Society han proporcionado excelentes oportunidades para que pueda establecerse un intercambio profesional entre personas relacionadas con la evaluacin y otros programas. Las universidades comenzaron a impartir cursos diferenciados de metodologa evaluativa separados de la investigativa, Se comenz a considerar la meta evaluacin como un medio para asegurar y comprobar la calidad de las evaluaciones. 12 organizaciones profesionales fusionadas en la Joint Committee, 1981 publicaron una serie de normas para juzgar las evaluaciones de los programas educativos, proyectos y materiales y ha establecido un mecanismo para revisar las normas y facilitar su uso. En los momentos actuales la evaluacin tiene un papel mucho ms protagnico a la luz del desarrollo de las ciencias, los avances tecnolgicos y la globalizacin de la informacin, los evaluadores y profesores de hoy tenemos ante nosotros una gran responsabilidad para con nuestra sociedad y las presentes y futuras generaciones.

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3. LA EVALUACIN EN LA EDUCACIN SUPERIOR La evaluacin constituye una herramienta para introducir procesos de mejora continua en las universidades tanto desde el punto de vista organizativo como educativo. Los conceptos de evaluacin y mejora, adems de fundamentales estn muy relacionados para el cambio. La evaluacin adquiere su pleno significado cuando se enfoca hacia la mejora y a su vez para lograr una mejora se hace necesario una evaluacin. En todo proceso universitario de mejora esta involucrado el docente, por lo que el puede ser evaluador pero a su ves resulta evaluado. Evaluar en la educacin superior significa valorar su manera de hacer que no es mas que su actividad docente, investigadora y de gestin. As se pueden definir sus fortalezas y debilidades y se incorporan acciones para la mejora. Existe un inters creciente por la evaluacin universitaria debido a intereses diversos entre los que podemos destacar el proporcionar un educacin de calidad a una sociedad que avanza aceleradamente desde el punto de vista tecnolgico, controlar la eficiencia de las universidades a las cuales se les asignan gran cantidad de recursos para su desarrollo, brindar un servicio de calidad para satisfacer necesidades personales y sociales y adaptar la formacin de acuerdo al mercado del trabajo. La evaluacin universitaria debe responder aun plan coherente que le permita detectar sus posibilidades, limitaciones y oportunidades. Este plan debe incluir una descripcin pormenorizada de las unidades objeto de la evaluacin, una informacin sobre las metas institucionales, en particular con al docencia, la investigacin y la gestin, una informacin sobre la visin que tiene la comunidad universitaria sobre la calidad alcanzada pro cada unidad evaluada, y un juicio valorativo por parte del comit evaluador sobre las debilidades y fortalezas detectadas en el proceso de evaluacin. Disear e implementar un plan de evaluacin coherente presupone un esfuerzo de toda la comunidad universitaria que debe ir ms all de la simple revisin de programas. La divulgacin de estos resultados permitirn elevar el conocimiento de los niveles de calidad alcanzados, observar las debilidades y trazar estrategias para la mejora en busca de la calidad a la cual solo se puede llegar cuando todas las unidades, entindase recursos humando, materiales, financieros y la gestin responden a los intereses de la institucin.

4. LA CALIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR CUBANA. EVALUACIN INSTITUCIONAL. El Ministerio de Educacin Superior desde su creacin en 1976, le ha prestado gran importancia al control del trabajo que desempean las instituciones de educacin superior, como va fundamental para lograr un mejoramiento contino de la calidad. Dentro del sistema de control establecido se encuentra la Evaluacin 77

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Institucional, la cual se ha perfeccionado y adecuado tanto al nivel de desarrollo alcanzado por las instituciones de educacin superior, como a los mtodos y procedimientos empleados para ejercer la actividad de control. Las inspecciones generales y parciales, como forma externa de control y evaluacin sorpresiva, han permitido conocer los cambios cualitativos experimentados en la educacin superior a favor de la calidad y promover estadios superiores. El grado de desarrollo alcanzado por la educacin superior en Cuba y su adecuacin al contexto internacional actual, aconsejaron iniciar un nuevo perfeccionamiento del sistema de evaluacin, en que se aproveche la experiencia acumulada hasta el presente y prepare a la organizacin para enfrentar nuevos retos en el presente siglo. As se establece el Sistema Universitario de Programas de Acreditacin. Este sistema que tiene como objetivo la evaluacin continua de la calidad del proceso de formacin en las carreras universitarias y est sustentado en las ideas de: Se privilegia la unidad de la educacin con la instruccin y el vnculo entre el estudio y el trabajo; y se asume que el trabajo metodolgico de los profesores garantiza el perfeccionamiento constante del proceso de formacin. Se estructura a partir de nuestra actual concepcin curricular, en la que se combina dialcticamente la centralizacin(las Comisiones nacionales de Carrera responden por el diseo del plan de estudios que se aplica en todas las universidades) con la descentralizacin(los Centros de Educacin Superior aplican los planes de estudio adecundose a las condiciones de cada uno de ellos) Se parte del principio del carcter voluntario en la solicitud de un proceso de evaluacin externa a partir del cumplimiento de determinados requisitos iniciales establecidos en el reglamento. Se identifican 5 variables de calidad para el sistema: (1) Pertinencia e Impacto Social; (2) Profesores; (3) Estudiantes; (4) Infraestructura y (5) Currculo. En la determinacin de los indicadores y criterios de evaluacin precisados para cada variable, se han seleccionado aquellos elementos que la caracterizan de un modo esencial tratando de reducirlos hasta tanto sea posible. Se establecen un conjunto de requisitos mnimos de calidad vinculados a aquellos elementos considerados esenciales en la formacin de profesionales en una carrera, de modo que la misma debe obtener resultados positivos en determinado sindicadores que poseen carcter eliminatorio, independientemente de la calificacin obtenida en el proceso.

En este proceso de fijan tres niveles de acreditacin para las carreras universitarias. 1. Carrera Autorizada 2. Carrera Certificada 3. Carrera de Excelencia. 78

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Por patrn de calidad se entiende un conjunto de estndares que, de acuerdo con la teora y la prctica de la evaluacin acadmica internacional, as como la experiencia cubana en el campo de la formacin de profesionales, deben ser satisfechos para garantizar la acreditacin nacional de una carrera universitaria. La formulacin del patrn de calidad perdigue identificar un modelo ideal al cual deben aproximarse las carreras que se desarrollan en los diferentes Centros de Educacin Superior del pas, el que define el debe ser del proyecto de formacin de profesionales en Cuba, entendiendo por calidad la conjuncin de la excelencia acadmica y la pertinencia social en su aceptacin mas amplia. El proceso de formacin de profesionales en las diferentes carreras universitarias descansa en el modelo de amplio perfil, en el cual se privilegian, como aspectos esenciales, la labor educativa y poltico ideolgica, expresada a travs de la unidad entre la instruccin y la educacin, la relacin entre la teora y la prctica y el vinculo entre el estudio y el trabajo. Tambin constituye un elemento de primer orden, el trabajo metodolgico que realizan los profesores para optimizar el proceso de formacin que tiene lugar en cada uno de los niveles en que se organiza este proceso. La gestin administrativa de calidad, que se organiza igualmente a partir de las necesidades en la direccin del proceso de formacin, brinda a los estudiantes las facilidades requeridas y posibilita el uso eficiente de los recursos disponibles. Esta gestin de la carrera se expresa en diversas maneras en el modelo de evaluacin en aspectos tales como el trabajo metodolgico de los colectivos, las estrategias curriculares, el aprovechamiento de la infraestructura, las proyecciones de la investigacin cientfica, la alianza con los organismos de la administracin central del estado, el trabajo docente de los profesores, entre otros. El control de la calidad es una tarea compleja, que involucra a muchos actores, de ah que el control ms efectivo se logra cuando las personas e instancias vinculadas al proceso de formacin de profesionales comparten ideales de calidad semejantes y los estndares se convierten en conciencia comn. Esos estndares deben conducir ala autorregulacin de la conducta de los actores individuales y colectivos vinculados al proceso de formacin, de modo que se propongan y acrediten, por las instancias correspondientes, aquellas carreras que demuestren su calidad en el proceso de formacin. Por otro lado, tambin propician evaluaciones rigurosas que permitan interrumpir dicho proceso, cuando este evidencia insuficiente calidad. Por ello, el objetivo de este documento es determinar los estndares correspondientes a la formacin de profesionales en nuestro pas, para la cual se operativizan las variables antes mencionadas y que a continuacin detallaremos.

4.1. Pertinencia e impacto social. Pertinencia significa que la carrera responde al encargo de la sociedad y contribuye al desarrollo socioeconmico de la nacin y/o de la regin a la cual 79

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tributa sus egresados; al fortalecimiento de la identidad cultural; al logro de los objetivos de la formacin integral de nuestros profesionales y ala atencin de los ideales de justicia y equidad social que caracterizan nuestro sistema social. En correspondencia con lo expresado anteriormente, la carrera logra una amplia proyeccin hacia el territorio, insertndose adecuadamente en los principales programas de desarrollo vinculados a su rea de conocimientos. Los profesores gozan del reconocimiento de la sociedad por su activa participacin en la solucin de los problemas del territorio vinculados a la profesin y se logra una activa y sistemtica presencia de los estudiantes, fundamentalmente de aos superiores, en tareas de esa ndole, lo cual es tambin reconocido por las instituciones afines. Los trabajos cientficos y profesionales que desarrollan los estudiantes como parte de su actividad investigativo laboral, responden a las problemticas principales de la produccin y los servicios. Las principales entidades laborales de la regin valoran altamente la calidad de los egresados de la carrera que en ellas laboran, reconociendo tanto el nivel de preparacin terica adquirida como la capacitaron para enfrentar, con independencia y creatividad, a la s tareas profesionales que se les encargan.

4.2. Profesores Se destacan los profesores por sus cualidades como educadores, lo que se soporta en una slida preparacin poltico ideolgica y cientfico tcnica. Igualmente se evidencia su elevada maestra pedaggica; todo lo cual es reconocido por los estudiantes, a travs de su satisfaccin con lo calidad del proceso de formacin que reciben. Los profesores de cada carrera poseen una alta capacidad para el trabajo de investigacin cientfica, acreditada pblicamente en un importante nmero de ellos con el grado cintico de Doctor o el titulo acadmico de Master. Participan igualmente en tareas de este tipo otros profesores que poseen ttulos equivalentes de un alto nivel de dependencia de las ramas del saber a que se dedican o que, aunque no ostentan estos grados o ttulos, tiene un reconocido prestigio en las disciplinas que atienden. De igual manera, se satisface plenamente la pirmide de categoras docentes. Un numero importante de los profesores poseen categoras de Profesor Titular o Profesor Auxiliar y ellos asumen la direccin de los diferentes colectivos docentes. En particular en la disciplina principal integradora reintegran los profesores con mayor calificacin y experiencia profesional y la direccin de los trabajos de diploma y de los exmenes estatales esta igualmente a cargo de especialistas de alta calificacin. Dado que la acreditacin de una carrera universitaria esta vinculada a una ejecutoria institucional que posibilita su inicio, desarrollo y sostenibilidad. Esa ejecutoria debe manifestarse, no solo en la calidad del procesote formacin sino tambin en el cumplimiento exitoso de las restantes funciones sustantivas de la 80

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universidad, lo que contribuye a consolidar el prestigio que la institucin tiene ante la sociedad, en lo cual los profesores juegan un papel esencial. A ese fin, la carrera muestra una estable actividad postgraduada en su rea de conocimientos, reconocida nacionalmente por la calidad de sus diferentes programas, los que igualmente son sometidos exitosamente a procesos de evaluacin y acreditacin. Se logra tambin una adecuada actividad cientfico tcnica de los docentes en esas temticas, cuyos resultados estn avalados por publicaciones en revistas de reconocido prestigio, participaciones importantes eventos nacionales e internacionales en esa rama. Como resultado de todo ello existe una masa de profesores competentes en el rea del conocimiento de la carrera, con elevado nivel cientfico, actualizados en el esto actual de la ciencia y capaces de enfrentar nuevos conocimientos, as como dotados de capacidades para conducir el proceso formativo de sus estudiantes empleando los mtodos de la investigacin cientfica de modo que los alumnos aprendan haciendo y descubriendo. La experiencia profesional del claustro es ampliamente reconocida y se complementa con un cuerpo de profesores adjunto seleccionados y debidamente categorizados, de entre los profesionales mas calificados del territorio, que participan activamente en la atencin de los estudiantes durante las practicas laborales, as como, en la imparticin de conferencias y otras actividades lectivas en las asignaturas que les son afines. En correspondencia con todo lo anterior, en los currculos de los profesores se identifican con claridad los resultados mas relevantes de su produccin (publicaciones mas recientes, postgrados mas importantes brindados en las reas del programa, conferencias dictadas en congresos y eventos cientficos, etc.). El currculo de cada profesor esta igualmente avalado por su grado cientfico y titulo acadmico; as como por su produccin cientfica, su labor de colaboracin con instituciones de la produccin y los servicios, el dominio de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y los reconocimientos sociales recibidos.

4.3. Estudiantes Los estudiantes que cursan la carrera destacan por la participacin protagnica como sujetos activos de su proceso formativo tienen una adecuada preparacin general y bsica para asimilar los estudios superiores. Adems se destacan por una amplia participacin en diversas tareas de impacto social incluidas en la estrategia educativa de la carrera. Entre los estudiantes de los aos superiores de la carrera se alcanzan buenos resultados en el dominio de los modos de actuacin profesional, lo cual se avala por los resultados que alcanzan en los exmenes integradores que se aplican, as como por la calidad exhibida en los trabajos de cursos y diploma que realizan.

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Los resultados acadmicos alcanzados en los diferentes cortes confirman la calidad en el proceso formativo, aprecindose una adecuada estabilidad o incremento gradual de la eficiencia en los ltimos cursos. La organizacin de los grupos de clase posibilita un clima de participacin, debate e intercambio, as como una atencin personalizada por parte de los profesores alas necesidades educativas individuales de cada estudiante.

4.4. Infraestructura La carrera cuenta con un adecuado respaldo material, suficiente y pertinente, qu ele permite cumplir con la calidad requerida, las exigencias del proceso de formacin. Ello se concreta en: Un adecuado aseguramiento bibliogrfico y facilidades de acceso al mismo de todos los estudiantes

Ello se logra por diferentes vas, entre las cuales se significan los textos definidos como bsicos para la carrera a disposicin de los estudiantes, diversidad y actualidad de los fondos de biblioteca; variedad y actualidad de las revistas cientficas (incluidas algunas de lato prestigio internacional) en el rea de conocimientos de la carrera ubicadas en la hemeroteca y materiales de actualidad gestionados y/o elaborados por la academia. Una base material en los laboratorios docentes que se corresponda con las exigencias del currculo.

Se dispone de un equipamiento de actualidad para la realizacin de las prcticas de laboratorio y se hace un eficiente uso del mismo. Se logra igualmente un trabajo conjunto con los organismos de la administracin central del estado dirigido a utilizar su base material con fines docentes, con nfasis en aquellas entidades que exhiben tecnologa o procesos de punta en su rama. La organizacin docente que se adopta para el trabajo en los laboratorios, igualmente garantiza el trabajo independiente de cada estudiante, en correspondencia con los objetivos de cada disciplina. Equipamiento de computacin de ltima generacin en laboratorios estudiantiles de uso colectivo y facilidades de acceso a la red u otras plataformas interactivas existentes desde cada uno de los puestos de trabajo.

El equipamiento disponible guarda una adecuada relacin con la matricula de estudiantes en la carrera y existen amplias facilidades de acceso a los laboratorios de uso colectivo, los que trabajan todo el tiempo en funcin del proceso de formacin y se explotan al mximo de su capacidad. Se garantiza la conectividad del equipamiento disponible para estudiantes ala intranet del centro, donde se ofrecen diversos servicios y se brindan facilidades de acceso a la informacin disponible para los estudiantes. En particular se destaca una 82

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adecuada oferta de software profesional en el rea de conocimientos de la carrera. Los servicios de Internet igualmente estn organizados en el centro, con acceso a todos los estudiantes en correspondencia con sus necesidades de formacin en este campo. Otras instalaciones docentes. Unido a los aspectos mencionados anteriormente, la carrera dispone de adecuadas instalaciones docentes (aulas, talleres, gabinetes metodolgicos, etc.), en correspondencia con las caractersticas del proceso de formacin.

4.5. Currculo A partir del currculo elaborado centralmente por la Comisin Nacional de Carrera, el centro realiza sistemticamente un trabajo de calidad dirigido a su perfeccionamiento continuo adecundolo a las caractersticas del centro y de la regin. Para ello, el trabajo metodolgico se organiza como un sistema en la carrera, al frente del cual se encuentran los profesores de mas prestigio y experiencia y dirigido a enfrentar los problemas actuales del proceso de formacin, con prioridad en la labor educativa desde la dimensin curricular. El diseo de los aos y las disciplinas permite asegurar una adecuada integracin de los objetivos de acuerdo al modelo del profesional as como una correcta actualizacin cientfica y pedaggica de los contenidos. As mismo, se observa una adecuada relacin entre los componentes del proceso docente educativo de modo que se aprecia su desarrollo interno como garanta de calidad en la formacin de los profesionales. La dinmica cunicular se caracteriza por el empleo de mtodos de enseanza que activen los modos de actuacin de los estudiantes, adecuadas formas organizativas, novedosos medios y pertinentes sistemas de evaluacin. Este proceso se caracteriza por su flexibilidad en atencin a las particularidades de cada centro con relacin a la pertinencia de la carrera en la regin en que se desarrolla. Se destaca la calidad de la estrategia educativa y poltico ideolgica trazada, que responde plenamente al cumplimiento de los objetivos generales de ese profesional en nuestro pas. Los proyectos educativos se conciben como un sistema coherente, con un adecuado balance en sus tres dimensiones: curricular, extensionista y de la vida socio poltica, y dirigidos a cumplir con calidad los objetivos de cada ao acadmico. Se logra tambin, un trabajo de calidad en las estrategias educativas, fundamentalmente Computacin, Idioma Extranjero, Historia de Cuba, Formacin Econmica, Medio Ambiente y Direccin. Al respecto, existe un adecuado diseo e instrumentacin del sistema de objetivos y acciones a cumplir por las diferentes disciplinas, en relacin con una de las estrategias, de modo que se logre un accionar armnico de toda la carrera en estos propsitos de carcter general. La actividad investigativo laboral de los estudiantes se desarrolla con un alto nivel de calidad, garantindose el desarrollo de los diferentes modos de actuacin 83

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profesional. La prctica laboral tiene lugar en las principales entidades laborales de la regin, las que se destacan por su calidad profesional. Se brinda especial prioridad a lograr la presencia de los estudiantes en las entidades donde se dispone de la tecnologa de punta en la profesin. Las unidades docentes se constituyen siempre en entidades laborales de alto prestigio profesional. Es elevado el rigor cientfico de los trabajos de curso y de diploma, los que se vinculan a los principales problemas de la profesin. Ellos se garantizan la independencia y a creatividad de cada estudiante en la solucin del problema y los documentos que avalan estos resultados evidencian su adecuado dominio de la metodologa de la investigacin cientfica. La presencia de asignaturas optativas en los diferentes aos es amplia y diversa y da respuesta a los intereses educativos de los estudiantes, lo cual se combina armnicamente con las materias que tienen carcter obligatorio. La formacin humanista de los estudiantes es un aspecto de primordial importancia para su formacin integral y es atendida de modo privilegiada en la gestin del proceso. Dentro de la gua de evaluacin externa de las carreras la variable numero dos: profesores con un valor de 25 puntos de 100 puntos totales. La variable de ms puntuacin tiene 6 indicadores los que relacionamos a continuacin: Cualidades del educador % de Doctores(o equivalentes segn reglamento) y Masters con que cuenta la carrera. Categorizacin de los profesores Calidad de las investigaciones y el postgrado en la carrera Publicaciones de textos y/o artculos cientficos en revistas referidas y participacin en eventos nacionales e internacionales. Experiencia profesional en el rea de conocimientos de la carrera.

5. LA EVALUACIN EN LA UNIVERSIDAD DE CIENFUEGOS En Cuba el Ministerio de Educacin Superior es el organismo que rige las estrategias de trabajo para la Educacin Superior. Este ministerio disea una planeacin estratgica basada en reas de resultados claves que responden a la misin de la institucin. El MES define sus objetivos de trabajo, estrategias maestras y reas de resultados claves, as como los criterios de medidas para lograr y valorar el cumplimiento de los mismos. Esta planeacin central es adaptada por cada Centro de Educacin Superior de acuerdo a sus caractersticas y condiciones objetivas. Las reas de resultados claves definidas por el Ministerio de Educacin Superior son: Formacin del profesional Universalizacin Postgrado y superacin de cuadros 84

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Ciencia y tcnica Extensin universitaria Gestin de los recursos humanos Recursos materiales y financieros Informatizacin

El desarrollo de acciones para la obtencin de los resultados esperados en cada rea de impacto contribuirn al cumplimiento de la misin de la universidad que es garantizar la formacin integral de profesionales revolucionarios y su superacin continua y sistmica, as como participar en la transformacin y desarrollo de la ciencia, la cultura, la innovacin, y su extensin a las provincias, nacin, y exterior en correspondencia con los programas de la revolucin. Como podemos ver dentro de las reas de resultados claves aparece la formacin del profesional. Para concretar el cumplimiento de los objetivos de esta rea se hace una derivacin gradual de objetivos que tributen a los intereses de cada universidad desde el nivel central pasando por el consejo de direccin de cada universidad y de all a cada facultad y departamento. Es en los departamentos donde se convena el plan de trabajo individual de cada profesor y a partir de este la evaluacin del mismo. Cada docente se evala a partir de ese plan de trabajo individual derivado de los documentos antes mencionados. Es el jefe de departamento quien evala partiendo de la auto evaluacin que hace el profesor basada en las tareas propuestas en el plan individual.

5.1. Anlisis de las reas de resultados clave Centraremos nuestro anlisis en las reas de resultados clave de la formacin del profesional, de educacin de postgrado y superacin de cuadros, ciencia y tcnica, extensin universitaria y recursos humanos en el curso 2005- 2006 que son las que tienen incidencia directa en el desempeo profesional del docente y han sido incluidas entre los indicadores propuestos. Debemos aclarar que dentro de estas reas solo reflejaremos las que tengan impacto directo en el desempeo profesional del docente de Ingls.

5.1.1. Formacin del profesional En el rea de formacin del profesional se plantea como objetivo perfeccionar la formacin integral de los estudiantes, con nfasis en la labor educativa desde el contenido de las disciplinas y la atencin personalizada a los estudiantes y la evaluacin de su avance en el curso, avanzar en las restantes acciones que asegura un adecuado dominio de los modos de actuacin previstos en cada carrera. Obtener resultados en la incorporacin a las carreras de diferentes estrategias y conceptos que caracterizan a la nueva universidad cubana, en correspondencia con el perfeccionamiento de planes de estudio. Se establecen 16 criterios de medidas para este objetivo que son:

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1. Se perfecciona en todas las carreras el diagnstico personalizado de cada estudiante, donde se manifiestan las necesidades educativas individuales y grupales de los estudiantes y se logra una instrumentacin y control mas eficiente de las acciones a desarrollar en los proyectos educativos. 2. Se generaliza la experiencia de la Facultad de Mecnica a todas las facultades en relacin con el sistema de evaluacin de las modificaciones experimentadas por el estudiante en un curso acadmico. Se realiza la primera evaluacin a toda la comunidad estudiantil de la universidad de las normas de actuacin y valores especficos a formar en la carrera. 3. Los resultados de la labor educativa se expresan en un 95% de satisfaccin de los estudiantes con los proyectos educativos y un 95% de satisfaccin de los estudiantes con la contribucin de los profesores a su formacin. 4. Se elabora y aplica una estrategia en todas las carreras dirigida a elevar los niveles de retencin en los estudiantes en la universidad, haciendo nfasis en los estudiantes de primero y segundo ao. 5. Se perfecciona la organizacin y control por parte de los diferentes niveles estructurales del componente laboral investigativo de los estudiantes, logrando mayor eficiencia en la red de unidades docentes, Se mantiene el 100% de los profesionales que trabajan con los estudiantes categorizados y el 90% de los estudiantes de la carrera expresan satisfaccin con la prctica laboral. 6. Se incorpora el 100% de los estudiantes del curso regular diurno (CRD) a las unidades docentes y se perfecciona el vnculo entre los profesores de las carreras y los profesionales que atienden a los estudiantes en el componente laboralinvestigativo. 7. El 100% de las carreras cumplen las acciones previstas en los planes de mejora en la estrategia para su acreditacin y se presenta el expediente para la evaluacin externa de Ingeniera Industrial, obtenindose el nivel de Carrera Acreditada. 8. Se culmina el expediente para solicitar la evaluacin externa con vista a la acreditacin en el nivel de excelencia de la carrera de Ingeniera Mecnica y se trabaja en la conformacin del expediente de Licenciatura en Economa. 9. La proyeccin de estudios universitarios en la Universidad de Cienfuegos incluye la culminacin en este curso del estudio para la futura apertura de la carrera de Licenciatura en Historia (CRD) en septiembre del 2007. 10. El 100% de los estudiantes de cuarto y quinto ao dominan las habilidades propias de los tres niveles acreditados por el Ministerio de Educacin Superior y el 100% de los estudiantes de tercer ao dominan las habilidades propias de los niveles medio y bsico. 11. El 100% de las asignaturas que se imparten en Curso Regular Diurno se soportan en plataformas interactivas y se generaliza el empleo de software profesionales y de laboratorios virtuales. El 90% de los estudiantes expresa satisfaccin con su formacin en computacin as como con su empleo. 12. La totalidad de las asignaturas de los Curso Regular Diurno disponen de aseguramiento bibliogrfico y tienen presencialidad en la red as como una adecuada organizacin en la intranet. 13. El 95% de las asignaturas que tiene textos bsicos, se aseguraran por esta va y la satisfaccin de los estudiantes con el aseguramiento bibliogrfico de sus asignaturas es del 87%. Al menos un 85% de los estudiantes manifiestan que las asignaturas que reciben cuentan con bibliografa actualizada. 86

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14. Se introducen los conceptos de la nueva universidad cubana en el trabajo metodolgico que se desarrolla en la universidad, priorizndose las estrategias asumidas por las Comisiones Nacionales de Carrera en los referente a los planes vigentes y en los nuevos planes de estudios D. 15. Se perfecciona el trabajo metodolgico en funcin de las prioridades declaradas a nivel de universidad y se consolida este trabajo en las Sedes Universitarias Municipales (SUM) a partir del trabajo sistemtico de los jefes de Carrera y jefes de Disciplinas, con una mayor incidencia en el asesoramiento y el control de los niveles estructurales de facultad y vicerrectorados. 16. Se perfecciona el sistema de visitas integrales a la formacin del profesional en las carreras del Curso Regular Diurno y se hace extensivo al curso para trabajadores (Curso Para Trabajadores) a las Sedes Universitarias Municipales.

5.1.2. Educacin de postgrado y superacin de cuadros En el rea de resultados clave de educacin de postgrado y superacin de cuadros se separa en dos vertientes o sub- reas. En el caso de la superacin de postgrado se plantea como objetivo: avanzar significativamente en la satisfaccin de las necesidades de capacitacin de los profesionales que demanda el desarrollo econmico, social, cultural y de la defensa del pas, con un incremento de su calidad, valorado a travs del sistema de evaluacin y acreditacin y del incremento del papel rector del Ministerio de Educacin Superior. Los criterios de medidas planteados son: 1. Se forman 8 doctores pertenecientes al claustro de la Universidad 10 en total. 2. El 90 % de las principales instituciones, delegaciones provinciales y municipales cuentan con una estrategia de formacin de profesionales que respondan a sus planes de desarrollo perspectivo. 3. Se satisfacen en un 80% las demandas de superacin profesional del territorio, en particular el postgrado en el Sedes Universitarias Municipales con un incremento de la variedad de las ofertas y de la calidad de su ejecucin: 5 diplomados, 10 cursos. 4. Se realizan 16 actividades de educacin a distancia con creciente calidad, incluyendo la imparticin de la Especialidad Docencia universitaria, en la modalidad semi presencial, en las Sedes Universitarias Municipales de los 8 municipios. 5. El 75% (3) de los programas de maestra con dos ediciones concluidas tienen categoras superiores de acreditacin. Se trabaja por elevar la categora de los ya acreditados, as como el rediseo de la Maestra en Matemtica Aplicada. 6. El 100% de los municipios realizan actividades de postgrado como parte de la vida de las SUM y el 90% de los profesores a tiempo parcial reciben las actividades de formacin planificadas segn sus necesidades, utilizando diferentes modalidades: Maestras en Direccin, Especialidad de Docencia Universitaria, Diplomado de Docencia Universitaria.

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5.1.3. Ciencia y tcnica En el rea de resultados claves de ciencia y tcnica se plantea como objetivo: incrementar el impacto econmico, social y ambiental de los resultados de la investigacin, mediante una participacin destacada en los planes de generalizacin a todos los niveles. Lograr una amplia participacin en los proyectos nacionales y ramales de Ciencia y Tcnica. Elevar la visibilidad y reconocimiento de los resultados con registros y publicaciones de prestigio internacional, as como con Premios de la Academia de Ciencias de Cuba, de Innovacin Tecnolgica Del CITMA y del Forum de Ciencia y Tcnica. Los criterios de medidas que se plantean son: 1. Impacto econmico social: Lograr un Premio Nacional de Innovacin tecnolgica y obtener el 50% de los premios otorgados en esta categora a nivel provincial. Alcanzar la Condicin de Destacado en la 1ra etapa del XVI Forum de Ciencia y Tcnica y obtener 3 Relevantes, 3 Destacados y 2 Menciones a ese nivel. Lograr actividades cientficas en el 50% de las Sedes Universitarias Municipales y lograr la participacin de los representantes de la Sedes Universitarias Municipales en los Forum municipales en 5 Sedes Universitarias Municipales Destacados. Obtener un Premio Internacional vinculado a la actividad cientfica del centro.

2. Impacto cientfico- tecnolgico. Lograr un Premio nacional de la Academia de Ciencias de Cuba y obtener el 60% de los premios otorgados en esta categora a nivel provincial. Publicar en revistas nacionales y extranjeras: 1.7 artculos totales por especialistas equivalente (334), 0.2 artculos por especialista equivalente en revistas referenciadas en bases de datos de prestigio internacional (39) y 0.05 artculos por especialista equivalente en revistas referenciadas en SCI o WoS (10). Obtener 1 patente, 1 registro de producto no informtico y 8 informticos.

3. Impacto ambiental. Obtener no menos de 7 premios provinciales Resolucin 34/98 vinculados directamente a la problemtica medioambiental. Lograr participacin universitaria en los programas de evaluacin del impacto ambiental en la provincia. Lograr la aprobacin de un proyecto internacional que tribute a la problemtica medio ambiental.

4. Pertinencia. 88

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Lograr un 5% de los proyectos nacionales, el 20% ramales, el 50% territoriales y el resto de las restantes categoras. Desarrollar la generalizacin hacia el interior de la UCf de 6 proyectos y desde la UCf de 6 proyectos en todos los niveles. Lograr niveles de financiamiento de proyectos de 250 000 MLC, por fuentes nacionales y extranjeras. Lograr ms del 90% de los proyectos en ejecucin normal.

5.1.4. Extensin universitaria En el rea de resultados claves de extensin universitaria replantea como objetivo: perfeccionar las acciones de promocin sociocultural y ambiental en todas las carreras, para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida y al fomento de hbitos de vida saludable fundamentalmente en la Universidad y con reflejo multiplicador en la comunidad extrauniversitaria. Los criterios de medida planteados en esta rea son: 1. Los lineamientos del programa priorizados por cada facultad para el curso 2005- 2006 se reflejan en la planeacin de esta direccin estratgica de la facultad. Cada facultad organiza su propio Grupo de trabajo que represente a la Extensin Universitaria, principalmente organizado por un representante general a nivel de facultad y un profesor por cada Programa Nacional de prevencin priorizado, adems de los profesores y trabajadores que presidan Ctedras Honorficas y jefes de Proyectos Comunitarios. Todos con planificacin de resultados en su plan individual. Los resultados del diagnostico de gustos e intereses de cada brigada se suman al Diagnostico de precisin que se realiza por los Colectivos de ao. El programa de Extensin elaborado en la facultad contiene los Objetivos, Sistemas de acciones e indicadores de evaluacin fruto del diagnostico de precisin realizado y que incluye los gustos e intereses de los estudiantes por cada carrera. Cada facultad rinde cuentas semestralmente del resultado alcanzado en esta direccin estratgica El programa de extensin de la facultad contempla acciones semestrales y su cumplimiento con representantes del entorno universitario: Se considera como prioridad el cumplimiento de estrategias de Programas nacionales de prevencin, y con ello, la previa concertacin con instituciones de: Salud, Deporte, Cultura, Justicia, Ministerio del Interior y la Asociacin de Combatientes. 89

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Cada carrera tiene durante el primer semestre la posibilidad real de desarrollar o integrarse a un Proyecto de Trabajo Comunitario Intra o extrauniversitario. Se considera como prioridad la inclusin del 50% de estudiantes de cada carrera en Proyectos de Trabajo Comunitario. Cada facultad logra insertar al menos un Premio Relevante en el Calendario de Festivales desde la base en alguna manifestacin artstica con prioridad a las manifestaciones de msica, teatro y danza.

2. Todas las carreras de cada facultad en la Universidad realizan acciones de promocin cultural en la dimensin curricular y cientfico tcnica desde la concepcin, planificacin y cumplimiento de acciones en los Proyectos Educativos. Las Brigadas en cada ao y carrera transitaran por tres fases de trabajo: Fase de motivacin durante el primer mes del curso para lograr que los estudiantes se planifiquen acciones de promocin cultural en las dimensiones curricular y cientfico tcnica. Fase de anlisis de cada Proyecto Educativo para comprobar la planificacin de acciones durante el mes de octubre. Fase de evaluacin semestral al cumplimiento de dichas acciones en los Proyectos Educativos.

Los indicadores de evaluacin de este criterio en las facultades se sitan en: Las acciones de promocin que planifiquen y cumplan mensualmente las Ctedras Honorficas, los eventos anuales, concursos cientfico tcnicos de las mismas. Los proyectos extensionistas que se elaboren en cada Brigada y/o colectivo de ao para el perfeccionamiento de la actividad docente. Los cursos facultativos que se planifiquen semestralmente en correspondencia con las necesidades de formacin cultural general e integral. 3. La Residencia Estudiantil de la Universidad se mantiene en el primer nivel.

La Residencia Estudiantil de la Universidad logra adecuar durante el mes de septiembre la estrategia educativa del Ministerio de Educacin Superior a sus posibilidades reales. La residencia Estudiantil de la Universidad logra conformar su Proyecto Sociocultural intra universitario, luego de culminar su diagnostico de precisin iniciado con los gustos, intereses, necesidades de los becados. 4. Los estudiantes y profesores, trabajadores de la comunidad universitaria y las instituciones y comunidad extrauniversitaria beneficiadas, reconocen como satisfactorias las acciones realizadas desde Programas Nacionales de promocin de salud y calidad de vida. 90

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Cada carrera realizara como mnimo dos actividades semestrales de promocin y prevencin de salud masivas por cada programa nacional priorizado. Las Brigadas planificaran en sus Proyectos Educativos acciones dirigidas mas a sus intereses y necesidades especificas. Cada Brigada planificar y cumplir acciones de promocin multiplicadoras en sus Unidades Docentes y/o Entidades Laborales Base, desde lo aprendido en acciones de programas de Prevencin Nacionales.

5.1.5. Gestin de los recursos humanos En el rea de resultados claves de la gestin de los recursos humanos se plantea como objetivo: mantener la respuesta efectiva de los recursos humanos en la nueva universidad, en un clima laboral favorable mediante un reconocido liderazgo de los cuadros, incrementando la incorporacin de jvenes en cargos de direccin, potenciando el reclutamiento, seleccin y formacin del claustro y la atencin al hombre dentro del perfeccionamiento de la gestin de recursos humanos. Los criterios de medida establecidos son: 1. Garantizar los procesos de categoras docentes que permitan una correcta y eficaz aplicacin de los conceptos del nuevo reglamento de Categoras Docentes y de la estructura aprobada. 2. Aplicar con eficacia y eficiencia las nuevas regulaciones de las nuevas polticas de empleo y salarios 3. Incrementar en un 2% los doctores del claustro. 4. Perfeccionar la preparacin de los cuadros y la reserva, realizando con calidad la preparacin de los mismos y cumpliendo los compromisos de la preparacin para la defensa. 5. Se logra una mayor incorporacin de jvenes menores de 40 aos en cargos de direccin, incrementndose en un 2% con respecto al ao anterior.

Haciendo una valoracin de las reas de resultados claves, sus objetivos y criterios de medidas podemos constatar como estn en clara correspondencia de los lineamientos establecidos por el MES adaptados a la situacin concreta del territorio. A partir de estos objetivos cada facultad y departamentos establecen sus propios objetivos y planes individuales de trabajo.

6. EVALUACIN DEL PROFESORADO A NIVEL INTERNACIONAL La evaluacin de la calidad del profesorado no se haba visto como un aspecto vital de la mejora e la calida de la enseanza. En lugar de ello, segn Darling Hammond (1997), los esfuerzos de mejora de las escuelas de las ltimas de dcadas se han centrado en la mejora del currculo, en el cambio de determinados mtodos de direccin y en el desarrollo de nuevos programas. Por tanto la evaluacin del profesorado ha tenido poca influencia en las decisiones sobre el personal docente, desarrollo del mismo, o la estructura de la enseanza misma. Cuanta ms atencin se preste a la evaluacin, y ms se utilicen sus resultados para la toma de decisiones, su 91

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papel en la remodelacin de la enseanza adquirir una mayor relevancia. Los educadores deben, por lo tanto considerar de que forma influye la evaluacin sobre el rendimiento acadmico del profesorado, en vez de pensar si esta puede influir sobre el o no. El pblico pensaba que la clave de la mejora educativa esta tanto en la mejora de la calidad del profesorado como en la modernizacin de programas y currculo. Pero desde 1979 la respuesta mas habitual a la pregunta sobre que deba hacer una escuela para obtener un sobresaliente, segn las encuestas del Instituto Gallup, eran las de mejorar la calidad del profesorado, superando con amplio margen a reformas tales como el nfasis sobre los conocimientos bsicos, la mejora de la direccin, la reduccin del tamao de las clases o la actualizacin del currculo. En Estados Unidos varios estados han adoptado la aplicacin de test de competencia, tales como los Exmenes Nacionales de Profesorado, como requisito para la certificacin de profesores; otros estados realizan pruebas de admisin para acceder a sus programas de educacin de profesores. La mayor parte de los estados han legislado ciertos requisitos para la evaluacin del rendimiento del profesorado y algunos de los estatutos mas recientes especifican que instrumentos de evaluacin y que procedimientos son aceptables. En Espaa, la evaluacin el profesorado universitario ha sido una de las novedades mas notorias de la LRU. De acuerdo con lo establecido en el articulo 45.3 de esta ley y disposiciones posteriores (RD.1089 de 28 de agosto y Resolucin 20 de junio de 1990), el profesorado ha ido asumiendo progresivamente el modelo propuesto para la evaluacin de la actividad investigadora y la mayora de las universidades han implantado sistemas para evaluar la funcin docente utilizando para ello, fundamentalmente, procedimientos basados sobre encuestas de opinin al alumnado. No obstante desde una perspectiva institucional, se podra decir que el balance de este proceso presenta resultados contradictorios ya que, mientras los procedimientos establecidos para la evaluacin de la actividad investigadora han tenido una repercusin claramente positiva sobre los resultados, el sistema utilizado para la evaluacin de la docencia no ha contribuido significativamente a su mejora. Al contrario, los datos e informes al respecto ponen de relieve el progresivo deterioro de la calidad de la enseanza superior debido, en buena parte, a la progresiva devaluacin a que se halla sometida la funcin docente del profesor universitario tanto desde el punto de vista profesional como social. Entre los diversos argumentos que se pueden utilizar como factores explicativos de lo que esta sucediendo actualmente con la docencia universitaria en Espaa se puede apuntar uno que parece fundamental: la falta de contextualizacin del trabajo docente del profesor. El planteamiento que habitualmente se hace de la funcin docente como una cuestin individual de cada profesor que se centra fundamentalmente en su actuacin en las clases implica un reduccionismo de su trabajo que es insostenible dado que la calidad de la enseanza exige un proyecto colectivo y una gestin coordinada y eficaz de todos los procesos que conlleva su planificacin y ejecucin. En la medida que los procedimientos regulados para evaluar la funcin docente del profesorado no son percibidos por los implicados como estrategias que contribuyen a la mejora de sus actuaciones deben ser cuestionados y procede promover su revisin. Y esto es lo que sucede actualmente: la mayora de los profesores, de los alumnos e, incluso, las mismas autoridades acadmicas no consideran los procedimientos 92

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habitualmente utilizados como un sistema til que pueda incidir significativamente en la mejora de la calidad de la enseanza. De ah que el primer problema que se debe abordar a la hora de aproximarnos al tema de la evaluacin del profesorado universitario sea proceder a su contextualizacin, es decir, delimitar las funciones que definen su trabajo dentro del contexto en el cual se desarrolla. Debe aclararse que no se puede abordar la evaluacin de la calidad de la enseanza universitaria de forma unilateral; es decir centrando el proceso solo sobre el profesorado. Es preciso partir de un enfoque evaluativo sobre toda la institucin, y dentro del cual analizar las polticas sobre los recursos humanos relativas tanto a los problemas de seleccin y formacin de todo el personal de la misma como a los de evaluacin y promocin. Resulta contradictorio que las universidades comiencen a evaluar al profesorado sin que, previamente, haya sido seleccionado y formado adecuadamente para la funcin que se le exige. El profesor no es un sujeto aislado sino un trabajador dentro de una organizacin que tiene sus fines especficos a los que necesariamente tiene que contribuir. Por ello, tal como ponen de relieve los enfoques actuales sobre las organizaciones, el anlisis y la evaluacin de cualquier elemento de una institucin debe estar inserto dentro del plan global que se establezca para evaluarla en su conjunto, la evaluacin institucional. Se hace necesario contextualizar el proceso en cuanto a la gestin universitaria. Las valoraciones sobre calidad de la enseanza que obtiene una institucin no pueden atribuirse exclusivamente a las actuaciones de sus profesores. El desarrollo de las actividades docentes implica una serie de procesos de gestin en los cuales estn implicados, adems de los profesores, los centros y departamentos y no se puede evaluar la actuacin de los profesores al margen de la gestin que realizan los dems rganos. Por ultimo debemos referirnos al mbito que abarca el ejercicio de la funcin que conviene resaltar. La mayora de los procesos evaluativos circunscriben el trabajo del profesor a las actividades que desarrolla en el aula sin tener en cuenta que las tareas docentes no se limitan exclusivamente a las enseanzas que se imparten en las clases ya que conlleva asumir otra serie de actividades acadmicas que se realizan en el centro y fuera del centro. Aunque ciertamente, el trabajo en el aula constituye uno de los indicadores fundamentales sobre la calidad de un profesor. Es decir su actividad docente, investigadora y de gestin deben verse muy interrelacionadas La evaluacin no puede ignorar otras dimensiones y facetas de la actividad docente que tambin constituyen cometidos de esta funcin. En la actualidad el papel de la evaluacin en las escuelas y en la profesin docente esta siendo remodelado de un modo muy importante. Esta remodelacin es consecuencia de un mayor inters por el profesorado en lo concerniente a polticas de una mayor sofisticacin de la investigacin, tanto bsica como aplicada, sobre la enseanza y la evaluacin del profesor y del deseo de los profesionales de la docencia de comprometerse y de resolver muchas de las cuestiones ms difciles que conlleva la evaluacin. Las muchas iniciativas que se han puesto en marcha durante este movimiento de reforma tratan de mejorar la educacin captando, preparando y reteniendo dentro del mbito docente al profesorado competente y utilizando sus conocimientos y talentos a lo largo de su nueva carrera profesional. Estas iniciativas se apoyan en la evaluacin del 93

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profesor para una diversidad de propsitos, incluyendo la seleccin, la formacin, la mejora y el progreso.

6.1. Mtodos de evaluacin Es indudable que antes de la utilizacin de un instrumento de evaluacin, el interesado habr de tener muy claro con que finalidad lo desea usar, cuales son sus propsitos y objetivos, que usos posteriores tendrn los datos recogidos, que nivel de precisin y especificacin desea, etc. Segn se concreta cada una de las cuestiones, se buscara un instrumento que cumpla con mayor precisin los objetivos pretendidos. Cualquier mtodo de evaluacin est acompaado de una concepcin de lo que es la enseanza, y ms especficamente de una concepcin de lo que constituye una enseanza buena o eficaz segn Stodolsky (1988). Existen variados mtodos de evaluacin del profesorado. La seleccin de los ms efectivos es tarea difcil. La combinacin de varios de ellos ha demostrado ser una buena prctica. En la actualidad existen organizaciones, grupos investigativos e investigadores que se encargan de crear nuevos mtodos que contribuyan de manera mas completa al mejoramiento de la enseanza. A continuaron mencionamos algunos de mtodos utilizados a nivel internacional. Observaciones en el aula ndices de rendimiento Auto-evaluacin por parte del profesor Tests a los estudiantes para comprobar sus conocimientos Exmenes formales a los profesores Test de rendimiento y las simulaciones para calibrar los conocimientos y capacidades de los profesores Encuestas aplicadas a los estudiantes para que valoren el desempeo de sus profesores Un sin fin de modelos propuestos por diferentes autores entre los que sealamos algunos autores, Mario de Miguel de la universidad de Oviedo, Francisco Javier Tejedor de la universidad de Salamanca entre otros. Los sistemas de indicadores elaborados por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), especficamente en la red C que acta sobre indicadores relacionado con los procesos y personal educativo.

6.2. La evaluacin de los docentes en Cuba Como podemos apreciar el desempeo profesional de los docentes esta presente en todos las variables de calidad que se plantean por el Ministerio de Educacin Superior para la acreditacin de las carreras universitarias en Cuba. La calidad es una de las tendencias planteadas por la UNESCO para las universidades en la actualidad por lo que , desde nuestro modesto esfuerzo nos proponemos contribuir a la mejora proceso de evaluacin de la calidad universitaria proponiendo una serie de indicadores que contribuyan a contextualizar el proceso de evaluacin el 94

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desempeo profesional de los docentes de Ingls para de esta forma contribuir a la elevacin de la calidad de todas las carreras de la universidad si tenemos en cuenta que la asignatura Ingls se imparte en todas las carreras universitarias, que est incluida en las estrategias educativas del Sistema de Educacin Superior Cubana y del papel que juega el profesor de Ingls no solo como transmisor de conocimientos lingsticos sino como transmisor y formador de valores culturales que van ms all de las fronteras nacionales sino como agente armonizador de culturas, estimulando el respeto, aceptacin de otras culturas , como divulgador de la realidad del contexto y la creacin cientfica cubana creemos que resultara beneficioso para la comunidad universitaria contar con un instrumento que permita a los evaluadores tener una visin precisa , detallada y contextualizada de lo que debe ser un profesor de Ingls excelente en el contexto cubano. La derivacin gradual de los objetivos y sus criterios de medida a nivel de facultad y fundamentalmente de departamento encuentra diversas dificultades: en la concrecin del plan individual de cada docente de Ingls, el cual tiene que estar en correspondencia con los objetivos de la institucin, debe tener en cuenta un estudio individualizado de cada uno de los profesores y de sus necesidades de superacin, un diagnostico de entrada, una evaluacin del desempeo al final de cada curso escolar, contar con un plan de desarrollo para promover de categora docente, de titulo acadmico y grado cientfico, para mantenerse actualizado en la bibliografa, para perfeccionar el conocimiento de su materia, mantenerse actualizado en tcnicas de trabajo colaborativo, alcanzar reconocimiento internacional por varias vas y debe reflejar de forma objetiva y medible todas la tareas que debe cumplir el profesor de Ingls para con su desempeo profesional contribuir al logro de los objetivos institucionales que en definitiva no es ms que ser un profesor excelente.

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CAPITULO 4 METODOLOGIA

1. MARCO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN En los ltimos aos, hemos estado presenciando un fuerte desarrollo de la investigacin en el campo de la calidad, en todos los mbitos. Dentro del conjunto de investigaciones realizadas en el rea de las lenguas ocupan un lugar significativo las enfocadas a la intervencin en el proceso de bsqueda de mejoras en el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo no destacan investigaciones sobre las caractersticas que deben definir a los docentes que se dedican a la enseanza del Ingls, aspecto relevante dentro de los procesos de acreditacin de la excelencia en que esta inmersa la Educacin Superior Cubana y teniendo en cuenta que la presencia de las lenguas extranjeras en el currculo universitario y a los dems niveles es obligatorio debido a que en el mundo actual se hace imprescindible el dominio de, al menos, una lengua extranjera para asumir los retos que la globalizacin nos impone. Los cambios en el currculo de las lenguas extranjeras a lo largo del tiempo denotan un inters marcado, a nivel de misterios, en la mejora del proceso enseanza aprendizaje de idiomas, sin embargo no podemos lograr un producto final de excelencia si antes no definimos cuidadosa y conscientemente al docente excelente. Nuestro trabajo ha intentado ir mas all de la simple caracterizacin del estado de la cuestin pues ha logrado que los profesores se formen su propia visin de la excelencia como docentes de Ingls como lengua extranjera y a su vez esta constituya una gua para el proceso evaluativo de los profesores universitarios de lenguas extranjeras.

1.1. Modelo Hemos decidido utilizar el estudio exploratorio o diagnstico, el cual se efecta, normalmente, cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigacin poco estudiado o que no ha sido abordado antes, teniendo en cuenta que en la revisin bibliogrfica no se registraron antecedentes sobre otras investigaciones en este tema .El estudio exploratorio en pocas ocasiones constituye un fin en si mismo, por lo general determina tendencias, identifica relaciones potenciales entre variables y establece el tono de investigaciones posteriores ms rigurosas. El modelo adoptado en la investigacin es de naturaleza exploratoria, descriptiva y explicativa. Esto es, pretendemos EXPLORAR cules son las opiniones y criterios acerca de la excelencia docente del propio profesorado de Ingls como lengua extranjera de los Centros de Educacin Superior en la provincia de Cienfuegos, Cuba. As como explorar la existencia de buenos docentes en los Centros de Educacin. DESCRIBIR los elementos y factores profesionales que inciden en el desarrollo profesional de docencia universitaria. EXPLICAR mediante nuestros anlisis algunas de las tendencias de los profesores de Ingls sobre la evaluacin de la excelencia docente.

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Como seala Bolvar (1990), dentro de las grandes plataformas conceptuales y epistemolgicas de investigacin, hoy se asume que lo que define a una investigacin no es primariamente el mtodo de tcnicas o instrumentos empleados en la recogida y anlisis de datos, sino los presupuestos tericos con los que se opera sobre la naturaleza del objeto investigado, el proceso de construccin de conocimiento y la orientacin y fines de la investigacin con relacin a la prctica educativa. La orientacin predominante, tiene un carcter explicativo en la medida en que el propsito general que se persigue es explicar el sentido de la excelencia docente para diferentes profesores de Ingls como lengua extranjera que ensean en diferentes contextos especficos. Por todo ello optamos por un modelo de investigacin centrado en el empleo de tcnicas cuantitativas que se complementan y que nos permiten acceder al campo con una visin amplia que se cierra con la aplicacin de los instrumentos concretos y el anlisis de los datos, en la medida en que mejor se pueden lograr los objetivos de investigacin. 1.2. Etapas de la investigacin. En correspondencia con el objetivo de la investigacin, la presente investigacin se dividi en tres etapas fundamentales. Inicial, Emprica y Final. Etapa Inicial Durante la etapa inicial se fundamenta el problema, se buscan referencias para construir el instrumento asumiendo como valido un instrumento elaborado y validado en una investigacin realizada en la Universidad de Granada sobre el anlisis de los perfiles docentes en las distintas fases de la carrera acadmica y construccin de un sistema de indicadores para la evaluacin de la docencia universitaria. Este instrumento se contextualiza a la realidad cubana y se adapta a los docentes y la enseanza del Ingls como lengua extranjera. El anlisis se utiliza ampliamente en todos los pasos de la investigacin, se ve presente en el anlisis de documentos publicados en textos, tesis de maestras y doctorales, artculos de revistas, el plan de estudio de la disciplina Ingls en Cuba as como documentos oficiales emitidos por la Unin Europea, UNESCO y Ministerio de Educacin Superior, relacionados con la enseanza de lenguas lo cual permiti la estructuracin de la fundamentacin terica y comprensin del problema. La sntesis ligada directamente al anlisis, est presente a travs de todo el proceso de revisin, bsqueda de informacin, datos, etc.; y que conducen a la seleccin de los aspectos significativos que conforman el cuerpo o ncleo fundamental del informe final de investigacin, permitiendo as presentar al lector el resultado de la investigacin. El mtodo deductivo se utiliza en aquellos aspectos que permiten, a partir de conceptos generales, formular los conceptos especficos con los cuales desarrollamos nuestra estrategia de trabajo. 98

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La induccin, adems de propiciar las inferencias anteriores, nos permiti a partir de los elementos estudiados, que estas se integrarn en una concepcin general de sistema en el procedimiento propuesto. El mtodo histrico - lgico permiti a partir del anlisis de textos, documentos, informes, artculos, tesis y bibliografa en general, establecer las tendencias y regularidades en cuanto a la evaluacin y la calidad en sentido general , haciendo nfasis en la evaluacin, la excelencia universitaria y el profesor de lenguas extranjeras, especficamente de Ingls. El cuestionario se utiliza por la posibilidad que tiene de proporcionar informacin rpida y abundante, en este particular sobre la visin de excelencia que tiene los profesores permitindonos enriquecer, completar o contrastar la informacin obtenida con otros mtodos con el fin de contribuir a la triangulacin y verificacin de la fiabilidad de los resultados. Etapa emprica Durante esta fase se somete el instrumento a juicio de expertos para validarlo y perfilarlo. Para ellos se seleccionaron 7 jueces teniendo su desempeo como evaluadores del desempeo profesional y su experiencia pedaggica.
Jueces Sexo Edad Titulo 1 F 47 Licenciada en Educacin Esp. Lengua Inglesa Prof. Auxiliar Dra. Ucf 2 F 47 Licenciada en Filosofa 3 F 48 Licenciada en Educacin Esp. Marxismo e Historia Prof. Auxiliar Dra. Ucf 4 F 56 Licenciada en Educacin 5 M 50 Licenciado en Educacin Esp. Matemticas 6 M 43 Ingeniero Mecnico 7 F 53 Licenciada en Educacin

Categora profesional Institucin

Prof. Auxiliar Dra. Ucf

Prof. Asistente Msc. Ucf

Prof. Auxiliar Dr. Ucf

Prof. Auxiliar Dr. Ucf

Prof. Titular Dra. Ucf

Los jueces emitieron los siguientes criterios, los cuales fueron tomados en cuenta para reajustar el cuestionario.
Experto 1 Opiniones Analizar en la escala de relevancia el termino Algo relevante A1. Mal formulado, no deben sopesarse las actividades, deben igualarse A6. Valorar el termino humildad B7. No debe unirse aptitudes con actitudes B8. Sustituir indagar por trabajar sobre B10. Reformular el termino averiguar, no expresa la idea claramente. C1. Aadir los colectivos de disciplinas y ao. G. Replantearse los indicadores pues se repiten o estn implcitos unos en otros G6. No se incluye en esa dimensin H. Tener en cuenta la evaluacin como proceso J. Incluir la obtencin de resultados positivos en las evaluaciones del desempeo que se le realicen y valorar si la dimensin debera ser mas amplia, es decir no limitarse solamente a la auto evaluacin G. Analizar los indicadores pues se repiten o estn implcitos en otros

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H5. Considerar la evaluacin para la mejora y no como punicin J4. Asumir la evaluacin profesoral con un sentido de mejora para el desarrollo del desempeo profesional I. Incluir la tutora de tesis F. Incluir la diccin, fluidez, claridad 4 Analizar cada indicador pues algunos se redactan en forma de objetivos Analizar que cada dimensin incluya adems de las funciones que debe desempear un docente universitario aquellas que se van por encima del cumplimiento cabal del establecido y demuestren excelencia D. Debe hacerse referencia a la contextualizacin de las asignaturas Deben tenerse en cuenta aspectos ticos y morales as como la cultura general que debe caracterizar a un docente universitario excelente, su superacin reflejada en la obtencin de grados cientficos as como desempeo intra y extramuros a la universidad. Tener en cuenta la comunidad Tener en cuenta la nueva estrategia para la enseanza del Ingls en Cuba At your pace para adecuar los indicadores. Tener en cuenta el nuevo plan de estudio que comenzara el prximo curso, con la inclusin de la enseanza semipresencial. Existen indicadores que se repiten en dimensiones diferentes Debe contextualizarse mejor el instrumento al contexto cubano Analizar en la escala de relevancia el termino Algo relevante G. Reformular los indicadores pues se repiten H. Debe referenciarse la evaluacin formativa

El clculo de la fiabilidad del cuestionario se apoya en dos procedimientos: a) el alfa de Cronbach y b) el de las Dos Mitades. Con respecto al primero se aplica a escalas de tems con dos o ms valores. Este coeficiente de consistencia interna aumenta segn el nmero de tems; en relacin al segundo, consiste en dividir el test en dos partes y estudia la correlacin entre ambas. Las dos partes resultan de la divisin en pares e impares o bien el primer 50% a una parte y el resto a la otra, o bien se toman las preguntas 1 y 2 a un lado, la 3 y 4 al otro y as con las dems preguntas. Se determina el coeficiente de consistencia interna.
El alfa de Cronbach para este cuestionario es de ,8303. Y el alfa, si cada tem se elimina, tambin es presentado en la siguiente tabla. VARIABLES A01 A02 A03 A04 A05 A06 A07 A08 A09 A10 A11 A12 A13 B01 B02 B03 B04 de Cronbach .8298 .8292 .8292 .8285 .8283 .8286 .8277 .8277 .8281 .8285 .8347 .8342 .8316 .8278 .8280 .8280 .8277

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VARIABLES B05 B06 B07 B08 B09 B10 B11 B12 B13 C01 C02 C03 C04 C05 C06 C07 C08 C09 C10 C11 C12 C13 D01 D02 D03 D04 D05 D06 D07 D08 D09 D10 D11 D12 D13 E01 E02 E03 E04 E05 E06 E07 E08 E09 E10 E11 E12 E13 F01 F02 F03 F04

de Cronbach .8279 .8276 .8272 .8278 .8279 .8268 .8350 .8357 .8320 .8290 .8280 .8286 .8283 .8275 .8278 .8280 .8282 .8285 .8271 .8328 .8313 .8342 .8285 .8277 .8278 .8276 .8278 .8282 .8277 .8276 .8273 .8278 .8351 .8338 .8342 .8283 .8279 .8281 .8272 .8279 .8280 .8274 .8278 .8278 .8279 .8343 .8303 .8345 .8277 .8278 .8271 .8272

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VARIABLES F05 F06 F07 F08 F09 F10 F11 F12 F13 G01 G02 G03 G04 G05 G06 G07 G08 G09 G10 G11 G12 G13 H01 H02 H03 H04 H05 H06 H07 H08 H09 H10 H11 H12 H13 I01 I02 I03 I04 I05 I06 I07 I08 I09 I10 I11 I12 I13 J01 J02 J03 J04

de Cronbach .8266 .8277 .8275 .8275 .8274 .8278 .8379 .8381 .8344 .8288 .8283 .8269 .8268 .8279 .8290 .8272 .8269 .8263 .8267 .8345 .8312 .8346 .8282 .8287 .8288 .8278 .8278 .8285 .8275 .8275 .8282 .8270 .8329 .8326 .8348 .8281 .8277 .8287 .8270 .8285 .8275 .8286 .8280 .8271 .8277 .8323 .8312 .8313 .8270 .8279 .8285 .8270

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VARIABLES J05 J06 J07 J08 J09 J10 J11 J12 J13

de Cronbach .8272 .8274 .8277 .8262 .8262 .8265 .8353 .8339 .8318

Tambin hemos aplicado la prueba de las Dos Mitades, cuyo resultado, segn el coeficiente de Spearman Brown, ha sido de ,8181; hemos obtenido un alfa para la primera mitad de ,6899 y para la segunda de ,7339. Fiabilidad 0.8181 Consistencia Interna 1 parte 0.6899 2 parte 0.7339

Como se aprecia, tanto el coeficiente del alfa como los de las dos mitades son moderadamente altos, permitindonos afirmar que nuestro cuestionario es fiable.

En esta fase tambin se selecciona la muestra que sera utilizada para contestar el cuestionario decidiendo utilizar toda la poblacin debido al nmero tan bajo de profesores existentes en la provincia. Este se aplic a todos los profesores de Ingls como lengua extranjera en la Universidad, la Facultad de Ciencias Mdicas, el Instituto Superior Pedaggico de la provincia de Cienfuegos y la Facultad de Cultura Fsica y Deportes. No se ampla a otras provincias por las condiciones econmicas del pas donde se dificulta la movilidad. Reiteramos que la poblacin seleccionada recoge a todos los decentes de Ingls de la Educacin Superior en el territorio. A continuacin se presenta un cuadro con la distribucin de la poblacin y la muestra seleccionada atendiendo a los estratos considerados.
ESTRATOS Profesores de Ingls de la Universidad Profesores de Ingls de la Cultura Fsica Profesores de Ingls de Ciencias de la Salud Profesores de Ingls de Ciencias Pedaggicas Total POBLACIN 12 1 20 18

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Etapa final En esta etapa se realiza el anlisis, discusin e interpretacin de los datos. En ella han estado presentes los mtodos de nivel terico como el sistmico y el deductivo. El primero materializado en la elaboracin del informe final presentado como tesis y la concepcin prctica de los indicadores. El deductivo sobre la base del anlisis y la sntesis ha posibilitado que arribemos a conclusiones y recomendaciones a partir de los conceptos generales y especficos. Se utiliza el paquete estadstico SPSS. A continuacin mostramos las diferentes fases de la investigacin (Adaptado de Castellanos, S., 1997)
ETAPAS FASES E INSTRUMENTOS FUENTES Y DATOS

1- Inicial

2-Ejecucin

Revisin bibliogrfica. Documentos oficiales de la Unin Europea, Anlisis de documentos. UNESCO y Ministerio de Educacin Elaboracin de instrumentos ( adaptacin Superior. del cuestionario) Planes de estudio. Evaluaciones profesorales anuales Validacin del cuestionario para la Juicios de expertos definicin de los indicadores. Aplicacin: Coeficiente de Cronbach del: cuestionario a la muestra de Datos del cuestionario a profesores profesores seleccionados Anlisis de los resultados obtenidos SPSS Determinacin de los indicadores de excelencia para docentes de Ingls como lengua extranjera

3-Final

2. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIN Para abordar la complejidad de nuestro objeto de estudio nos situaremos en el paradigma del pensamiento del profesor, Marcelo (1987), por cuanto en nuestro estudio, partiremos de analizar las representaciones de toda la comunidad docente. Desde nuestra visin y experiencia profesional como formadores de profesores, siempre hemos sentido una especial predileccin por el estudio de los procesos asociados a las formas de pensar y actuar de los profesores. A travs de este lente paradigmtico y con ayuda de los aportes de la psicologa cognitiva, acudimos al constructo de representacin mental, Greca (1999); Rudick et al. (1990) para operacionalizar la problemtica y facilitar el acopio y anlisis de los datos que arrojara nuestra investigacin. Segn Calzadilla (2003) esta perspectiva de investigacin se distancia de aquellas que consideran al profesor inmerso en un esquema profesional de transmisinrecepcin de informacin, tal y como si fuese un autmata. A la luz de este planteamiento, la profesin docente debe ser estudiada atendiendo al hecho de que el profesor piensa y por tanto, procesa informacin relacionada con el contenido y el 104

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contexto de su trabajo. Segn Shulman (1986), pensamiento y accin se dan en el docente mediante un proceso circular, es decir, ambas cosas se influyen mutuamente. Segn Calzadilla (2003) la dcada de los 90 del pasado siglo se caracteriz por abogar por una enseanza centrada en el alumno. No obstante, en ltimo termino, es el profesor el que decide si va a ensear segn estos principios, y, por consiguiente, tiene un papel clave en el xito o fracaso del proceso. Segn la didctica, el llamado enfoque mediacional centrado en el profesor concibe la enseanza como un enfoque racional y tecnolgico de adopcin de decisiones, y alude a la formacin del pensamiento del profesor, a su equipamiento con informaciones y estrategias operatorias que permitan una comprensin global del proceso y, en especial, de la importante significacin de sus decisiones y actuaciones. El paradigma de investigacin que se ha desarrollado, al amparo de este planteamiento didctico, se denomina centrado en el pensamiento del profesor. Parte del supuesto de que la enseanza puede considerarse como un proceso de planificacin y ejecucin de actuaciones, un proceso de adopcin de decisiones. En el paradigma sustentado en el pensamiento del profesor, segn Clark y Peterson (1986), se pone especial nfasis en dos aspectos del proceso enseanza aprendizaje: en el peso de las representaciones del docente en el acto de enseanza y el resultado de la actuacin del discente, por una parte, y la correspondiente interdependencia de ambos asuntos, una cosa de la otra. A partir de esta perspectiva del pensamiento del profesor, se asume que el comportamiento cognitivo de este responde, en una medida apreciable, a su sistema personal de conceptos, creencias y valores. Por ultimo, una observacin relativa a este enfoque: si la explicacin de los procesos de enseanza aprendizaje no puede reducirse a la interpretacin psicolgica, con mucha menos razn puede derivarse, directamente, de la explicacin psicolgica una prescripcin normativa que no sea parcial y limitada, Contreras (1985). En esta traslacin se generan posiciones de valor que la psicologa no puede atender.

3. PARTICIPANTES Y ESPACIO FSICO Y TEMPORAL DE LA INVESTIGACIN Cuba, como mencionamos en captulos anteriores, dedica grandes esfuerzos al desarrollo de la educacin en todos los niveles. El Sistema Nacional de Educacin presenta una estructura organizativa que permite un mejor funcionamiento del mismo y que a continuacin describimos para una mejor comprensin de nuestro trabajo.

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SISTEMA NACIONAL DE EDUCACION DE CUBA

MINISTERIO DE EDUCACION MINED

MINISTERIO DE EDUCACION SUPERIOR MES

Educacin general primaria y especial: hasta el 6to grado. Educacin general secundaria y preuniversitaria: hasta el 12mo grado o formacin tcnica y laboral con nivel equivalente.

Educacin universitaria. Educacin de postgrado.

El Ministerio de Educacin es el organismo encargado de dirigir y ejecutar la poltica del Estado en los dos primeros niveles, mientras que el Ministerio de Educacin Superior tiene esa responsabilidad en lo concerniente al tercero y cuarto nivel. Es decir, dirigir, orientar, controlar y ejecutar la poltica en materia de enseanza universitaria, tanto en la preparacin de profesionales, como en la educacin postgraduada; garantizando que se brinde la formacin requerida a los graduados, independientemente de la rama o especialidad de estudio. El Sistema de Educacin Superior Cubano garantiza los estudios universitarios a todos los estudiantes que terminan el duodcimo grado o nivel equivalente y realizan los exmenes de ingreso correspondientes. El territorio nacional cubano esta divido en 14 provincias y un municipio especial. El Ministerio de Educacin Superior cubano tiene en cada uno de ellos, al menos, tres Centros de Educacin Superior para un total nacional de 54 instituciones educativas donde se estudian las siguientes reas del conocimiento: artes, ciencias agropecuarias, cultura fsica y deportes, ciencias pedaggicas, ciencias mdicas, ciencias naturales y matemticas, ciencias sociales y humansticas y ciencias tcnicas. Dentro de estas se ofertan un total de 82 carreras o titulaciones, las cuales relacionaremos a continuacin.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Msica Artes Plsticas Arte Danzario Arte Teatral Comunicacin Audiovisual Agronoma Forestal Medicina Veterinaria Mecanizacin Agropecuaria Economa Contabilidad y Finanzas

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12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78.

Cultura Fsica Educacin Marxismo Leninismo e Historia Educacin Espaol y Literatura Educacin Qumica Educacin Biologa Educacin Geografa Educacin Laboral y Dibujo Tcnico Educacin Prescolar Educacin Lenguas Extranjeras - Ingles Educacin Construccin Educacin Musical Educacin Artes Plsticas Educacin Economa Educacin Especial Educacin Primaria Educacin Matemtica y Computacin Educacin Fsica y Electrnica Educacin Agropecuaria Educacin Veterinaria Educacin Mecanizacin Educacin Elctrica Educacin Mecnica Educacin Informtica Medicina Estomatologa Enfermera Tecnolgico de la salud Ciencias de la Computacin Matemtica Fsica Qumica Geografa Bioqumica Biologa Microbiologa Ciencias Alimentarias Ciencias Farmacuticas Fsica Nclear Radioqumica Historia Filosofa Marxista-Leninista Historia del Arte Derecho Comunicacin Social Periodismo Lengua Rusa Lengua Inglesa Lengua Alemana Lengua Francesa Letras Bibliotecologa y Ciencia de la informacin Sociologa Psicologa Estudios Socioculturales Ciencias Sociales Ingeniera Geologa Ingeniera de Minas Ingeniera Metalurgia Ingeniera Mecnica Ingeniera Elctrica Ingeniera en Automtica Ingeniera en Telecomunicaciones y Electrnica Ingeniera Informtica Ingeniera Qumica Ingeniera Industrial Ingeniera Hidrulica Ingeniera Cvil

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79. 80. 81. 82.

Arquitectura Diseo Industrial Diseo Informacional Ingeniera Nuclear

A continuacin describimos el contexto de la Educacin Superior en la provincia de Cienfuegos


SISTEMA NACIONAL DE EDUCACION DE CUBA

MINISTERIO DE EDUCACION SUPERIOR MES

UNIVERSIDAD DE CIENFUEGOS

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGOGICO DE CIENFUEGOS

FACULTAD DE CIENCIAS MEDICAS DE CIENFUEGOS

FACULTAD DE CULTURA FISICA Y DEPORTES

CLAUSTRO DE LOS CENTROS

Doctores Masters

58 114 19 37 126 64 145 101 246

Doctores Masters

13 92

Doctores Masters

4 44

Doctores Masters

3 8

Titulares Auxiliares Asistentes Instructores Hembras Varones Total

Titulares 5 Auxiliares 25 Asistentes 141 Instructores 110 Hembras Varones Total 186 95 281

Titulares 3 Auxiliares 16 Asistentes 67 Instructores 44 Hembras Varones Total 80 50 130

Titulares Auxiliares 3 Asistentes 12 Instructores 13 Hembras Varones Total 15 28 43

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CLAUSTRO DEPARTAMENTOS DE INGLS

Doctores Masters Titulares Auxiliares Asistentes Instructores Hembras Varones Total

2 8 2 1 7 2 10 2 12

Doctores Masters Titulares Auxiliares Asistentes Instructores Hembras Varones Total

8 2 10 6 11 7 18

Doctores Masters Titulares Auxiliares Asistentes Instructores Hembras Varones Total

5 2 8 10 14 6 20

Doctores Masters Titulares Auxiliares Asistentes Instructores Hembras Varones Total

1 1 1

Ubicada en el centro sur de Cuba, la provincia de Cienfuegos es un territorio donde se conjugan los valores polticos, sociales y culturales de su poblacin, en un esfuerzo conjunto por elevar los niveles de demandas y soluciones a stas en todas las reas relacionadas con el desarrollo integral de su comunidad. Este territorio se ha caracterizado por un elevado desarrollo cientfico tcnico y econmico, lo que favoreci, a finales de los aos 70 la apertura de los estudios de nivel superior en carreras de perfil tcnico, sin que se dedicara mucha atencin a la formacin de profesionales de perfil humanstico. Las necesidades de profesionales en estas ramas se satisfacan mediante la asignacin de matrculas de estudiantes de la provincia a otras instituciones universitarias del pas. No fue hasta finales de los aos 80 que se abri una unidad docente del Instituto Superior Pedaggico Flix Varela de Villa Clara en Cienfuegos para formar profesores de nivel medio en varias especialidades, incluyendo la Licenciatura en Educacin en la especialidad de Lengua Inglesa, quienes ms tarde se dedicaran a la enseanza de esta disciplina en la educacin media general. Las necesidades de profesionales graduados en lengua inglesa siempre estuvieron en aumento en el territorio, incluyendo la enseanza de esta disciplina en las instituciones educacionales de nivel superior que se fueron abriendo paulatinamente en la provincia (Universidad de Cienfuegos, Facultad de Ciencias Mdicas, Facultad de Cultura Fsica, Instituto Superior Pedaggico y a partir del ao 2004 2005 las SEDES universitarias). En la actualidad en nuestra provincia contamos con cuatro centros de Educacin Superior y un total de 26 carreras universitarias. Todas las titulaciones o carreras tiene incluidas dentro de su currculo obligatorio la disciplina lengua extranjera en particular el idioma Ingls. Los estudiantes de ciencias mdicas lo reciben en 10 asignaturas repartidas semestralmente hasta el quinto ao, mientras que el resto de las titulaciones recibe Ingls en cuatro asignaturas repartidas en los dos primeros aos. 109

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Todos los docentes el territorio fueron invitados a rellenar el cuestionario. De los 51 invitados 43 rellenaron el cuestionario. A continuacin presentamos la muestra invitada y la muestra productiva.

ESTRATOS Profesores de Ingls de la Universidad Profesores de Ingls de la Cultura Fsica Profesores de Ingls de Ciencias de la Salud Profesores de Ingls de Ciencias Pedaggicas Total

MUESTRA INVITADA 12 1 20 18 51

MUESTRA PRODUCTIVA 12 1 18 13 43

PORCENTAJE 100% 100% 90% 72,22% 84,3%

4. INSTRUMENTO Se adapta cuestionario de tipo mixto con preguntas cerradas y abiertas con diferentes objetivos. El mismo est estructurado en 10 dimensiones las cuales describimos a continuacin: A. Su funcin en la enseanza universitaria: motivacin profesional, motivacin para la enseanza de la lengua extranjera, percepcin del efecto que la enseanza de la lengua extranjera en la universidad tiene en la formacin de los estudiantes, elementos gratificantes de la enseanza, satisfacciones, insatisfacciones, inquietudes, dilemas. Relacin docencia-investigacin; relacin entre docencia-gestin. B. Percepcin sobre sus estudiantes: Intereses, motivaciones, expectativas, actitud ante el estudio de la lengua extranjera, actitud ante la asignatura Ingls, nivel de compromiso, comportamientos. C. Conocimiento del contexto: normativo, institucional, profesional, personal. D. Organizacin de su asignatura (teora, problemas, prcticas): objetivos, contenidos (seleccin y secuencia, finalidad del programa en la titulacin o carrera), temporalizacin, estrategias (medios y recursos, tutora o consulta), evaluacin; colaboracin con compaeros en la organizacin de la asignatura, compromiso con la dinmica del departamento y/o del centro; justificacin y publicidad de la organizacin de la asignatura; actualizacin del programa (temas, bibliografa relevante y accesible); grado de compromiso con el cumplimiento del programa. E. Desarrollo de la enseanza a lo largo del curso: gestin de clase, informacin/negociacin de la gestin de clase, resolucin de conflictos, respeto a los estudiantes (autonoma, ritmos, consideraciones especiales), disponibilidad para los estudiantes; trabajos complementarios fuera de clase y orientacin y apoyo que se presta; apoyo que recibe al desarrollo de su enseanza. 110

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F. Comunicacin en clase: planificacin de la clase; partir del conocimiento previo, conectar el conocimiento nuevo con otras contenidos y/u otras materias y favorecer su transferencia y su funcionalidad, uso de ejemplos y aplicaciones del contenido que se explica; motivacin al contenido, motivacin a la participacin, motivacin al estudio, motivacin a la indagacin; exposicin en clase, tipo de discurso, percepcin del efecto que de su discurso tiene en los estudiantes; otras actividades en clase; uso de medios y recursos (nuevas tecnologas); clima; clases de problemas, clases de prcticas. G. Apoyo individual y consulta o tutora: tiempo disponible, uso que hacen los estudiantes, tipo de ayuda que solicitan y/o reciben, motivacin al uso de la tutora. H. Evaluacin (estudiantes, proceso, producto, profesor): sentido y uso de la evaluacin de los estudiantes (evaluacin inicial, continua y final), criterios de evaluacin, instrumentos de evaluacin; forma de calificacin, informacin a los estudiantes, conflictos con la calificacin; evaluacin del propio programa, evaluacin y reflexin de la propia prctica, autoevaluacin; percepcin de la tasa de xito de los estudiantes; medidas ante el fracaso; cmo percibe que lo valoran los estudiantes. I. Innovacin y formacin: mejoras progresivas del programa y de la enseanza en los ltimos aos; actualizacin profesional, obstculos, elementos facilitadores y motivacin para la formacin. J. Evaluacin profesional: puntos fuertes y puntos dbiles de su enseanza.

CUESTIONARIO PARA LA EXPLORACIN DE UN PERFIL DE INDICADORES RELEVANTES AL EVALUAR LA EXCELENCIA EN DOCENTES UNIVERSITARIOS DE IDIOMA INGLS COMO LENGUA EXTRANJERA

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DATOS GENERALES Sexo: F M Ao de nacimiento: 19 _ _ Aos de experiencia en la enseanza universitaria: 1-3 4-6 7-18 Aos de experiencia docente previa en otros niveles de enseanza: ____ aos reas universitarias donde ejerce la docencia: Ciencias de la Salud Ciencias Pedaggicas Ciencias Tcnicas Ciencias Econmicas Ciencias de la Cultura Fsica y el Deporte Humanidades Categora Docente Profesor/a Instructor Profesor/a Asistente Profesor/a Auxiliar Profesor/a Titular Categora Cientfica Doctor Master

19-30

31-40

ESTIMADO COLEGA: Los autores de este cuestionario estn llevando a cabo una indagacin o sondeo opintico acerca de la relevancia que los profesores universitarios de idioma Ingls como lengua extranjera conceden a determinados indicadores de comportamiento profesional al valorar la excelencia acadmica. A continuacin le presentamos separadas y desglosadas en un total de diez dimensiones (ordenadas alfabticamente) unas propuestas para dichos indicadores de excelencia rogndole calificar el grado de relevancia que Ud., para su trabajo como profesor/a universitario/a, otorga a cada uno de ellos atendiendo a la siguiente escala: 1. 2. 3. 4. Nada relevante Poco relevante Relevante Muy relevante De antemano le damos muchas gracias por su colaboracin Los autores

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A. VISIN DE LA ENSEANZA UNIVERSITARIA INDICADORES 1 A.1: Confiere igual importancia a la enseanza del Ingls como lengua extranjera en la Universidad, que a la investigacin como docente universitario A.2: Cumple la misin social del profesor/a universitario/a de Ingls como lengua extranjera como transmisor de una cultura general integral y valores tico morales A.3: Asume la investigacin acadmica como va para la intervencin y mejora en el proceso enseanza aprendizaje A.4: Promueve la implicacin consciente de sus estudiantes en el aprendizaje del idioma Ingls A.5: Siente plena satisfaccin ante el xito de sus estudiantes en los resultados del aprendizaje del idioma Ingls A.6: Utiliza la entrevista personal para ofrecer perspectivas acadmicas, profesionales y/o personales A.7: Desempea exitosamente el trabajo de gestin a cualquier nivel, con su dedicacin a las actividades docentes A.8: Vincula pertinentemente la enseanza del idioma Ingls como lengua extranjera con el perfil del futuro profesional al cul ensea A.9: Domina perfectamente tanto el idioma Ingls como su didctica al ensearlo como lengua extranjera y los mtodos de investigacin para poder intervenir en el proceso A.10: Considera tan importante la preparacin previa de todas las actividades del proceso como el propio desarrollo de las mismas 2 3 4

De los anteriores indicadores (A.1 hasta A.10), seale -por orden de relevancia- los tres que mejor definen al Profesor/a Universitario/a de Ingls Excelente: 1. ___ 2. ___ 3. ___ A continuacin puede Ud. aadir otros aspectos tambin relacionados con la dimensin Visin de la enseanza universitaria y que, por no aparecer aqu reflejados, Ud. considere relevantes a la hora de definir al Profesor/a Universitario/a de Ingls Excelente _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ________________________ B. PERCEPCIN DE LAS NECESIDADES FORMATIVAS DE LOS ESTUDIANTES INDICADORES 1 B.1: Conoce y tiene en cuenta las expectativas acadmicas generales de cada estudiante as como aquellas relacionadas con la asignatura idioma Ingls para el desarrollo de su trabajo docente educativo B.2: Contribuye de forma activa y consciente a la formacin integral de sus estudiantes mediante el proyecto educativo, actividades de extensin universitaria y otras formas de trabajo poltico -ideolgico B.3: Reconoce los distintos estilos de aprendizaje del idioma en sus estudiantes para aprovecharlos, potenciarlos y mejorarlos B.4: Diagnostica y valora las caractersticas personales de cada estudiante para contribuir a su formacin integral B.5: Determina los valores e intereses de sus estudiantes para contribuir a su formacin integral B.6: Explora y opera profesionalmente a partir de la actitud de cada uno de sus estudiantes hacia el idioma Ingls para contribuir al xito del proceso B.7: Explora y opera profesionalmente a partir de la aptitud de cada uno de sus estudiantes para el idioma Ingls para contribuir al xito del proceso B.8: Trabaja habitualmente los errores y aciertos de sus estudiantes en el aprendizaje del idioma para lograr mejores resultados B.9: Motiva a los estudiantes para despertar en ellos un marcado inters por su propio 2 3 4

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aprendizaje de la asignatura y la aplicacin prctica de la misma B.10: Prepara a sus estudiantes para que participen en actividades de estmulo (exmenes de premio, programas especiales y otros), y contactos con otras instituciones, especialistas y servicios.

De los anteriores indicadores (B.1 a B.10), seale -por orden de relevancia- los tres que mejor definen al Profesor/a Universitario/a de Ingls Excelente: 1. ___ 2. ___ 3. ___ A continuacin puede Ud. aadir otros aspectos tambin relacionados con la dimensin Percepcin de las necesidades formativas de los estudiantes y que, por no aparecer aqu reflejados, Ud. considere relevantes a la hora de definir al Profesor/a Universitario/a de Ingls Excelente _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ________________________

C. CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO. INDICADORES 1 C.1: Utiliza el dominio que tiene sobre su rea de conocimiento y su contexto de trabajo (Universidad, facultad, departamento, grupo de investigacin, colectivo de carrera, de ao y disciplina) para mejorar el proceso enseanza aprendizaje C.2: Aplica los conocimientos que le proporcionan las tareas asociadas a la gestin y la investigacin para mejorar su docencia C.3: Desarrolla la actividad docente y cientfico-metodolgica contribuyendo al perfeccionamiento del plan de estudio de la carrera en la que ensea C.4: Garantiza el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje independientemente del reconocimiento social o institucional C.5: Se crece profesionalmente ante los problemas que dificultan su desarrollo profesional (burocracia, relaciones intradepartamentales, falta de apoyos, medios) C.6. Muestra flexibilidad ante los cambios de asignaturas y carreras a impartir asumindolo como un nuevo reto para su desempeo C.7: Antepone la formacin de sus estudiantes a intereses particulares C.8: Se preocupa por las relaciones humanas y por crear un buen clima laboral y en clases C.9: Conoce y aprovecha las oportunidades del contexto para vincular su actividad profesional con la comunidad C.10: Prepara a sus alumnos/as para insertarse en el mundo profesional donde se desempearan al graduarse 2 3 4

De los anteriores indicadores (C.1 a C.10), seale -por orden de relevancia- los tres que mejor definen al Profesor/a Universitario/a de Ingls Excelente: 1. ___ 2. ___ 3. ___ A continuacin puede Ud. aadir otros aspectos tambin relacionados con la dimensin Conocimiento del contexto y que, por no aparecer aqu reflejados, Ud. considere relevantes a la hora de definir al Profesor/a Universitario/a de Ingls Excelente _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ________________________

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D. PLANIFICACION Y ORGANIZACION DE LA ASIGNATURA. INDICADORES 1 D.1. Actualiza y contextualiza en cada semestre la preparacin de la/las asignatura/s D.2: Implementa prcticas que desarrollen la creatividad y la motivacin de sus estudiantes D.3: Selecciona referencias bibliogrficas actualizadas y de fcil acceso para sus estudiantes D.4: Formula objetivos, selecciona contenidos tiles y necesarios y prev actividades sugerentes en cada clase teniendo en cuenta el nivel de complejidad cognitiva y las relaciones afectivas del proceso D.5: Adapta la forma de organizar la docencia al tamao y caractersticas de los grupos de estudiantes D.6: Planifica la asignatura y toma decisiones sobre su desarrollo, en colaboracin con sus colegas en el colectivo de ao y /o disciplina. D.7: Tiene en cuenta los errores detectados en la evaluacin de los alumnos para mejorar la planificacin e imparticin de la asignatura D.8: Elabora y/o utiliza materiales de enseanza autnticos, motivadores, renovndolos con frecuencia D.9: Utiliza los resultados de la investigacin en el proceso para mejorar la planificacin de la asignatura D.10: Tiene en cuenta los aspectos socioculturales y sociolingsticos que inciden en el aprendizaje y uso correcto de una lengua extranjera y los introduce de forma prctica y comunicativa 2 3 4

De los anteriores indicadores (D.1 a D.10), seale -por orden de relevancia- los tres que mejor definen al Profesor/a Universitario/a de Ingls Excelente: 1. ___ 2. ___ 3. ___ A continuacin puede Ud. aadir otros aspectos tambin relacionados con la dimensin Planificacin y organizacin de la asignatura y que, por no aparecer aqu reflejados, Ud. considere relevantes a la hora de definir al Profesor/a Universitario/a de Ingls Excelente _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________________ E. DESARROLLO DE LA ENSEANZA INDICADORES 1 E.1: Promueve el juicio crtico, la reflexin, el dilogo, el debate y la empata entre sus estudiantes utilizando la lengua extranjera E.2: Se cuestiona los resultados alcanzados en la enseanza y busca otras alternativas con colegas, alumnos o por propia iniciativa E.3: Adapta el tiempo, el material y la metodologa al inters, el nivel de sus alumnos/as y dificultad del contenido E.4: Se preocupa por mantener una imagen tico profesional ejemplar tanto en el aula como fuera de esta E.5: Ofrece ordenadamente la informacin, usando resmenes, grficas, esquemas, diagramas, ilustraciones, etc. y aplicando los procesos lgicos del pensamiento (anlisis, sntesis, generalizacin, comparacin, etc.)

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E.6: Cumple estrictamente los horarios de actividad docente frente a los alumnos E.7: Siente pasin por su profesin y transmite ese inters al alumnado, fomentando el compromiso con la materia E.8: Incita a los estudiantes a que exploren, indaguen, construyan significados, conecten ideas, manejen fuentes de informacin, busquen alternativas y resuelvan problemas utilizando la lengua extranjera E.9: Vincula la nueva informacin con lo aprendido previamente, haciendo uso de la interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y transdisciplinariedad. E.10: Integra en la docencia las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin disponibles (Internet, videoconferencia, correo electrnico, software, plataformas informticas etc.), promoviendo en los estudiantes el desarrollo de destrezas instrumentales alternativas (de laboratorio, biblioteca, hemeroteca, Internet, etc.) De los anteriores indicadores (E.1 a E.10), seale -por orden de relevancia- los tres que mejor definen al Profesor/a Universitario/a de Ingls Excelente: 1. ___ 2. ___ 3. ___ A continuacin puede Ud. aadir otros aspectos tambin relacionados con la dimensin Desarrollo la enseanza y que, por no aparecer aqu reflejados, Ud. considere relevantes a la hora de definir al Profesor/a Universitario/a de Ingls Excelente _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ________________________________

F. CAPACIDAD COMUNICATIVA INDICADORES 1 F.1: Domina y utiliza tcnicas de comunicacin que facilitan su interaccin con los alumnos/as y las ensea a los mismos F.2: Estimula las discusiones en idioma Ingls de los trabajos de Curso y Diploma as como durante el desarrollo de otras actividades de los componentes acadmico, cientfico y laboral. F.3: Establece canales de comunicacin adecuados para proporcionar a sus estudiantes informacin continua acerca de la marcha de su aprendizaje F.4: Relaciona a los estudiantes con otros profesores, especialistas y/o alumnos angloparlantes, que puedan facilitar el aprendizaje del Ingls F.5: Discute con sus estudiantes los xitos y dificultades presentadas durante la resolucin de un problema o los cambios, innovaciones y transformaciones F.6: Se actualiza al encontrar nueva informacin sobre diferentes tpicos relacionados con su actividad profesional usando medios tecnolgicos F.7: Promueve el debate, cuestionamiento y las aportaciones de los estudiantes, tomando en consideracin sus ideas, respuestas y visiones sobre el proceso enseanza aprendizaje y otros aspectos de la vida estudiantil y personal de los mismos F.8. Estimula continuamente a los estudiantes proporcionndoles mltiples puntos de vista sobre ideas paradjicas o controvertidas F.9: Se da cuenta cuando ha sido o no entendido por los estudiantes y se replantea sus procedimientos F.10: Domina lenguajes variados (verbal, escrito, icnico, mmico) y los utiliza en la actividad docente 2 3 4

De los anteriores indicadores (F.1 a F.10), seale -por orden de relevancia- los tres que mejor definen al Profesor/a Universitario/a Excelente: 1. ___ 2. ___ 3. ___

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A continuacin puede Ud. aadir otros aspectos tambin relacionados con la dimensin Capacidad comunicativa y que, por no aparecer aqu reflejados, Ud. considere relevantes a la hora de definir al Profesor/a Universitario/a de Ingls Excelente _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ________________________

G. APOYO INDIVIDUAL PARA EL APRENDIZAJE INDICADORES 1 G.1. Considera la consulta como un excelente recurso para completar el trabajo del aula G.2: Estimula el uso de softwares interactivos y correo electrnico G.3: Utiliza la consulta para dar un seguimiento planificado, consciente, personalizado y diferenciado a los alumnos/as G.4: Aprovecha las potencialidades de los alumnos/as ayudantes para apoyar fuera del horario y de forma personalizada el progreso de los estudiantes con mayores limitaciones G.5. Estimula y orienta correctamente a sus alumnos/as sobre estilos de trabajo independiente G.6. Crea mecanismos de control para valorar el desempeo de las estrategias de trabajo independiente de sus estudiantes G.7: Utiliza otros espacios (biblioteca, lab. de computacin, de idioma) como soporte para la modalidad semipresencial G.8:Garantiza que aquellos alumnos que tengan dificultades con el trabajo cientfico estudiantil reciban la ayuda personalizada pertinente G.9: Utiliza el trabajo en pequeos grupos para asesorar los trabajos colectivos G.10:Utiliza la entrevista personal para ofrecer perspectivas acadmicas, profesionales y/o personales 2 3 4

De los anteriores indicadores (G.1 a G.10), seale -por orden de relevancia- los tres que mejor definen al Profesor/a Universitario/a de Ingls Excelente: 1. ___ 2. ___ 3. ___ A continuacin puede Ud. aadir otros aspectos tambin relacionados con la dimensin Apoyo individual para el aprendizaje y que, por no aparecer aqu reflejados, Ud. considere relevantes a la hora de definir al Profesor/a Universitario/a de Ingls Excelente _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ________________________

H. EVALUACIN INDICADORES 1 H.1: Valora positivamente la puntualidad, la asistencia de sus alumnos/as a clases y a otras actividades desarrolladas fuera del aula H.2 Valora altamente tanto la espontaneidad e independencia de los alumnos como el uso apropiado del idioma en los diferentes contextos sociolingsticos de aprendizaje y en situaciones reales H.3: Asume la evaluacin con criterios formativos y de proceso H.4: Negocia con los estudiantes los criterios de evaluacin H.5: Se preocupa tanto por el formato de los instrumentos de evaluacin como por el sentido y valor que debe otorgrsele a ella H.6: Asume que la evaluacin requiere un juicio subjetivo basado en evidencias recogidas 2 3 4

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sobre cada estudiante y en consecuencia emite un juicio de valor H.7: Informa a los estudiantes los problemas ms comunes encontrados en la evaluacin H.8: Reflexiona sobre las debilidades encontradas en los estudiantes y explora estrategias para contrarrestarlas al mismo tiempo que se estimula y reconocen las fortalezas H.9: Es capaz de resolver el dilema moral que representa aquel estudiante con resultados situados entre el aprobado y el suspenso y ofrece alternativas a los/as estudiantes evaluados/as negativamente H.10: Concibe la evaluacin en un sentido indagador para la mejora y no como punicin

De los anteriores indicadores (H.1 a H.10), seale -por orden de relevancia- los tres que mejor definen al Profesor/a Universitario/a de Ingls Excelente: 1. ___ 2. ___ 3. ___ A continuacin puede Ud. aadir otros aspectos tambin relacionados con la dimensin Evaluacin y que, por no aparecer aqu reflejados, Ud. considere relevantes a la hora de definir al Profesor/a Universitario/a de Ingls Excelente _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ________________________

I.

INNOVACIN DE LA ENSEANZA Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE 2 3 4

INDICADORES 1 I.1: Aplica los mtodos de investigacin al perfeccionamiento de su prctica educativa I.2: Combina el saber terico y prctico sobre el idioma Ingls y su didctica con la formacin de valores y la tica profesional I.3: Acepta el diagnostico, estudio y resolucin de los problemas de su prctica pedaggica como una va para la innovacin y la mejora del proceso enseanza aprendizaje del Ingls I.4: Se supera por diferentes vas (auto superacin, actividades metodolgicas organizadas a todos los niveles, postgrado, etc.) sistemticamente en los aspectos didctico-metodolgicos y lingsticos de la enseanza del idioma Ingls I.5: Progresa en la escala profesional con la obtencin de titulo acadmico o grado cientfico y cambiando de categora docente I.6: Colabora con colegas tanto dentro como fuera de su institucin y a nivel internacional en la actualizacin y mejora de la enseanza propiciando intercambios acadmicos y debates y haciendo pblicos sus hallazgos I.7: Presenta los resultados de su prctica docente e investigadora participando en congresos, jornadas y otras reuniones cientficas nacionales e internacionales sometindolos as al juicio de otros colegas con la perspectiva de que puedan ser criticados, mejorados y/o utilizados como base para nuevas investigaciones I.8: Se compromete en las tutoras a trabajos de diplomas, tesis de maestras o doctorales y oponencias I.9: Participa con protagonismo en proyectos de investigacin integradores vinculados especialmente a la innovacin y mejora de la calidad del proceso enseanza- aprendizaje I.10: Presenta aportaciones en publicaciones peridicas especializadas y de impacto relacionadas con su lnea de investigacin

De los anteriores indicadores (I.1 a I.10), seale -por orden de relevancia- los tres que mejor definen al Profesor/a Universitario/a de Ingls Excelente: 1. ___ 2. ___ 3. ___

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A continuacin puede Ud. aadir otros aspectos tambin relacionados con la dimensin Innovacin de la enseanza y perfeccionamiento docente y que, por no aparecer aqu reflejados, Ud. considere relevantes a la hora de definir al Profesor/a Universitario/a de Ingls Excelente _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ________________________

J. EVALUACIN PROFESIONAL INDICADORES 1 J.1: Hace uso de algn sistema de auto evaluacin para valorar su desempeo profesional J.2: Posee una elevada cultura general integral J.3: Posee una elevada autoestima J.4: Refleja los resultados de su auto evaluacin en su planificacin docente y es consciente de sus debilidades y fortalezas J.5: Utiliza mtodos de indagacin para conocer, de forma annima, la opinin de sus alumnos sobre su desempeo J.6: Evala la pertinencia social de sus clases y el vnculo con el perfil profesional de los estudiantes J.7: Analiza auto crticamente sus relaciones con los colegas del departamento, grupo de investigacin, facultad y Universidad J.8: Obtiene resultados satisfactorios en los controles a clases u otro sistema de evaluacin que se le aplique J.9: Asimila la critica a su prctica diaria emanada de los anlisis realizados en las diferentes modalidades del trabajo metodolgico J.10: Asume la evaluacin profesoral con un sentido de mejora para su desarrollo profesional perspectivo 2 3 4

De los anteriores indicadores (J.1 a J.10), seale -por orden de relevancia- los tres que mejor definen al Profesor/a Universitario/a de Ingls Excelente: 1. ___ 2. ___ 3. ___ A continuacin puede Ud. aadir otros aspectos tambin relacionados con la dimensin Evaluacin Profesional y que, por no aparecer aqu reflejados, Ud. considere relevantes a la hora de definir al Profesor/a Universitario/a de Ingls Excelente _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ________________________

El cuestionario proporciona un alto nivel de informacin no slo en el mbito de diagnosticar el conocimiento, sino adems de conocer criterios de los sujetos implicados en el proceso docente educativo.

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5. APLICACIN DEL CUESTIONARIO, PROCESAMIENTO DE DATOS Y ANLISIS REALIZADOS El primer centro en que aplicamos el cuestionario fue precisamente en la Universidad de Cienfuegos por ser estos profesores los ms familiarizados con el tema y a modo de prueba de posibles situaciones a presentarse en dicho proceso. La direccin del departamento convoc al total de docentes del departamento de Ingls para la sesin de la maana del da mircoles 16 de noviembre de 2006 y se invito tambin al nico docente de Ingls de la facultad de Cultura Fsica y Deportes para que participara, el cual asisti. Se explicaron los objetivos generales de la investigacin y los del cuestionario. Los docentes permanecieron en el local cmodo, donde se les facilit merienda y tiempos de relajacin, estas condiciones se garantizaron en los tres centros. Todos los presentes completaron el cuestionario de forma individual en un periodo de tiempo de tres horas aproximadamente. Solo un docente de los 13 convocados no asisti. En la prctica vimos las dudas que se podan presentar como por ejemplo, la escala donde los profesores tendan a confundirse y las tuvimos en cuenta para la aplicacin posterior en los dems centros. Contactadas las direcciones de los dems departamentos e Ingls de los restantes Centros de Educacin Superior se convoc al claustro de docentes del Instituto Superior Pedaggico para el viernes 18 de noviembre. Esta vez explicaramos los objetivos de la investigacin y sostendramos un intercambio con los docentes a fin de familiarizarlos con el tema entregndoles el cuestionario para su posterior recogida dndoles un margen de una semana y aclarando bien en el rellenado del mismo. El intercambio se realiz en un ambiente favorable y relajado. Dadas las caractersticas de este centro, cinco docentes no participaron ni rellenaron el cuestionario por estar laborando fuera del centro. El ltimo centro fue la Facultad de Ciencias Mdicas donde asistimos el da 22 de noviembre en la sesin de la tarde. Este departamento es el de mayor carga docente pues adems del elevado nmero de estudiantes matriculados, es el de mayor nmero de horas clases de Ingls en todos los currculos en la Educacin Superior cubana. La direccin del departamento haba convocado a sus docentes a una reunin metodolgica y nos permitieron, a pesar de la apretada agenda, un espacio para explicar los objetivos generales de la investigacin, el trabajo que estbamos desarrollando y pedirles su colaboracin con el rellenado del cuestionario. Tambin sostuvimos un dialogo ameno con los docentes. Se entregaron los cuestionarios dndoles tambin un margen de una semana para su entrega. Todos los docentes que participaron rellenaron los cuestionarios. Solo dos docentes del total no participaron por no estar laborando por problemas de salud. Una vez recogidos todos los cuestionarios entregados se comenz el procesamiento de los datos en Excel vaciando todos los datos recogidos en los cuestionarios. Concluida esta etapa se comienza el trabajo con el SPSS realizndose anlisis descriptivos, correlaciones (atendiendo a las categoras de sexo, categora docente y cientfica y rea de trabajo) y anlisis factorial.

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CAPTULO V RESULTADOS

1. ANLISIS DESCRIPTIVO GENERAL A continuacin presentamos los resultados obtenidos del anlisis descriptivo general realizado de los 100 indicadores sometidos a encuesta. Presentamos los tems ordenados por mayor puntuacin media obtenida

Estadsticos descriptivos Desv. tp. ,351

N F9. Se da cuenta cundo ha sido o no

Mnimo 43 3

Mximo 4

Media 3,86

entendido por los estudiantes y se replantea sus procedimientos H2. Valora altamente tanto la espontaneidad e independencia de los alumnos como el uso apropiado del idioma en los diferentes contextos sociolingsticos de aprendizaje y en situaciones reales J4. Refleja los resultados de su auto evaluacin en su planificacin docente y es consciente de sus debilidades y fortalezas E8. Incita a los estudiantes a que exploren, indaguen, construyan significados, conecten ideas, manejen fuentes de informacin, busquen alternativas y resuelvan problemas utilizando la lengua extranjera I1. Aplica los mtodos de investigacin al perfeccionamiento de su prctica educativa H10. Concibe la evaluacin en un sentido indagador para la mejora y no como punicin C8. Se preocupa por las relaciones humanas y por crear un buen clima laboral y en clases H3. Asume la evaluacin con criterios formativos y de proceso J10. Asume la evaluacin profesoral con un sentido de mejora para su desarrollo profesional perspectivo I2. Combina el saber terico y prctico sobre el idioma Ingls y su didctica con la formacin de valores y la tica profesional J9. Asimila la critica a su prctica diaria emanada de los anlisis realizados en las diferentes modalidades del trabajo metodolgico B9. Motiva a los estudiantes para despertar en ellos un marcado inters por su propio aprendizaje de la asignatura y la aplicacin prctica de la misma

43

3,84

,374

43

3,81

,394

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3,79

,412

43 43 43 43 43

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3,79 3,79 3,77 3,77 3,77

,412 ,466 ,427 ,480 ,527

43

3,74

,441

43

3,74

,441

43

3,74

,492

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C10. Prepara a sus alumnos/as para insertarse

en el mundo profesional donde se desempearan al graduarse A2. Cumple la misin social del profesor/a universitario/a de Ingls como lengua extranjera como transmisor de una cultura general integral y valores tico morales A4. Promueve la implicacin consciente de sus estudiantes en el aprendizaje del idioma Ingls A10. Considera tan importante la preparacin previa de todas las actividades del proceso como el propio desarrollo de las mismas D2. Implementa prcticas que desarrollen la creatividad y la motivacin de sus estudiantes A8. Vincula pertinentemente la enseanza del idioma Ingls como lengua extranjera con el perfil del futuro profesional al cul ensea D7. Tiene en cuenta los errores detectados en la evaluacin de los alumnos para mejorar la planificacin e imparticin de la asignatura A3. Asume la investigacin acadmica como va para la intervencin y mejora en el proceso enseanza aprendizaje F1. Domina y utiliza tcnicas de comunicacin que facilitan su interaccin con los alumnos/as y las ensea a los mismos I4. Se supera por diferentes vas (auto superacin, actividades metodolgicas organizadas a todos los niveles, postgrado, etc.) sistemticamente en los aspectos didctico-metodolgicos y lingsticos de la enseanza del idioma Ingls H8. Reflexiona sobre las debilidades encontradas en los estudiantes y explora estrategias para contrarrestarlas al mismo tiempo que se estimula y reconocen las fortalezas F6. Se actualiza al encontrar nueva informacin sobre diferentes tpicos relacionados con su actividad profesional usando medios tecnolgicos I3. Acepta el diagnostico, estudio y resolucin de los problemas de su prctica pedaggica como una va para la innovacin y la mejora del proceso enseanza aprendizaje del Ingls I5. Progresa en la escala profesional con la obtencin de titulo acadmico o grado cientfico y cambiando de categora docente D10. Tiene en cuenta los aspectos socioculturales y sociolingsticos que inciden en el aprendizaje y uso correcto de una lengua extranjera y los introduce de forma prctica y comunicativa E4. Se preocupa por mantener una imagen tico profesional ejemplar tanto en el aula como fuera de esta E7. Siente pasin por su profesin y transmite ese inters al alumnado, fomentando el compromiso con la materia

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3,74

,492

43

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,504

43 43 43 43

2 2 2 2

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,504 ,504 ,504 ,549

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,513

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,474

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,522

43

3,67

,522

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,566

43

3,67

,566

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3,67

,566

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D1. Actualiza y contextualiza en cada semestre

la preparacin de la/las asignatura/s F10. Domina lenguajes variados (verbal, escrito, icnico, mmico) y los utiliza en la actividad docente E1. Promueve el juicio crtico, la reflexin, el dilogo, el debate y la empata entre sus estudiantes utilizando la lengua extranjera J2. Posee una elevada cultura general integral J6 Evala la pertinencia social de sus clases y el vnculo con el perfil profesional de los estudiantes A9. Domina perfectamente tanto el idioma Ingls como su didctica al ensearlo como lengua extranjera y los mtodos de investigacin para poder intervenir en el proceso D4. Formula objetivos, selecciona contenidos tiles y necesarios y prev actividades sugerentes en cada clase teniendo en cuenta el nivel de complejidad cognitiva y las relaciones afectivas del proceso B8. Trabaja habitualmente los errores y aciertos de sus estudiantes en el aprendizaje del idioma para lograr mejores resultados F7. Promueve el debate, cuestionamiento y las aportaciones de los estudiantes, tomando en consideracin sus ideas, respuestas y visiones sobre el proceso enseanza aprendizaje y otros aspectos de la vida estudiantil y personal de los mismos H7. Informa a los estudiantes los problemas ms comunes encontrados en la evaluacin A5. Siente plena satisfaccin ante el xito de sus estudiantes en los resultados del aprendizaje del idioma Ingls D9. Utiliza los resultados de la investigacin en el proceso para mejorar la planificacin de la asignatura J8. Obtiene resultados satisfactorios en los controles a clases u otro sistema de evaluacin que se le aplique H5. Se preocupa tanto por el formato de los instrumentos de evaluacin como por el sentido y valor que debe otorgrsele a ella C6. Muestra flexibilidad ante los cambios de asignaturas y carreras a impartir asumindolo como un nuevo reto para su desempeo I7. Presenta los resultados de su prctica docente e investigadora participando en congresos, jornadas y otras reuniones cientficas nacionales e internacionales sometindolos as al juicio de otros colegas con la perspectiva de que puedan ser criticados, mejorados y/o utilizados como base para nuevas investigaciones

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2 3

4 4

3,67 3,65

,644 ,482

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3 3 3

4 4 4

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,489 ,489 ,489

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,529

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3,65

,529

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2 2

4 4

3,65 3,63

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3,63

,618

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,655

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3,60

,495

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3,60

,541

43

3,60

,541

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E3. Adapta el tiempo, el material y la

metodologa al inters, el nivel de sus alumnos/as y dificultad del contenido


G5. Estimula y orienta correctamente a sus

43

3,60

,583

alumnos/as sobre estilos de trabajo independiente C3. Desarrolla la actividad docente y cientfico-metodolgica contribuyendo al perfeccionamiento del plan de estudio de la carrera en la que ensea G3. Utiliza la consulta para dar un seguimiento planificado, consciente, personalizado y diferenciado a los alumnos/as H1. Valora positivamente la puntualidad, la asistencia de sus alumnos/as a clases y a otras actividades desarrolladas fuera del aula C2. Aplica los conocimientos que le proporcionan las tareas asociadas a la gestin y la investigacin para mejorar su docencia F8. Estimula continuamente a los estudiantes proporcionndoles mltiples puntos de vista sobre ideas paradjicas o controvertidas C1. Utiliza el dominio que tiene sobre su rea de conocimiento y su contexto de trabajo (Universidad, facultad, departamento, grupo de investigacin, colectivo de carrera, de ao y disciplina) para mejorar el proceso enseanza aprendizaje D8. Elabora y/o utiliza materiales de enseanza autnticos, motivadores, renovndolos con frecuencia I6. Colabora con colegas tanto dentro como fuera de su institucin y a nivel internacional en la actualizacin y mejora de la enseanza propiciando intercambios acadmicos y debates y haciendo pblicos sus hallazgos C5. Se crece profesionalmente ante los problemas que dificultan su desarrollo profesional (burocracia, relaciones intradepartamentales, falta de apoyos, medios) E9. Vincula la nueva informacin con lo aprendido previamente, haciendo uso de la interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y transdisciplinariedad D6. Planifica la asignatura y toma decisiones sobre su desarrollo, en colaboracin con sus colegas en el colectivo de ao y /o disciplina. F5. Discute con sus estudiantes los xitos y dificultades presentadas durante la resolucin de un problema o los cambios, innovaciones y transformaciones D5. Adapta la forma de organizar la docencia al tamao y caractersticas de los grupos de estudiantes G6. Crea mecanismos de control para valorar el desempeo de las estrategias de trabajo independiente de sus estudiantes

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3,60

,583

43

3,58

,587

43

3,58

,587

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3,58

,626

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3,56

,502

43

3,56

,502

43

3,56

,590

43

3,56

,590

43

3,56

,590

43

3,56

,666

43

3,56

,666

43

3,56

,700

43

3,53

,550

43

3,53

,631

43

3,51

,551

124

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

H9. Es capaz de resolver el dilema moral que

representa aquel estudiante con resultados situados entre el aprobado y el suspenso y ofrece alternativas a los/as estudiantes evaluados/as negativamente D3. Selecciona referencias bibliogrficas actualizadas y de fcil acceso para sus estudiantes B4. Diagnostica y valora las caractersticas personales de cada estudiante para contribuir a su formacin integral E2. Se cuestiona los resultados alcanzados en la enseanza y busca otras alternativas con colegas, alumnos o por propia iniciativa A1. Confiere igual importancia a la enseanza del Ingls como lengua extranjera en la Universidad, que a la investigacin como docente universitario H6. Asume que la evaluacin requiere un juicio subjetivo basado en evidencias recogidas sobre cada estudiante y en consecuencia emite un juicio de valor I9. Participa con protagonismo en proyectos de investigacin integradores vinculados especialmente a la innovacin y mejora de la calidad del proceso enseanza- aprendizaje C7. Antepone la formacin de sus estudiantes a intereses particulares E5. Ofrece ordenadamente la informacin, usando resmenes, grficas, esquemas, diagramas, ilustraciones, etc. y aplicando los procesos lgicos del pensamiento (anlisis, sntesis, generalizacin, comparacin, etc.) C4. Garantiza el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje independientemente del reconocimiento social o institucional A7. Desempea exitosamente el trabajo de gestin a cualquier nivel, con su dedicacin a las actividades docentes E10. Integra en la docencia las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin disponibles (Internet, videoconferencia, correo electrnico, software, plataformas informticas etc.), promoviendo en los estudiantes el desarrollo de destrezas instrumentales alternativas (de laboratorio, biblioteca, hemeroteca, Internet, etc.) J7. Analiza auto crticamente sus relaciones con los colegas del departamento, grupo de investigacin, facultad y Universidad F3. Establece canales de comunicacin adecuados para proporcionar a sus estudiantes informacin continua acerca de la marcha de su aprendizaje G7. Utiliza otros espacios (biblioteca, lab. de computacin, de idioma) como soporte para la modalidad semipresencial E6. Cumple estrictamente los horarios de actividad docente frente a los alumnos

43

3,51

,551

43

3,51

,592

43

3,51

,631

43

3,51

,668

43

3,49

,551

43

3,49

,592

43

3,49

,592

43

3,49

,631

43

3,49

,631

43

3,49

,768

43

3,47

,592

43

3,47

,631

43

3,47

,702

43

3,44

,548

43 43

2 1

4 4

3,44 3,44

,666 ,700

125

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

F2. Estimula las discusiones en idioma Ingls

de los trabajos de Curso y Diploma as como durante el desarrollo de otras actividades de los componentes acadmico, cientfico y laboral
J1. Hace uso de algn sistema de auto

43

3,44

,700

evaluacin para valorar su desempeo profesional I10. Presenta aportaciones en publicaciones peridicas especializadas y de impacto relacionadas con su lnea de investigacin B7. Explora y opera profesionalmente a partir de la aptitud de cada uno de sus estudiantes para el idioma Ingls para contribuir al xito del proceso B1. Conoce y tiene en cuenta las expectativas acadmicas generales de cada estudiante as como aquellas relacionadas con la asignatura idioma Ingls para el desarrollo de su trabajo docente educativo B3. Reconoce los distintos estilos de aprendizaje del idioma en sus estudiantes para aprovecharlos, potenciarlos y mejorarlos I8. Se compromete en las tutoras a trabajos de diplomas, tesis de maestras o doctorales y oponencias B5. Determina los valores e intereses de sus estudiantes para contribuir a su formacin integral B6. Explora y opera profesionalmente a partir de la actitud de cada uno de sus estudiantes hacia el idioma Ingls para contribuir al xito del proceso G8. Garantiza que aquellos alumnos que tengan dificultades con el trabajo cientfico estudiantil reciban la ayuda personalizada pertinente G9. Utiliza el trabajo en pequeos grupos para asesorar los trabajos colectivos G1. Considera la consulta como un excelente recurso para completar el trabajo del aula J3. Posee una elevada autoestima B2. Contribuye de forma activa y consciente a la formacin integral de sus estudiantes mediante el proyecto educativo, actividades de extensin universitaria y otras formas de trabajo poltico ideolgico G10. Utiliza la entrevista personal para ofrecer perspectivas acadmicas, profesionales y/o personales A6. Utiliza la entrevista personal para ofrecer perspectivas acadmicas, profesionales y/o personales C9. Conoce y aprovecha las oportunidades del contexto para vincular su actividad profesional con la comunidad

43

3,42

,663

43

3,42

,731

43

3,40

,583

43

3,40

,623

43

3,40

,695

43

3,40

,728

43

3,37

,578

43

3,37

,578

43

3,37

,578

43 43 43

2 1 2

4 4 4

3,37 3,37 3,35

,655 ,725 ,573

43

3,35

,650

43

3,33

,606

43

3,33

,808

43

3,28

,666

126

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

J5. Utiliza mtodos de indagacin para

conocer, de forma annima, la opinin de sus alumnos sobre su desempeo B10. Prepara a sus estudiantes para que participen en actividades de estmulo (exmenes de premio, programas especiales y otros), y contactos con otras instituciones, especialistas y servicios G2. Estimula el uso de softwares interactivos y correo electrnico H4. Negocia con los estudiantes los criterios de evaluacin G4. Aprovecha las potencialidades de los alumnos/as ayudantes para apoyar fuera del horario y de forma personalizada el progreso de los estudiantes con mayores limitaciones F4. Relaciona a los estudiantes con otros profesores, especialistas y/o alumnos angloparlantes, que puedan facilitar el aprendizaje del Ingls

43

3,28

,666

43

3,28

,701

43 43

1 1

4 4

3,28 3,28

,766 ,766

43

3,23

,895

43

3,14

,710

Los 100 indicadores de evaluacin de la excelencia docente analizados han obtenido unos valores medios que oscilan entre el mximo de 3,86 que alcanza el tem F9 y el mnimo de 3,14 que alcanza el tem F4. Los dos tems pertenecen a la misma dimensin F Capacidad comunicativa. En general, se observa una tendencia a aumentar la desviacin tpica en la medida en que disminuye la puntuacin de los tems. Pero todos ellos alcanzan una valor superior a 3, por lo que entendemos que la mayora del profesorado encuestado valida la redaccin de esos 100 tems que presentamos en la encuesta como posibles indicadores de evaluacin de su excelencia docente. Con la idea de reducir esta relacin de indicadores para quedarnos con aquellos que mejor representan la visin compartida de la evaluacin de la excelencia docente, vamos a operar dos transformaciones sucesivas en ella. La primera transformacin consiste en seleccionar aquellos indicadores que presentan una puntuacin ms elevada. Decidimos dar un corte en el valor 3,70 para quedarnos con los tems que presenten una puntuacin superior a este punto de corte. Son diecinueve. La relacin obtenida se presenta en la siguiente tabla.

127

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

19 indicadores con mayor puntuacin media Mx imo 4 Desv. tp. ,351

N F9. Se da cuenta cundo ha sido o no entendido por

Mnimo 3

Media 3,86

los estudiantes y se replantea sus procedimientos H2. Valora altamente tanto la espontaneidad e independencia de los alumnos como el uso apropiado del idioma en los diferentes contextos sociolingsticos de aprendizaje y en situaciones reales J4. Refleja los resultados de su auto evaluacin en su planificacin docente y es consciente de sus debilidades y fortalezas E8. Incita a los estudiantes a que exploren, indaguen, construyan significados, conecten ideas, manejen fuentes de informacin, busquen alternativas y resuelvan problemas utilizando la lengua extranjera I1. Aplica los mtodos de investigacin al perfeccionamiento de su prctica educativa H10. Concibe la evaluacin en un sentido indagador para la mejora y no como punicin C8. Se preocupa por las relaciones humanas y por crear un buen clima laboral y en clases H3. Asume la evaluacin con criterios formativos y de proceso J10. Asume la evaluacin profesoral con un sentido de mejora para su desarrollo profesional perspectivo I2. Combina el saber terico y prctico sobre el idioma Ingls y su didctica con la formacin de valores y la tica profesional J9. Asimila la critica a su prctica diaria emanada de los anlisis realizados en las diferentes modalidades del trabajo metodolgico B9. Motiva a los estudiantes para despertar en ellos un marcado inters por su propio aprendizaje de la asignatura y la aplicacin prctica de la misma C10. Prepara a sus alumnos/as para insertarse en el mundo profesional donde se desempearan al graduarse A2. Cumple la misin social del profesor/a universitario/a de Ingls como lengua extranjera como transmisor de una cultura general integral y valores tico morales A4. Promueve la implicacin consciente de sus estudiantes en el aprendizaje del idioma Ingls A10. Considera tan importante la preparacin previa de todas las actividades del proceso como el propio desarrollo de las mismas D2. Implementa prcticas que desarrollen la creatividad y la motivacin de sus estudiantes A8. Vincula pertinentemente la enseanza del idioma Ingls como lengua extranjera con el perfil del futuro profesional al cul ensea D7. Tiene en cuenta los errores detectados en la evaluacin de los alumnos para mejorar la planificacin e imparticin de la asignatura

43

43

3,84

,374

43

3,81

,394

43

3,79

,412

43 43 43 43 43

3 2 3 2 2

4 4 4 4 4

3,79 3,79 3,77 3,77 3,77

,412 ,466 ,427 ,480 ,527

43

3,74

,441

43

3,74

,441

43

3,74

,492

43

3,74

,492

43

3,72

,504

43 43 43 43

2 2 2 2

4 4 4 4

3,72 3,72 3,72 3,72

,504 ,504 ,504 ,549

43

3,72

,549

128

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

A continuacin, operamos una segunda transformacin, eliminando de la relacin aquellos indicadores que presentan una desviacin tpica superior a 0,500, con lo que nos quedamos con aquellos otros sobre los que ha habido un mayor acuerdo entre los docentes que contestan la encuesta. Son siete los tems que eliminamos con esta nueva transformacin para quedarnos con los 12 indicadores que, a nuestro juicio, mejor representan la visin compartida de la evaluacin de la excelencia docente. Los presentamos en la siguiente tabla.

Relacin de 12 indicadores que mejor representan le visin compartida de la evaluacin de la excelencia docente

N F9. Se da cuenta cundo ha sido o no

Mnimo 43 3

Mximo 4

Media 3,86

Desv. tp. ,351

entendido por los estudiantes y se replantea sus procedimientos H2. Valora altamente tanto la espontaneidad e independencia de los alumnos como el uso apropiado del idioma en los diferentes contextos sociolingsticos de aprendizaje y en situaciones reales J4. Refleja los resultados de su auto evaluacin en su planificacin docente y es consciente de sus debilidades y fortalezas E8. Incita a los estudiantes a que exploren, indaguen, construyan significados, conecten ideas, manejen fuentes de informacin, busquen alternativas y resuelvan problemas utilizando la lengua extranjera I1. Aplica los mtodos de investigacin al perfeccionamiento de su prctica educativa H10. Concibe la evaluacin en un sentido indagador para la mejora y no como punicin C8. Se preocupa por las relaciones humanas y por crear un buen clima laboral y en clases H3. Asume la evaluacin con criterios formativos y de proceso I2. Combina el saber terico y prctico sobre el idioma Ingls y su didctica con la formacin de valores y la tica profesional J9. Asimila la critica a su prctica diaria emanada de los anlisis realizados en las diferentes modalidades del trabajo metodolgico B9. Motiva a los estudiantes para despertar en ellos un marcado inters por su propio aprendizaje de la asignatura y la aplicacin prctica de la misma C10. Prepara a sus alumnos/as para insertarse en el mundo profesional donde se desempearan al graduarse

43

3,84

,374

43

3,81

,394

43

3,79

,412

43 43 43 43 43

3 2 3 2 3

4 4 4 4 4

3,79 3,79 3,77 3,77 3,74

,412 ,466 ,427 ,480 ,441

43

3,74

,441

43

3,74

,492

43

3,74

,492

129

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Podemos observar que casi existe una plena coincidencia entre mayor puntuacin media obtenida y menos desviacin tpica presentada. Por ello creemos que es una buena seleccin que nos permite describir la visin compartida de la evaluacin de la excelencia docente. Los docentes encuestados consideran que el ms importante de los indicios para la evaluacin de la excelencia docente reside en la capacidad que muestran para modificar sus propios procedimientos de enseanza cuando perciben si son o no comprendidos por los estudiantes en sus explicaciones (F9). Son docentes que valoran altamente tanto la espontaneidad e independencia de los alumnos como el uso apropiado del idioma en los diferentes contextos sociolingsticos de aprendizaje y en situaciones reales (H2).Reflejan los resultados de su auto evaluacin en su planificacin docente y son conscientes de sus debilidades y fortalezas (J4). Incitan a los estudiantes a que exploren, indaguen, construyan significados, conecten ideas, manejen fuentes de informacin, busquen alternativas y resuelvan problemas utilizando la lengua extranjera (E8). Aplican los mtodos de investigacin al perfeccionamiento de su prctica educativa (I1). Conciben la evaluacin en un sentido indagador para la mejora y no como punicin (H10). Se preocupan por las relaciones humanas y por crear un buen clima laboral y en clases (C8). Asumen la evaluacin con criterios formativos y de proceso (H3). Combina el saber terico y prctico sobre el idioma Ingls y su didctica con la formacin de valores y la tica profesional (I2). Asimilan la crtica a su prctica diaria emanada de los anlisis realizados en las diferentes modalidades del trabajo metodolgico (J9). Motivan a los estudiantes para despertar en ellos un marcado inters por su propio aprendizaje de la asignatura y la aplicacin prctica de la misma (B9). Preparan a sus alumnos/as para insertarse en el mundo profesional donde se desempearan al graduarse (C10). Interesante es comprobar del anlisis de esta relacin de indicadores que las dimensiones A visin de la enseanza universitaria y G apoyo individual al aprendizaje no estn presentes con ningn indicador en la seleccin de los doce ms representativos. La visin de la enseanza es la base de la construccin de una identidad profesional como docentes. La investigacin sobre identidad profesional (Nias, 98) nos ha informado ampliamente de cmo la excelencia docente no es necesariamente contingente con una fuerte identidad profesional construida en torno a la enseanza. Es decir, existen excelentes docentes que no han construido una imagen de s mismos exclusivamente como docentes sino que tienen una autoimagen profesional centrada en otros aspectos de la profesin, sea incluso la materia que ensean, pero no necesariamente la enseanza de la materia. Por otro lado, el modelo de Universidad Latinoamericano, como el mediterrneo, es un modelo centrado en la enseanza grupal y el dictado de clases presenciales, no nos extraa por tanto comprobar cmo los indicadores de la dimensin G focalizados en el apoyo individual al aprendizaje, cuestin bastante ms extendida en la tradicin universitaria anglosajona que quiere exportarse a nuestras aulas con los esfuerzos de los pases europeos bajo la declaracin de Bolonia, estn ausentes de la propia visin de la evaluacin de la excelencia docente. Se puede ser, para estos profesores, un docente excelente sin que el apoyo individual al aprendizaje figure entre las tareas centrales de la enseanza.

130

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

En la siguiente tabla presentamos la frecuencia obtenida por cada dimensin en la relacin de los 12 indicadores ms representativos.

Dimensin H C I J B E F

Evaluacin Conocimiento del contexto Innovacin de la enseanza y perfeccionamiento docente Evaluacin profesional Percepcin de las necesidades formativas de los estudiantes Desarrollo de la enseanza Capacidad comunicativa

Frecuencia 3 2 2 2 1 1 1

El estudio de la frecuencia de las dimensiones nos permite afirmar que la evaluacin es el constructo que mejor define la visin compartida de la evaluacin de la excelencia docente de los profesores encuestados. O, dicho de otra manera, que los profesores encuestados consideran que la excelencia docente puede ser evaluada por la propia visin y prctica de la evaluacin educativa que realizan. Y no slo porque es la dimensin que un mayor nmero de indicadores introduce en la relacin de los 12 mejor puntuados y con mayor consenso, sino que adems, la lectura de los indicadores de las otras dimensiones presentes en la relacin, matizan e inciden en el mismo constructo. Estamos hablando de evaluacin en un sentido amplio, que incluye la evaluacin profesional del docente y sus esfuerzos de innovacin y perfeccionamiento, y que pretende ser respetuosa con los aspectos contextuales que operan en la enseanza, con los aspectos metodolgicos y con las capacidades de percepcin de las necesidades formativas de los estudiantes y de comunicacin en el aula.

2. ANLISIS DE FRECUENCIAS

2.1. Variables demogrficas

Sexo

SEXO Frecuencia 14 29 43 Porcentaje 32,6 67,4 100,0 Porcentaje vlido 32,6 67,4 100,0 Porcentaje acumulado 32,6 100,0

Vlidos

1 2 Total

131

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Son mayora las mujeres que responden nuestro cuestionario. De los 43 docentes universitarios que componen la muestra de nuestro estudio, 29 son mujeres, lo que representa el 67,4 % del total y 14 son varones, un 32,6%.

Ao de nacimiento
NAC Frecuencia 1 2 1 1 2 1 3 4 1 2 1 1 1 4 1 3 1 4 4 1 1 3 43 Porcentaje 2,3 4,7 2,3 2,3 4,7 2,3 7,0 9,3 2,3 4,7 2,3 2,3 2,3 9,3 2,3 7,0 2,3 9,3 9,3 2,3 2,3 7,0 100,0 Porcentaje vlido 2,3 4,7 2,3 2,3 4,7 2,3 7,0 9,3 2,3 4,7 2,3 2,3 2,3 9,3 2,3 7,0 2,3 9,3 9,3 2,3 2,3 7,0 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 7,0 9,3 11,6 16,3 18,6 25,6 34,9 37,2 41,9 44,2 46,5 48,8 58,1 60,5 67,4 69,8 79,1 88,4 90,7 93,0 100,0

Vlidos

44 45 47 52 53 54 55 57 59 60 61 62 66 67 68 69 72 73 75 76 79 80 Total

La edad de los participantes est repartida en un amplio abanico que abarca desde los 25 aos que tienen los tres docentes ms jvenes, aquellos nacidos en el ao 1980, a los 61 con que cuenta el docente de ms edad que naci en 1944. El intervalo de edad ms representado en la muestra lo integran los 13 docentes nacidos entre 1960 y 1970, un 30,2 % del total de participantes, que cuentan en la actualidad con edades que oscilan entre los 35 y 45 aos. La media general de edad de estos docentes (ver tabla general de estadsticos descriptivos) est en los 41 aos de edad.

132

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Experiencia en la enseanza universitaria


Exp Uni Frecuencia 8 6 14 11 4 43 Porcentaje 18,6 14,0 32,6 25,6 9,3 100,0 Porcentaje vlido 18,6 14,0 32,6 25,6 9,3 100,0 Porcentaje acumulado 18,6 32,6 65,1 90,7 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 Total

La mayora de los docentes encuestados tienen una antigedad en la docencia universitaria de entre 7 a 18 aos de dedicacin. Son 14 profesores en total que representan el 32,6% de la muestra. A este grupo lo sigue de cerca el de los 11 docentes que tienen entre 19 y 30 aos de experiencia en la docencia universitaria, un 25,6% de la muestra. Por su parte el grupo menos representado, con slo 4 docentes, es el de los profesores que cuentan con ms de 31 aos de experiencia universitaria, un 9,3% de los encuestados.

Aos de experiencia docente previa


Exp otra Frecuencia 3 4 1 1 1 2 3 1 1 1 18 25 43 Porcentaje 7,0 9,3 2,3 2,3 2,3 4,7 7,0 2,3 2,3 2,3 41,9 58,1 100,0 Porcentaje vlido 16,7 22,2 5,6 5,6 5,6 11,1 16,7 5,6 5,6 5,6 100,0 Porcentaje acumulado 16,7 38,9 44,4 50,0 55,6 66,7 83,3 88,9 94,4 100,0

Vlidos

Perdidos Total

1 2 3 4 6 8 10 12 25 36 Total Sistema

Tan slo el 41,9% de los encuestados, 18 docentes, han tenido experiencia docente en otros niveles educativos, antes de su acceso a la docencia universitaria. Esta antigedad vara entre un ao tan slo de enseanza en niveles universitarios que declaran 3 docentes, a los 36 aos de experiencia en niveles no universitarios que declara un docente. La media se sita (ver tabla de general de estadsticos descriptivos) en 7,94 aos de experiencia previa.

133

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

rea de ejercicio de la docencia


AREA Frecuencia 18 13 6 1 1 4 43 Porcentaje 41,9 30,2 14,0 2,3 2,3 9,3 100,0 Porcentaje vlido 41,9 30,2 14,0 2,3 2,3 9,3 100,0 Porcentaje acumulado 41,9 72,1 86,0 88,4 90,7 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 6 Total

En cuanto al rea de ejercicio de la docencia la muestra se distribuye de la siguiente forma: 18 docentes de Ciencias de la Salud (el 41,9%), 13 docentes de Ciencias Pedaggicas (el 30,2%), 6 docentes de enseanzas tcnicas (el 14,0%), y un docente de cada una del resto de las reas seleccionadas (Ciencias Econmicas, Ciencias de la Cultura Fsica y el Deporte, y Humanidades). Destacar que entre las Ciencias de la Salud y las Pedaggicas se integra el 72,1% de la muestra del estudio.

Categora cientfica

CAT CIENT Frecuenci a 2 20 21 43 Porcentaj e 4,7 46,5 48,8 100,0 Porcentaje vlido 4,7 46,5 48,8 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 51,2 100,0

Vlidos

1 2 3 Total

Dos de los profesores encuestados ostentan el grado de Doctor en tanto que otros 20 (el 46,5% de la muestra) cuentan con un ttulo de Master. El resto de los encuestados, un 48,8%, son actualmente licenciados y muchos de ellos estn cursando sus postgrados para obtener algn ttulo de Master o Doctor.

134

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

2.2. Dimensin A: Visin de la enseanza universitaria

Confiere igual importancia a la enseanza del ingls como lengua extranjera en la universidad, que a la investigacin como docente universitario

A1 Frecuencia 1 20 22 43 Porcentaje 2,3 46,5 51,2 100,0 Porcentaje vlido 2,3 46,5 51,2 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 48,8 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Preguntados los docentes participantes en el estudio sobre el inters que una importancia equilibrada entre docencia e investigacin tiene para la evaluacin de la excelencia docente, todos, excepto uno, se han inclinado por considerar este aspecto Relevante o Muy relevante. En concreto, 22 de ellos, es decir, un 51,2% de los encuestados consideran que es Muy relevante este indicador para la evaluacin de la excelencia. Cumple la misin social del profesor/a universitario/a de ingls como lengua extranjera como transmisor de una cultura integral y valores tico morales

A2 Frecuencia 1 10 32 43 Porcentaje 2,3 23,3 74,4 100,0 Porcentaje vlido 2,3 23,3 74,4 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 25,6 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

En cuanto a la importancia de la misin social de transmisin de una cultura integral y de unos valores tico-morales concretos a travs de la enseanza del Ingls en la Universidad, nuevamente los docentes encuestados manifiestan mayoritariamente que este indicador es Muy relevante para la evaluacin de la excelencia docente. Son un total de 32 docentes, el 74,4% de la muestra, los que optan por la opcin 4 (Muy relevante).

135

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Asume la investigacin acadmica como va para la intervencin y mejora en el proceso de enseanza aprendizaje.

A3 Frecuencia 1 11 31 43 Porcentaje 2,3 25,6 72,1 100,0 Porcentaje vlido 2,3 25,6 72,1 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 27,9 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Mayoritariamente, un 72,1 % de ellos, los docentes encuestados consideran Muy relevante la investigacin como estrategia de mejora docente y por tanto lo valoran como indicador vlido para la evaluacin de la excelencia docente. Promueve la implicacin consciente de sus estudiantes en el aprendizaje del idioma ingls

A4 Frecuencia 1 10 32 43 Porcentaje 2,3 23,3 74,4 100,0 Porcentaje vlido 2,3 23,3 74,4 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 25,6 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

De forma an ms mayoritaria, 32 docentes encuestados que son el 74,4% de la muestra del estudio, consideran Muy relevante la implicacin consciente de los estudiantes en las tareas de aprendizaje. Diez de ellos lo consideran slo Relevante en tanto que un solo docente considera este indicador como Poco relevante para la evaluacin de la excelencia docente. Ninguno lo considera Nada relevante. Siente plena satisfaccin ante el xito de sus estudiantes en el aprendizaje del idioma ingls.
A5 Frecuencia 2 12 29 43 Porcentaje 4,7 27,9 67,4 100,0 Porcentaje vlido 4,7 27,9 67,4 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 32,6 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

136

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Son 29 docentes de los encuestados, el 67,4%, los que consideran Muy relevante este indicador para la evaluacin de la excelencia docente. Un 27,9% slo considera Relevante la plena satisfaccin por el xito acadmico de sus estudiantes como indicador de evaluacin en tanto que slo 2 docentes lo consideran poco relevante. Asume con modestia la valoracin y/o el reconocimiento que sus alumnos/as manifiestan respecto a su desempeo profesional.
A6 Frecuencia 1 6 14 22 43 Porcentaje 2,3 14,0 32,6 51,2 100,0 Porcentaje vlido 2,3 14,0 32,6 51,2 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 16,3 48,8 100,0

Vlidos

1 2 3 4 Total

Hasta un total de 7 docentes, un 16,3% (porcentaje acumulado), han considerado Poco o Nada Relevante el reconocimiento de los alumnos como indicador para la evaluacin de la excelencia docente. Curiosamente cuando la mayora de los sistemas universitarios optan por una encuesta de satisfaccin al alumnado como uno de los mtodos de evaluacin del profesorado universitario. No obstante, sigue siendo la mayora de los encuestados, el 51,2 %, los que si lo consideran un indicador Muy relevante para la evaluacin.

Desempea exitosamente el trabajo de gestin a cualquier nivel, con su dedicacin a las actividades docentes
A7 Frecuencia 2 19 22 43 Porcentaje 4,7 44,2 51,2 100,0 Porcentaje vlido 4,7 44,2 51,2 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 48,8 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

El indicador A7 relacionado con la combinacin satisfactoria entre la docencia y la gestin fue evaluado como Muy relevante y Relevante mayoritariamente. Un total de 22 docentes (el 51,2%) coinciden en seleccionarlo como Muy relevante y otro grupo de 137

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

19 docentes como Relevante para la evaluacin de la excelencia docente. Slo 2 docentes lo marcan como Poco relevante.

Vincula pertinentemente la enseanza del idioma ingls como lengua extranjera con el perfil del futuro profesional al cul ensea
A8 Frecuencia 2 8 33 43 Porcentaje 4,7 18,6 76,7 100,0 Porcentaje vlido 4,7 18,6 76,7 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 23,3 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Al opinar sobre la vinculacin pertinente de la lengua con el perfil profesional, este indicador A8 fue marcado mayoritariamente como Muy relevante por 33 de ellos que constituyen el 76,7% de los docentes encuestados y como Relevante por otros 8. El 4,7% de los docentes encuestados lo clasific como Poco relevante para la evaluacin de la excelencia universitaria. Domina perfectamente tanto el idioma ingls como su didctica al ensearlo como lengua extranjera y los mtodos de investigacin para poder intervenir en el proceso

A9 Frecuencia 1 13 29 43 Porcentaje 2,3 30,2 67,4 100,0 Porcentaje vlido 2,3 30,2 67,4 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 32,6 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

De los docentes encuestados, 29, es decir el 67,4%, marcaron el indicador A9 (dominar tanto la lengua, como su didctica y mtodos de investigacin) como Muy relevante, 13 de ellos como Relevante. Coincidiendo ampliamente en la aceptacin de este indicador como vlido para la evaluacin de la excelencia universitaria. Slo uno de los docentes encuestados lo marc como Poco relevante.

Considera tan importante la preparacin previa de todas las actividades del proceso como el propio desarrollo de las mismas

138

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

A10 Frecuencia 1 10 32 43 Porcentaje 2,3 23,3 74,4 100,0 Porcentaje vlido 2,3 23,3 74,4 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 25,6 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

El indicador A10 relacionado con la consideracin de la preparacin de clases al mismo nivel de la importancia que su desarrollo fue seleccionado por 32 docentes, el 74,4% de los encuestados, como Muy relevante y como Relevante por 10 de ellos. Esto representa un 97,7% del total en porcentaje acumulado. Slo un 2,3% lo consider Poco relevante y ninguno de los encuestados lo consider Nada relevante. Primero de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a excelente de ingls en la dimensin visin de la enseanza universitaria

A11 Frecuencia 8 9 4 3 2 1 2 14 43 Porcentaje 18,6 20,9 9,3 7,0 4,7 2,3 4,7 32,6 100,0 Porcentaje vlido 18,6 20,9 9,3 7,0 4,7 2,3 4,7 32,6 100,0 Porcentaje acumulado 18,6 39,5 48,8 55,8 60,5 62,8 67,4 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 7 8 9 Total

El indicador A9 (dominio de la lengua, su didctica y mtodos investigativos) ha sido seleccionado por 14 de los docentes encuestados como el primero que mejor define a un docente universitario de Ingls excelente. Hasta 9 docentes se han decantado por seleccionar el indicador A2 (cumplimiento de la misin social de transmisin de cultura integral y valores) como el segundo indicador que mejor define a los docentes como excelentes en esta dimensin. Por su parte, otros 8 docentes han seleccionado el indicador A1 (equilibrio entre docencia e investigacin). Estos han sido seguidos en las preferencias de los docentes por los indicadores A3 (la investigacin como va de mejora); A4 (la implicacin de los estudiantes en el aprendizaje); A5 (la satisfaccin de los propios estudiantes); A8 (vinculacin de la enseanza con el perfil profesional de los estudiantes); y A7 (desempeo exitoso de gestin). Nadie ha seleccionado el indicador A10.

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Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Segundo de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a excelente de ingls en la dimensin visin de la enseanza universitaria

A12 Frecuencia 2 5 9 10 2 2 10 1 2 43 Porcentaje 4,7 11,6 20,9 23,3 4,7 4,7 23,3 2,3 4,7 100,0 Porcentaje vlido 4,7 11,6 20,9 23,3 4,7 4,7 23,3 2,3 4,7 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 16,3 37,2 60,5 65,1 69,8 93,0 95,3 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 7 8 9 10 Total

Un 46,6% de la muestra (porcentaje acumulado) optan entre el indicador A4 (implicacin de los estudiantes en el aprendizaje) y el indicador A8 (vinculacin con el perfil profesional) como el segundo indicador que mejor define la visin de un docente universitario(a) de Ingls en esta dimensin. Luego ubican el indicador A3 (asume la investigacin acadmica como va de mejora). Le sigue en ese orden el indicador A2 (cumplir la misin social como transmisor de culturas).En este segundo lugar, ya hay 2 docentes que s optan por el tem A10 (consideracin de la preparacin de clase al nivel de la importancia de su desarrollo). Tercero de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a excelente de ingls en la dimensin visin de la enseanza universitaria
A13 Frecuencia 5 5 4 1 3 7 6 12 43 Porcentaje 11,6 11,6 9,3 2,3 7,0 16,3 14,0 27,9 100,0 Porcentaje vlido 11,6 11,6 9,3 2,3 7,0 16,3 14,0 27,9 100,0 Porcentaje acumulado 11,6 23,3 32,6 34,9 41,9 58,1 72,1 100,0

Vlidos

2 3 4 5 7 8 9 10 Total

Es en este tercer lugar donde 12 de los docentes encuestados, el 27,9%, s han optado por el indicador A10 (consideracin de la preparacin de clase al nivel de la importancia de su desarrollo) como el que mejor define la dimensin de visin de la 140

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enseanza universitaria. Ninguno de los encuestados coloca en esta posicin al indicador A1 (equilibrio entre docencia e investigacin) que si fue seleccionado para la primera y la segunda opcin. Le sigue en orden descendente el indicador A9 (domina perfectamente el idioma, la didctica y los mtodos de investigacin) Tambin fue puntuado el indicador A8, que clasific entre los segundos indicadores que mejor define a un docente universitario de Ingls excelente en esta dimensin. El indicador A1, no fue puntuado entre los mejores para esta dimensin.

2.3. Dimensin B: Percepcin de las necesidades formativas de los estudiantes Conoce y tiene en cuenta las expectativas acadmicas generales de cada estudiante as como aquellas relacionadas con la asignatura idioma ingls para el desarrollo de su trabajo docente educativo

B1 Frecuencia 3 20 20 43 Porcentaje 7,0 46,5 46,5 100,0 Porcentaje vlido 7,0 46,5 46,5 100,0 Porcentaje acumulado 7,0 53,5 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Las opiniones sobre la evaluacin de la excelencia en docentes universitarios de idioma Ingls con respecto al indicador B1 relacionado al conocimiento de las expectativas acadmicas y las relacionadas con la asignatura se agrupan mayoritariamente entre el Muy relevante y Relevante ya que 20 docentes lo marcan Muy relevante y 20 Relevante, ambos grupos representan el 46, 5% respectivamente del total. Ningn docente lo seala como Nada relevante.

Contribuye de forma activa y consciente a la formacin integral de sus estudiantes mediante el proyecto educativo, actividades de extensin universitaria y otras formas de trabajo poltico ideolgico
B2 Frecuencia 4 20 19 43 Porcentaje 9,3 46,5 44,2 100,0 Porcentaje vlido 9,3 46,5 44,2 100,0 Porcentaje acumulado 9,3 55,8 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

En este indicador B2 relacionado con la contribucin a la formacin integral de los estudiantes, 20 docentes (46,5%) lo marcan como Relevante y 19 docentes (44,2%) como Muy relevante constituyendo la mayora de los docentes encuestados sobre la 141

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evaluacin de la excelencia universitaria. Del total de docentes encuestados solo el 9,3% lo marca como poco relevante. Ningn docente lo marca como nada relevante.

Reconoce los distintos estilos de aprendizaje del idioma en sus estudiantes para aprovecharlos, potenciarlos y mejorarlos
B3 Frecuencia 5 16 22 43 Porcentaje 11,6 37,2 51,2 100,0 Porcentaje vlido 11,6 37,2 51,2 100,0 Porcentaje acumulado 11,6 48,8 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

De los docentes encuestados el 51,2%, 22 en total, coinciden en considerar Muy relevante el reconocer los distintos estilos de aprendizaje para potenciarlos y mejorarlos, indicador B3. Un 37,2% formado por 16 docentes lo consideran Relevante y un 11, 6 % lo marcan como poco relevante para evaluar la excelencia universitaria. Este indicador no es marcado como Nada relevante por los docentes.

Diagnostica y valora las caractersticas personales de cada estudiante para contribuir a su formacin integral
B4 Frecuencia 3 15 25 43 Porcentaje 7,0 34,9 58,1 100,0 Porcentaje vlido 7,0 34,9 58,1 100,0 Porcentaje acumulado 7,0 41,9 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

En el indicador relacionado con el diagnostico y valoracin de las caractersticas personales de los estudiantes, B4, el 58,1%, es decir, 25 docentes lo marcan en la escala mxima de 4 puntos por lo que es Muy relevante. Otros 15 docentes (34,9%) lo ubican en la escala 3 como Relevante y 3 docentes le otorgan escala 2, Poco relevante para la evaluacin de la docencia universitaria.

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Determina los valores e intereses de sus estudiantes para contribuir a su formacin integral
B5 Frecuencia 2 23 18 43 Porcentaje 4,7 53,5 41,9 100,0 Porcentaje vlido 4,7 53,5 41,9 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 58,1 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Los docentes encuestados agrupan su valoracin con respecto al indicador B5 (valores e intereses de los alumnos) en torno a los grados 4 y 3. El 41,9% lo clasifican como Muy relevante y el 53,5% como Relevante. El 4,7% de los docentes lo ubica en el grado 2 de la escala de aceptacin, Poco relevante para la evaluacin de la excelencia universitaria. Ningn docente lo decanta como Nada relevante.

Explora y opera profesionalmente a partir de la actitud de cada uno de sus estudiantes hacia el idioma ingls para contribuir al xito del proceso
B6 Frecuencia 2 23 18 43 Porcentaje 4,7 53,5 41,9 100,0 Porcentaje vlido 4,7 53,5 41,9 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 58,1 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

En el indicador B6 relacionado con las actitudes de los estudiantes hacia el idioma el 41, 9% de los docentes preguntados al respecto coinciden mayoritariamente al clasificarlo como Muy relevante y un 53,5% del total como Relevante para la evaluacin de la excelencia universitaria. Slo dos docentes lo valoran como Poco relevante los que constituyen el 4,7% del total. Los docentes no ubican este indicador en el grado Nada relevante.

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Explora y opera profesionalmente a partir de la aptitud de cada uno de sus estudiantes para el idioma ingls para contribuir al xito del proceso
B7 Frecuencia 2 22 19 43 Porcentaje 4,7 51,2 44,2 100,0 Porcentaje vlido 4,7 51,2 44,2 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 55,8 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Los docentes, al ser encuestados sobre la importancia de la aptitud de los estudiantes en el proceso, indicador B7, se agrupan mayoritariamente en un 44,2% en Muy relevante y un 51,2% en Relevante a tener en cuenta en la evaluacin de la excelencia universitaria. El 4,7% lo declar como Poco relevante. Este indicador no clasific como Nada relevante.

Trabaja habitualmente los errores y aciertos de sus estudiantes en el aprendizaje del idioma para lograr mejores resultados
B8 Frecuencia 1 14 28 43 Porcentaje 2,3 32,6 65,1 100,0 Porcentaje vlido 2,3 32,6 65,1 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 34,9 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Los docentes al evaluar el trabajo con los errores y aciertos de los alumnos como indicador para la evaluacin de la excelencia universitaria mayoritariamente marcan este indicador B8 en el grado 4 de la escala, Muy relevante, donde coinciden en un 65,1%. El 32, 6% lo clasifica en el grado 3 de la escala como Relevante. Slo un docente lo clasifica en el grado 2, Poco relevante y ninguno en el grado 1, Nada relevante.

144

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Motiva a los estudiantes para despertar en ellos un marcado inters por su propio aprendizaje de la asignatura y la aplicacin prctica de la misma
B9 Frecuencia 1 9 33 43 Porcentaje 2,3 20,9 76,7 100,0 Porcentaje vlido 2,3 20,9 76,7 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 23,3 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

En el indicador motivacin de los estudiantes para su propio aprendizaje (B9) notamos una coincidencia marcada al clasificar en el grado 4 de la escala, Muy relevante, en opinin del 76,7% de los docentes encuestados, 9 docentes (20,9%) lo clasifican como Relevante constituyendo uno de los indicadores con ms alto porcentaje en el mximo grado de la escala de relevancia establecida para la evaluacin de la excelencia universitaria. Prepara a sus estudiantes para que participen en actividades de estmulo (exmenes de premio, programas especiales y otros), y contactos con otras instituciones, especialistas y servicios.
B10 Frecuencia 6 19 18 43 Porcentaje 14,0 44,2 41,9 100,0 Porcentaje vlido 14,0 44,2 41,9 100,0 Porcentaje acumulado 14,0 58,1 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

En el indicador relacionado con las actividades de estmulo para los estudiantes (B10), para la evaluacin de la excelencia universitaria, tambin los docentes se agrupan mayoritariamente entre el Relevante y el Muy relevante. Un grupo de 18 docentes lo marcan en Muy relevante y 19 en Relevante. Un 14% de los docentes lo considera Poco relevante y ninguno lo marca como Nada relevante.

145

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Primero de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a excelente de ingls en la dimensin percepcin de las necesidades formativas de los estudiantes
B11 Frecuencia 9 4 2 7 1 2 1 3 13 1 43 Porcentaje 20,9 9,3 4,7 16,3 2,3 4,7 2,3 7,0 30,2 2,3 100,0 Porcentaje vlido 20,9 9,3 4,7 16,3 2,3 4,7 2,3 7,0 30,2 2,3 100,0 Porcentaje acumulado 20,9 30,2 34,9 51,2 53,5 58,1 60,5 67,4 97,7 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total

El indicador B9 relacionado con la motivacin de los estudiantes para lograr un mejor desarrollo del proceso y la implicacin de los mismos ha sido seleccionado por 13 docentes (30,2%) del total encuestado como el primero mejor define a un docente universitario de Ingls excelente. Hasta 9 docentes (20,9%) del total clasifican el indicador B1 relacionado con tener en cuenta las expectativas acadmicas de los alumnos para el xito del proceso en un segundo lugar. En un tercer lugar entre los que mejor definen un docente universitario excelente, un total de 7 docentes (16,3%) han ubicado al indicador B4 relacionado con el diagnstico de las caractersticas personales de los estudiantes. Luego le siguen el indicador B2 (la formacin integral a travs del proyecto educativo), B8 (trabajo con los errores y aciertos de los alumnos). Llama la atencin en este indicador que en la puntuacin individual fue uno de los de ms alto porcentaje en el grado mximo de la escala de aceptacin sin embargo no fue puntuado entre los primeros seleccionados. Le sigue el indicador B6 (asumir con modestia las opiniones de los alumnos), y los indicadores B7 y B10 relacionados con la combinacin pertinente de la gestin y la docencia y considerar tan importante la preparacin como el desarrollo de las actividades fueron marcadas por un solo docente respectivamente

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Segundo de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a excelente de ingls en la dimensin percepcin de las necesidades formativas de los estudiantes
B12 Frecuencia 4 8 8 5 2 5 3 3 4 1 43 Porcentaje 9,3 18,6 18,6 11,6 4,7 11,6 7,0 7,0 9,3 2,3 100,0 Porcentaje vlido 9,3 18,6 18,6 11,6 4,7 11,6 7,0 7,0 9,3 2,3 100,0 Porcentaje acumulado 9,3 27,9 46,5 58,1 62,8 74,4 81,4 88,4 97,7 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total

En esta dimensin no hay grandes decantaciones por ningn indicador para seleccionar el segundo que mejor define a un profesor excelente. Con un 18,6% aparecen igualados como los segundos indicadores que mejor definen a un profesor universitario excelente aquellos relacionados con la misin social del profesor de Ingls como transmisor de valores y una cultura general integral y el de asumir la investigacin acadmica como va para la mejora del proceso. Luego, tambin con el mismo porcentaje 11,6% aparecen los indicadores relacionados con la implicacin consciente de los alumnos y asumir con modestia las valoraciones de los alumnos. El resto de los indicadores fueron puntuados pero no significativamente. Tercero de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a excelente de ingls en la dimensin percepcin de las necesidades formativas de los estudiantes

B13 Frecuencia 1 4 5 2 3 1 6 7 10 4 43 Porcentaje 2,3 9,3 11,6 4,7 7,0 2,3 14,0 16,3 23,3 9,3 100,0 Porcentaje vlido 2,3 9,3 11,6 4,7 7,0 2,3 14,0 16,3 23,3 9,3 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 11,6 23,3 27,9 34,9 37,2 51,2 67,4 90,7 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total

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Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

El 23,3% de los docentes se ha decantado por el dominio de la lengua, su didctica y los mtodos de investigacin como el tercer indicador que mejor define a un docente universitario de Ingls como excelente. Con un 16,3% clasifica la vinculacin de la enseanza del idioma con el perfil del profesional y con un 14% el desempeo satisfactorio de trabajos de gestin y las actividades docentes. Tambin se decantan con un 11,6% de los docentes que asumen la investigacin acadmica como va para la intervencin y mejora que clasific como otro indicador que mejor define a un profesor universitario excelente.

2.4. Dimensin C: Conocimiento del contexto.

Utiliza el dominio que tiene sobre su rea de conocimiento y su contexto de trabajo (universidad, facultad, departamento, grupo de investigacin, colectivo de carrera, de ao y disciplina) para mejorar el proceso enseanza aprendizaje

C1 Frecuencia 2 15 26 43 Porcentaje 4,7 34,9 60,5 100,0 Porcentaje vlido 4,7 34,9 60,5 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 39,5 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Al ser encuestados sobre el indicador C1 relacionado con la utilizacin del conocimiento del contexto laboral para la mejora del proceso el 60,5% de los docentes lo clasific como Muy relevante, un 15% como Relevante lo que hace un total del 95,3% del porcentaje acumulado. Los docentes que clasificaron dicho indicador como Poco relevante para evaluar la excelencia universitaria slo representan el 4,7% del total encuestado.

Aplica los conocimientos que le proporcionan las tareas asociadas a la gestin y la investigacin para mejorar su docencia

C2 Frecuencia 19 24 43 Porcentaje 44,2 55,8 100,0 Porcentaje vlido 44,2 55,8 100,0 Porcentaje acumulado 44,2 100,0

Vlidos

3 4 Total

148

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

El 100% del los docentes marcaron el indicador relacionado con la aplicacin de los conocimientos que le proporcionan las tareas asociadas a la gestin y la investigacin para mejorar su docencia, C2, como Muy relevante y Relevante en la evaluacin de la excelencia universitaria. Un total de 24 docentes lo ubicaron en el grado cuatro, Muy relevante, y 19 en el grado 3, Relevante. Este indicador no fue marcado como Poco relevante o Nada relevante por ninguno de los docentes.

Desarrolla la actividad docente y cientfico-metodolgica contribuyendo al perfeccionamiento del plan de estudio de la carrera en la que ensea
C3 Frecuencia 2 14 27 43 Porcentaje 4,7 32,6 62,8 100,0 Porcentaje vlido 4,7 32,6 62,8 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 37,2 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Un 62,8% de los docentes coincidieron al opinar que desarrollar la actividad docente y cientfico-metodolgica de forma que contribuya al perfeccionamiento del plan de estudio resulta Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. El 32,6% lo clasificaron como Relevante mientras que un 4,7%, es decir, 2 docentes del total estudiado lo clasificaron como Poco relevante.

Garantiza el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje independientemente del reconocimiento social o institucional

C4 Frecuencia 1 4 11 27 43 Porcentaje 2,3 9,3 25,6 62,8 100,0 Porcentaje vlido 2,3 9,3 25,6 62,8 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 11,6 37,2 100,0

Vlidos

1 2 3 4 Total

Los docentes opinaron mayoritariamente que garantizar el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje independientemente del reconocimiento social o institucional resulta Muy relevante para la evaluacin de la enseanza universitaria coincidiendo el 62,8% de los mismos. El 25,6% ubic este indicador como Relevante. Sin embargo 4 docentes que representan el 9,3% lo clasificaron como Poco relevante y un docente del total encuestado lo clasific como Nada relevante. 149

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Se crece profesionalmente ante los problemas que dificultan su desarrollo profesional (burocracia, relaciones intradepartamentales, falta de apoyos, medios)
C5 Frecuencia 4 11 28 43 Porcentaje 9,3 25,6 65,1 100,0 Porcentaje vlido 9,3 25,6 65,1 100,0 Porcentaje acumulado 9,3 34,9 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Al ser encuestados sobre la importancia de crecerse profesionalmente ante las dificultades los docentes se han decantado en un 65,1% clasificando este indicador (C5) como Muy relevante. El 25,6%, es decir 11 docentes, lo han clasificado como Relevante y el 9,3% lo clasific como Poco relevante. Ninguno de los docentes encuestado lo clasific como Nada relevante. Muestra flexibilidad ante los cambios de asignaturas y carreras a impartir asumindolo como un nuevo reto para su desempeo
C6 Frecuencia 1 15 27 43 Porcentaje 2,3 34,9 62,8 100,0 Porcentaje vlido 2,3 34,9 62,8 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 37,2 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Sobre mostrar flexibilidad ante los cambios de asignaturas el 62, 8% de los docentes opinaron que resulta Muy relevante para la evaluacin de la excelencia universitaria. El 34,8% lo clasific como Relevante para un 97,7% del porcentaje acumulado. Slo un 2,3% del total de los docentes lo ubic como Poco relevante. Este indicador no fue marcado como Nada relevante. Antepone la formacin de sus estudiantes a intereses particulares

C7 Frecuencia 3 16 24 43 Porcentaje 7,0 37,2 55,8 100,0 Porcentaje vlido 7,0 37,2 55,8 100,0 Porcentaje acumulado 7,0 44,2 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

150

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Al valorar el indicador C7, relacionado con anteponer la formacin de los estudiantes a intereses particulares un total de 24 docentes, el 55,8% del total estudiado, coincidieron en clasificarlo como Muy relevante para la evaluacin de la excelencia universitaria. El 37,2% de los docentes lo clasific como Relevante y el 7,0% lo ubic en el grado 2 de la escala equivalente a Poco relevante. No fue clasificado como Nada relevante. Se preocupa por las relaciones humanas y por crear un buen clima laboral y en clases

C8 Frecuencia 10 33 43 Porcentaje 23,3 76,7 100,0 Porcentaje vlido 23,3 76,7 100,0 Porcentaje acumulado 23,3 100,0

Vlidos

3 4 Total

El 76,7% del total de los docentes al opinar sobre las relaciones humanas y el buen clima laboral y en clases coincide en considerarlo como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria, el 23,3% restante del total de los docentes lo ubic en el grado 3 de la escala de aceptacin como Relevante para el 100% del porcentaje acumulado. Este indicador no fue marcado como Poco relevante o Nada relevante.

Conoce y aprovecha las oportunidades del contexto para vincular su actividad profesional con la comunidad

C9 Frecuencia 5 21 17 43 Porcentaje 11,6 48,8 39,5 100,0 Porcentaje vlido 11,6 48,8 39,5 100,0 Porcentaje acumulado 11,6 60,5 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Al ser preguntados sobre la vinculacin de la actividad profesional con la comunidad un 39,5% de los docentes coincidi en clasificarlo como Muy relevante para la evaluacin de la excelencia universitaria. El 48,8% lo clasific como Relevante. Un 11,6% de los docentes ubic este indicador (C9) en el grado 2 de la escala como Poco relevante. Ningn docente lo clasific como Nada relevante.

151

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Prepara a sus alumnos/as para insertarse en desempearan al graduarse

el mundo profesional donde se

C10 Frecuencia 1 9 33 43 Porcentaje 2,3 20,9 76,7 100,0 Porcentaje vlido 2,3 20,9 76,7 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 23,3 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

El indicador C10 relacionado con la preparacin de los alumnos para su insercin en el mundo laboral fue clasificado como Muy relevante por el 76,7% de los docentes estudiados, es deci, 33 de ellos. Un total de 9 docentes, el 20,9% lo clasific como Relevante representando el 97,6% del porcentaje acumulado. Slo el 2,3%, un docente, lo clasific como Poco relevante. Este indicador no fue clasificado como Nada relevante.

Primero de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a de ingls excelente en la dimensin conocimiento del contexto

C11 Frecuencia 5 5 9 7 1 1 1 2 12 43 Porcentaje 11,6 11,6 20,9 16,3 2,3 2,3 2,3 4,7 27,9 100,0 Porcentaje vlido 11,6 11,6 20,9 16,3 2,3 2,3 2,3 4,7 27,9 100,0 Porcentaje acumulado 11,6 23,3 44,2 60,5 62,8 65,1 67,4 72,1 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 6 7 8 10 Total

El 27,9% del total de docentes encuestados ha seleccionado el indicador C10 relacionado con la preparacin de los alumnos para insertarse en el mundo profesional como el primer indicador que mejor define a un docente universitario de Ingls excelente. Un 20,9% de los docentes ubic a continuacin el indicador relacionado con el desarrollo de la actividad cientfico-metodolgica y docente en funcin de mejorar el plan de estudio entre los que mejor definen a un docente excelente. Garantizar el desarrollo del proceso independientemente del reconocimiento social e institucional 152

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

(C4) fue clasificado tambin dentro de los que mejor definen a un docente excelente segn el 16,3% del total de los docentes encuestados. Clasifican a los indicadores C1 y C2 relacionados con la utilizacin el conocimiento del contexto para mejorar el proceso y la aplicacin de los conocimientos que propicia la gestin tambin en el proceso como de los que mejor definen a un profesor excelente en ese orden con un 11,6%. Los indicadores restantes tambin fueron marcados pero en menor porcentaje. Llama la atencin que los indicadores C8 y C2, los dos de ms alto porcentaje de aceptacin en la escala no fueron puntuados como los que mejor definen a un docente excelente. Segundo de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a de ingls excelente en la dimensin conocimiento del contexto

C12 Frecuencia 5 3 5 5 8 9 2 2 3 1 43 Porcentaje 11,6 7,0 11,6 11,6 18,6 20,9 4,7 4,7 7,0 2,3 100,0 Porcentaje vlido 11,6 7,0 11,6 11,6 18,6 20,9 4,7 4,7 7,0 2,3 100,0 Porcentaje acumulado 11,6 18,6 30,2 41,9 60,5 81,4 86,0 90,7 97,7 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total

Como el segundo indicador que mejor define a un docente universitario excelente con un 20,9% aparece el indicador C6 relacionado con mostrar flexibilidad ante los cambios y asumirlos como retos en su desempeo. A continuacin sitan al indicador C5, crecerse profesionalmente ante los problemas que dificultan su desarrollo profesional con un 18,6% entre los que segundo mejor definen a un docente universitario de Ingls excelente. Por ese orden los docentes clasifican con 11,6% a los indicadores C3 y C4 relacionados con el desarrollo de la actividad docente y cientficometodolgica contribuyendo al perfeccionamiento del plan de estudio y garantizar el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje independientemente del reconocimiento social o institucional. Ambos indicadores puntuaron para el primer grupo. Tambin puntean con un 7,0% los indicadores C2 y C9, este primero tampoco clasifica entre los de ms puntuacin a pesar de haber sido altamente valorado de forma individual. Todos los indicadores fueron puntuados pero sin gran trascendencia.

153

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Tercero de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a de ingls excelente en la dimensin conocimiento del contexto

C13 Frecuencia 1 2 3 1 7 7 2 6 4 10 43 Porcentaje 2,3 4,7 7,0 2,3 16,3 16,3 4,7 14,0 9,3 23,3 100,0 Porcentaje vlido 2,3 4,7 7,0 2,3 16,3 16,3 4,7 14,0 9,3 23,3 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 7,0 14,0 16,3 32,6 48,8 53,5 67,4 76,7 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total

El tercer indicador que mejor define a un docente universitario excelente segn los encuestados result el C10 con un 23,3%. Este indicador relacionado con la preparacin de los estudiantes para su insercin en el mundo laboral tambin fue el ms puntuado como el primero que mejor lo define. A continuacin los docentes ubican con un 16,3% respectivamente a los indicadores C5 y C6, crecerse profesionalmente ante las dificultades y mostrar flexibilidad ante los cambios y asumirlos como retos, ambos indicadores puntaron entre los que segundo mejor definen a un docente excelente. Se ubica por ese orden con un 14,0% el C8, preocuparse por un buen clima docente y laboral como otro de los que mejor define a un profesor excelente. Vincular el contexto universitario con la comunidad, C9, se sita con un 9,3% seguido de C3, el desarrollo de la actividad cientfico-metodolgica y docente para mejorar el proceso con un 7,0%. Este indicador puntu entre los que primero mejor definen a un docente excelente. Los dems indicadores tambin fueron puntuados pero por debajo del 7%.

2.4. Dimensin D: Planificacin y organizacin de la asignatura. Actualiza y contextualiza en cada semestre la preparacin de la/las asignatura/s

D1 Frecuencia 4 6 33 43 Porcentaje 9,3 14,0 76,7 100,0 Porcentaje vlido 9,3 14,0 76,7 100,0 Porcentaje acumulado 9,3 23,3 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

154

Slava Lpez Rodrguez

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El 76,7% de los docentes encuestados, formado por 33 docentes, se decantan mayoritariamente por la actualizacin y contextualizacin de la asignatura como un indicador Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. Un 14,0% de los docentes encuestados coincidieron en un clasificarlo como Relevante. Solo 4 docentes del total estudiado, que representa el 9,3% se decantaron por ubicarlo como Poco relevante. Ninguno lo clasific como Nada relevante. Implementa prcticas que desarrollen la creatividad y la motivacin de sus estudiantes

D2 Frecuencia 1 10 32 43 Porcentaje 2,3 23,3 74,4 100,0 Porcentaje vlido 2,3 23,3 74,4 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 25,6 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Implementar prcticas que desarrollen la creatividad fue clasificado como Muy relevante por el 74,4% de los docentes encuestados para evaluar la excelencia docente. Estos han coincidido en un 23,3% al ubicar este indicador D2 en el grado tres de la escala de aceptacin como Relevante, constituyendo el 97,7% del porcentaje acumulado. Slo el 2,3% lo clasific como Poco relevante. Este indicador no fue puntuado como Nada relevante. Selecciona referencias bibliogrficas actualizadas y de fcil acceso para sus estudiantes
D3 Frecuencia 2 17 24 43 Porcentaje 4,7 39,5 55,8 100,0 Porcentaje vlido 4,7 39,5 55,8 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 44,2 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

El 55,8% de los docentes coincidi en clasificar la seleccin de referencias bibliogrficas actualizadas y de fcil acceso como Muy relevante. Un 39,5% del total encuestado lo clasific como Relevante para evaluar la excelencia universitaria. Una minora conformada por 2 docentes, que representan el 4,7% lo clasific como Poco relevante. Este indicador (D3) no fue marcado como Nada relevante.

155

Slava Lpez Rodrguez

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Formula objetivos, selecciona contenidos tiles y necesarios y prev actividades sugerentes en cada clase teniendo en cuenta el nivel de complejidad cognitiva y las relaciones afectivas del proceso

D4 Frecuencia 1 13 29 43 Porcentaje 2,3 30,2 67,4 100,0 Porcentaje vlido 2,3 30,2 67,4 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 32,6 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Al ser preguntados por la formulacin de objetivos, seleccin de contenidos y actividades, como indicador para evaluar la excelencia universitaria, los docentes coinciden mayoritariamente en clasificarlo como Muy relevante en un 67,4%. Un 30,2% lo ubic en Relevante. Esto constituye el 97,6% del porcentaje acumulado. Del total de docentes encuestados slo un docente, que representa el 2,3%, se decanto por Poco relevante. Adapta la forma de organizar la docencia al tamao y caractersticas de los grupos de estudiantes
D5 Frecuencia 3 14 26 43 Porcentaje 7,0 32,6 60,5 100,0 Porcentaje vlido 7,0 32,6 60,5 100,0 Porcentaje acumulado 7,0 39,5 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Los docentes coinciden en un 60,5% al clasificar el indicador D5 relacionado con la adaptacin de la actividad al tamao del grupo como Muy relevante. El 32,6%, conformado por 14 docentes del total encuestado coinciden en ubicarlo como Relevante. Este indicador fue clasificado como Poco relevante para evaluar la excelencia universitaria por tres docentes los que representan el 7,0% del total. Planifica la asignatura y toma decisiones sobre su desarrollo, en colaboracin con sus colegas en el colectivo de ao y /o disciplina. 156

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

D6 Frecuencia 1 2 12 28 43 Porcentaje 2,3 4,7 27,9 65,1 100,0 Porcentaje vlido 2,3 4,7 27,9 65,1 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 7,0 34,9 100,0

Vlidos

1 2 3 4 Total

En cuanto a tomar decisiones en colaboracin con otros colegas (D6) los docentes en su amplia mayora se han decantado por ubicarlo en Muy relevante y Relevante con un porcentaje acumulado del 93,0%. Un grupo de 28 docentes lo clasificaron como Muy relevante y 12 como relevante. El 4,7% del total encuestado lo consider Poco relevante para evaluar la excelencia docente. Este indicador fue puntuado como Nada relevante por el 2,3% de los docentes, es decir slo uno del total encuestado. Tiene en cuenta los errores detectados en la evaluacin de los alumnos para mejorar la planificacin e imparticin de la asignatura
D7 Frecuencia 2 8 33 43 Porcentaje 4,7 18,6 76,7 100,0 Porcentaje vlido 4,7 18,6 76,7 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 23,3 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

El indicador D7, tener en cuenta los errores detectados en la planificacin de la asignatura fue marcado como Muy relevante y Relevante para la evaluacin de la excelencia mayoritariamente. El 76,7% de los docentes encuestados lo clasific como Muy relevante y un 18,6% de estos como Relevante. El 95,3% del porcentaje acumulado se concentr en los grados de mayor aceptacin en la escala. Slo el 4, 7% del total encuestado lo ubic en Poco relevante para la evaluacin de la excelencia universitaria. Elabora y/o utiliza materiales de enseanza autnticos, motivadores, renovndolos con frecuencia

157

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

D8 Frecuencia 2 15 26 43 Porcentaje 4,7 34,9 60,5 100,0 Porcentaje vlido 4,7 34,9 60,5 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 39,5 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

La utilizacin de materiales de enseanza autnticos y su renovacin, indicador D8, fue ubicado tambin por amplia mayora en los grados 4 y 3 de la escala de aceptacin. Un 60,5% de los docentes lo clasific como Muy relevante. Otro 34,9% lo clasific como Relevante. El 4,7% de los docentes encuestados lo clasific como Poco relevante para evaluar la excelencia universitaria. Este indicador no fue clasificado como Nada relevante.

Utiliza los resultados de la investigacin en el proceso para mejorar la planificacin de la asignatura

D9 Frecuencia 3 10 30 43 Porcentaje 7,0 23,3 69,8 100,0 Porcentaje vlido 7,0 23,3 69,8 100,0 Porcentaje acumulado 7,0 30,2 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Los docentes, al ser preguntados sobre la utilizacin de los resultados de la investigacin en la planificacin de la asignatura como indicador para evaluar la excelencia universitaria, lo consideran como Muy relevante en un 69,8%. Otro grupo compuesto por 10 docentes, que representan el 23,3% del total estudiado lo clasifica como Relevante. Solo el 7,0% de la muestra analizada lo clasifica como Poco relevante. Este indicador no fue clasificado como nada relevante por los docentes encuestados.

158

Slava Lpez Rodrguez

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Tiene en cuenta los aspectos socioculturales y sociolingsticos que inciden en el aprendizaje y uso correcto de una lengua extranjera y los introduce de forma prctica y comunicativa

D10 Frecuencia 2 10 31 43 Porcentaje 4,7 23,3 72,1 100,0 Porcentaje vlido 4,7 23,3 72,1 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 27,9 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Los docentes encuestados, en amplia mayora se decantan en un 72,1% clasificando el indicador D10 relacionado con tener en cuenta los aspectos socioculturales y sociolingsticos como Muy relevante para la evaluacin de la excelencia universitaria en los docentes de Ingls. El 23,3% lo clasific como Relevante representando el 95,4% del porcentaje acumulado. Solo 2 docentes del total encuestado lo ubicaron como Poco relevante.

Primero de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a de ingls excelente en la dimensin planificacion y organizacion de la asignatura

D11 Frecuencia 15 3 2 5 2 3 1 3 7 2 43 Porcentaje 34,9 7,0 4,7 11,6 4,7 7,0 2,3 7,0 16,3 4,7 100,0 Porcentaje vlido 34,9 7,0 4,7 11,6 4,7 7,0 2,3 7,0 16,3 4,7 100,0 Porcentaje acumulado 34,9 41,9 46,5 58,1 62,8 69,8 72,1 79,1 95,3 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total

El 34,9% de los docentes encuestados coinciden en clasificar al indicador D1 relacionado con la actualizacin y contextualizacin de la asignatura como el primero que mejor define un profesor universitario de Ingls excelente. Luego clasifica, con un 16,3% el D9 que se refiere a la utilizacin de los resultados de la investigacin en la planificacin. Coinciden el 11,6% de los docentes al ubicar al indicador D4 relacionado con la seleccin de objetivos, contenidos, y actividades como otro de los indicadores 159

Slava Lpez Rodrguez

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que mejor definen a un docente universitario excelente. Se sitan a continuacin los indicadores D2, D6 y D8 con puntuaciones menos significativas. Todos lo indicadores fueron punteados aunque no de forma relevante

Segundo de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a de ingls excelente en la dimensin planificacion y organizacion de la asignatura
D12 Frecuencia 3 9 2 5 3 5 3 4 2 7 43 Porcentaje 7,0 20,9 4,7 11,6 7,0 11,6 7,0 9,3 4,7 16,3 100,0 Porcentaje vlido 7,0 20,9 4,7 11,6 7,0 11,6 7,0 9,3 4,7 16,3 100,0 Porcentaje acumulado 7,0 27,9 32,6 44,2 51,2 62,8 69,8 79,1 83,7 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total

El segundo indicador que mejor define a un docente universitario excelente seleccionado por el 20,9% de los docentes fue el D2 relacionado con la implementacin de prcticas que desarrollen la creatividad. Luego los docentes encuestados ubican con un 16,3% al indicador D10 que se refiere a la introduccin de forma prctica los aspectos sociolingsticos y socioculturales en la planificacin de la asignatura. A continuacin, con un 11,6% aparecen los indicadores D4, que ya punte con el mismo por ciento para primer indicador y D6 relacionado con la toma de decisiones en colectivo. Todos los indicadores fueron puntuados por los docentes encuestados aunque las puntuaciones restantes no fueron significativas para el anlisis.

160

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Tercero de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a de ingls excelente en la dimensin planificacion y organizacion de la asignatura
D13 Frecuencia 1 1 2 6 2 2 9 2 5 13 43 Porcentaje 2,3 2,3 4,7 14,0 4,7 4,7 20,9 4,7 11,6 30,2 100,0 Porcentaje vlido 2,3 2,3 4,7 14,0 4,7 4,7 20,9 4,7 11,6 30,2 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 4,7 9,3 23,3 27,9 32,6 53,5 58,1 69,8 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total

Para el tercer indicador que mejor define a un profesor excelente la decantacin es notable. El 30,2% de los docentes seleccionaron al indicador D10 relacionado con la inclusin de los aspectos socioculturales y sociolingsticos. Este indicador ya haba sido punteado dentro de los segundos indicadores ya analizados. A continuacin se ubica con un 20,9% el indicador D7 relacionado con la inclusin de los errores detectado sen la planificacin de las clases. Los docentes coinciden en ubicar el indicador D4, relacionado con la formulacin de objetivos y la seleccin de los contenidos con un 14,0% por ese orden. Este indicador aunque no ha alcanzado puntuaciones relevantes si ha sido punteado en los tres niveles lo que resulta interesante para nuestro anlisis. En ltimo lugar, con un 11,6% se ubica el indicador D9 sobre la utilizacin de los resultados de la investigacin en la planificacin. Este indicador qued el segundo mejor ubicado como los primeros que mejor definen a un profesor universitario excelente.

161

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

2.6.Dimensin E: Desarrollo de la enseanza

Promueve el juicio crtico, la reflexin, el dilogo, el debate y la empata entre sus estudiantes utilizando la lengua extranjera
E1 Frecuencia 16 27 43 Porcentaje 37,2 62,8 100,0 Porcentaje vlido 37,2 62,8 100,0 Porcentaje acumulado 37,2 100,0

Vlidos

3 4 Total

Al ser encuestados sobre la importancia de promover el juicio crtico, la reflexin, el dilogo utilizando el idioma Ingls para evaluar la excelencia universitaria los docentes se decantaron mayoritariamente calificndolo como Muy relevante en un 62,8%. El 37,2% restante lo clasific como Relevante. Esto constituye el 100% de porcentaje acumulado. Este indicador no fue puntuado como Poco o Nada relevante por ningn docente. Se cuestiona los resultados alcanzados en la enseanza y busca otras alternativas con colegas, alumnos o por propia iniciativa
E2 Frecuencia 1 1 16 25 43 Porcentaje 2,3 2,3 37,2 58,1 100,0 Porcentaje vlido 2,3 2,3 37,2 58,1 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 4,7 41,9 100,0

Vlidos

1 2 3 4 Total

Sobre si se cuestionan los resultados y buscan alternativas con otros colegas o individuales el 58,1% de los docentes lo consider como Muy relevante para la evaluacin de la excelencia universitaria. Un total de 16 docentes, el 37,2% del total encuestado, lo clasific como Relevante para un 95,3% del porcentaje acumulado. Para un 2,3% de los docentes este indicador result Poco relevante y para el 2,3% restante result Nada relevante.

162

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Adapta el tiempo, el material y la metodologa al inters, el nivel de sus alumnos/as y dificultad del contenido
E3 Frecuencia 2 13 28 43 Porcentaje 4,7 30,2 65,1 100,0 Porcentaje vlido 4,7 30,2 65,1 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 34,9 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

El 65,1% de los docentes estudiados consideraron el adoptar el tiempo, el material y la metodologa al inters y nivel de los alumnos como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. Un 30,2 de ellos lo ubic en el grado 3 de la escala como relevante. Representando el 95,3% del porcentaje acumulado. Un 4,7% de los docentes lo clasific como Poco relevante.

Se preocupa por mantener una imagen tico profesional ejemplar tanto en el aula como fuera de esta

E4 Frecuencia 2 10 31 43 Porcentaje 4,7 23,3 72,1 100,0 Porcentaje vlido 4,7 23,3 72,1 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 27,9 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

El 72,1% de los docentes se decant mayoritariamente por considerar el indicador E4 relacionado con la imagen tico moral ejemplar de los docentes como Muy relevante. Un 10,1% de estos lo clasific como Relevante. Para un 95,4% del porcentaje acumulado. Sin embargo, dos docentes, el 4,7% del total encuestado, lo clasificaron como Poco relevante para evaluar la excelencia universitaria.

163

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Ofrece ordenadamente la informacin, usando resmenes, grficas, esquemas, diagramas, ilustraciones, etc. Y aplicando los procesos lgicos del pensamiento (anlisis, sntesis, generalizacin, comparacin, etc.)

E5 Frecuencia 3 16 24 43 Porcentaje 7,0 37,2 55,8 100,0 Porcentaje vlido 7,0 37,2 55,8 100,0 Porcentaje acumulado 7,0 44,2 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

El 55,8% de los docentes encuestados coincidieron en clasificar el indicador E5, ofrece ordenadamente la informacin utilizando resmenes, graficas, etc. Como Muy relevante. El 37,2% de los mismos lo consider Relevante para la evaluacin de la excelencia universitaria. Un 7,0% de los docentes lo ubic en el grado 2 de la escala como Poco relevante. Cumple estrictamente los horarios de actividad docente frente a los alumnos
E6 Frecuencia 1 2 17 23 43 Porcentaje 2,3 4,7 39,5 53,5 100,0 Porcentaje vlido 2,3 4,7 39,5 53,5 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 7,0 46,5 100,0

Vlidos

1 2 3 4 Total

Al clasificar el indicador E6 sobre el cumplimiento de los horarios como un indicador para evaluar la excelencia universitaria, el 53,5% de los docentes lo clasific como Muy relevante. Un 39,5% de ellos lo clasific como Relevante. Slo 2 docentes lo clasificaron como Poco relevante y el 2,3 %, es decir un solo docente del total encuestado, lo clasific como Nada relevante. Siente pasin por su profesin y transmite ese inters al alumnado, fomentando el compromiso con la materia

E7 Frecuencia 2 10 31 43 Porcentaje 4,7 23,3 72,1 100,0 Porcentaje vlido 4,7 23,3 72,1 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 27,9 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

164

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

El 72,1% de los docentes encuestados coincidieron mayoritariamente al ubicar el indicador E7, sentir pasin por la profesin y transmitirla, como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. Lo que constituye el 95,4% del porcentaje acumulado. Un grupo de 10 docentes lo clasificaron como Relevante. Slo dos docentes, es decir, el 4,7% del total encuestado, lo clasific como Poco relevante. Incita a los estudiantes a que exploren, indaguen, construyan significados, conecten ideas, manejen fuentes de informacin, busquen alternativas y resuelvan problemas utilizando la lengua extranjera
E8 Frecuencia 9 34 43 Porcentaje 20,9 79,1 100,0 Porcentaje vlido 20,9 79,1 100,0 Porcentaje acumulado 20,9 100,0

Vlidos

3 4 Total

Sobre considerar el que los estudiantes conecten ideas y construyan significados utilizando la lengua extranjera como un indicador para evaluar la excelencia universitaria de un docente de Ingls, el 79,1% lo clasific como Muy relevante. El 20,9% restante lo consider Relevante. Estas cifras representan el 100% del porcentaje acumulado. Este indicador ha sido el de ms alto porcentaje en el grado uno de la escala de aceptacin.

Vincula la nueva informacin con lo aprendido previamente, haciendo uso de la interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y transdisciplinariedad

E9 Frecuencia 4 11 28 43 Porcentaje 9,3 25,6 65,1 100,0 Porcentaje vlido 9,3 25,6 65,1 100,0 Porcentaje acumulado 9,3 34,9 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Un 65,1% de los docentes encuestados clasific el indicador E9 relacionado con vincular la nueva informacin con lo aprendido anteriormente como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. El 25,6% de los docentes encuestados lo clasific como Relevante y el 9,3% lo ubic en el grado 2 de la escala como Poco relevante.

165

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Integra en la docencia las tecnologas de la informacin y la comunicacin disponibles (internet, videoconferencia, correo electrnico, software, plataformas informticas etc.), promoviendo en los estudiantes el desarrollo de destrezas instrumentales alternativas (de laboratorio, biblioteca, hemeroteca, internet, etc.)

E10 Frecuencia 3 17 23 43 Porcentaje 7,0 39,5 53,5 100,0 Porcentaje vlido 7,0 39,5 53,5 100,0 Porcentaje acumulado 7,0 46,5 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

El uso de las Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) fue clasificado como Muy relevante por el 53,5% de los docentes para evaluar la excelencia universitaria. Un 39,5% lo clasific como Relevante. Por su parte el 7,0%, es decir, 3 docentes lo clasific como Poco relevante. Este indicador no fue puntuado como Nada relevante.

Primero de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a de ingls excelente en la dimensin desarrollo de la enseanza

E11 Frecuencia 11 3 3 3 1 8 9 3 2 43 Porcentaje 25,6 7,0 7,0 7,0 2,3 18,6 20,9 7,0 4,7 100,0 Porcentaje vlido 25,6 7,0 7,0 7,0 2,3 18,6 20,9 7,0 4,7 100,0 Porcentaje acumulado 25,6 32,6 39,5 46,5 48,8 67,4 88,4 95,3 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 7 8 9 10 Total

166

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Con el 25,6% se ubica como el primer indicador que mejor define a un docente universitario excelente en esta dimensin el E1 (Promueve el juicio critico y el debate utilizando el idioma Ingls), aunque de forma individual no fue el de ms alto porcentaje. A continuacin con un 20,9% los docentes sitan al indicador E8 relacionado con estimular la bsqueda de fuentes de informacin y la indagacin) entre los que mejor definen a un docente universitario excelente. Este indicador de forma individual fue el que ms alto porcentaje obtuvo como Muy relevante. Con el 18,6% le sigue el indicador E7 (Sentir y transmitir pasin por la profesin). Todos los indicadores fueron puntuados aunque los restantes son superaron el 10% del porcentaje acumulado. Segundo de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a de ingls excelente en la dimensin desarrollo de la enseanza
E12 Frecuencia 6 3 3 10 2 1 3 8 3 4 43 Porcentaje 14,0 7,0 7,0 23,3 4,7 2,3 7,0 18,6 7,0 9,3 100,0 Porcentaje vlido 14,0 7,0 7,0 23,3 4,7 2,3 7,0 18,6 7,0 9,3 100,0 Porcentaje acumulado 14,0 20,9 27,9 51,2 55,8 58,1 65,1 83,7 90,7 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total

El indicador E4 (mantener una imagen tico profesional) fue el que ms porcentaje obtuvo, con un 23,3% como el que mejor define a un docente universitario excelente dentro de esta dimensin. Este indicador fue altamente puntuado como Muy relevante de forma individual. Le sigue en orden descendente el indicador E8 relacionado con estimular la bsqueda de fuentes de informacin y la indagacin con un 18,6%. Tambin fue puntuado significativamente, con un 14,0%, el indicador E1 que ya clasific como el primero que mejor define un docente universitario. Todos los indicadores fueron puntuados aunque por debajo del 10%.

167

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Tercero de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a de ingls excelente en la dimensin desarrollo de la enseanza
E13 Frecuencia 4 5 5 2 3 1 4 6 5 8 43 Porcentaje 9,3 11,6 11,6 4,7 7,0 2,3 9,3 14,0 11,6 18,6 100,0 Porcentaje vlido 9,3 11,6 11,6 4,7 7,0 2,3 9,3 14,0 11,6 18,6 100,0 Porcentaje acumulado 9,3 20,9 32,6 37,2 44,2 46,5 55,8 69,8 81,4 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total

Como el tercer indicador que mejor define a un docente universitario en esta dimensin los encuestados clasificaron con 18,6% al indicador E10 (Integrar las tecnologas de la informacin y la comunicacin a la docencia). En segundo lugar se ubica el indicador E8 relacionado con estimular la bsqueda de fuentes de informacin y la indagacin. Este indicador ha clasificado entre los primeros que definen a un docente excelente en la escala del primero al tercero. Por ltimo le siguen con el mismo porcentaje los indicadores E2 (adapta el tiempo, el material y la metodologa al inters, el nivel de sus alumnos/as y dificultad del contenido), E3 (se preocupa por mantener una imagen tico profesional ejemplar tanto en el aula como fuera de esta) y E9 (vincula la nueva informacin con lo aprendido previamente, haciendo uso de la interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y transdisciplinariedad). Los dems indicadores fueron puntuados por debajo del 10%

2.7.Dimensin F: Capacidad comunicativa

Domina y utiliza tcnicas de comunicacin que facilitan su interaccin con los alumnos/as y las ensea a los mismos

F1 Frecuencia 1 11 31 43 Porcentaje 2,3 25,6 72,1 100,0 Porcentaje vlido 2,3 25,6 72,1 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 27,9 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

168

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

El 72,1% de los docentes encuestados se decanta mayoritariamente por considerar el dominio y uso de las tcnicas de comunicacin como un indicador Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. Un 25,6% lo clasifica como Relevante. Slo un docente, es decir el 2,3%, lo clasific como Poco relevante.

Estimula las discusiones en idioma ingls de los trabajos de curso y diploma as como durante el desarrollo de otras actividades de los componentes acadmico, cientfico y laboral.

F2 Frecuencia 1 2 17 23 43 Porcentaje 2,3 4,7 39,5 53,5 100,0 Porcentaje vlido 2,3 4,7 39,5 53,5 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 7,0 46,5 100,0

Vlidos

1 2 3 4 Total

Los docentes encuestados coincidieron en un 53,5% al clasificar el indicador F2 relacionado con estimular las discusiones de los trabajos de curso y otros en idioma Ingls, como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. Un 39,5% de ellos lo clasific como Relevante. El 7,0% del porcentaje acumulado entre los grados 2 y uno de la escala se dividi en un 4,7% de los docentes que clasific el indicador como Poco relevante y un 2,3% que lo clasific como Nada relevante.

Establece canales de comunicacin adecuados para proporcionar a sus estudiantes informacin continua acerca de la marcha de su aprendizaje
F3 Frecuencia 1 22 20 43 Porcentaje 2,3 51,2 46,5 100,0 Porcentaje vlido 2,3 51,2 46,5 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 53,5 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

169

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Sobre si el establecer canales de comunicacin para informar a los alumnos sobre su propio desarrollo, los docentes se decantaron en un 46,5% clasificndolo como Muy relevante. El 51,2% lo clasific como Relevante. Esto constituye el 97,7% del porcentaje acumulado. Un 2,3%, un slo docente, lo clasific como Poco relevante. Relaciona a los estudiantes con otros profesores, especialistas y/o alumnos angloparlantes, que puedan facilitar el aprendizaje del ingls
F4 Frecuencia 1 5 24 13 43 Porcentaje 2,3 11,6 55,8 30,2 100,0 Porcentaje vlido 2,3 11,6 55,8 30,2 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 14,0 69,8 100,0

Vlidos

1 2 3 4 Total

El 30,2% de los docentes encuestados clasific el indicador F4, relaciona a los estudiantes con otros profesores y especialistas angloparlantes para facilitar el aprendizaje, como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. El 55,8% de los mismos lo clasific como Relevante. El 11,6% lo marc como Poco relevante mientras que un 2,3% lo marc como Nada relevante. Discute con sus estudiantes los xitos y dificultades presentadas durante la resolucin de un problema o los cambios, innovaciones y transformaciones

F5 Frecuencia 1 18 24 43 Porcentaje 2,3 41,9 55,8 100,0 Porcentaje vlido 2,3 41,9 55,8 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 44,2 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Al ser encuestados sobre el indicador F5 relacionado con discutir los xitos dificultades del proceso con los estudiantes el 55,8% de los docentes lo consider como Muy relevante. Un 41,9% lo clasific como Relevante para un 97,7% del porcentaje acumulado. Slo un docente lo clasific como Poco relevante.

170

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Se actualiza al encontrar nueva informacin sobre diferentes tpicos relacionados con su actividad profesional usando medios tecnolgicos
F6 Frecuencia 14 29 43 Porcentaje 32,6 67,4 100,0 Porcentaje vlido 32,6 67,4 100,0 Porcentaje acumulado 32,6 100,0

Vlidos

3 4 Total

El indicador F6 relacionado con la actualizacin profesional fue clasificado en los grados mximos de la escala de aceptacin con el 100% del porcentaje acumulado. Un 67,4% lo clasific como muy relevante y un 32,6% como relevante para evaluar la excelencia universitaria.

Promueve el debate, cuestionamiento y las aportaciones de los estudiantes, tomando en consideracin sus ideas, respuestas y visiones sobre el proceso enseanza aprendizaje y otros aspectos de la vida estudiantil y personal de los mismos
F7 Frecuencia 2 11 30 43 Porcentaje 4,7 25,6 69,8 100,0 Porcentaje vlido 4,7 25,6 69,8 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 30,2 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Promover el debate y tener en cuenta las ideas y visiones de los alumnos fue considerado un indicador Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria por el 69,8% de los docentes encuestados. El 25,6% lo clasific como Relevante. Slo un 4,7% lo clasific como Poco relevante.

Estimula continuamente a los estudiantes proporcionndoles mltiples puntos de vista sobre ideas paradjicas o controvertidas
F8 Frecuencia 19 24 43 Porcentaje 44,2 55,8 100,0 Porcentaje vlido 44,2 55,8 100,0 Porcentaje acumulado 44,2 100,0

Vlidos

3 4 Total

171

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

El uso de ideas paradjicas para estimular a los estudiantes fue considerado como un indicador Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria por el 55,8% de los docentes. El 44,2% lo clasific como Relevante. Esto constituye el 100% del porcentaje acumulado. Este indicador F8 no fue puntuado como Poco o Nada relevante.

Se da cuenta cuando ha sido o no entendido por los estudiantes y se replantea sus procedimientos
F9 Frecuencia 6 37 43 Porcentaje 14,0 86,0 100,0 Porcentaje vlido 14,0 86,0 100,0 Porcentaje acumulado 14,0 100,0

Vlidos

3 4 Total

El 86,0% de los docentes se decant, mayoritariamente por considerar el indicador F9, se da cuenta cuando ha sido o no entendido por los estudiantes y se replantea sus procedimientos como Muy relevante para evaluar la excelencia docente. El 14,0% restante lo clasific como Relevante. Este es el indicador de ms alto porcentaje en el grado 4 de la escala en esta dimensin.

Domina lenguajes variados (verbal, escrito, icnico, mmico) y los utiliza en la actividad docente

F10 Frecuencia 15 28 43 Porcentaje 34,9 65,1 100,0 Porcentaje vlido 34,9 65,1 100,0 Porcentaje acumulado 34,9 100,0

Vlidos

3 4 Total

El dominar lenguajes variados y utilizarlos en su actividad docente fue considerado como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria por el 65,1%. El 34,9% de los docentes encuestados lo clasific como Relevante con el 100% del porcentaje acumulado. Este indicador F10 no fue marcado como Poco o Nada relevante.

172

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Primero de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a de ingls excelente en la dimensin capacidad comunicativa
F11 Frecuencia 12 8 2 2 2 4 7 1 3 2 43 Porcentaje 27,9 18,6 4,7 4,7 4,7 9,3 16,3 2,3 7,0 4,7 100,0 Porcentaje vlido 27,9 18,6 4,7 4,7 4,7 9,3 16,3 2,3 7,0 4,7 100,0 Porcentaje acumulado 27,9 46,5 51,2 55,8 60,5 69,8 86,0 88,4 95,3 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total

El primer indicador que mejor define a un docente universitario en esta dimensin fue el F1 (domina y usa las tcnicas de comunicacin) con un 27,9%. Seguidamente, con un 18,6% se sita el F2 relacionado con estimular las discusiones en idioma Ingls de los trabajos de Curso y Diploma as como durante el desarrollo de otras actividades de los componentes acadmico, cientfico y laboral. A continuacin se ubica el indicador F7 (Promueve el debate, cuestionamiento y las aportaciones de los estudiantes, tomando en consideracin sus ideas, respuestas y visiones sobre el proceso enseanza aprendizaje y otros aspectos de la vida estudiantil y personal de los mismos). El resto de los indicadores obtuvieron porcentajes por debajo de 10.

Segundo de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a de ingls excelente en la dimensin capacidad comunicativa
F12 Frecuencia 1 3 7 3 8 6 6 5 3 1 43 Porcentaje 2,3 7,0 16,3 7,0 18,6 14,0 14,0 11,6 7,0 2,3 100,0 Porcentaje vlido 2,3 7,0 16,3 7,0 18,6 14,0 14,0 11,6 7,0 2,3 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 9,3 25,6 32,6 51,2 65,1 79,1 90,7 97,7 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total

173

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Como el segundo indicador que mejor define a un docente universitario de Ingls excelente los docentes han clasificado, con un 18,6%, el indicador F5 relacionado con discutir con sus estudiantes los xitos y dificultades presentadas durante la resolucin de un problema o los cambios, innovaciones y transformaciones. Luego le sigue el indicador F3 (establece canales de comunicacin adecuados para proporcionar a sus estudiantes informacin continua acerca de la marcha de su aprendizaje) con un 16,3%. Para esta dimensin tambin clasifican dentro de los indicadores que mejor definen a un docente universitario excelente con el 14,0% los indicadores F6 y F7 relacionados con la actualizacin profesional y el debate e intercambio con los estudiantes respectivamente. El f7 clasific tambin entre los primeros. Por ltimo con un 11,6% aparece el indicador F8 (estimula continuamente a los estudiantes proporcionndoles mltiples puntos de vista sobre ideas paradjicas o controvertidas) Tercero de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a de ingls excelente en la dimensin capacidad comunicativa
F13 Frecuencia 6 2 3 1 3 5 4 8 11 43 Porcentaje 14,0 4,7 7,0 2,3 7,0 11,6 9,3 18,6 25,6 100,0 Porcentaje vlido 14,0 4,7 7,0 2,3 7,0 11,6 9,3 18,6 25,6 100,0 Porcentaje acumulado 14,0 18,6 25,6 27,9 34,9 46,5 55,8 74,4 100,0

Vlidos

1 2 3 5 6 7 8 9 10 Total

El tercer indicador que mejor define a un docente universitario excelente en esta dimensin es el F10 (domina lenguajes variados (verbal, escrito, icnico, mmico) y los utiliza en la actividad docente) con le 25,6%. A continuacin se ubica con un 18,6% el indicador F9 (se da cuenta cuando ha sido o no entendido por los estudiantes y se replantea sus procedimientos).Este indicador fue el de ms alto porcentaje como Muy relevante de forma individual y solo puntea para el tercer mejor indicador en un segundo orden. Le sigue, con un 14,0% el indicador F1 que clasific como el primero y finalmente clasifica con un 11,6% el indicador F7 que tambin ha clasificado en los tres lugares de la escala.

174

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

2.8.Dimensin G: Apoyo individual para el aprendizaje Considera la consulta como un excelente recurso para completar el trabajo del aula
G1 Frecuencia 1 3 18 21 43 Porcentaje 2,3 7,0 41,9 48,8 100,0 Porcentaje vlido 2,3 7,0 41,9 48,8 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 9,3 51,2 100,0

Vlidos

1 2 3 4 Total

El 48,8% de los docentes encuestados coincidi en clasificar el indicador G1, considerar la consulta como un excelente recurso para completar el trabajo en el aula como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. Un 41,9% lo clasific como Relevante. El 7% lo marc como Poco relevante y el 2,3% del total encuestado lo marc como Nada relevante. Estimula el uso de softwares interactivos y correo electrnico
G2 Frecuencia 1 5 18 19 43 Porcentaje 2,3 11,6 41,9 44,2 100,0 Porcentaje vlido 2,3 11,6 41,9 44,2 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 14,0 55,8 100,0

Vlidos

1 2 3 4 Total

El 44,2% de los encuestados consider el indicador G2 sobre el uso de softwares interactivos como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. El 41,9% lo clasific como Relevante. Un 11,6% del total encuestado lo marc como Poco relevante mientras que un 2,3% como Nada relevante. Utiliza la consulta para dar un seguimiento planificado, consciente, personalizado y diferenciado a los alumnos/as
G3 Frecuencia 2 14 27 43 Porcentaje 4,7 32,6 62,8 100,0 Porcentaje vlido 4,7 32,6 62,8 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 37,2 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

175

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

El 62,8% de los docentes clasific el indicador G3 relacionado con la utilizacin de la consulta para dar un seguimiento planificado y diferenciado de los alumnos como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. El 32,6% de los docentes lo clasific como Relevante para un 95,4% del porcentaje acumulado. Slo 2 docentes, el 4,7%, lo clasific como Poco relevante. Aprovecha las potencialidades de los alumnos/as ayudantes para apoyar fuera del horario y de forma personalizada el progreso de los estudiantes con mayores limitaciones
G4 Frecuencia 2 7 13 21 43 Porcentaje 4,7 16,3 30,2 48,8 100,0 Porcentaje vlido 4,7 16,3 30,2 48,8 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 20,9 51,2 100,0

Vlidos

1 2 3 4 Total

Del total de docentes encuestados un 48,8% clasific el indicador G4, aprovecha las potencialidades de los alumnos/as ayudantes como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. El 30,2% lo clasific como Relevante. Un 16,3% de ellos ubic este indicador en el grado 2 de la escala como Poco relevante y un 4,7% lo marc como Nada relevante. Estimula y orienta correctamente a sus alumnos/as sobre estilos de trabajo independiente
G5 Frecuencia 2 13 28 43 Porcentaje 4,7 30,2 65,1 100,0 Porcentaje vlido 4,7 30,2 65,1 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 34,9 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

El indicador G5, estimula y orienta a los alumnos sobre estilos de aprendizaje, fue clasificado como Muy relevante por el 65,1% de los encuestados. El 30,2% de los mismos los clasific como Relevante para evaluar la excelencia docente para un 95,3% del porcentaje acumulado. Slo 2 docentes lo ubicaron en el grado 2 de la escala como Poco relevante.

176

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Crea mecanismos de control para valorar el desempeo de las estrategias de trabajo independiente de sus estudiantes
G6 Frecuencia 1 19 23 43 Porcentaje 2,3 44,2 53,5 100,0 Porcentaje vlido 2,3 44,2 53,5 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 46,5 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Crea mecanismos de control para valorar el desempeo de las estrategias de trabajo independiente, indicador G6, fue clasificado como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria por un 53,5% de los docentes. Un 44,2% de estos lo clasific como Relevante. Esto represent el 97,7% del porcentaje acumulado. Slo un docente del total encuestado lo marc como Poco relevante. Utiliza otros espacios (biblioteca, lab. De computacin, de idioma) como soporte para la modalidad semipresencial
G7 Frecuencia 4 16 23 43 Porcentaje 9,3 37,2 53,5 100,0 Porcentaje vlido 9,3 37,2 53,5 100,0 Porcentaje acumulado 9,3 46,5 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Coincidi el 53,5% de los docentes al ubicar este indicador G7, relacionado con el uso de otros espacios como soporte a la modalidad semipresencial, en el grado 4 de la escala de aceptacin, Muy relevante. El 37,2% del total encuestado lo clasific como Relevante. Un 9,3% lo marc como Poco relevante para evaluar la excelencia universitaria. Este indicador no fue marcado como Nada relevante. Garantiza que aquellos alumnos que tengan dificultades con el trabajo cientfico estudiantil reciban la ayuda personalizada pertinente
G8 Frecuencia 2 23 18 43 Porcentaje 4,7 53,5 41,9 100,0 Porcentaje vlido 4,7 53,5 41,9 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 58,1 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Al ser encuestados sobre el indicador G8, garantiza que los alumnos con dificultades en el trabajo cientfico tengan ayuda personalizada, el 41,9% de los docentes lo clasific como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. El 177

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

53,5% de estos lo clasific como Relevante. Slo 2 docentes, el 4,7%, lo marc como Poco relevante para evaluar la excelencia universitaria. Utiliza el trabajo en pequeos grupos para asesorar los trabajos colectivos
G9 Frecuencia 4 19 20 43 Porcentaje 9,3 44,2 46,5 100,0 Porcentaje vlido 9,3 44,2 46,5 100,0 Porcentaje acumulado 9,3 53,5 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

El 46,5% de los docentes se decanta por clasificar el indicador G9, utiliza el trabajo en pequeos grupos para asesorar los trabajos colectivos, como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. El 44,2% del total encuestado lo clasific como Relevante. El 9,3%, 3 docentes, lo marcaron como Poco relevante.

Utiliza la entrevista personal para ofrecer perspectivas acadmicas, profesionales y/o personales
G10 Frecuencia 3 23 17 43 Porcentaje 7,0 53,5 39,5 100,0 Porcentaje vlido 7,0 53,5 39,5 100,0 Porcentaje acumulado 7,0 60,5 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

El indicador G10 relacionado con la utilizacin de la entrevista personal para ofrecer perspectivas acadmicas a los estudiantes fue clasificado como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria por el 39,5%. Un grupo de 23 docentes que representa el 53,5% del total encuestado lo clasific como Relevante. El 7% lo marc como Poco relevante.

178

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Primero de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a de ingls excelente en la dimensin apoyo individual para el aprendizaje
G11 Frecuencia 5 1 11 3 11 6 1 1 2 2 43 Porcentaje 11,6 2,3 25,6 7,0 25,6 14,0 2,3 2,3 4,7 4,7 100,0 Porcentaje vlido 11,6 2,3 25,6 7,0 25,6 14,0 2,3 2,3 4,7 4,7 100,0 Porcentaje acumulado 11,6 14,0 39,5 46,5 72,1 86,0 88,4 90,7 95,3 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total

Aparecen con el mismo porcentaje (25,6%) como los primeros indicadores que mejor definen a un docente universitario de Ingls excelente para esta dimensin el G3 y G5 relacionados con la utilizacin de la consulta para dar un seguimiento planificado, consciente, personalizado y diferenciado a los alumnos/as y estimular y orientar correctamente a sus alumnos/as sobre estilos de trabajo independiente. Estos indicadores fueron los de ms alta puntuacin en los primeros grados de la escala de forma individual. Con el 14,0% le sigue el indicador G6 (Crea mecanismos de control para valorar el desempeo de las estrategias de trabajo independiente de sus estudiantes). Este indicador obtuvo el ms alto porcentaje acumulado entre los grados Muy relevante y Relevante de forma individual. Se ubica a continuacin el indicador G1 (Considera la consulta como un excelente recurso para completar el trabajo del aula) con un 11,6%. El resto de los indicadores fueron puntuados por debajo del 10% Segundo de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a de ingls excelente en la dimensin apoyo individual para el aprendizaje
G12 Frecuencia 3 3 5 4 9 6 3 4 3 3 43 Porcentaje 7,0 7,0 11,6 9,3 20,9 14,0 7,0 9,3 7,0 7,0 100,0 Porcentaje vlido 7,0 7,0 11,6 9,3 20,9 14,0 7,0 9,3 7,0 7,0 100,0 Porcentaje acumulado 7,0 14,0 25,6 34,9 55,8 69,8 76,7 86,0 93,0 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total

179

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Como el segundo indicador que mejor define a un docente universitario excelente dentro de esta dimensin, con un 20,9%, se ubica el G5 (Estimula y orienta correctamente a sus alumnos/as sobre estilos de trabajo independiente). Este indicador tambin clasific como el primero que mejor define aun docente universitario. A continuacin, con un 14,0% clasific el indicador G6 relacionado con crear mecanismos de control para valorar el desempeo de las estrategias de trabajo independiente de sus estudiantes. Este indicador clasific con la misma puntuacin entre los primeros que mejor definen a un profesor de Ingls excelente en la Universidad. Le sigue a continuacin el indicador G3 (utiliza la consulta para dar un seguimiento planificado, consciente, personalizado y diferenciado a los alumnos/as) con un 11,6%. Tambin este indicador fue seleccionado como el primero que mejor define la excelencia en los docentes universitarios. Los restantes indicadores fueron puntuados pero no de forma relevante.

Tercero de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a de ingls excelente en la dimensin apoyo individual para el aprendizaje
G13 Frecuencia 2 4 9 2 3 9 5 2 3 4 43 Porcentaje 4,7 9,3 20,9 4,7 7,0 20,9 11,6 4,7 7,0 9,3 100,0 Porcentaje vlido 4,7 9,3 20,9 4,7 7,0 20,9 11,6 4,7 7,0 9,3 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 14,0 34,9 39,5 46,5 67,4 79,1 83,7 90,7 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total

Los indicadores G6 y G3 han sido seleccionados como los terceros que mejor definen a un docente universitario excelente con un 20,9%. Estos indicadores han puntuado en todos los grados de la escala del primero al tercero de los indicadores que mejor definen la excelencia de un docente. Se ubica despus, con un 11,6% el indicador G7 (utiliza otros espacios (biblioteca, lab. de computacin, de idioma) como soporte para la modalidad semipresencial). Este indicador no clasific en los anteriores. Los dems fueron puntuados por debajo del 10%.

180

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

2.9.Dimensin H: Evaluacin Valora positivamente la puntualidad, la asistencia de sus alumnos/as a clases y a otras actividades desarrolladas fuera del aula
H1 Frecuencia 1 15 27 43 Porcentaje 2,3 34,9 62,8 100,0 Porcentaje vlido 2,3 34,9 62,8 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 37,2 100,0

Vlidos

1 3 4 Total

El 62,8% de los docentes encuestados consider al indicador H1 (valora positivamente la asistencia y puntualidad a las actividades) como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. Un 34,3% de ellos los clasific como Relevante para un 97,7% del porcentaje acumulado. Slo el 2,3% del total, un docente, lo clasific como Poco relevante.

Valora altamente tanto la espontaneidad e independencia de los alumnos como el uso apropiado del idioma en los diferentes contextos sociolingsticos de aprendizaje y en situaciones reales
H2 Frecuencia 7 36 43 Porcentaje 16,3 83,7 100,0 Porcentaje vlido 16,3 83,7 100,0 Porcentaje acumulado 16,3 100,0

Vlidos

3 4 Total

Mayoritariamente los docentes encuestados se han decantado por clasificar como Muy relevante para evaluar la docencia universitaria al indicador H2, relacionado con valorar altamente la espontaneidad y el uso apropiado del idioma en diferentes contextos lingsticos, con un 83,7% de coincidencias. Este es el indicador que ms alto porcentaje ha obtenido en el grado 4 de la escala. El resto de los docentes que representa el 16,3% lo clasificaron como Relevante.

181

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Asume la evaluacin con criterios formativos y de proceso


H3 Frecuencia 1 8 34 43 Porcentaje 2,3 18,6 79,1 100,0 Porcentaje vlido 2,3 18,6 79,1 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 20,9 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

El 79,1% de los docentes coincidi en clasificar el indicador H3, asume la evaluacin con criterio formativo o de proceso, como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. El 18,6% del total encuestado lo clasific como Relevante lo que representa un 97,7% del porcentaje acumulado. Solamente un docente lo clasific como Poco relevante para un 2,3%. Negocia con los estudiantes los criterios de evaluacin
H4 Frecuencia 1 5 18 19 43 Porcentaje 2,3 11,6 41,9 44,2 100,0 Porcentaje vlido 2,3 11,6 41,9 44,2 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 14,0 55,8 100,0

Vlidos

1 2 3 4 Total

En cuanto a negociar los criterios de evaluacin con los estudiantes, H4, el 44,2% de los encuestados lo clasific como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. Un 41,9% de los docentes lo consider Relevante. Por su parte el 11,6% del total encuestado lo marc como Poco relevante a la hora de evaluar la excelencia universitaria. Un 2,3% lo clasific Nada relevante. Se preocupa tanto por el formato de los instrumentos de evaluacin como por el sentido y valor que debe otorgrsele a ella
H5 Frecuencia 17 26 43 Porcentaje 39,5 60,5 100,0 Porcentaje vlido 39,5 60,5 100,0 Porcentaje acumulado 39,5 100,0

Vlidos

3 4 Total

El 60,5% de los docentes coincidi en considerar el preocuparse tanto por el formato como por el sentido de la evaluacin (indicador H5) como Muy relevante para 182

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

evaluar la excelencia universitaria. El resto de los docentes que representan el 39,5% de ellos lo clasificaron como Relevante. Este indicador no fue marcado como Poco o Nada relevante. Asume que la evaluacin requiere un juicio subjetivo basado en evidencias recogidas sobre cada estudiante y en consecuencia emite un juicio de valor
H6 Frecuencia 2 18 23 43 Porcentaje 4,7 41,9 53,5 100,0 Porcentaje vlido 4,7 41,9 53,5 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 46,5 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Asumir que la evaluacin es un juicio subjetivo fue clasificado como Muy relevante por el 53,5% de los docentes encuestados. Este indicador H6 fue clasificado como Relevante por el 41,9% de los docentes mientras que un 4,7% lo clasific como Poco relevante para evaluar la excelencia universitaria. Informa a los estudiantes los problemas ms comunes encontrados en la evaluacin
H7 Frecuencia 2 11 30 43 Porcentaje 4,7 25,6 69,8 100,0 Porcentaje vlido 4,7 25,6 69,8 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 30,2 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

El 95,4% del porcentaje acumulado en este indicador se concentro en los grados 4 y 3 de la escala. Un 69,8% de los encuestados clasific el relacionado con el sentido indagador y no de punicin de la evaluacin como Muy relevante mientras que un 25,6% como Relevante para evaluar la docencia universitaria, slo el 4,7% de los docentes encuestados lo clasific como Poco relevante.

183

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Reflexiona sobre las debilidades encontradas en los estudiantes y explora estrategias para contrarrestarlas al mismo tiempo que se estimula y reconocen las fortalezas
H8 Frecuencia 2 9 31 42 1 43 Porcentaje 4,7 20,9 72,1 97,7 2,3 100,0 Porcentaje vlido 4,8 21,4 73,8 100,0 Porcentaje acumulado 4,8 26,2 100,0

Vlidos

Perdidos Total

2 3 4 Total Sistema

El indicador H8, reflexiona sobre las debilidades encontradas en los estudiantes y explora estrategias para contrarrestarlas al mismo tiempo que se estimulan y reconocen las fortalezas, fue considerado como Muy relevante por el 72,1% de los docentes encuestados. Un 20,9% de los mismos lo clasific como Relevante para evaluar la excelencia universitaria. El 4,7% del total de docentes encuestados lo marc como Poco relevante. Por esta vez un docente no marc ninguno de los indicadores propuestos para esta dimensin.

Es capaz de resolver el dilema moral que representa aquel estudiante con resultados situados entre el aprobado y el suspenso y ofrece alternativas a los/as estudiantes evaluados/as negativamente
H9 Frecuencia 1 19 23 43 Porcentaje 2,3 44,2 53,5 100,0 Porcentaje vlido 2,3 44,2 53,5 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 46,5 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Al ser encuestados sobre si el indicador H9 (ser capaz de resolver el dilema moral que representa estar entre el suspenso y el desaprobado y ofrecer alternativas) los docentes coincidieron en un 53,5% clasificndolo como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. El 44,2% lo marc como Relevante. Slo un docente, que representa el 2,3% del total encuestado, lo marc como Poco relevante.

184

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Concibe la evaluacin en un sentido indagador para la mejora y no como punicin


H10 Frecuencia 1 7 35 43 Porcentaje 2,3 16,3 81,4 100,0 Porcentaje vlido 2,3 16,3 81,4 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 18,6 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Mayoritariamente el 81,4% de los docentes coincidieron en clasificar el indicador H10 relacionado con el sentido indagador y no de punicin de la evaluacin como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. Un 16, 3% lo clasific como Relevante para un 97,7% del porcentaje acumulado. Slo un docente (2,3%) lo marc como Poco relevante.

Primero de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a de ingls excelente en la dimensin evaluacin
H11 Frecuencia 10 7 7 1 4 5 2 7 43 Porcentaje 23,3 16,3 16,3 2,3 9,3 11,6 4,7 16,3 100,0 Porcentaje vlido 23,3 16,3 16,3 2,3 9,3 11,6 4,7 16,3 100,0 Porcentaje acumulado 23,3 39,5 55,8 58,1 67,4 79,1 83,7 100,0

Vlidos

1 2 3 5 6 7 8 10 Total

Como el primer indicador que mejor define a un docente universitario de Ingls como excelente los encuestados seleccionaron al H1 (valora positivamente la asistencia y puntualidad a las actividades) con un 23,3% de coincidencias. Le siguen en ese orden con el mismo porcentaje, 16,3%, los indicadores H2, relacionado con valorar altamente la espontaneidad y el uso apropiado del idioma en diferentes contextos lingsticos. Este indicador fue el de ms alta puntuacin individual; H3, asume la evaluacin con criterio formativo o de proceso; H10, relacionado con el sentido indagador y no de punicin de la evaluacin. Estos tres indicadores fueron los de ms alto porcentaje acumulado de forma individual. Finalmente se ubica con un 11,6% el indicador H7, Informa a los estudiantes los problemas ms comunes encontrados en la evaluacin. Los indicadores H4 y H9 no fueron marcados. El resto si pero por debajo del 10%.

185

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Segundo de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a de ingls excelente en la dimensin evaluacin
H12 Frecuencia 10 6 3 5 2 3 10 4 43 Porcentaje 23,3 14,0 7,0 11,6 4,7 7,0 23,3 9,3 100,0 Porcentaje vlido 23,3 14,0 7,0 11,6 4,7 7,0 23,3 9,3 100,0 Porcentaje acumulado 23,3 37,2 44,2 55,8 60,5 67,4 90,7 100,0

Vlidos

2 3 4 5 6 7 8 10 Total

Como el segundo indicador que mejor define a un docente de Ingls en la dimensin Evaluacin fueron seleccionados con un 23,3% los indicadores H2 y H8 relacionados con valorar altamente la espontaneidad y el uso apropiado del idioma en diferentes contextos lingsticos y reflexiona sobre las debilidades encontradas en los estudiantes y explora estrategias para contrarrestarlas al mismo tiempo que se estimulan y reconocen las fortalezas respectivamente. Con un 14,0% se ubica el H3 que tambin puntu entre los primeros conjuntamente con el H2. Con un 11,6% los docentes ubicaron al indicador H5 relacionado con preocuparse tanto por el formato como por el sentido de la evaluacin. Los indicadores H1 y H9 no fueron marcados. Los dems fueron puntuados por debajo del 10%. Tercero de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a de ingls excelente en la dimensin evaluacin
H13 Frecuencia 2 4 6 3 4 8 5 11 43 Porcentaje 4,7 9,3 14,0 7,0 9,3 18,6 11,6 25,6 100,0 Porcentaje vlido 4,7 9,3 14,0 7,0 9,3 18,6 11,6 25,6 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 14,0 27,9 34,9 44,2 62,8 74,4 100,0

Vlidos

1 2 3 6 7 8 9 10 Total

El tercer indicador que mejor define a un docente universitario excelente segn los docentes encuestados fue el H10 relacionado con el sentido indagador y no de punicin de la evaluacin con un 25,6%. Este indicador clasific entre los primeros que 186

Slava Lpez Rodrguez

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mejor definen a un docente excelente para esta dimensin. Le sigue el indicador H8 con un 18,6% el cual fue seleccionado tambin como el segundo que mejor define a un docente excelente. El H3 (asume la evaluacin con criterio formativo o de proceso) se ubica a continuacin con un 14,0%. Este indicador ha clasificado en los tres lugares. Con un 11,6% se ubic el H9 (ser capaz de resolver el dilema moral que representa estar entre el suspenso y el desaprobado y ofrecer alternativas) el que no haba sido puntuado en ninguno de los anteriores. Los indicadores H4 y H5 no fueron puntuados.

2.10. Dimensin I: Innovacin de la enseanza y perfeccionamiento docente

Aplica los mtodos de investigacin al perfeccionamiento de su prctica educativa


I1 Frecuencia 9 34 43 Porcentaje 20,9 79,1 100,0 Porcentaje vlido 20,9 79,1 100,0 Porcentaje acumulado 20,9 100,0

Vlidos

3 4 Total

Del total de docentes encuestados, 34, el 79,1%, coincidieron mayoritariamente en clasificar al indicador I1 relacionado con la aplicacin de mtodos de investigacin para el perfeccionamiento de su prctica como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. El 20,9% restante lo clasific como Relevante. Este indicador no fue marcado en los grados Poco o Nada relevante de la escala.

Combina el saber terico y prctico sobre el idioma ingls y su didctica con la formacin de valores y la tica profesional
I2 Frecuencia 11 32 43 Porcentaje 25,6 74,4 100,0 Porcentaje vlido 25,6 74,4 100,0 Porcentaje acumulado 25,6 100,0

Vlidos

3 4 Total

Al ser encuestados sobre el indicador I2 (combina el saber terico y prctico sobre el idioma y su didctica con la formacin de valores y la tica profesional) el 74,4% de los docentes lo clasific como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. Un 25,6% lo ubic como Relevante. Ninguno de los docentes lo clasific como Poco o Nada relevante.

187

Slava Lpez Rodrguez

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Acepta el diagnostico, estudio y resolucin de los problemas de su prctica pedaggica como una va para la innovacin y la mejora del proceso enseanza aprendizaje del ingls
I3 Frecuencia 1 12 30 43 Porcentaje 2,3 27,9 69,8 100,0 Porcentaje vlido 2,3 27,9 69,8 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 30,2 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Aceptar el diagnstico, estudio y resolucin de los problemas como formas de innovacin fue considerado por el 69,8% de los docentes encuestados como Muy relevante. El 27,9% de los mismos lo clasific como Relevante para evaluar la excelencia universitaria. Esto constituye el 96,7% del porcentaje acumulado. Slo un docente, el 2,3% del total encuestado, lo clasific como Poco relevante. Se supera por diferentes vas (auto superacin, actividades metodolgicas organizadas a todos los niveles, postgrado, etc.) Sistemticamente en los aspectos didctico-metodolgicos y lingsticos de la enseanza del idioma ingls
I4 Frecuencia 2 9 32 43 Porcentaje 4,7 20,9 74,4 100,0 Porcentaje vlido 4,7 20,9 74,4 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 25,6 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

El 74,4% de los docentes considera que la superacin didctico metodolgica y lingstica por diferentes vas en un indicador Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. El 20,9% del total encuestado clasific este indicador I4 como Relevante. Slo el 4,7% de los docentes lo marc como Poco relevante. Progresa en la escala profesional con la obtencin de titulo acadmico o grado cientfico y cambiando de categora docente
I5 Frecuencia 1 12 30 43 Porcentaje 2,3 27,9 69,8 100,0 Porcentaje vlido 2,3 27,9 69,8 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 30,2 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

188

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Al opinar sobre progresar en la escala profesional como un indicador para evaluar la excelencia universitaria el 69,8% de los docentes encuestados coincidieron en considerarlo como Muy relevante. Un total de 12 docentes, el 27,95, lo consider Relevante para el 96,7% del porcentaje acumulado. El 2,3%, un docente, lo marc como Poco relevante. Colabora con colegas tanto dentro como fuera de su institucin y a nivel internacional en la actualizacin y mejora de la enseanza propiciando intercambios acadmicos y debates y haciendo pblicos sus hallazgos
I6 Frecuencia 2 15 26 43 Porcentaje 4,7 34,9 60,5 100,0 Porcentaje vlido 4,7 34,9 60,5 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 39,5 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

El 60,5% de los docentes consider que el colaborar y propiciar intercambios con otros docentes y hacer pblicos los hallazgos es Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. El 34,9% lo clasific como Relevante. Esto constituye el 95,4% del porcentaje acumulado. Un 4,7% del total de docentes encuestados lo clasific como Poco relevante.

Presenta los resultados de su prctica docente e investigadora participando en congresos, jornadas y otras reuniones cientficas nacionales e internacionales sometindolos as al juicio de otros colegas con la perspectiva de que puedan ser criticados, mejorados y/o utilizados como base para nuevas investigaciones
I7 Frecuencia 1 15 27 43 Porcentaje 2,3 34,9 62,8 100,0 Porcentaje vlido 2,3 34,9 62,8 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 37,2 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Al ser encuestados sobre si somete sus hallazgos a juicios de otros y los ofrece como base para nuevas investigaciones (indicador I7) el 62,8% de los docentes lo consider como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria y un 34,9% lo clasific como Relevante para un 97,7% de porcentaje acumulado. Slo el 2,3% de los docentes encuestados lo clasific como Poco relevante.

189

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Se compromete en las tutoras a trabajos de diplomas, tesis de maestras o doctorales y/o ponencias

I8 Frecuencia 2 20 21 43 Porcentaje 4,7 46,5 48,8 100,0 Porcentaje vlido 4,7 46,5 48,8 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 51,2 100,0

Vlidos

1 3 4 Total

En este indicador las opiniones de los docentes encuestados coinciden en un 48,8% al clasificar como Muy relevante el indicador I8 (se compromete a tutoras de tesis y diplomas). Por su parte el 46,5% de los encuestados lo ubic como Relevante. El 4,7% de ellos lo clasific como Nada relevante para evaluar la excelencia acadmica. Este indicador no fue marcado como Poco relevante.

Participa con protagonismo en proyectos de investigacin integradores vinculados especialmente a la innovacin y mejora de la calidad del proceso enseanzaaprendizaje

I9 Frecuencia 2 18 23 43 Porcentaje 4,7 41,9 53,5 100,0 Porcentaje vlido 4,7 41,9 53,5 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 46,5 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

El 53,5% de los docentes encuestados clasific el indicador I9 (participar con protagonismo en proyectos de investigacin) como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. El 41,9% de los mismos lo clasific como Relevante para un 95,4% del porcentaje acumulado. Slo 2 docentes, del total encuestado lo clasificaron como Poco relevante. Ninguno lo marc como Nada relevante.

190

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Presenta aportaciones en publicaciones peridicas especializadas y de impacto relacionadas con su lnea de investigacin
I10 Frecuencia 1 3 16 23 43 Porcentaje 2,3 7,0 37,2 53,5 100,0 Porcentaje vlido 2,3 7,0 37,2 53,5 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 9,3 46,5 100,0

Vlidos

1 2 3 4 Total

Presentar aportaciones en publicaciones de impacto fue considerado como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria por el 53,5% de los docentes encuestados. Un 37,2%, es decir 16 docentes, lo clasificaron como relevante. El 7,0% lo ubic como Poco relevante mientras que el 2,3% lo marc como Nada relevante.

Primero de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a de ingls excelente en la dimensin innovacin de la enseanza y perfeccionamiento docente

I11 Frecuencia 15 9 6 8 1 1 1 2 43 Porcentaje 34,9 20,9 14,0 18,6 2,3 2,3 2,3 4,7 100,0 Porcentaje vlido 34,9 20,9 14,0 18,6 2,3 2,3 2,3 4,7 100,0 Porcentaje acumulado 34,9 55,8 69,8 88,4 90,7 93,0 95,3 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 6 7 9 Total

Para la dimensin Innovacin de la enseanza y perfeccionamiento docente fue seleccionado como el primer indicador que mejor define a un docente universitario de Ingls excelente, con un 34,9% el indicador I1 relacionado con la aplicacin de mtodos de investigacin para el perfeccionamiento de su prctica. Con un 20,9% le sigue el indicador I2 (combina el saber terico y prctico sobre el idioma y su didctica con la formacin de valores y la tica profesional). Con un 18,6% se ubica en ese orden el indicador I4 relacionado con la superacin didctico-metodolgica y lingstica por diferentes vas. A continuacin con un 14,0% aparece el indicador I3, aceptar el diagnstico, estudio y resolucin de los problemas como formas de innovacin. Los dems indicadores fueron puntuados por debajo del 10% menos el I8 que no fue puntuado por ningn docente. Coincide en esta dimensin que los indicadores que ms 191

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

puntuaron fueron los que ms alto porcentaje obtuvieron de forma individual en el grado Muy relevante.

Segundo de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a de ingls excelente en la dimensin innovacin de la enseanza y perfeccionamiento docente
I12 Frecuencia 3 5 6 15 3 5 1 1 2 2 43 Porcentaje 7,0 11,6 14,0 34,9 7,0 11,6 2,3 2,3 4,7 4,7 100,0 Porcentaje vlido 7,0 11,6 14,0 34,9 7,0 11,6 2,3 2,3 4,7 4,7 100,0 Porcentaje acumulado 7,0 18,6 32,6 67,4 74,4 86,0 88,4 90,7 95,3 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total

Como el segundo indicador que mejor define a un docente universitario de Ingls como excelente en esta dimensin clasific el indicador I4 relacionado con la superacin didctico-metodolgica y lingstica por diferentes vas con un 34,9%. Este indicador clasific tambin entre los primeros que mejor definen a un docente excelente. Se ubica a continuacin con un 14,0% el indicador I3 aceptar el diagnstico, estudio y resolucin de los problemas como formas de innovacin que tambin clasific entre los primeros con el mismo porcentaje. Le siguen con un 11,6% los indicadores I2 e I6. El I2 puntu entre los primeros indicadores que mejor definen a los docentes excelentes y el I6 relacionado con colaborar y propiciar intercambios con otros docentes y hacer pblicos los hallazgos. Los restantes indicadores puntuaron por debajo del 10%.

192

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Tercero de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a de ingls excelente en la dimensin innovacin de la enseanza y perfeccionamiento docente
I13 Frecuencia 1 3 7 6 5 5 4 3 7 2 43 Porcentaje 2,3 7,0 16,3 14,0 11,6 11,6 9,3 7,0 16,3 4,7 100,0 Porcentaje vlido 2,3 7,0 16,3 14,0 11,6 11,6 9,3 7,0 16,3 4,7 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 9,3 25,6 39,5 51,2 62,8 72,1 79,1 95,3 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total

Los docentes coincidieron en un 16,3% al clasificar los indicadores I3 e I9 como los terceros que mejor definen a un docente universitario de Ingls como excelente para esta dimensin. El indicador I3 clasific en todos los grados de la escala del primero al tercero de los indicadores que mejor definen la excelencia de un docente; el indicador I9 relacionado (participar con protagonismo en proyectos de investigacin). Luego con un 14,0% se ubica el indicador I4, que clasific como el segundo que mejor define la excelencia y que tambin clasific entre los primeros. Con el mismo porcentaje, 11,6%, le siguen los indicadores I5 (progresar en la escala profesional) e I6, este tambin clasific entre los segundos. Todos los indicadores restantes puntuaron pero por debajo del 10%.

2.11. Dimensin J: Evaluacin profesional

Hace uso de algn sistema de auto evaluacin para valorar su desempeo profesional

J1 Frecuencia 1 1 20 21 43 Porcentaje 2,3 2,3 46,5 48,8 100,0 Porcentaje vlido 2,3 2,3 46,5 48,8 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 4,7 51,2 100,0

Vlidos

1 2 3 4 Total

193

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

El 48,8% de los encuestados clasific el indicador J1 (hace uso de algn sistema de auto evaluacin para valorar su desempeo profesional) como Muy relevante para la evaluacin de la excelencia universitaria. El 46,5% del total encuestado lo marc como Relevante. Esto constituye el 95,3% del porcentaje acumulado. Slo el 2,3%, un docente, lo clasific como Poco relevante y otro como Nada relevante.

Posee una elevada cultura general integral

J2 Frecuencia 16 27 43 Porcentaje 37,2 62,8 100,0 Porcentaje vlido 37,2 62,8 100,0 Porcentaje acumulado 37,2 100,0

Vlidos

3 4 Total

Al ser encuestados sobre el indicador J2, posee una elevada cultura general integral, los docentes mayoritariamente se decantaron por clasificarlo como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. El resto de los docentes que representan el 37,2% lo clasificaron como Relevante. Este indicador slo puntu en los grados 4 y 3 de la escala. Posee una elevada autoestima
J3 Frecuencia 2 24 17 43 Porcentaje 4,7 55,8 39,5 100,0 Porcentaje vlido 4,7 55,8 39,5 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 60,5 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Poseer una elevada autoestima fue considerado como Relevante para evaluar la excelencia universitaria por el 55,8% de los docentes encuestados. El 39,5% lo clasific como Muy relevante mientras que dos docentes, que representan el 4,7% del total estudiado, lo clasificaron como Poco relevante.

194

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Refleja los resultados de su auto evaluacin en su planificacin docente y es consciente de sus debilidades y fortalezas
J4 Frecuencia 8 35 43 Porcentaje 18,6 81,4 100,0 Porcentaje vlido 18,6 81,4 100,0 Porcentaje acumulado 18,6 100,0

Vlidos

3 4 Total

Los docentes consideran que reflejar los resultados de su auto evaluacin en la planificacin docente y ser consciente de sus debilidades y fortalezas en un indicador Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. El 81,4% de ellos los clasific en el grado 4 mientras que los restantes 8 docentes, el 18,6% lo ubic como Relevante. Este indicador es el de ms alta puntuacin en los grados ms altos de aceptacin. Utiliza mtodos de indagacin para conocer, de forma annima, la opinin de sus alumnos sobre su desempeo

J5 Frecuencia 1 2 24 16 43 Porcentaje 2,3 4,7 55,8 37,2 100,0 Porcentaje vlido 2,3 4,7 55,8 37,2 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 7,0 62,8 100,0

Vlidos

1 2 3 4 Total

El porcentaje ms alto de docentes (55,8%) del total encuestado se decant por considerar al indicador J5, utiliza mtodos de indagacin para conocer, de forma annima, la opinin de sus alumnos sobre su desempeo como Relevante para la evaluacin de la excelencia docente. El 37,2% lo clasific como Muy relevante. Por su parte el 4,7% de los docentes lo ubic como Poco relevante mientras que el 2,3% lo marc como Nada relevante.

Evala la pertinencia social de sus clases y el vnculo con el perfil profesional de los estudiantes
J6 Frecuencia 16 27 43 Porcentaje 37,2 62,8 100,0 Porcentaje vlido 37,2 62,8 100,0 Porcentaje acumulado 37,2 100,0

Vlidos

3 4 Total

195

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Evaluar la pertinencia social de sus clases y su vnculo con el perfil del profesional fue clasificado por el 62,8% de los docentes como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. El resto de los docentes, 37,2%, lo clasific como relevante. Este indicador no fue marcado como Poco o Nada relevante. Analiza auto crticamente sus relaciones con los colegas del departamento, grupo de investigacin, facultad y universidad
J7 Frecuencia 1 2 16 24 43 Porcentaje 2,3 4,7 37,2 55,8 100,0 Porcentaje vlido 2,3 4,7 37,2 55,8 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 7,0 44,2 100,0

Vlidos

1 2 3 4 Total

El 55,8% de los docentes encuestados clasific el indicador J7 como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. Un total de 16 docentes, el 37,2%, lo ubic en el grado 3, Relevante. Un 4,7% puntu este indicador como Poco relevante mientras que un docente lo marc como Nada relevante Obtiene resultados satisfactorios en los controles a clases u otro sistema de evaluacin que se le aplique

J8 Frecuencia 1 1 11 30 43 Porcentaje 2,3 2,3 25,6 69,8 100,0 Porcentaje vlido 2,3 2,3 25,6 69,8 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 4,7 30,2 100,0

Vlidos

1 2 3 4 Total

Al ser encuestados sobre si obtener buenos resultados en los controles a clases, el 69,8% coincidi en considerarlo como Muy relevante para la evaluacin de la excelencia universitaria. Un 25,6% lo clasific como Relevante para el 95,2% del porcentaje acumulado. El 2,3% de los docentes lo consider Poco relevante y otro 2,3% como Nada relevante.

196

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Asimila la crtica a su prctica diaria emanada de los anlisis realizados en las diferentes modalidades del trabajo metodolgico
J9 Frecuencia 11 32 43 Porcentaje 25,6 74,4 100,0 Porcentaje vlido 25,6 74,4 100,0 Porcentaje acumulado 25,6 100,0

Vlidos

3 4 Total

Mayoritariamente el 74,4% de los docentes clasific el indicador J9 (asimila la critica a su prctica diaria emanada de los anlisis realizados en las diferentes modalidades del trabajo metodolgico) como Muy relevante para evaluar la excelencia universitaria. El resto de los docentes, un 25,6% lo clasific como Relevante. Este indicador no fue marcado como Poco o Nada relevante

Asume la evaluacin profesoral con un sentido de mejora para su desarrollo profesional perspectivo

J10 Frecuencia 2 6 35 43 Porcentaje 4,7 14,0 81,4 100,0 Porcentaje vlido 4,7 14,0 81,4 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 18,6 100,0

Vlidos

2 3 4 Total

Asumir la evaluacin profesoral con un sentido de mejora para su desarrollo profesional perspectivo (J10) fue puntuado como Muy relevante por el 81,4% de los docentes encuestados. El 14,0% lo marc como Relevante. Por su parte el 4,7 del total encuestado lo consider Poco relevante para evaluar la excelencia universitaria.

197

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

Primero de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a de ingls excelente en la dimensin evaluacin profesional

J11 Frecuencia 5 8 10 1 3 2 1 13 43 Porcentaje 11,6 18,6 23,3 2,3 7,0 4,7 2,3 30,2 100,0 Porcentaje vlido 11,6 18,6 23,3 2,3 7,0 4,7 2,3 30,2 100,0 Porcentaje acumulado 11,6 30,2 53,5 55,8 62,8 67,4 69,8 100,0

Vlidos

1 2 4 5 7 8 9 10 Total

El indicador J10 (asumir la evaluacin profesoral con un sentido de mejora para su desarrollo profesional perspectivo) fue seleccionado por el 30,2% de los docentes como el primer indicador que mejor define a un profesor excelente en la dimensin Evaluacin profesional. Se ubica a continuacin el J4 (refleja los resultados de su auto evaluacin en su planificacin docente y es consciente de sus debilidades y fortalezas) con un 23,3%. Ambos indicadores fueron los de ms alta puntuacin en la escala Muy relevante. Le siguen en ese orden con un 18,6% de coincidencias el J2 relacionado con poseer una elevada cultura general integral y a continuacin se ubica con un 11,6% el J1, hace uso de algn sistema de auto evaluacin para valorar su desempeo profesional. Los indicadores J3 y J6 no fueron puntuados. El resto si pero por debajo del 10%.

Segundo de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a de ingls excelente en la dimensin evaluacin profesional
J12 Frecuencia 1 4 2 9 1 9 2 2 11 2 43 Porcentaje 2,3 9,3 4,7 20,9 2,3 20,9 4,7 4,7 25,6 4,7 100,0 Porcentaje vlido 2,3 9,3 4,7 20,9 2,3 20,9 4,7 4,7 25,6 4,7 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 11,6 16,3 37,2 39,5 60,5 65,1 69,8 95,3 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total

198

Slava Lpez Rodrguez

Tesis Doctoral

El 25,6% de los docentes coincidi en clasificar el indicador J9, asimila la crtica a su prctica diaria emanada de los anlisis realizados en las diferentes modalidades del trabajo metodolgico, como el segundo que mejor define a un docente excelente para esta dimensin. Con el mismo porcentaje (20,9%) se ubican a continuacin los indicadores J4 y J6. El J4 ya clasific entre los primeros que mejor definen aun docente universitario excelente. El J6, que no puntu en el anterior esta relacionado con evaluar la pertinencia social de sus clases y el vnculo con el perfil profesional de los estudiantes. Todos los indicadores fueron puntuados pero solo los mencionados fueron significativos.

Tercero de los indicadores que mejor definen al profesor/a universitario/a de ingls excelente en la dimensin evaluacin profesional
J13 Frecuencia 1 2 4 3 5 4 2 2 8 12 43 Porcentaje 2,3 4,7 9,3 7,0 11,6 9,3 4,7 4,7 18,6 27,9 100,0 Porcentaje vlido 2,3 4,7 9,3 7,0 11,6 9,3 4,7 4,7 18,6 27,9 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 7,0 16,3 23,3 34,9 44,2 48,8 53,5 72,1 100,0

Vlidos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total

Como el tercer indicador que mejor define a un docente universitario de Ingls como excelente los profesores coincidieron en un 27,9% al ubicar al indicador J10. Este indicador tambin clasific como el primero que mejor define a un docente excelente. A continuacin se ubica el J9 con un 18,6% el que clasific como el segundo de los indicadores que mejor define la excelencia de un docente universitario de Ingls. El ltimo de los indicadores que qued por encima del 10% fue el J5 (utiliza mtodos de indagacin para conocer, de forma annima, la opinin de sus alumnos sobre su desempeo) con un 11,6%. Este indicador no puntu en los anteriores y de forma individual tampoco obtuvo mayora en el grado Muy relevante.

De acuerdo con los resultados de los anlisis de las correlaciones realizados podemos decir que existen diferencias de criterios sobre la visin de la excelencia entre los docentes en dependencia del sexo, las categoras cientficas y docentes, as como por reas de trabajo de los docentes encuestados. A continuacin reflejamos los mismos. 199

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3. ANLISIS DE CORRELACIONES

3.1. Correlaciones con la variable sexo


SEXO Sexo -,338 ,027* 43 -,403 ,007** 43 -,316 0.39* 43 -,316 0.39* 43 -,411 ,006** -,316 0.39* 43 -,437 ,003** 43 -,350 ,022* -,471 ,001** 43 -,341 0,25* 43 -,361 ,017* 43 -,332 ,030* 43 -,310 ,043 43

A6

C4

C5

E4

E5

E9

E10

F3

G1

H7

J3

J4

J10

Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N

* La correlacin es significativa al nivel 0,05. ** La correlacin es significativa al nivel 0,01.

En la dimensin C. Conocimiento del contexto se observa una relacin significativa a un nivel superior al 99% entre en el indicador C4, garantiza el desarrollo del proceso independientemente del reconocimiento social, y el sexo, al ser los varones 200

Slava Lpez Rodrguez

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quienes ms alto puntuaron este indicador como valido para evaluar la excelencia universitaria. Los varones dan ms importancia al conocimiento del contexto. Igualmente, con una relacin significativa superior al 99% entre el sexo y el indicador E5 relacionado con ofrecer ordenadamente la informacin. En este caso, fueron los varones (12 de 14) quienes ms alto puntuaron el indicador como vlido para evaluar la excelencia universitaria. Las mujeres oscilaron entre el grado 2 y 4 de la escala. Los varones conceden ms importancia a ofrecer ordenadamente la informacin. El indicador E10, integrar el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, tambin tiene una relacin significativa ya que los varones siguen siendo los que ms alto lo puntan ya que 12 de de un total de 14 lo clasific como Muy relevante, los dos restantes lo clasificaron como relevante. En este indicador la relacin fue significativa a un nivel superior al 99%. Las fminas se agrupan mucho entre el Poco relevante y el Muy relevante ubicndose en mayora en el grado 3 (Relevante) y ninguna los puntu como Nada relevante. Los varones conceden ms importancia a la integracin de las nuevas tecnologas en la enseanza. En la dimensin G. Apoyo individual para el aprendizaje se aprecia una relacin significativa con margen de confianza superior al 99% entre sexo y el indicador G1 relacionado con considerar la consulta como un excelente recurso para completar el trabajo en el aula. Los varones se agrupan en su totalidad al considerar como vlido este indicador para evaluar la excelencia universitaria. Las fminas tienen criterios, que si bien no son importantes de forma negativa, oscilan entre el mximo y el mnimo en la escala de aceptacin. Los varones conceden ms importancia al apoyo individual al aprendizaje. Presenta igualmente correlacin, aunque a un nivel inferior, en la dimensin A. Visin de la enseanza el indicador A6, asumir con modestia la valoracin de los alumnos/as sobre su desempeo y el sexo de los docentes encuestados, que es significativa en un margen de confianza superior al 95%. Los varones (14 de 14) fueron los que ms alto puntuaron este indicador como valido para evaluar la excelencia docente. Las mujeres por su parte se mostraron muy dispersas en sus criterios, incluso llegndolo a clasificar como Nada relevante. Los varones conceden ms importancia a la asuncin de la valoracin que realizan sus alumnos. En la dimensin C. podemos apreciar una relacin significativa a un nivel superior al 95% entre sexo y el indicador C5, se crece profesionalmente ante los problemas que dificultan el proceso. Esta vez aunque las mujeres se agruparon ms, fueron los varones quienes ms alto puntuaron este indicador como vlido para evaluar la excelencia universitaria al ubicarlo, 12 de ellos, en la escala de Muy relevante. Los varones conceden ms importancia al crecerse profesionalmente ante los problemas y dificultades. En la dimensin E. Desarrollo de la enseanza podemos apreciar una relacin significativa a un nivel superior al 95% entre el indicador E4 relacionado con mantener una imagen tico profesional ejemplar, y el sexo, al ser los varones (13 de 14) los que ms alto valoran esta cuestin como vlido para evaluar la excelencia universitaria. Dentro de esta misma dimensin aparecen otras relaciones significativas relacionadas 201

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con el sexo, tambin a un nivel de significatividad superior al 95%. Los varones conceden ms importancia al mantenimiento de una imagen tico profesional ejemplar. Le sigue el indicador E9 relacionado con el uso de la interdisciplinariedad, multidisciplanariedad y transdisciplinariedad donde los varones siguen siendo los que ms alto puntan. Las fminas se agrupan mucho ms cerca de las puntuaciones altas en este indicador, pero no mayoritariamente, aunque podemos sealar que ninguna lo puntu como Nada relevante. Los varones conceden ms importancia al uso de la inter / multi y transdisciplinariedad. En la dimensin F. Capacidad comunicativa se observa una relacin significativa superior al 95% entre el indicador F3, establece canales de comunicacin adecuados para proporcionar informacin sobre el proceso de enseanza, y sexo. En este caso las fminas oscilaron entre el Nada relevante y el Muy relevante mientras que los varones se concentraron entre el Relevante y el Muy relevante considerndolo valido para evaluar la excelencia universitaria. Los varones conceden ms importancia al establecimiento de canales de comunicacin adecuados para proporcionar informacin sobre la enseanza. En la dimensin H. Evaluacin se observa una relacin significativa superior al 95% entre el indicador H7, informa a los estudiantes sobre los problemas presentados en la evaluacin, y sexo. Aunque esta ves se agrupan ms las mujeres, dos de ellas lo valoran como Poco relevante, los varones todos lo clasificaron como valido para evaluar la excelencia universitaria. Los varones conceden ms importancia a la informacin sobre los problemas derivados de la evaluacin. En la dimensin J. Evaluacin profesional tres indicadores establecen una relacin significativa con relacin al sexo a niveles superiores al 95%. El indicador J3, posee una elevada autoestima, fue valorado como Poco relevante por dos mujeres, y las dems en mayora se concentraron en Relevante en tanto que entre los varones ninguno lo evalu negativamente, todos coincidieron en considerarlo como vlido para evaluar la excelencia universitaria al ubicarse mayoritariamente en la escala de Muy relevante. Los varones conceden ms importancia al poseer una elevada autoestima. El indicador J4, refleja los resultados de su auto-evaluacin en su planificacin docente, es el nico en que todas las mujeres se agrupan para considerarlo como valido para evaluar la excelencia docente. La diferencia est en que absolutamente todos los varones (14 de 14) lo clasificaron como muy Relevante mientras que las mujeres se dividieron entre Muy relevante y Relevante. Los varones conceden ms importancia al reflejo de la autoevaluacin en la planificacin docente. En el indicador J10, asume la evaluacin profesoral con un sentido de mejora, dos fminas lo consideraron Poco relevante, el resto de estas (27) oscil entre el Relevante y el Muy relevante mientras la totalidad de los varones lo consider valido para evaluar la excelencia universitaria clasificndolo como Muy relevante. Los varones conceden ms importancia a la evaluacin profesoral como elemento de mejora. Por tanto, se establece que de los 100 indicadores sometidos a encuesta, los varones puntan significativamente ms alto en los tems: conocimiento del contexto ofrecer ordenadamente la informacin 202

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integracin de las nuevas tecnologas en la enseanza. apoyo individual al aprendizaje asuncin de la valoracin que realizan sus alumnos crecerse profesionalmente ante los problemas y dificultades. mantenimiento de una imagen tico profesional ejemplar. uso de la inter / multi y transdisciplinariedad. establecimiento de canales de comunicacin adecuados para proporcionar informacin sobre la enseanza. informacin sobre los problemas derivados de la evaluacin. poseer una elevada autoestima. reflejo de la auto-evaluacin en la planificacin docente. evaluacin profesoral como elemento de mejora

Dos de los indicadores que presentan una diferencia debida al sexo, el uso de las nuevas tecnologa y el uso de la inter / multi / transdisciplinariedad se refieren a aspectos puramente metodolgicos de la enseanza superior. Parece que en nuestra comunidad docente que an arrastra visiones diferenciales debidas al sexo, los varones estn ms enfocados al uso de la tecnologa avanzada y a la intercomunicacin con colegas y mbitos de conocimiento distintos al propio. Las mujeres mantienen una reserva ante el empleo de las nuevas tecnologas y estn menos enfocadas a la apertura al exterior. El resto de los indicadores donde encontramos diferencias debidas al sexo estn relacionados con la auto imagen profesional. Tanto el que se refiere a la autoestima como los que se refieren claramente a aspectos que inciden en la autoestima como es la imagen proyectada al exterior y, de manera especfica, la imagen proyectada a los propios alumnos. Por ello son los aspectos relacionados con la auto-evaluacin y la retroalimentacin que produce en la actuacin docente, as como en los canales de informacin y relacin con los estudiantes, en los que se juega bastante de la propia imagen los que ms importan a varones que a mujeres. No descubrimos nada si afirmamos que en el conjunto integrado de la identidad personal, los aspectos profesionales juegan un papel ms central en los varones que en las mujeres en las que el componente de profesionalidad juega un papel ms equilibrado con los otros elementos identitarios. 3.2. Correlaciones con la variable categora cientfica
CATEGORIA CIENTIFICA
Cat Cient A2

A9

E2

Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N

- ,377
,013* 43

-,410 ,006** 43 -,346 0,23* 43

203

Slava Lpez Rodrguez

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H6

J2

Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N

-,360 0,18* 43 ,336 ,028* 43

* La correlacin es significativa al nivel 0,05. ** La correlacin es significativa al nivel 0,01.

En la dimensin A. Visin de la enseanza existe una correlacin significativa del 99% entre el indicador A9, domina perfectamente tanto el idioma Ingls como su didctica, as como los mtodos de investigacin para intervenir en el proceso, pues cuanto mayor es la categora cientfica mayor es el grado de aceptacin de este indicador como valido para evaluar la excelencia universitaria. Esto esta dado por el dominio que tienen aquellos docentes con una preparacin cientfica elevada de los mtodos de investigacin, su importancia y uso en la resolucin de los problemas docentes. Existe tambin relacin entre el indicador A2 relacionado con la misin social del profesor de Ingls como transmisor de una cultura general integral y formador de valores tico morales y la categora cientfica de los docentes encuestados ya que los docentes con mayor categora cientfica (20 de un total de 22) puntan ms alto este indicador como valido para evaluar la excelencia universitaria. Son aquellos docentes mas actualizados y preparados los que dominan las nuevas tendencias en la enseanza de lenguas extranjeras por lo tanto aceptan las nuevas funciones y retos que les impone la sociedad actual. En la dimensin E. Desarrollo de la enseanza existe una relacin significativa entre el indicador E2, se cuestiona los resultados de la enseanza y busca alternativas ya que al aumentar la categora cientfica de los docentes estudiados aumenta el grado de aceptacin de ellos por este indicador como valido para evaluar la excelencia universitaria. Son precisamente estos docentes los que, por su preparacin, van mas all de la enseanza tradicional y no temen enfrentar situaciones nuevas, fracasos y dominan las tcnicas y mtodos que les permiten buscar nuevas soluciones. En la dimensin H. Evaluacin podemos apreciar segn los resultados obtenidos que existe una relacin significativa entre el indicador H6 (asume que la evaluacin requiere un juicio subjetivo basado en evidencias y en consecuencia emitir un juicio de valor) ya que mientras ms alta es la categora cientfica de los docentes encuestados, ms alto es el grado de aceptacin de este indicador como valido para evaluar la excelencia universitaria. Slo un docente con alta preparacin es capas de asumir con toda responsabilidad la subjetividad de la evaluacin en su intento de lograr una justa valoracin del desempeo de sus alumnos como nica va de poder valorar justamente el desarrollo del proceso y poder intervenir. En la dimensin J. Evaluacin profesional se observa una relacin significativa entre el indicador J2 relacionado con poseer una elevada cultural general integral y la categora cientfica de los docentes estudiados. Los docentes que tienen ttulos cientficos ms altos son los que aceptan en un menor grado, como valido, este 204

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indicador para evaluar la excelencia universitaria. Los docentes de ms alto nivel cientfico asumen como una caracterstica propia de cualquier docente, a cualquier nivel, en cualquier contexto el hecho de poseer una elevada cultura general integral. En resumen, los docentes que poseen la categora cientfica ms alta, el grado de Doctor, conceden ms importancia a los siguientes indicadores de evaluacin de la excelencia docente:

domina perfectamente tanto el idioma Ingls como su didctica la misin social del profesor de Ingls como transmisor de una cultura general integral y formador de valores tico morales se cuestiona los resultados de la enseanza y busca alternativas se cuestiona los resultados de la enseanza y busca alternativas asume que la evaluacin requiere un juicio subjetivo basado en evidencias y en consecuencia emitir un juicio de valor posee una elevada cultural general integral

Los docentes que poseen el grado de Doctor valoran de manera significativamente ms alta aquellos indicadores que son consustanciales con su categora cientfica: poseer una elevada cultura general integral y el dominio de la materia y su didctica. Igualmente asumen una mayor responsabilidad en las funciones docentes encomendadas: la misin social. Por ltimo, al estar familiarizados con los procesos de investigacin, muestran una tendencia mayor a plantearse la enseanza como un proceso de investigacin en el que la informacin derivada de la evaluacin permite corregir y ajustar los procesos de enseanza.

3.3. Correlaciones con la variable categora docente

CATEGORIA DOCENTE
Cat Doc A5

A9

E4

J2

Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N

- ,316
,039* 43

,369 ,015* 43 -,311 0,43* 43 -,374 0,13* 43

* La correlacin es significativa al nivel 0,05.

En la dimensin A. Visin de la enseanza podemos apreciar segn los resultados obtenidos que existe una relacin significativa entre el indicador A5 205

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relacionado con sentir plena satisfaccin ante el xito de los estudiantes y la categora docente. En este caso este indicador fue mejor puntuado por aquellos docentes de categoras docentes ms bajas como un indicador valido para evaluar la excelencia universitaria. Son precisamente los principiantes los ms preocupados en cuanto a lograr la satisfaccin de los estudiantes y disfrutan de sus logros. Los docentes de ms experiencia estn en otra etapa de su desarrollo profesional donde ya asumen esto como algo habitual o no reparan con tanto detenimiento en este aspecto. En esta misma dimensin se aprecia un relacin significativa entre el indicador A9, domina perfectamente, el idioma, su didctica y los mtodos de investigacin y la categora docente al ser los profesores de ms alta categora docente (29 de 37) los que ms alto lo puntuaron como valido para evaluar la excelencia docente. Para un docente experimentado y de alta preparacin cientfica el dominar estos tres elementos a la par significa estar en el camino de la excelencia. En la dimensin E. Desarrollo de la enseanza existe una relacin significativa entre el indicador E4, se preocupa por mantener una imagen tico profesional ejemplar y categora docente. Los docentes de ms baja categora docente fueron los que ms alto puntuaron este indicador como valido para evaluar la excelencia universitaria. Son los docentes que comienzan los que han de crearse una imagen ante sus alumnos y son ellos los que en esta etapa centran sus preocupaciones en este sentido por lo que para ellos lograrlo los ubica en el camino de la excelencia. En la dimensin J. Evaluacin profesional segn los resultados obtenidos se aprecia una relacin significativa entre el indicador J2, poseer una elevada cultura general integral y categora docente al ser los docentes de ms alta categora docente los que ms bajo puntuaron este indicador como valido para evaluar la excelencia docente. Evidentemente para un profesor de experiencia poseer una elevada cultura general integral es una caracterstica inseparable de un profesor. No puede constituir un elemento para determinar la excelencia. Mucho antes de la excelencia esta el ser un docente y un profesor es un transmisor de conocimientos, cultura y valores. En todos los casos las relaciones fueron al 95%. Las relaciones significativas relacionadas con la categora docente estn enmarcadas en la experiencia de los docentes y la fase del desarrollo profesional en que se encuentren. En resumen, los profesores de menor categora docente, los profesores principiantes conceden significativamente ms importancia a los indicadores: siente plena satisfaccin ante el xito de los estudiantes se preocupa por mantener una imagen tico profesional ejemplar Parece que en el proceso de llegar a ser y sentirse profesor, en los estadios iniciales de construccin de la identidad profesional, adems de los procesos de auto imagen, la satisfaccin que se alcanza con el xito de los alumnos, entendido ste como xito propio por procesos de transferencia, son cuestiones centrales. Por su parte, los docentes de categoras docentes ms altas, muestran significativamente ms importancia ante los siguientes indicadores: 206

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dominar perfectamente, el idioma, su didctica y los mtodos de investigacin poseer una elevada cultura general integral

En los estadios ms altos de la categora docente, entre el profesorado experimentado, el dominio de la materia, su didctica y los mtodos de investigacin apropiados, son valorados con mayor importancia que entre el profesorado de menor categora. Igual ocurre con el nivel de cultura general. Esos son los aspectos que diferencian a este profesorado experto en coherencia con el propio desarrollo de su estructura de conocimiento profesional que puede caracterizarse por estas cuestiones. 3.4. Correlaciones con la variable rea docente

AREA DOCENTE
Area Doc D6

Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N

- ,310
,043* 43

* La correlacin es significativa al nivel 0,05.

En la dimensin D. Planificacin y organizacin de la asignatura se observa una relacin significativa al 95% entre el indicador D6 relacionado con la planificacin de la asignatura y la toma de decisiones en colaboracin con otros colegas de la disciplina y el rea docente. Los docentes de ciencias pedaggicas fueron los que ms alto puntuaron este indicador como valido para evaluar la excelencia universitaria. Esto esta dado por las caractersticas, formacin y estilo de trabajo de los docentes de esta rea encargados de la formacin de los docentes de nivel primario, medio y medio superior, con un trabajo ms sistemtico y cercano dado el perfil puramente pedaggico y sus objetivos propios formadores. Finalmente, de acuerdo al anlisis factorial pudimos determinar que los docentes de la provincia Cienfuegos al evaluar la excelencia docente coinciden en agrupar los indicadores en los factores que a continuacin detallamos.

207

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4. ANLISIS FACTORIAL

Varianza total explicada Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extraccin Total 29,912 8,235 6,646 6,076 5,411 4,891 4,669 4,511 4,129 3,849 3,482 3,426 3,326 3,183 3,008 2,838 2,657 2,520 2,388 2,331 2,036 1,964 1,762 1,643 1,605 1,568 1,458 1,400 1,211 1,068 1,027 % de la varianza 23,009 6,335 5,112 4,673 4,162 3,762 3,592 3,470 3,176 2,961 2,678 2,635 2,558 2,448 2,314 2,183 2,044 1,939 1,837 1,793 1,566 1,510 1,355 1,264 1,235 1,206 1,122 1,077 ,931 ,821 ,790 % acumulado 23,009 29,343 34,456 39,129 43,291 47,053 50,645 54,115 57,291 60,252 62,930 65,565 68,123 70,571 72,885 75,068 77,112 79,051 80,888 82,681 84,247 85,758 87,113 88,377 89,612 90,818 91,939 93,016 93,948 94,769 95,559

Autovalores iniciales Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Total 29,912 8,235 6,646 6,076 5,411 4,891 4,669 4,511 4,129 3,849 3,482 3,426 3,326 3,183 3,008 2,838 2,657 2,520 2,388 2,331 2,036 1,964 1,762 1,643 1,605 1,568 1,458 1,400 1,211 1,068 % de la varianza 23,009 6,335 5,112 4,673 4,162 3,762 3,592 3,470 3,176 2,961 2,678 2,635 2,558 2,448 2,314 2,183 2,044 1,939 1,837 1,793 1,566 1,510 1,355 1,264 1,235 1,206 1,122 1,077 ,931 ,821 % acumulado 23,009 29,343 34,456 39,129 43,291 47,053 50,645 54,115 57,291 60,252 62,930 65,565 68,123 70,571 72,885 75,068 77,112 79,051 80,888 82,681 84,247 85,758 87,113 88,377 89,612 90,818 91,939 93,016 93,948 94,769

1,027 ,790 95,559 Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

Los primeros 31 factores explican un 95,55 % de la varianza total. Nosotros tomamos 8 que explican un 54,11 % y nos sirven para ofrecer una explicacin de la evaluacin de la excelencia docente a partir de la estructura que nos facilita la reduccin de datos con este anlisis. Agrupamos en cada factor aquellos tems del cuestionario que tienen un peso igual o superior a + o 0,5 puntos de saturacin.

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D1 G3 E3 H9 E5 E10

FACTOR 1 DESARROLLO DEL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE Actualiza y contextualiza en cada semestre la preparacin de la/las 0,786
asignatura/s Utiliza la consulta para dar un seguimiento planificado, consciente, personalizado y diferenciado a los alumnos/as Adapta el tiempo, el material y la metodologa al inters, el nivel de sus alumnos/as y dificultad del contenido Es capaz de resolver el dilema moral que representa aquel estudiante con resultados situados entre el aprobado y el suspenso y ofrece alternativas a los/as estudiantes evaluados/as negativamente Ofrece ordenadamente la informacin, usando resmenes, grficas, esquemas, diagramas, ilustraciones, etc. y aplicando los procesos lgicos del pensamiento (anlisis, sntesis, generalizacin, comparacin, etc.) Integra en la docencia las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin disponibles (Internet, videoconferencia, correo electrnico, software, plataformas informticas etc.), promoviendo en los estudiantes el desarrollo de destrezas instrumentales alternativas (de laboratorio, biblioteca, hemeroteca, Internet, etc.) Asume la evaluacin con criterios formativos y de proceso Establece canales de comunicacin adecuados para proporcionar a sus estudiantes informacin continua acerca de la marcha de su aprendizaje Elabora y/o utiliza materiales de enseanza autnticos, motivadores, renovndolos con frecuencia Garantiza el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje independientemente del reconocimiento social o institucional Concibe la evaluacin en un sentido indagador para la mejora y no como punicin Motiva a los estudiantes para despertar en ellos un marcado inters por su propio aprendizaje de la asignatura y la aplicacin prctica de la misma Vincula la nueva informacin con lo aprendido previamente, haciendo uso de la interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y transdisciplinariedad Conoce y tiene en cuenta las expectativas acadmicas generales de cada estudiante as como aquellas relacionadas con la asignatura idioma Ingls para el desarrollo de su trabajo docente educativo Es capaz de resolver el dilema moral que representa aquel estudiante con resultados situados entre el aprobado y el suspenso y ofrece alternativas a los/as estudiantes evaluados/as negativamente Se supera por diferentes vas (auto superacin, actividades metodolgicas organizadas a todos los niveles, postgrado, etc.) sistemticamente en los aspectos didctico-metodolgicos y lingsticos de la enseanza del idioma Ingls Adapta la forma de organizar la docencia al tamao y caractersticas de los grupos de estudiantes Se preocupa por mantener una imagen tico profesional ejemplar tanto en el aula como fuera de esta Formula objetivos, selecciona contenidos tiles y necesarios y prev actividades sugerentes en cada clase teniendo en cuenta el nivel de complejidad cognitiva y las relaciones afectivas del proceso Estimula y orienta correctamente a sus alumnos/as sobre estilos de trabajo independiente Discute con sus estudiantes los xitos y dificultades presentadas durante la resolucin de un problema o los cambios, innovaciones y transformaciones Determina los valores e intereses de sus estudiantes para contribuir a su formacin integral

0,773 0,760 0,759 0,759 0,736

H3 F3 D8 C4 H10 B9 E9 B1 H9 I4

0,725 0,696 0,694 0,691 0,689 0,688 0,683 0,673 0,665 0,663

D5 E4 D4 G5 F5 B5

0,658 0,656 0,647 0,646 0,637 0,638

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G9 I5 A4 A8 A5 F10 D7 D2 J8 B6 I9 H2 H5 G8 F1 G6 I3 E6 A10 D3 C6 A3 D6 J10 E1 C10 A1 J9 J6

Utiliza el trabajo en pequeos grupos para asesorar los trabajos colectivos Progresa en la escala profesional con la obtencin de titulo acadmico o grado cientfico y cambiando de categora docente Promueve la implicacin consciente de sus estudiantes en el aprendizaje del idioma Ingls Vincula pertinentemente la enseanza del idioma Ingls como lengua extranjera con el perfil del futuro profesional al cul ensea Siente plena satisfaccin ante el xito de sus estudiantes en los resultados del aprendizaje del idioma Ingls Domina lenguajes variados (verbal, escrito, icnico, mmico) y los utiliza en la actividad docente Tiene en cuenta los errores detectados en la evaluacin de los alumnos para mejorar la planificacin e imparticin de la asignatura Implementa prcticas que desarrollen la creatividad y la motivacin de sus estudiantes Obtiene resultados satisfactorios en los controles a clases u otro sistema de evaluacin que se le aplique Explora y opera profesionalmente a partir de la actitud de cada uno de sus estudiantes hacia el idioma Ingls para contribuir al xito del proceso Participa con protagonismo en proyectos de investigacin integradores vinculados especialmente a la innovacin y mejora de la calidad del proceso enseanza- aprendizaje Valora altamente tanto la espontaneidad e independencia de los alumnos como el uso apropiado del idioma en los diferentes contextos sociolingsticos de aprendizaje y en situaciones reales Se preocupa tanto por el formato de los instrumentos de evaluacin como por el sentido y valor que debe otorgrsele a ella Garantiza que aquellos alumnos que tengan dificultades con el trabajo cientfico estudiantil reciban la ayuda personalizada pertinente Domina y utiliza tcnicas de comunicacin que facilitan su interaccin con los alumnos/as y las ensea a los mismos Crea mecanismos de control para valorar el desempeo de las estrategias de trabajo independiente de sus estudiantes Acepta el diagnostico, estudio y resolucin de los problemas de su prctica pedaggica como una va para la innovacin y la mejora del proceso enseanza aprendizaje del Ingls Cumple estrictamente los horarios de actividad docente frente a los alumnos Considera tan importante la preparacin previa de todas las actividades del proceso como el propio desarrollo de las mismas Selecciona referencias bibliogrficas actualizadas y de fcil acceso para sus estudiantes Muestra flexibilidad ante los cambios de asignaturas y carreras a impartir asumindolo como un nuevo reto para su desempeo Asume la investigacin acadmica como va para la intervencin y mejora en el proceso enseanza aprendizaje Planifica la asignatura y toma decisiones sobre su desarrollo, en colaboracin con sus colegas en el colectivo de ao y /o disciplina Asume la evaluacin profesoral con un sentido de mejora para su desarrollo profesional perspectivo Promueve el juicio crtico, la reflexin, el dilogo, el debate y la empata entre sus estudiantes utilizando la lengua extranjera Prepara a sus alumnos/as para insertarse en el mundo profesional donde se desempearan al graduarse Confiere igual importancia a la enseanza del Ingls como lengua extranjera en la Universidad, que a la investigacin como docente universitario Asimila la critica a su prctica diaria emanada de los anlisis realizados en las diferentes modalidades del trabajo metodolgico Evala la pertinencia social de sus clases y el vnculo con el perfil profesional de los estudiantes

0,619 0,605 0,601 0,594 0,594 0,592 0,589 0,586 0,586 0,585 0,584 0,583 0,567 0,564 0,554 0,552 0,545 0,541 0, 538 0,535 0,533 0,536 0,528 0,516 0,516 0,514 0,512 0,512 0,510

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A9 G7 F7

C7 J3 G1 D9 C1

B10 G4 J4 E7 I2 A6 B8 G2 H1 I1 C9 C3 A7 I6

Domina perfectamente tanto el idioma Ingls como su didctica al ensearlo como lengua extranjera y los mtodos de investigacin para poder intervenir en el proceso Utiliza otros espacios (biblioteca, lab. de computacin, de idioma) como soporte para la modalidad semipresencial Promueve el debate, cuestionamiento y las aportaciones de los estudiantes, tomando en consideracin sus ideas, respuestas y visiones sobre el proceso enseanza aprendizaje y otros aspectos de la vida estudiantil y personal de los mismos Antepone la formacin de sus estudiantes a intereses particulares Posee una elevada autoestima Considera la consulta como un excelente recurso para completar el trabajo del aula Utiliza los resultados de la investigacin en el proceso para mejorar la planificacin de la asignatura Utiliza el dominio que tiene sobre su rea de conocimiento y su contexto de trabajo (Universidad, facultad, departamento, grupo de investigacin, colectivo de carrera, de ao y disciplina) para mejorar el proceso enseanza aprendizaje Prepara a sus estudiantes para que participen en actividades de estmulo (exmenes de premio, programas especiales y otros), y contactos con otras instituciones, especialistas y servicios. Aprovecha las potencialidades de los alumnos/as ayudantes para apoyar fuera del horario y de forma personalizada el progreso de los estudiantes con mayores limitaciones Refleja los resultados de su auto evaluacin en su planificacin docente y es consciente de sus debilidades y fortalezas Siente pasin por su profesin y transmite ese inters al alumnado, fomentando el compromiso con la materia Combina el saber terico y prctico sobre el idioma Ingls y su didctica con la formacin de valores y la tica profesional Asume con modestia la valoracin y/o el reconocimiento que sus alumnos/as manifiestan respecto a su desempeo profesional Trabaja habitualmente los errores y aciertos de sus estudiantes en el aprendizaje del idioma para lograr mejores resultados Estimula el uso de softwares interactivos y correo electrnico Valora positivamente la puntualidad, la asistencia de sus alumnos/as a clases y a otras actividades desarrolladas fuera del aula Aplica los mtodos de investigacin al perfeccionamiento de su prctica educativa Conoce y aprovecha las oportunidades del contexto para vincular su actividad profesional con la comunidad Desarrolla la actividad docente y cientfico-metodolgica contribuyendo al perfeccionamiento del plan de estudio de la carrera en la que ensea Desempea exitosamente el trabajo de gestin a cualquier nivel, con su dedicacin a las actividades docentes Colabora con colegas tanto dentro como fuera de su institucin y a nivel internacional en la actualizacin y mejora de la enseanza propiciando intercambios acadmicos y debates y haciendo pblicos sus hallazgos

0,509 0,503 0,500

0,496 0,495 0,494 0,489 0,480

0,480 0,474 0,471 0,470 0,469 0,459 0,455 0,444 0,441 0,439 0,434 0,431 0,428 0,427

Este primer factor agrupa a un total de 73 tems del cuestionario que pertenecen a las diez dimensiones que establecimos en nuestra investigacin. Le hemos denominado Desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje pues agrupa a los principales factores que permiten definir la concepcin que los docentes de Educacin Superior de Cienfuegos tienen sobre la enseanza superior y los procesos que implica. 211

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Los docentes conciben el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje como un proceso continuo, formativo, planificado y consciente basado en una comunicacin fluida entre profesor y alumno y donde se tengan en cuenta las necesidades y motivaciones de los alumnos, sus caractersticas personales, as como sus aptitudes para el aprendizaje de una lengua extranjera. En esta concepcin del desarrollo de la enseanza y el aprendizaje la planificacin del tiempo, los objetivos, la metodologa, los materiales, la integracin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin as como una cuidadosa planificacin y aplicacin de la evaluacin son la base del xito de la clase si son correctamente combinadas con la investigacin cientfica. Destaca, as mismo, la proyeccin e imagen de los docentes ante los estudiantes y la sociedad. Poseer, fomentar y estimular una elevada cultura general integral, una imagen tico profesional adecuada as como ser transmisor de culturas, valores tico morales, de respeto y aceptacin en sus alumnos, parecen ser concepciones compartidas en los docentes de Ingles como lengua extranjera. Dominar y utilizar las metodologas de la enseanza y la investigacin en el proceso e involucrar a sus estudiantes es otro de los elementos que describen los profesores dentro del desarrollo de la enseanza y el aprendizaje. Todo docente debe utilizar las experiencias adquiridas en funciones de gestin a cualquier nivel, el contexto educativo y la comunidad para enriquecer su actuacin y la de sus estudiantes y mostrarse flexible ante los nuevos cambios y avances en los diferentes mbitos de la ciencia y la tecnologa para su aplicacin en el proceso. Por ultimo los docentes no deben trabajar de forma aislada sino como miembros de comunidades de docentes donde el objetivo primario sea la mejora del proceso y donde se cree un espacio comn de dialogo, intercambio y retroalimentacin.

FACTOR 2 EVALUACIN FORMATIVA A10 C4 I7 I6 A6 H1 A9 B2 C9 I3 J3 G6 G10


Considera tan importante la preparacin previa de todas las actividades del proceso como el propio desarrollo de las mismas Garantiza el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje independientemente del reconocimiento social o institucional Informa a los estudiantes los problemas ms comunes encontrados en la evaluacin Asume que la evaluacin requiere un juicio subjetivo basado en evidencias recogidas sobre cada estudiante y en consecuencia emite un juicio de valor Asume con modestia la valoracin y/o el reconocimiento que sus alumnos/as manifiestan respecto a su desempeo profesional Valora positivamente la puntualidad, la asistencia de sus alumnos/as a clases y a otras actividades desarrolladas fuera del aula Domina perfectamente tanto el idioma Ingls como su didctica al ensearlo como lengua extranjera y los mtodos de investigacin para poder intervenir en el proceso Contribuye de forma activa y consciente a la formacin integral de sus estudiantes mediante el proyecto educativo, actividades de extensin universitaria y otras formas de trabajo poltico -ideolgico Conoce y aprovecha las oportunidades del contexto para vincular su actividad profesional con la comunidad Asume la evaluacin con criterios formativos y de proceso Refleja los resultados de su auto evaluacin en su planificacin docente y es consciente de sus debilidades y fortalezas Crea mecanismos de control para valorar el desempeo de las estrategias de trabajo independiente de sus estudiantes Utiliza la entrevista personal para ofrecer perspectivas acadmicas,

0,593 0,543 0,542 0,501 0,501 0,489 0,462 0,446 0,439 0,430 0,430 0,421 0,418

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A5 B4

profesionales y/o personales Siente plena satisfaccin ante el xito de sus estudiantes en los resultados del aprendizaje del idioma Ingls Diagnostica y valora las caractersticas personales de cada estudiante para contribuir a su formacin integral

0,407 0,404

El factor 2, que agrupa 15 de los tems del cuestionario, ha sido denominado Evaluacin pues en l se agrupan los factores fundamentales que permiten definir la concepcin que los docentes de Educacin Superior de Cienfuegos tienen sobre la evaluacin en la enseanza superior. Para los docentes la evaluacin es un proceso formativo que no se limita solo al alumno sino que cubre todos los componentes del proceso enseanza aprendizaje. Es un proceso continuo basado en juicios subjetivos de la realidad para emitir juicios de valor. Es necesario para el xito de la evaluacin que los docentes dominen tanto la lengua extranjera, como su didctica y los mtodos para intervenir en el proceso. Plantean los docentes que el buen desarrollo del proceso evaluativo no debe estar determinado por el reconocimiento social o institucional y que cada docente debe asumir con modestia la aceptacin de su trabajo por el resto de la comunidad escolar. Planificar correctamente la actividad y su propio desarrollo resulta de vital importancia para los docentes en su visin de la excelencia en la Educacin Superior. En este sentido consideran que diagnosticar las caractersticas personales de los estudiantes para incidir en su formacin general, as como la entrevista personal para ofrecer perspectivas personales y profesionales son fundamentales para lograr el efecto formativo de la evaluacin. Los docentes tambin consideran que controlar la asistencia y puntualidad as como crear mecanismos de control sobre las estrategias de trabajo independiente de los alumnos conducen al xito del proceso. Finalmente los docentes creen que el proceso debe estar marcado por la retroalimentacin constante, tanto informando a los alumnos de sus xitos y fracasos, como el mismo retroalimentndose de sus aciertos y desaciertos para reconducir el proceso en favor de la mejora. Poner en funcin de la comunidad los resultados de su actividad profesional y sentir satisfaccin ante el xito del proceso, segn los docentes, marca el desarrollo del proceso evaluativo.

FACTOR 3 INVESTIGACIN EN EL AULA B7 I10 B6 I7


Explora y opera profesionalmente a partir de la aptitud de cada uno de sus estudiantes para el idioma Ingls para contribuir al xito del proceso Presenta aportaciones en publicaciones peridicas especializadas y de impacto relacionadas con su lnea de investigacin Explora y opera profesionalmente a partir de la actitud de cada uno de sus estudiantes hacia el idioma Ingls para contribuir al xito del proceso Presenta los resultados de su prctica docente e investigadora participando en congresos, jornadas y otras reuniones cientficas nacionales e internacionales sometindolos as al juicio de otros colegas con la perspectiva de que puedan ser criticados, mejorados y/o utilizados como base para nuevas investigaciones Aprovecha las potencialidades de los alumnos/as ayudantes para apoyar fuera del horario y de forma personalizada el progreso de los estudiantes con mayores limitaciones

0,523 0,491 0,435 0,430

G4

0,413

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H6 D9

Asume que la evaluacin requiere un juicio subjetivo basado en evidencias recogidas sobre cada estudiante y en consecuencia emite un juicio de valor Utiliza los resultados de la investigacin en el proceso para mejorar la planificacin de la asignatura

0,413 0,409

El factor 3, que incluye 7 de los tems del cuestionario, se denomina Investigacin en el aula ya que los indicadores agrupados describen la visin que los docentes de Educacin Superior de Cienfuegos tienen sobre la investigacin en el aula de la enseanza superior. Para los docentes la investigacin en el aula debe partir del conocimiento y utilizacin de las aptitudes y actitudes de los estudiantes para favorecer el xito del proceso, tomando a los mejores alumnos como puntos de apoyo en la actividad. La divulgacin de los problemas detectados en el aula, as como las estrategias para la resolucin de los mismos se impone para la mejora. El compartir sus experiencias pedaggicas con el resto de la comunidad docente y cientfica debe distinguir el proceso de investigacin. Segn los docentes, someter los trabajos al juicio critico de otros colegas y que los mismos puedan ser utilizados como referentes a nivel local, nacional e internacional son la clave del xito del proceso investigativo en la bsqueda de la excelencia.

FACTOR 4 ENSEANZA INDIVIDUALIZADA H2 G6 C10 E3 C6


Valora altamente tanto la espontaneidad e independencia de los alumnos como el uso apropiado del idioma en los diferentes contextos sociolingsticos de aprendizaje y en situaciones reales Crea mecanismos de control para valorar el desempeo de las estrategias de trabajo independiente de sus estudiantes Prepara a sus alumnos/as para insertarse en el mundo profesional donde se desempearan al graduarse Adapta el tiempo, el material y la metodologa al inters, el nivel de sus alumnos/as y dificultad del contenido Muestra flexibilidad ante los cambios de asignaturas y carreras a impartir asumindolo como un nuevo reto para su desempeo

0,455 0,445 0,438 0,432 0,420

El factor 4, denominado Enseanza individualizada arupa a aquellos indicadores que definen el cmo los docentes de la Educacin Superior conciben el acercamiento individual y personalizado a los estudiantes como parte del proceso enseanza aprendizaje. Los mismos parten de la flexibilidad que debe distinguir a un docente para enfrentar los cambios de programas y asignaturas como retos para su desempeo. Los docentes deben adaptar los materiales, la metodologa y el tiempo a los intereses de sus alumnos y a la complejidad del contenido. Tambin deben ser capaces de crear los mecanismos que les permitan valorar el desarrollo de las estrategias de trabajo independiente de sus estudiantes valorando positivamente la espontaneidad e independencia de los mismos, as como el buen uso del idioma en los diferentes contextos sociolingsticos de aprendizaje e incluso en situaciones reales. Para los

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docentes la enseanza individualizada prepara a los estudiantes para su insercin en el mundo profesional donde se desempearan al graduarse.

FACTOR 5 EXTENSIN DE LA ENSEANZA G7 C5 A8


Utiliza otros espacios (biblioteca, lab. de computacin, de idioma) como soporte para la modalidad semipresencial Se crece profesionalmente ante los problemas que dificultan su desarrollo profesional (burocracia, relaciones intradepartamentales, falta de apoyos, medios) Vincula pertinentemente la enseanza del idioma Ingls como lengua extranjera con el perfil del futuro profesional al cul ensea

0,459 0,449 0,434

El factor 5 Extensin de la enseanza agrupa a tres indicadores que nos permite conocer la opinin que tienen los docentes de la Educacin Superior de Cienfuegos tienen sobre la extensin del proceso mas all del aula o el campus universitario en la enseanza superior. Para stos crecerse profesionalmente ante cualquier limitacin administrativa o econmica resulta fundamental para la extensin de la enseanza. Hacer uso de los recursos disponibles y una gestin optima de los espacios y medios del campus y la comunidad resultan de vital importancia para enriquecer el proceso. Los docentes ven la extensin de la enseanza del idioma vinculando la lengua extranjera con el perfil del profesional al cual ensean. No se puede limitar la enseanza de una lengua a sus aspectos formales y gramaticales de forma descontextualizada sino a su uso dentro del perfil profesional y en funcin de la comunidad y la sociedad en general.

FACTOR 6 COLEGIALIDAD Y PARTICIPACIN E2 J7 D6 F2 I6


Se cuestiona los resultados alcanzados en la enseanza y busca otras alternativas con colegas, alumnos o por propia iniciativa Analiza auto crticamente sus relaciones con los colegas del departamento, grupo de investigacin, facultad y Universidad Planifica la asignatura y toma decisiones sobre su desarrollo, en colaboracin con sus colegas en el colectivo de ao y /o disciplina. Estimula las discusiones en idioma Ingls de los trabajos de Curso y Diploma as como durante el desarrollo de otras actividades de los componentes acadmico, cientfico y laboral. Colabora con colegas tanto dentro como fuera de su institucin y a nivel internacional en la actualizacin y mejora de la enseanza propiciando intercambios acadmicos y debates y haciendo pblicos sus hallazgos

0,666 0,579 0,467 0,452 0,424

El factor 6 Colegialidad y participacin nos muestra, en los cinco indicadores que agrupa, la concepcin que los docentes de Educacin Superior de Cienfuegos tienen sobre el trabajo en colectivo en la enseanza superior. Para los docentes, cuestionarse los resultados y buscar soluciones en el colectivo escolar resulta fundamental en la bsqueda de la excelencia. Desarrollar un trabajo colectivo desde la planificacin de las asignaturas, la toma de dediciones, la 215

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colaboracin nacional e internacional propiciando debates, intercambios acadmicos y haciendo pblicos los hallazgos de la prctica docente - investigativa son la mejor va para optimizar un proceso tan amplio y complejo. El anlisis critico de las relaciones personales y profesionales de los docentes dentro de su departamento, grupo de investigacin, facultad y universidad es la piedra angular del xito para los docentes.

FACTOR 7 BSQUEDA DE RETROALIMENTACIN F9 J9


Se da cuenta cundo ha sido o no entendido por los estudiantes y se replantea sus procedimientos Asimila la crtica a su prctica diaria emanada de los anlisis realizados en las diferentes modalidades del trabajo metodolgico

0,443 0,400

El factor 7, Bsqueda de retroalimentacin agrupa a dos tems que nos permiten valorar la concepcin que los docentes de Educacin Superior de Cienfuegos tienen sobre la bsqueda de retroalimentacin en su desempeo en la enseanza superior. Un docente no puede aislarse de su contexto. Necesita retroalimentarse constantemente para poder perfeccionar su prctica docente y sus relaciones con los dems miembros de la comunidad escolar. Saber si ha sido entendido por los estudiantes y replantearse sus procedimientos en un indicador bsico para la excelencia universitaria, especialmente en la enseanza de lenguas extranjeras. El ser capaz de asimilar la crtica a su prctica diaria constituye un factor fundamental para el xito de su desempeo y el buen desarrollo del proceso.

FACTOR 8 COMUNICACIN APROPIADA D10 G1


Tiene en cuenta los aspectos socioculturales y sociolingsticos que inciden en el aprendizaje y uso correcto de una lengua extranjera y los introduce de forma prctica y comunicativa Considera la consulta como un excelente recurso para completar el trabajo del aula

0,465 0,451

El factor 8, denominado Comunicacin apropiada agrupa a los dos indicadores que nos dan la visin que los docentes de Educacin Superior de Cienfuegos tienen sobre el uso comunicativo del idioma en la Enseanza Superior. Para los docentes de la Educacin Superior la excelencia en el dominio y uso de la lengua extranjera est en la capacidad de lograr que los estudiantes sean sociocultural y socio-lingsticamente apropiados al utilizar la lengua extranjera. Ese es el reto del proceso enseanza- aprendizaje de una lengua extranjera en la enseanza superior. Los docentes consideran que la consulta puede ser un excelente recurso para perfeccionar este aspecto fuera del aula.

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5. CONTRASTE DE HIPTESIS Tras los anlisis realizados y los resultados obtenidos podemos pasar a aceptar o rechazar las hiptesis formuladas: H1. Los docentes encuestados consideran relevantes los indicadores de evaluacin de la excelencia docente sometidos a valoracin. La hiptesis queda aceptada al haber alcanzado todos los indicadores ua puntuacin media superior a 3, grado de Relevante en la escala. H2. Existe correlacin positiva entre alguno de los indicadores presentados y el sexo La hiptesis queda aceptada al haberse encontrado correlaciones positivas entre la variable sexo y los indicadores A6, C4, C5, E4, E5, E9, E10, F3, G1, H7, J3, J4, J10. H3. Existe correlacin positiva entre alguno de los indicadores presentados y la edad La hiptesis queda rechazada. H4. Existe correlacin positiva entre alguno de los indicadores presentados y los aos de experiencia universitaria. La hiptesis queda rechazada. H5. Existe correlacin positiva entre alguno de los indicadores presentados y los aos de experiencia docente previa en otros niveles de la enseanza. La hiptesis queda rechazada. H6. Existe correlacin positiva entre alguno de los indicadores presentados y la categora cientfica. La hiptesis queda aceptada al haberse encontrado correlaciones positivas entre la variable categora cientfica y los indicadores A2, A9, E2, H6, J2. H7. Existe correlacin positiva entre alguno de los indicadores presentados y la categora docente La hiptesis queda aceptada al haberse encontrado correlaciones positivas entre la variable categora docente y los indicadores A5, A9, E4, J2. H8. Existe correlacin positiva entre alguno de los indicadores presentados y el rea docente La hiptesis queda aceptada al haberse encontrado correlaciones positivas entre la variable rea docente y el indicador D6. 217

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H9. Los indicadores presentados pueden ser agrupados y reducidos a un nmero pequeo de factores que expliquen de manera apropiada la visin compartida que los docentes poseen de la evaluacin de la excelencia docente. La hiptesis queda aceptada al haber conseguido agrupar y reducir la relacin de cien indicadores a un total de ocho factores que explican ms del 50% de la varianza.

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CAPITULO VI DISCUSIN

1. EXCELENCIA: ESTADIO SUPERIOR DE LA CALIDAD Como parte de nuestro trabajo investigativo hemos profundizado en lo referente a la calidad de la enseanza, considerando la misma una necesidad social como va para perfeccionar y obtener mejores resultados en el proceso enseanza-aprendizaje. Sin embargo nuestros objetivos, impuestos por el propio desarrollo cientfico, econmico y social, van ms all de esa mejora continua para llegar a un estadio superior: La Excelencia. La nueva agenda de investigacin sobre la calidad de la enseanza y del aprendizaje en la Universidad se centra en el tpico scholarship of teaching and learning. Se trata de superar la visin ingenua, artesanal (oficio artstico que slo se aprende con la experiencia) y privada (es responsabilidad individual del docente y permanece en el aula oculta a los dems) del proceso de enseanza-aprendizaje para fundamentarlo acadmicamente y dotarlo de la misma potencia intelectual que caracteriza a los procesos de investigacin; abandonar la tradicional idea de separacin entre enseanza e investigacin en el trabajo del profesor universitario y situar la preocupacin por la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes al mismo nivel de rigor acadmico en que se desenvuelve la investigacin, integrando ambos mbitos en un mismo esfuerzo intelectual. Las universidades para mejorar el aprendizaje en la enseanza superior deben adquirir un compromiso profundo hacia el desarrollo de conocimiento acadmicoexperto de la enseanza, favoreciendo los procesos de innovacin. Segn Shulman(2004), aprender es un proceso de construccin intelectual que se realiza en un contexto de interaccin social y que permite desarrollar nuevas comprensiones sobre el conocimiento previo que se posee mediante un proceso de exteriorizacin. En la medida en que los profesionales de la enseanza desarrollen conocimiento acadmico-experto (scholarsip) sobre su profesin podrn garantizar el xito del aprendizaje, Shulman (2004). El desarrollo del conocimiento acadmico-experto es un proceso inteligente que debe poseer tres caractersticas: se hace pblico, se convierte en objeto de revisin crtica y evaluacin por parte del resto de miembros de la comunidad profesional docente, al tiempo que ellos pueden utilizarlo como base para desarrollar nuevos actos inteligentes, es decir, para generar ms conocimiento acadmico-experto. El trabajo de Boyer (1990) fue punto de arranque de este nuevo planteamiento que se ha consolidado a nivel terico con las aportaciones recientes de Shulman (2004) y a nivel operativo con acciones de investigacin e innovacin como las que se desarrollan desde el Carnegie Knowledge Media Lab o el proyectoVisible Knowledge. 219

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El objetivo manifiesto del movimiento en pos del conocimiento acadmico experto de la enseanza y el aprendizaje es hacer transparente el proceso de facilitacin del aprendizaje en la Universidad. Para alcanzar este propsito los profesores universitarios deben estar informados de las perspectivas tericas de la enseanza y el aprendizaje de su propia disciplina y capacitados para coleccionar evidencias rigurosas de su prctica de enseanza. Esto implica reflexin, indagacin, evaluacin, documentacin y comunicacin. De esta manera se irn consolidando las didcticas especficas de las diversas disciplinas universitarias (p.e. Didctica de la Medicina, Didctica de la Psicologa, Didctica de la Ingeniera, etc.). La fundacin Carnegi define el scholarship of teaching and learning como la presentacin de un problema sobre un aspecto de la enseanza y el aprendizaje, el estudio del problema a travs de mtodos apropiados a las epistemologas disciplinares, la aplicacin de los resultados a la prctica, la comunicacin de los resultados, la auto reflexin y la revisin de jueces. Esta definicin nos parece incompleta pues solo hace referencia a la investigacin en la enseanza o el aprendizaje. Y no quiere decir que esta investigacin no sea crucial para la pedagoga pero el conocimiento acadmico y profesional de la enseanza comprende muchas otras cosas. El termino scholarship of teaching and learning que hemos traducido al espaol como conocimiento acadmico experto de la enseanza y el aprendizaje, ha sido considerado por algunos profesionales como sinnimo de excelencia docente, sin embargo luego de un amplio y riguroso estudio sobre relevantes aportaciones tericas en este tema creemos que el conocimiento acadmico experto de la enseanza y del aprendizaje, no es sinnimo de enseanza excelente sino una condicin indispensable para lograr esa excelencia. Es arte y ciencia y sirve de camino a la excelencia donde los profesores ofrecen sus conocimientos, sabidura y humanidad a travs de la relacin de afectividad que inspire a los estudiantes a ser futuristas, pensadores crticos apasionados con la difusin de su conocimiento disciplinar e interdisciplinar y que marcan una diferencia, creativos, juiciosos y visionarios, ciudadanos activos y amables de las comunidades sociales y profesionales , seguros de si mismos y valientes en su conviccin tica, dispuestos a someter su trabajo al juicio critico de otros en aras del mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje para construir una sociedad superior. En Cienfuegos, Cuba los docentes de Ingls como lengua extranjera, segn comprobamos en nuestra investigacin, enmarcan la calidad en el proceso enseanza aprendizaje concibiendo el desarrollo mismo como un proceso continuo, formativo, planificado y consciente basado en una comunicacin fluida entre profesor y alumno y donde se tengan en cuenta las necesidades y motivaciones de los alumnos, sus caractersticas personales, as como sus aptitudes para el aprendizaje de una lengua extranjera. En esta concepcin del desarrollo de la enseanza y el aprendizaje la planificacin del tiempo, los objetivos, la metodologa, los materiales, la integracin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin as como una cuidadosa planificacin y aplicacin de la evaluacin son la base del xito de la clase si son correctamente combinadas con la investigacin cientfica. Destaca, as mismo, la proyeccin e imagen de los docentes ante los estudiantes y la sociedad. Poseer, fomentar y estimular una elevada cultura general integral, una imagen tico profesional adecuada as como ser transmisor de culturas, valores tico morales, de respeto y aceptacin en sus alumnos, parecen ser concepciones compartidas en los docentes de 220

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Ingles como lengua extranjera. Dominar y utilizar las metodologas de la enseanza y la investigacin en el proceso e involucrar a sus estudiantes es otro de los elementos que describen los profesores dentro del desarrollo de la enseanza y el aprendizaje. Todo docente debe utilizar las experiencias adquiridas en funciones de gestin a cualquier nivel, el contexto educativo y la comunidad para enriquecer su actuacin y la de sus estudiantes y mostrarse flexible ante los nuevos cambios y avances en los diferentes mbitos de la ciencia y la tecnologa para su aplicacin en el proceso. Por ltimo los docentes no deben trabajar de forma aislada sino como miembros de comunidades de docentes donde el objetivo primario sea la mejora del proceso y donde se cree un espacio comn de dialogo, intercambio y retroalimentacin. Los docentes no ven la excelencia docente en la necesidad de hacer pblicos sus hallazgos ni en someterse al juicio de otros con tanta fuerza como silo hacen en los aspectos metodolgicos y didcticos del proceso. Interesante es comprobar que las dimensiones A visin de la enseanza universitaria y G apoyo individual al aprendizaje no estn presentes con ningn indicador en la seleccin de los doce ms representativos. La visin de la enseanza es la base de la construccin de una identidad profesional como docentes. La investigacin sobre identidad profesional (Nias, 98) nos ha informado ampliamente de cmo la excelencia docente no es necesariamente contingente con una fuerte identidad profesional construida en torno a la enseanza. Es decir, existen excelentes docentes que no han construido una imagen de s mismos exclusivamente como docentes sino que tienen una autoimagen profesional centrada en otros aspectos de la profesin, sea incluso la materia que ensean, pero no necesariamente la enseanza de la materia. Por otro lado, el modelo de Universidad Latinoamericano, es un modelo centrado en la enseanza grupal y el dictado de clases presenciales, no nos extraa por tanto comprobar cmo los indicadores de la dimensin G focalizados en el apoyo individual al aprendizaje, cuestin bastante ms extendida en la tradicin universitaria anglosajona que quiere exportarse a nuestras aulas y de hecho son los docentes de lengua inglesa los primeros que enfrentaran el reto de la introduccin de la enseanza semi presencial, no se muestran aun sensibilizados con este tipo de enseanza y por tanto, estn ausentes estos indicadores de la propia visin de la evaluacin de la excelencia docente. Se puede ser, para estos profesores, un docente excelente sin que el apoyo individual al aprendizaje figure entre las tareas centrales de la enseanza. Debemos resaltar como un elemento interesante que si bien la tendencia internacional en la enseanza universitaria, al existir un divorcio entre las actividades docentes e investigadora, es a darle un papel protagnico a la investigacin, en Cuba segn se pudo constatar, que existe la tendencia a centrarse mas en los aspectos docentes y didcticos que en la investigacin mostrndose los docentes conservadores en sus puntuaciones a los indicadores relacionados con la participacin en investigaciones y el hacer pblicos los resultados al resto de la comunidad.

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2. VISIN DE LA EXCELENCIA DE LOS DOCENTES DE INGLS COMO LENGUA EXTRANJERA EN CIENFUEGOS. Para los docentes de Ingls como lengua extranjera en Cienfuegos la excelencia en su visin de la enseanza universitaria consiste en cumplir la misin social como transmisor de una cultura general integral y de valores tico morales, dominar perfectamente tanto el idioma como su didctica al ensearlo y los mtodos de investigacin para poder intervenir en el proceso, vincular la enseanza del idioma con el perfil del profesional al cual ensea y considerar tan importante la preparacin previa como el propio desarrollote todas las actividades del proceso. Dentro de las percepcin de las necesidades formativas de los estudiantes los docentes universitarios de Ingls en Cienfuegos centraron la excelencia en conocer y tener en cuenta las expectativas acadmicas generales de cada estudiante as como aquellas relacionadas con la asignatura para el desarrollo del trabajo docente educativo, motivar a los estudiantes para que se interesen por la asignatura y la aplicacin practica de la misma, contribuir de forma activa y consciente a la formacin integral de los estudiantes, reconocer , estimular, potenciar y aprovechar los estilos de aprendizaje de los estudiantes y trabajar habitualmente los errores y aciertos de sus estudiantes. Al valorar la excelencia universitaria en el conocimiento del contexto los docentes encuestados la definen como desarrollar la actividad docente y cientfico metodolgica contribuyendo al perfeccionamiento del plan de estudio de la carrera en que ensea, prepara a los alumnos para insertarse en el mundo laboral, mostrarse flexible ante los cambios de asignaturas y carreras a impartir asumindolo como un reto para su desempeo y crecerse profesionalmente ante los problemas que puedan limitar su desempeo. En cuanto a la planificacin y organizacin de la asignatura, desde la visin de la excelencia de los docentes encuestados esta se logra actualizando y contextualizando la asignatura en cada semestre, implementando prcticas que desarrollen la creatividad y la motivaron de los estudiantes, teniendo en cuenta los aspectos socioculturales y sociolingsticos que inciden en el aprendizaje y uso correcto de una lengua extranjera, as como tener en cuenta los errores detectados en las evaluaciones para la planificacin de la clase. A la hora de definir la excelencia universitaria de los docentes de Ingles en cuanto al desarrollo de la enseanza los mismos sealan que radica en promover el juicio crtico, la reflexin, el dialogo, el debate y la empata entre los estudiantes utilizando la lengua extranjera, incitar a los estudiantes a que tambin con el uso d el alengua extranjera exploren, indaguen, construyan significados, conecten ideas, manejen fuentes de informacin, busquen alternativas y resuelvan problemas, mantener una imagen tico moral ejemplar dentro y fuera del aula, ofrecer ordenadamente la infamacin utilizando los procesos lgicos del pensamiento y otros recursos as como la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y el desarrollo de destrezas instrumentales alternativas. Los docentes consideran que la excelencia universitaria en cuanto a la capacidad comunicativa se alcanza dominando y utilizando tcnicas de comunicacin que faciliten la interaccin con los alumnos, estimulando las discusiones de los trabajos 222

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investigativos de los alumnos en la lengua extranjera que estudian, estableciendo canales de comunicacin adecuados para proporcionar a los estudiantes informacin continua sobre el desarrollo del proceso, discutir con los estudiantes las dificultades que se presenten en el proceso de resolucin de problemas, siendo capaza de darse cuenta cuando es o no entendido y utilizando lenguajes variados. En cuanto al apoyo individual para el aprendizaje los docentes ubican la excelencia universitaria en utilizar la consulta o tutora para dar un seguimiento planificado, consciente, personalizado y diferenciado a los estudiantes, estimular y orientar correctamente a los estudiantes sobre estilos de aprendizaje y crear mecanismos de control para valorar el desempeo de las estrategias de trabajo independiente de los estudiantes. Segn los docentes de Ingls encuestados la evaluacin se puede definir dentro de la excelencia universitaria asumindola misma con un sentido indagador para la mejora y no como punicin, valorando positivamente la puntualidad y la asistencia de los estudiantes a las actividades programadas, concedindole gran importancia a la independencia y espontaneidad de los estudiantes as como al uso apropiado del idioma en los diferentes contextos sociolingsticos de aprendizaje y en situaciones reales, asumiendo la evaluacin con criterios formativos y de proceso y reflexionando sobre las debilidades encontradas en los estudiantes, buscando estrategias para contrarrestarlas y estimulando las fortalezas. La excelencia universitaria en la innovacin de la enseanza y perfeccionamiento docente fue descrita por los profesoras/os en la aplicacin de mtodos de investigacin al perfeccionamiento de su prctica educativa, el combinar el saber terico y prctico sobre el idioma Ingls y su didctica con la formacin de valores y la tica profesional, superarse por diferentes vas y sistemticamente en los aspectos didctico metodolgicos y lingsticos de la enseanza del idioma Ingls, participa con protagonismo en proyectos de investigacin integradores vinculados especialmente a la innovacin y mejora de la calidad el proceso y aceptar el diagnostico, estudio y resolucin de los problemas de su prctica pedaggica como una va para la innovacin y la mejora. En cuanto a la evaluacin profesional los docentes describen la excelencia universitaria en reflejar los resultados de su auto evaluacin en su planificacin docente y es consciente de sus debilidades y fortalezas, asumir la evaluacin profesoral con un sentido de mejora para su desarrollo profesional perspectivo, evaluar la pertinencia social de sus clases y el vinculo con el perfil profesional y finalmente asimilar la critica diaria emanada de los anlisis realizados en las diferentes modalidades del trabajo metodolgico. Para los profesores de Cienfuegos encuestados la excelencia docente puede ser evaluada por la propia visin y prctica de la evaluacin educativa que realizan. Estamos hablando de evaluacin en un sentido amplio, que incluye la evaluacin profesional del docente y sus esfuerzos de innovacin y perfeccionamiento, y que pretende ser respetuosa con los aspectos contextuales que operan en la enseanza, con los aspectos metodolgicos y con las capacidades de percepcin de las necesidades formativas de los estudiantes y de comunicacin en el aula. 223

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Pero en nuestro trabajo pudimos constatar tambin la diferencia en cuanto a la visin de la excelencia para los docentes de acuerdo al sexo ya que los varones puntan significativamente ms alto en los tems: conocimiento del contexto ofrecer ordenadamente la informacin integracin de las nuevas tecnologas en la enseanza. apoyo individual al aprendizaje asuncin de la valoracin que realizan sus alumnos crecerse profesionalmente ante los problemas y dificultades. mantenimiento de una imagen tico profesional ejemplar. uso de la inter / multi y transdisciplinariedad. establecimiento de canales de comunicacin adecuados para proporcionar informacin sobre la enseanza. informacin sobre los problemas derivados de la evaluacin. poseer una elevada autoestima. reflejo de la auto-evaluacin en la planificacin docente. evaluacin profesoral como elemento de mejora

Dos de los indicadores que presentan una diferencia debida al sexo, el uso de las nuevas tecnologa y el uso de la inter / multi / transdisciplinariedad se refieren a aspectos puramente metodolgicos de la enseanza superior. Parece que en nuestra comunidad docente que an arrastra visiones diferenciales debidas al sexo, los varones estn ms enfocados al uso de la tecnologa avanzada y a la intercomunicacin con colegas y mbitos de conocimiento distintos al propio. Las mujeres mantienen una reserva ante el empleo de las nuevas tecnologas y estn menos enfocadas a la apertura al exterior. El resto de los indicadores donde encontramos diferencias debidas al sexo estn relacionados con la auto imagen profesional. Tanto el que se refiere a la autoestima como los que se refieren claramente a aspectos que inciden en la autoestima como es la imagen proyectada al exterior y, de manera especfica, la imagen proyectada a los propios alumnos. Por ello son los aspectos relacionados con la auto-evaluacin y la retroalimentacin que produce en la actuacin docente, as como en los canales de informacin y relacin con los estudiantes, en los que se juega bastante de la propia imagen los que ms importan a varones que a mujeres. No descubrimos nada si afirmamos que en el conjunto integrado de la identidad personal, los aspectos profesionales juegan un papel ms central en los varones que en las mujeres en las que el componente de profesionalidad juega un papel ms equilibrado con los otros elementos identitarios. Pero las diferencias a la hora de describir y evaluar la excelencia universitaria tambin quedan evidenciadas de acuerdo a la categora cientfica de los docentes encuestados ya que los docentes que poseen la categora cientfica ms alta, el grado de Doctor, conceden ms importancia a los siguientes indicadores de evaluacin de la excelencia docente: domina perfectamente tanto el idioma Ingls como su didctica

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la misin social del profesor de Ingls como transmisor de una cultura general integral y formador de valores tico morales se cuestiona los resultados de la enseanza y busca alternativas se cuestiona los resultados de la enseanza y busca alternativas asume que la evaluacin requiere un juicio subjetivo basado en evidencias y en consecuencia emitir un juicio de valor posee una elevada cultural general integral

Los docentes que poseen el grado de Doctor valoran de manera significativamente ms alta aquellos indicadores que son consustanciales con su categora cientfica: poseer una elevada cultura general integral y el dominio de la materia y su didctica. Igualmente asumen una mayor responsabilidad en las funciones docentes encomendadas: la misin social. Por ltimo, al estar familiarizados con los procesos de investigacin, muestran una tendencia mayor a plantearse la enseanza como un proceso de investigacin en el que la informacin derivada de la evaluacin permite corregir y ajustar los procesos de enseanza. Tambin pudimos comprobar como las categoras docentes de los docentes marcan una diferencia en la visin de la excelencia universitaria de los mismos pues los profesores de menor categora docente, los profesores principiantes conceden significativamente ms importancia a los indicadores: siente plena satisfaccin ante el xito de los estudiantes se preocupa por mantener una imagen tico profesional ejemplar

Parece que en el proceso de llegar a ser y sentirse profesor, en los estadios iniciales de construccin de la identidad profesional, adems de los procesos de auto imagen, la satisfaccin que se alcanza con el xito de los alumnos, entendido ste como xito propio por procesos de transferencia, son cuestiones centrales. Por su parte, los docentes de categoras docentes ms altas, muestran significativamente ms importancia ante los siguientes indicadores: dominar perfectamente, el idioma, su didctica y los mtodos de investigacin poseer una elevada cultura general integral

En los estadios ms altos de la categora docente, entre el profesorado experimentado, el dominio de la materia, su didctica y los mtodos de investigacin apropiados, son valorados con mayor importancia que entre el profesorado de menor categora. Igual ocurre con el nivel de cultura general. Esos son los aspectos que diferencian a este profesorado experto en coherencia con el propio desarrollo de su estructura de conocimiento profesional que puede caracterizarse por estas cuestiones. Finalmente se observa como el rea de trabajo tambin marca diferencias a la hora de abordar la excelencia universitaria en los docentes de Ingls de la provincia de Cienfuegos en lo relacionado con la planificacin de la asignatura y la toma de decisiones en colaboracin con otros colegas de la disciplina y el rea docente. Los docentes de ciencias pedaggicas fueron los que ms alto puntuaron este indicador como valido para evaluar la excelencia universitaria. Esto esta dado por las caractersticas, formacin y estilo de trabajo de los docentes de esta rea encargados de 225

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la formacin de los docentes de nivel primario, medio y medio superior, con un trabajo ms sistemtico y cercano dado el perfil puramente pedaggico y sus objetivos propios formadores. Al agrupar los indicadores que segn los docentes de Ingls de Cienfuegos, mejor permiten evaluar la excelencia docente los mismos enmarcaron la excelencia docente en los grupos que a continuacin relacionamos. Desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje

Los docentes conciben el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje como un proceso continuo, formativo, planificado y consciente basado en una comunicacin fluida entre profesor y alumno y donde se tengan en cuenta las necesidades y motivaciones de los alumnos, sus caractersticas personales, as como sus aptitudes para el aprendizaje de una lengua extranjera. En esta concepcin del desarrollo de la enseanza y el aprendizaje la planificacin del tiempo, los objetivos, la metodologa, los materiales, la integracin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin as como una cuidadosa planificacin y aplicacin de la evaluacin son la base del xito de la clase si son correctamente combinadas con la investigacin cientfica. Destaca, as mismo, la proyeccin e imagen de los docentes ante los estudiantes y la sociedad. Poseer, fomentar y estimular una elevada cultura general integral, una imagen tico profesional adecuada as como ser transmisor de culturas, valores tico morales, de respeto y aceptacin en sus alumnos, parecen ser concepciones compartidas en los docentes de Ingles como lengua extranjera. Dominar y utilizar las metodologas de la enseanza y la investigacin en el proceso e involucrar a sus estudiantes es otro de los elementos que describen los profesores dentro del desarrollo de la enseanza y el aprendizaje. Todo docente debe utilizar las experiencias adquiridas en funciones de gestin a cualquier nivel, el contexto educativo y la comunidad para enriquecer su actuacin y la de sus estudiantes y mostrarse flexible ante los nuevos cambios y avances en los diferentes mbitos de la ciencia y la tecnologa para su aplicacin en el proceso. Por ultimo los docentes no deben trabajar de forma aislada sino como miembros de comunidades de docentes donde el objetivo primario sea la mejora del proceso y donde se cree un espacio comn de dialogo, intercambio y retroalimentacin. Evaluacin

Para los docentes la evaluacin es un proceso formativo que no se limita solo al alumno sino que cubre todos los componentes del proceso enseanza aprendizaje. Es un proceso continuo basado en juicios subjetivos de la realidad para emitir juicios de valor. Es necesario para el xito de la evaluacin que los docentes dominen tanto la lengua extranjera, como su didctica y los mtodos para intervenir en el proceso. Plantean los docentes que el buen desarrollo del proceso evaluativo no debe estar determinado por el reconocimiento social o institucional y que cada docente debe asumir con modestia la aceptacin de su trabajo por el resto de la comunidad escolar. Planificar correctamente la actividad y su propio desarrollo resulta de vital importancia para los docentes en su visin de la excelencia en la Educacin Superior. En este sentido consideran que diagnosticar las caractersticas personales de los estudiantes para incidir en su formacin general, as como la entrevista personal para ofrecer perspectivas personales y profesionales son fundamentales para lograr el efecto formativo de la evaluacin. Los docentes tambin consideran que controlar la asistencia y puntualidad 226

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as como crear mecanismos de control sobre las estrategias de trabajo independiente de los alumnos conducen al xito del proceso. Finalmente los docentes creen que el proceso debe estar marcado por la retroalimentacin constante, tanto informando a los alumnos de sus xitos y fracasos, como el mismo retroalimentndose de sus aciertos y desaciertos para reconducir el proceso en favor de la mejora. Poner en funcin de la comunidad los resultados de su actividad profesional y sentir satisfaccin ante el xito del proceso, segn los docentes, marca el desarrollo del proceso evaluativo. Investigacin en el aula

Para los docentes la investigacin en el aula debe partir del conocimiento y utilizacin de las aptitudes y actitudes de los estudiantes para favorecer el xito del proceso, tomando a los mejores alumnos como puntos de apoyo en la actividad. La divulgacin de los problemas detectados en el aula, as como las estrategias para la resolucin de los mismos se impone para la mejora. El compartir sus experiencias pedaggicas con el resto de la comunidad docente y cientfica debe distinguir el proceso de investigacin. Segn los docentes, someter los trabajos al juicio critico de otros colegas y que los mismos puedan ser utilizados como referentes a nivel local, nacional e internacional son la clave del xito del proceso investigativo en la bsqueda de la excelencia. Enseanza individualizada

Los mismos parten de la flexibilidad que debe distinguir a un docente para enfrentar los cambios de programas y asignaturas como retos para su desempeo. Los docentes deben adaptar los materiales, la metodologa y el tiempo a los intereses de sus alumnos y a la complejidad del contenido. Tambin deben ser capaces de crear los mecanismos que les permitan valorar el desarrollo de las estrategias de trabajo independiente de sus estudiantes valorando positivamente la espontaneidad e independencia de los mismos, as como el buen uso del idioma en los diferentes contextos sociolingsticos de aprendizaje e incluso en situaciones reales. Para los docentes la enseanza individualizada prepara a los estudiantes para su insercin en el mundo profesional donde se desempearan al graduarse. Extensin de la enseanza

Para stos crecerse profesionalmente ante cualquier limitacin administrativa o econmica resulta fundamental para la extensin de la enseanza. Hacer uso de los recursos disponibles y una gestin optima de los espacios y medios del campus y la comunidad resultan de vital importancia para enriquecer el proceso. Los docentes ven la extensin de la enseanza del idioma vinculando la lengua extranjera con el perfil del profesional al cual ensean. No se puede limitar la enseanza de una lengua a sus aspectos formales y gramaticales de forma descontextualizada sino a su uso dentro del perfil profesional y en funcin de la comunidad y la sociedad en general.

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Colegialidad y participacin

Para los docentes, cuestionarse los resultados y buscar soluciones en el colectivo escolar resulta fundamental en la bsqueda de la excelencia. Desarrollar un trabajo colectivo desde la planificacin de las asignaturas, la toma de dediciones, la colaboracin nacional e internacional propiciando debates, intercambios acadmicos y haciendo pblicos los hallazgos de la prctica docente - investigativa son la mejor va para optimizar un proceso tan amplio y complejo. El anlisis critico de las relaciones personales y profesionales de los docentes dentro de su departamento, grupo de investigacin, facultad y universidad es la piedra angular del xito para los docentes.

Bsqueda de retroalimentacin

Un docente no puede aislarse de su contexto. Necesita retroalimentarse constantemente para poder perfeccionar su prctica docente y sus relaciones con los dems miembros de la comunidad escolar. Saber si ha sido entendido por los estudiantes y replantearse sus procedimientos en un indicador bsico para la excelencia universitaria, especialmente en la enseanza de lenguas extranjeras. El ser capaz de asimilar la crtica a su prctica diaria constituye un factor fundamental para el xito de su desempeo y el buen desarrollo del proceso.

Comunicacin apropiada

Para los docentes de la Educacin Superior la excelencia en el dominio y uso de la lengua extranjera est en la capacidad de lograr que los estudiantes sean sociocultural y socio-lingsticamente apropiados al utilizar la lengua extranjera. Ese es el reto del proceso enseanza- aprendizaje de una lengua extranjera en la enseanza superior. Los docentes consideran que la consulta puede ser un excelente recurso para perfeccionar este aspecto fuera del aula.

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CAPTULO VII

CONCLUSIONES
Como resultado de todo el estudio realizado sobre la evaluacin de la excelencia en Cuba podemos plantear de que a pesar de la informacin existente y los diferentes sistemas creados para la evaluacin y acreditacin de carreras excelentes y del inters marcado de los organismos competentes aun no son suficientes los mecanismos o instrumentos de evaluacin que permitan hacer una justa valoracin de la excelencia universitaria pues no estn definidos aquellos indicadores que permitan valorar la excelencia en el desempeo profesional de los docentes de Ingls como lengua extranjera . Se hace necesaria una caracterizacin de un docente excelente para poder establecer pautas en la evaluacin. Debemos aclara que si bien todos los docentes cumplimos un objeto social comn, el docente de lenguas extranjeras tiene ante si retos muy especficos que no son aplicables al resto de la comunidad docente. Ms all de la propia evaluacin los indicadores se hacen imprescindibles para la formacin de este docente universitario. En atencin a todo lo anterior, algunas de las conclusiones desde una perspectiva integrada pueden ser las siguientes: 1. En el actual panorama educativo internacional, nacional y local el tema de la excelencia en la enseanza se yergue en asunto de esencial y estratgica importancia para el futuro. Podemos afirmar que, con independencia de los mejores deseos por elevar la calidad, los recursos materiales invertidos y todas las transformaciones en marcha, la mejora de nuestra enseanza depende de la formacin docente. Y para que exista una formacin eficaz, y ya no solo eficiente, tiene antes que existir conceptualizaciones coherentes respecto al modelo ideal de docente que queremos y necesitamos. En nuestras interrogantes, indagaciones y reflexiones tericas iniciales nos percatamos de que en nuestro contexto no se establecen los indicadores que permitan evaluar el desempeo profesional de los docentes. Este aspecto incide negativamente en el logro de la excelencia que nos impone la sociedad actual. 2. A partir de la revisin bibliografica realizada pudimos constatar la relevancia internacional de la enseanza y aprendizaje de lenguas extranjeras con especial nfasis el Ingls por considerarse la lengua internacional. Resultan significativos los procesos de integracin que se implementan a escala internacional donde se impone sociedades multiculturales y multilinges. Por ende los docentes de las lenguas extranjeras estn compulsados a desempear una labor cada da ms profesional, para la cual se deben volcar los esfuerzos de la comunidad acadmica. El cumplimiento de la misin social descrita en nuestro trabajo de los docentes de Ingls de conjunto con sus misiones instructivas y educativas quedan evidenciadas en nuestro trabajo. Tambin pudimos nutrirnos de las teoras ms actualizadas sobre la excelencia universitaria las cuales tuvimos en cuenta a la hora de elaborar y redactar los indicadores propuestos. 229

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3. Como conclusiones derivadas del anlisis descriptivo podemos destacar que los indicadores propuestos resultan validos, desde la visin de los docentes encuestados, para evaluar la excelencia del desempeo profesional de los docentes de Ingls como lengua extranjera en los centros de Educacin Superior de la provincia Cienfuegos. Los profesores consideran que la excelencia docente puede ser evaluada desde su propia prctica de la evaluacin educativa. Los mismos entienden la evaluacin en un sentido amplio, que incluye la evaluacin profesional del docente y sus esfuerzos de innovacin y perfeccionamiento, y que pretende ser respetuosa con los aspectos contextuales que operan en la enseanza, con los aspectos metodolgicos y con las capacidades de percepcin de las necesidades formativas de los estudiantes y de comunicacin en el aula. Tambin se reafirma que el contexto social determina en la visin de la excelencia docente de los profesionales. Resulta importante llamar la atencin sobre el hecho de que los docentes no reconocen el apoyo individual para el aprendizaje como elemento importante dentro de la excelencia docente ya que precisamente en estos momentos se esta implantando la modalidad semipresencial para la enseanza de Ingls en las universidades cubanas. 4. El estudio de las correlaciones nos permiti establecer los indicadores que mejor evalan la excelencia universitaria de un docente de Ingls como lengua extranjera establecindose coincidencias importantes entre los criterios de los docentes para de esta manera mejorar su propia visin de la excelencia y contribuir a la mejora de su desempeo. Los indicadores que ms alta puntuacin recibieron (por encima del 80%) estn relacionados con la capacidad que debe tener el docente de darse cuenta de si es entendido o no por sus estudiantes, valor altamente la espontaneidad e independencia de los alumnos, concebir la evaluacin en un sentido indagador y no como punicin, reflejar los resultados de su auto evaluacin en su planificacin y estar consciente de sus debilidades y fortalezas. La apertura al mundo internacional y el uso de las nuevas tecnologas as como aspectos relacionados con la auto imagen profesional fueron los ms contrastantes de acuerdo al sexo. En cuanto a la categora cientfica el poseer una elevada cultura general integral y el dominio de la materia y su didctica, estar concientes de su misin social as como estar familiarizados con los procesos de investigacin, muestran una tendencia a plantearse la enseanza como un proceso de investigacin en el que la informacin derivada de la evaluacin permite corregir y ajustar los procesos de enseanza 5. El estudio de las contingencias nos permiti plantear que las categoras, sexo, grado cientfico, categora docente y el rea de trabajo tienen un impacto determinante en la visin de la excelencia y las formas de evaluarlas. Dentro de estos las ms significativas fueron el sexo y la categora cientfica donde se establecieron las relaciones ms altas relaciones.

6. Del estudio factorial concluimos que es posible reducir y agrupar la variabilidad de indicadores presentados en un nmero finito y pequeo de factores. 7. Se han contrastado las hiptesis planteadas al inicio del estudio 230

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En la introduccin al planteamiento de nuestro problema de investigacin nos preguntbamos cuales eran aquellos indicadores de excelencia que distinguan a los docentes de Ingls como lengua extranjera en nuestro territorio. Luego de la revisin de la literatura especializada y haber vencido las diferentes etapas propuestas para la investigacin hemos constatado que nuestros objetivos se cumplieron y hemos llegado a las siguientes conclusiones generales. Los indicadores propuestos para evaluar la excelencia de los docentes universitarios de Ingls como lengua extranjera fueron aceptados como validos por los docentes encuestados. Los docentes de la provincia Cienfuegos centran ms su visin de la excelencia a los aspectos metodolgicos y didcticos del proceso docentes, mostrndose ms conservadores ante la investigacin y la apertura de sus resultados al resto de la comunidad. El contexto determina la visin de la excelencia de los docentes. La evaluacin es el constructo que mejor define la excelencia universitaria para los docentes de Ingls como lengua extranjera en la provincia de Cienfuegos. El sexo, la categora cientfica, la categora docente y el rea de trabajo determinan en la visin de la excelencia de los docentes de los centros de Educacin Superior de Cienfuegos. Los indicadores propuestos pueden contribuir a la formacin de la identidad profesional de los docentes. Los indicadores servirn de gua para la evaluacin del desempeo profesional de los docentes y contribuirn a los procesos de excelencia en que esta inmersa la Universidad de Cienfuegos en particular y la Educacin Superior en general.. La utilizacin de estos indicadores puede ofrecer criterios que faciliten el diseo de acciones formativas para el profesorado de Ingls en funcin de su nivel de desarrollo, de sus necesidades formativas, su desempeo profesional, su produccin intelectual y su prestigio profesional. Los indicadores establecidos nos permitirn analizar perfiles del profesorado de Ingls en los distintos estadios de desarrollo acadmico en funcin de su perspectiva sobre la evaluacin de la excelencia docente. Proponemos ampliar la aplicacin de los indicadores propuestos a otros centros de Educacin superior de Cuba para su validacin en la prctica y su perfeccionamiento. 231

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Proponemos contextualizarlos y aplicarlos a los docentes de Ingls como lengua extranjera en la Universidad de Granada.

Propuesta de un modelo de innovacin de la enseanza para el desarrollo de conocimiento acadmico y experto de la enseanza y el aprendizaje fundamentado en la investigacin y en la revisin de literatura

Para finalizar nuestra investigacin hacemos la propuesta de un modelo de innovacin de la enseanza para el desarrollo del conocimiento acadmico y experto que permita desarrollar la Excelencia Docente y ofrezca visibilidad para su evaluacin. Tami Eggleston y Gabie Smith basadas en los enfoques tericos del conocimiento acadmico y experto de la enseanza y el aprendizaje propusieron en modelo, el cual se ha enriquecido con las aportaciones de Fernndez Cruz (2005). El mismo consta de 5 fases para que los cambios sean significativos y asequibles en las clases. Hay que ser reflexivo, buscar en la clase que se puede mejorar o las necesidades de mejora. Tener mente abierta y escuchar a los alumnos. Llevar una libreta de notas con los retos, necesidades e ideas que se presentan en el aula. Desde un enfoque ms tradicional o emprico podemos considerarlo como el desarrollo de la hiptesis. El primer paso es decidir que, donde, cuando y por que modificaras el curso. Buscar a los colegas de la disciplina u otros para desarrollar actividades innovadoras. Uno de los aspectos ms motivantes del conocimiento acadmico y experto de la enseanza es la oportunidad de colaboracin inherente. Compartir y aprender de otros es estimulante y divertido. Pedir opiniones, no cambiar por cambiar, no cambiarlo todo al mismo tiempo. Hacerse las siguientes preguntas en cada curso podra ayudar: Que cursos necesitan cambios para aumentar la efectividad de la enseanza y el aprendizaje? Cual es el reto ms importante en este curso? Cual es el objetivo o la salida fundamental que queremos lograr?. Comenzar con la generacin creativa de ideas que progresivamente son ms especficas en enfoque y propsito. Dejar que las necesidades pedaggicas y retos guen el proceso de mejora del curso. Concntrarse en el resultado efectivo de la enseanza y el aprendizaje. Imaginar un cambio. Buscar referencias prcticas. Fundamentarlo tericamente. Planificar detalladamente el proceso de llevarlo a la prctica. Qu cambios e innovaciones se podran hacer para lograr los objetivos planteados? Qu se podra eliminar para dar ms tiempo a la nueva actividad? Implementar la actividad en una o ms aulas. Aunque pueda ser una actividad consumidora de tiempo y de riesgo se ha demostrado que aumenta el entusiasmo de los participantes al saber que son parte de una experiencia nueva. Debe proporcionrseles retroalimentacin y ellos sentirn que el profesor se preocupa de su aprendizaje. No tener miedo de fracasar. An cuando no sea efectivo, la excitacin del proceso provoca energa y entusiasmo. La nica forma de fracasar en no hacerlo. Las siguientes preguntas podran ayudar en la implementacin: Son claras las instrucciones? El 232

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tiempo es el adecuado para la intervencin? Cmo presentar la actividad a los alumnos, cmo implicarlos? Llevar acabo evaluaciones multidimensionales de la innovacin. Pueden ser escalas likert, preguntas abiertas o cerradas para medir la percepcin de los alumnos sobre la innovacin, sus actitudes con respecto a la participacin, reportes de aprendizaje o mejoramiento de habilidades. Siempre que sea posible las evaluaciones deben ser annimas y confidenciales. Tambin se pueden aplicar exmenes, se puede controlar la asistencia, participacin, preparacin para la clase y la retencin. Qu preguntas se les podran hacer a los alumnos sobre las actividades especficas que utilizaste en el aula? Qu preguntar a los alumnos sobre las cosas que les gustara hacer en determinadas clases y las que les gustara cambiar? Cules son para ellos los principales objetivos o resultados que esperan de la clase? Conversar con los colegas, haciendo presentaciones acadmicas fundamentadas cientficamente, publicando con revisin por jueces, participando en debates, haciendo observaciones reciprocas en clases. Responder las siguientes preguntas podra ayudar: Como podra compartir la informacin sobre la enseanza con mis colegas en la universidad? A que conferencias debemos asistir? Ayudara a identificar los retos y objetivos y darn ideas de cmo cundo, dnde y por qu mejorar la enseanza. Principios de desarrollo de una innovacin de la enseanza, seran: 1. La innovacin sistematizada e intencional comienza con el anlisis de las oportunidades. 2. La innovacin es conceptual y tambin perceptiva. Los innovadores de xito analizan cmo debe ser la innovacin para satisfacer una oportunidad y observan y preguntan a los usuarios, para saber cules son sus expectativas, sus valores y sus necesidades. 3. Para ser efectiva, una innovacin debe ser simple y bien centrada, de otra manera, confunde. Si no es simple tampoco tendr xito, todo lo nuevo tiene problemas y si es complicado, no puede repararse con facilidad. Debe tener una aplicacin clara y especfica. Debe estar centrada en una necesidad especfica a la que satisface. 4. Las innovaciones efectivas empiezan siendo pequeas. Tratan de hacer una sola cosa especfica. De otro modo no hay tiempo suficiente para hacer los ajustes y cambios que son casi siempre necesarios para que la innovacin triunfe. 5. Una innovacin exitosa apunta a ser lder en su campo, estar en la vanguardia del cambio. Si una innovacin no tiene como objetivo ser lder desde el primer momento es probable que no sea suficientemente innovadora. Uno de los mtodos ms empleados para vencer la resistencia al cambio consiste en impartir una informacin previa entendiendo que la comunicacin de ideas ayuda a la gente a ver la necesidad y la lgica de los cambios. La formacin, por su parte, consistir en impulsar al individuo a lograr el nivel de desarrollo adecuado. Un programa de formacin y comunicacin puede resultar muy positivo cuando la resistencia se basa en informaciones y anlisis incorrectos o imprecisos, sobre todo, si se necesita la 233

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cooperacin de quienes se oponen al cambio para llevarlo adelante. Aunque, si bien es verdad, exige un considerable tiempo y esfuerzo, especialmente cuando los afectados son un gran nmero de personas, permite vencer las fuerzas freno debidas al factor humano, hace posible aumentar la escasa tolerancia a los cambios al aumentar la competencia profesional, permite vencer la falta de comprensin y la diferente evaluacin de las consecuencias del cambio. Si el promotor del cambio consigue implicar a los posibles opositores en ciertos aspectos del diseo o de la aplicacin del proyecto, reducir seguramente la resistencia. En una concepcin participativa de proyecto de cambio, el directivo tiene la posibilidad de escuchar a las personas afectadas y aprovechar sus puntos de vista para superar la escasa tolerancia a cambiar. Cuando no se posee toda la informacin necesaria para elaborar e implantar un proyecto, o, cuando tiene necesidad de que otras personas se identifiquen plenamente con l, es muy importante la participacin para conseguir la adhesin de los otros a la idea. En algunos casos es imprescindible para el xito del proyecto, pero, la participacin tambin tiene sus inconvenientes. Si la direccin del proyecto no es correcta, no slo se conseguirn unos resultados muy pobres, sino que, adems, se habr perdido gran cantidad de tiempo. Si el cambio precisa una elevada velocidad de innovacin, pretender lograr la adhesin de otras personas, probablemente, ralentizar la innovacin y ser desaconsejable. Un factor que aumenta la participacin en los cambios es la introduccin de la innovacin como un valor propio de la cultura de la unidad organizativa por medio de su institucionalizacin. Otro mtodo para superar la resistencia, es dar el apoyo y tiempo necesario a los participantes para que hagan los ajustes y asimilacin que precisa la introduccin del cambio. El inconveniente principal de estas medidas, es que llevan mucho tiempo y dinero y, a veces, incluso fracasan. As pues, cuando las variables velocidad de innovacin y costes de iniciacin son crticas, resulta desaconsejable. Este mtodo para resolver problemas de resistencia, consiste en ofrecer incentivos a los oponentes actuales y potenciales. La negociacin es especialmente interesante cuando est claro que alguien va a salir perdiendo con el cambio y su resistencia es considerable. La negociacin es una forma inferior, pero en ocasiones necesaria, de fijar objetivos mutuos. Es un trueque franco del tipo: "haremos esto si ustedes hacen aquello". Resulta particularmente til, y puede llegar a ser el nico mtodo utilizable en situaciones en las que la hostilidad ha deteriorado la comunicacin. La discusin de la puesta en prctica del cambio es un componente de la poltica de brindar la mayor informacin posible. Es un paso muy importante que requiere un tratamiento especfico, pero que a menudo se pasa por alto. La resistencia al cambio se reduce si puede llegarse a un acuerdo acerca del plazo y el mtodo para ponerlo en prctica. Es tan til permitir que se discuta la forma en que se introducir un cambio como discutir la naturaleza del cambio en s. Esas discusiones estarn referidas a cules deben ser los primeros pasos, a qu ritmo debern producirse, cul es la secuencia adecuada de cambios y quin intervendr en los distintos aspectos de la puesta en prctica. Habitualmente, cuando las personas comprenden por qu se han resistido a un cambio, su resistencia disminuye o, al menos, se vuelve ms racional. Interpretar la resistencia junto con quienes se resisten es una etapa clave y en la actividad de promover 234

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el cambio en las organizaciones. La resistencia ha sido considerada como un sntoma de otra cosa, tal vez del miedo al futuro o del deseo de no renunciar a algo. Invariablemente, la forma que toma indica su verdadera naturaleza. Pocas veces se expresa abiertamente el verdadero motivo. Descubrir los motivos y analizarlos puede conducirnos a la verdadera causa del problema. La interpretacin de la resistencia es precedida -o seguida- por algn tipo de desahogo, que puede tener lugar durante una sesin pblica o privada de queja. Esto se hace mejor dividiendo el programa total en una serie de etapas pequeas y manejables y divulgando cada una cuando est terminada. A menudo, los cambios se empiezan con gran entusiasmo, pero, despus, no se oye nada durante un largo perodo. Se ha convencido a las personas de la necesidad del cambio y comienzan a preocuparse de que algo haya ido mal. Es por ello que una expresin de progreso aleja temores, asegura la confianza, anima a los indecisos a unirse al equipo y proporciona la base para logros posteriores. Todos los profesores tienen la obligacin de ensear bien y estimular formas de aprendizaje para sus alumnos, nada fcil de lograr. La enseanza es suficientemente buena en si misma cuando incluye algunas prcticas de evaluacin en el aula, registro de evidencias utilizando las ideas ms actualizadas pero tambin las ms usadas en el campo de la enseanza, cuando estimula el trabajo colaborativo, la reflexin entonces se podra hablar de una enseanza acadmica fundamentada cientficamente, reflexiva o informada. Pero adems de esto se necesita otro bien aquel llamado conocimiento acadmico experto de la enseanza y el aprendizaje el cual hemos descrito que tiene 3 elementos centrales adicionales, ser pblico( ser propiedad de la comunidad), abierto a las criticas y a la evaluacin y de forma tal que otros puedan construir, es decir que pueda ser objeto de revisin pblica cualquiera de sus actos de enseanza, visin, diseo, accin, resultados y anlisis susceptible a revisiones criticas de jueces y que pueda ser utilizado en trabajos futuros de la comunidad(Shulman, in the course of portfolio, 1998) El tener un nivel educacional y acadmico alto, que sea capaz de romper el status quo, que incite a sus estudiantes a pensar por si solos y ms que eso a ver mas all de sus ojos(encontrar conocimientos), que sea creativo que tenga un dominio experto de su asignatura y no se sienta amenazado por las preguntas de los alumnos, responsabilizado con el crecimiento acadmico observable en sus alumnos, profesional, tico y apasionado por su rea del conocimiento son caractersticas que deben definir a los profesores involucrados en este proceso. Frecuentemente la enseanza es identificada como la interaccin activa entre el profesor y los alumnos dentro del aula o en sesiones tutoriales. Podramos plantear que la enseanza, como otras formas de estudio acadmico, es un proceso extendido que incluye tiempo extra. Shulman(2004) describe el proceso compuesto por 5 elementos: visin, diseo, interacciones, resultados y anlisis. Con estos elementos el acto extendido de la enseanza se convierte en un acto extendido de estudio acadmico riguroso o investigacin. Este incluye una visin amplia de cuestiones disciplinares y mtodos, la capacidad de planificar y disear actividades que implementen la visin, incluye las interacciones que requieran habilidades particulares y resultados tanto esperados como no esperados, tambin incluye salidas a los procesos complejos y esos resultados requieren un anlisis. 235

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Como un estudio acadmico riguroso, la enseanza requiere de relaciones transaccionales entre la prctica de la enseanza y el desempeo del alumno. Realmente esas relaciones entre las actividades acadmicas y los resultados de estas se conocen como prcticas acadmicas excelentes. Ensear los problemas que pueden ser investigados con el objetivo de lograr un estudio acadmico riguroso y no para resolver el problema. Mirar la enseanza desde la perspectiva del aprendizaje conlleva un grupo de actos motivados individualmente y validados colectivamente para centrarse en preguntas y problemas, reunir datos, interpretar y compartir los resultados. El rango de las preguntas puede tomar diferentes formas. La naturaleza de los datos puede ser cuantitativa o cualitativa, puede estar basado en entrevistas, instrumentos de evaluacin formativa, el desempeo de las evaluaciones, las evaluaciones de los alumnos, o revisin de iguales o cualquier combinacin que permita la obtencin de muchas evidencias. La naturaleza del diseo acadmico puede variar desde el seguimiento a tres estudiantes de habilidades fluctuantes desde el comienzo hasta el final del semestre hasta el estudio de una dinmica de grupo con videos del trabajo colaborativo de los estudiantes o anlisis de contenido comparado del trabajo escrito de los estudiantes en el semestre. Los objetivos de anlisis pueden variar desde la adquisicin de las habilidades bsicas hasta le desarrollo de los valores personales o la transmisin de los paradigmas del conocimiento. Como con el estudio acadmico riguroso o la investigacin, no se puede investigar todo al unsono se infiere que no se puede investigar ms de una interrogante al mismo tiempo. Entonces debemos investigar aquel problema que ms este incidiendo de forma negativa en el proceso. De esta forma asumimos que el estudio acadmico riguroso de la enseanza no implica un nuevo conjunto de procedimientos de la enseanza sino un conjunto de nuevas preguntas que funcionan como problemas intelectuales por lo que el discurso alrededor del estudio acadmico riguroso de la enseanza puede comenzar a delimitar lo que es tierra de nadie donde convergen el conocimiento disciplinar la prctica pedaggica, evidencias y aprendizaje y teoras de aprendizaje y conocimiento. Finalmente ser un discurso basado en protocolos disciplinares de la prctica investigativa contextualizado a una institucin particular. Como dijo Diana Laurillard La enseanza no es una ciencia normativa, puede ser realizada efectiva o inefectivamente. Siempre puede ser mejorable pero la presuncin de que siempre tiene que hacerse bien o competentemente ha estrangulado el desarrollo de la enseanza como una empresa intelectual y sometida al anlisis. Dentro del conocimiento acadmico experto y fundamentado de la enseanza, no se puede separar la enseanza del que del como. Debe existir correspondencia en la proporcin de cada uno y est siempre es cambiante ya que cada estudiante es diferente, cada grupo es diferente cada curso es diferente. Cada profesor es diferente. Cada encuentro alumno profesor es diferente. El buen profesor agradece y acepta estas diferencias y al mismo tiempo busca aspectos en comn, respetndose a si mismo y a sus alumnos haciendo una apertura a la enseanza, estimulando el aprendizaje, el descubrimiento, disfrute, ansiedad y compromiso a la excelencia en los alumnos. La buena enseanza que ejemplifica el conocimiento acadmico experto de la enseanza y el aprendizaje es arte rebuscado y ciencia a la vez. 236

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Los profesores dentro del proceso del conocimiento acadmico experto de la enseanza y el aprendizaje deben poseer las siguientes caractersticas: curiosidad intelectual intensa, independiente de los sistemas imperantes, tenacidad para progresar dentro de la vida acadmica, habilidad para moverse dentro de la disciplina y sus respectivas escuelas de pensamiento, anteponer su punto de vista y estar abierto al escrutinio de jueces segn Edem(1995). Para Meleis, Hall and Stevens(1998) identifican caractersticas similares y otras diferentes, para ellos debe tener pensamiento critico, conexin con la prctica y compromiso con la misin de la disciplina, dominio sustantivo de reas del conocimiento, anlisis filosfico, investigacin rigurosa y conciencia social de la relacin entre desarrollo del conocimiento e impacto en la sociedad Glassick, Huber y Maeroff(1997) incluyen 3 cualidades de un profesor que ameritan consideracin especial: integridad, perseverancia y coraje, para Boyer(1990) un profesor es aquel que reconoce que el conocimiento se adquiere a travs del estudio acadmico riguroso del descubrimiento, integracin, aplicacin y enseanza.

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