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Orientacin Educativa

Unidad 1: Fundamentos de la orientacin educativa: Principios y teoras Modelo constructivista de la orientacin educativa
El siguiente acervo se conforma principalmente de uno de los captulos del documento que Graeras, M. y Parras, A. (2009) coordinan en el cual se presentan los fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas de la orientacin educativa. Se aborda en este apartado el enfoque del asesoramiento educacional constructivo y el modelo de intervencin psicopedaggica que de l se deriva, modelo que ha sido considerado como marco terico en el que se encuadran la organizacin, estructura y funcionamiento de los servicios de orientacin que se desarrollaron en la LOGSE (1990) y que tienen su continuacin en la LOE (2006). Asesoramiento educativo constructivista Para Monereo y Sol (1996) stas son algunas de las dimensiones que conforman el asesoramiento psicopedaggico: El asesoramiento psicopedaggico se concibe como un medio al servicio de la individualizacin de la enseanza, un medio para ofrecer desde la institucin escolar, respuesta educativa adecuada a las condiciones y caractersticas de sus destinatarios. El asesoramiento psicopedaggico se realiza en un contexto concreto, la institucin educativa, esto supone la necesidad de elaborar y disponer de conocimiento psicopedaggico especfico sobre los aspectos en los que se realizar la intervencin. El asesor psicopedaggico interviene en la institucin con el fin de procurar que el centro escolar logre potenciar al mximo la capacidad de ensear de los profesionales que lo integran y la capacidad de aprender del alumnado al que se dirige la enseanza, en un proceso que debera resultar emocionalmente gratificante para todos los implicados. Promover estas capacidades implica la necesidad de conocer a fondo los distintos factores que inciden en el funcionamiento de la institucin tanto en lo que se refiere a los aspectos organizativos y estructurales como a las representaciones mentales de los docentes y del alumnado sobre la vida cotidiana del centro y otros factores como normativas, contexto socioeconmico,

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relaciones con las familias, recursos de apoyo de la zona, etc., que interactan constantemente dando a cada centro escolar unas caractersticas que le son propias. De las relaciones que se establecen entre los distintos factores sustentadas por la visin que la institucin tenga sobre las finalidades educativas (una visin selectiva de la enseanza o una identificacin con el ideal de formacin integral; o una visin en la que el alumno tenga que adaptarse a la institucin, o que sea sta la que deba esforzarse por facilitar una eficaz adaptacin) se desprenden los medios que los centros escolares establecen para conseguir sus objetivos. De acuerdo con ello, el asesoramiento psicopedaggico se constituye como una realidad compleja y multiforme, que se deriva de las diversas formas de entender las finalidades de la educacin y se materializa en una variedad de prcticas asesoras. El asesoramiento psicopedaggico es un recurso que debe ser til a la institucin y coherente con las finalidades educativas socialmente acordadas. Aunque hay que tener en cuenta que del mismo modo que no existe una nica forma de interpretar las finalidades de la educacin, tampoco existe una forma nica de entender los objetivos, las funciones y las tareas que competen a los asesores y asesoras. En su objetivo por construir el enfoque educativo constructivista, estos autores identifican al menos tres factores que definen, justifican y legitimizan el conjunto de prcticas profesionales que se agrupan bajo el denominador comn de asesoramiento psicopedaggico: a) La concepcin epistemolgica que subyace a cada enfoque de asesoramiento La consideracin sobre cmo se produce el aprendizaje, y cules son los mecanismos o procesos que lo posibilitan, determina tanto la interpretacin de los fenmenos educativos como el tipo de actuaciones, recursos e instrumentos de intervencin y evaluacin que se planifiquen. Por ejemplo, si se establece un continuo respecto a los factores que posibilitan el aprendizaje, en uno de los extremos se encontrara la postura que considera que estos factores tienen un carcter meramente individual, y de acuerdo con ello, para realizar intervenciones eficaces se debe responder a las caractersticas individuales de cada alumno. En el otro extremo se encontrara la postura que sita los factores que inciden en el aprendizaje en las interacciones que se producen entre el alumno y los distintos agentes educativos (profesorado, familia, etc.), y por tanto las intervenciones que se realicen sern vlidas en la medida en que tengan lugar en los contextos donde habitualmente el alumno desarrolla sus actividades y contando con la colaboracin del mayor nmero de agentes educativos implicados. Las

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consecuencias de la divergencia de estos enfoques se reflejan, asimismo, en cules deben ser las finalidades del asesoramiento y el rol del asesor. Si se parte de un enfoque de asesoramiento basado en el supuesto de que el aprendizaje depende exclusivamente de factores individuales, la labor del asesor debera centrarse en el diagnstico del problema, a travs de la identificacin de las dificultades personales que no resultan eficaces para el aprendizaje. El diagnstico es el elemento clave del asesoramiento, ya que una vez localizadas estas dificultades (dficit atencional, falta de motivacin, introversin, dislexia, inmadurez) y su etiologa, la intervencin es una consecuencia inmediata. La actuacin del asesor se dirige a resolver problemas de condu cta y aprendizaje escolares, prescribiendo como un profesional que domina un repertorio de tcnicas especializadas al profesorado y a las familias que es lo que se debe hacer para solucionar el problema. Las dificultades que presenta esta forma de abordar el asesoramiento surgen al no considerar que los problemas que aparecen en contextos educativos tienen un origen complejo y a menudo multicausal. Si la forma de enfrentar estos problemas es aislada, se corre el riesgo de simplificar la situacin, ya que se acta sobre aspectos parciales o superficiales que difcilmente contribuirn a resolver el problema de forma integral. Por otra parte, la actitud directiva que en estos casos suele adoptar el asesor y su actuacin directa sobre el alumno o alumna, contribuye a eximir de responsabilidades y compromisos tanto a padres y madres como al profesorado. Otro de los riesgos de este tipo de actuaciones, suele consistir en la generacin de fuertes expectativas de resolucin rpida y satisfactoria, que cuando no se cumplen producen decepcin y generan desconfianza hacia los asesores. Respecto al segundo enfoque, que considera que los factores que inciden en el aprendizaje guardan estrecha relacin con las interacciones que se producen entre el alumno y los distintos agentes educativos, la tarea del asesor se dirige a prevenir los problemas ms que a remediarlos, mediante la optimizacin de los distintos servicios escolares y del entorno familiar y social en el que vive el alumno. El asesor atender las demandas puntuales identificando y valorando cules son los mecanismos interactivos que influyen en el origen y mantenimiento de las dificultades del alumno, la intervencin se centrar en tratar de modificarlos, teniendo en cuenta los agentes que, conjuntamente con el alumno, intervienen en los mecanismos implicados en el aprendizaje. El currculo escolar recibe aqu una atencin especial, puesto que las interacciones educativas se establecen en torno a los distintos tipos de contenidos que el alumnado debe

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aprender y a la metodologa y ayudas pedaggicas proporcionadas por el profesorado. Como consecuencia de lo anterior las relaciones con los agentes educativos se establecen en torno a la bsqueda de consenso sobre cundo y cmo se ensean y evalan los contenidos escolares. b) Los mbitos de intervencin que son prioritariamente atendidos en el seno de cada enfoque De acuerdo con el primer enfoque, en el se considera que los mecanismos que intervienen en el aprendizaje tienen un carcter individual, la intervencin psicopedaggica se centra en algn elemento especfico considerado problemtico para un correcto aprendizaje o un adecuado comportamiento, y con el fin de realizar un tratamiento eficaz el mbito de la intervencin se individualiza y trata de aislarse, para realizar un tratamiento eficaz. El asesor o asesora es considerado como el experto que resuelve el problema. Sin embargo, si se parte del segundo enfoque cuando la demanda se focaliza en algn alumno o alumna problemtico, se analiza la situacin teniendo en cuenta las relaciones entre los distintos subsistemas que conforman el centro educativo; el equipo directivo, el equipo de profesores, los diferentes grupos-clase y las familias. El mbito de intervencin se amplia y se valoran las implicaciones y consecuencias que sobre el resto de subsistemas tendran las medidas a adoptar. c) La relacin laboral y profesional Atendiendo a la situacin contractual del asesor (asesor que acta por cuenta propia o contratado temporalmente por un centro educativo y aquel que ha conseguido su plaza en propiedad y forma parte de la plantilla del centro) y al grado de dependencia y proximidad con el asesorado (asesor externo, asesor que atiende a diversos centros y adems pertenece a un equipo psicopedaggico o asesor que forma parte de un equipo de profesores), se crean situaciones y formas de intervencin muy diferenciadas. El asesoramiento externo que parte de la demanda de un cliente reduce la posibilidad de un trabajo contextualizado y colaborativo, es una intervencin que siempre va a estar basada en la demanda recibida y por tanto puede estar sesgada por la imposicin de ciertas condiciones y criterios de trabajo. Esta situacin es totalmente diferente cuando el asesor forma parte de la plantilla del centro, con atribuciones y funciones especficas. Las ventajas son obvias

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pues existe un conocimiento tanto de la institucin como de la realidad cotidiana del mbito escolar, a pesar de lo cual no est exenta de dificultades. Se necesita clarificar el rol de asesor, para evitar confusiones con los roles y atribuciones de otros profesionales, as como de mantener suficiente independencia para detectar necesidades y proponer cambios de los que el rendimiento no se apreciar inmediatamente. Finalmente se hace una referencia a los equipos psicopedaggicos ya que en ellos se combinan las modalidades de asesoramiento dentro y fuera del centro. Dentro, porque el asesor lleva cabo una intervencin regulada y continua en cada centro con periodicidad semanal; y fuera, porque el asesor pertenece a un equipo ms amplio con una dinmica propia y que acta con una cierta autonoma de criterios. Se puede pensar que esta ltima opcin es la ms ventajosa de las dos, puesto que obtendra las ventajas de ambas consiguiendo mantener un equilibrio entre la proximidad y el necesario distanciamiento, pero a menudo el problema crucial de esta modalidad es la asignacin de un nmero excesivo de centros y por tanto la escasez de tiempo del que dispone el asesor para trabajar. El enfoque educacional-constructivo en el asesoramiento psicopedaggico Monereo y Sol (1996) consideran que el enfoque educacional -constructivo es el ms adecuado para orientar la intervencin psicopedaggica. Sealan unas premisas bsicas del constructivismo como concepcin epistemolgica que sirven de gua a la hora de ejercer el asesoramiento psicopedaggico: El desarrollo humano constituye un proceso permanente de culturizacin. Desde el nacimiento, el ser humano se enfrenta a un entorno culturalmente organizado. Las personas adultas ejercen una funcin mediadora que permite al individuo interpretar los fenmenos que ocurren a su alrededor y construir conocimientos y esquemas de forma cada vez ms autnoma. Este aprendizaje constituye el motor del desarrollo. La interaccin entre los agentes mediadores y el aprendiz se produce siempre en un contexto social, desde el que se planificarn las intervenciones psicopedaggicas. Los agentes educativos y el profesorado como mediadores especializados deben guiar al aprendiz desde los conocimientos previos a niveles progresivamente superiores de abstraccin y autonoma. En el caso del profesorado, es necesario que se planifique las actividades de enseanza-aprendizaje con el fin de crear un contexto apropiado,

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facilitador, para que el alumnado construya relaciones sustanciales y significativas entre los nuevos contenidos y su bagaje previo. Segn este enfoque, la mayor parte de las dificultades de aprendizaje y retrasos en el desarrollo, pueden explicarse por la inexistencia o baja calidad de la interaccin social recibida. Como consecuencia de este dficit el nio o la nia no lograra interiorizar los nuevos procedimientos, esto impide que pueda gestionar su conocimiento y por tanto sus operaciones mentales se vuelven rgidas y rutinarias, lo que dificulta la transferencia adecuada del conocimiento a otras situaciones. Una consecuencia directa de las premisas expuestas, sera el carcter eminentemente preventivo y optimizador que debe tener el asesoramiento. Un asesor o asesora eficaz debe contribuir a que las situaciones interactivas en las que participan los alumnos y las alumnas se produzcan en las mejores condiciones, esto se traduce en potenciar y colaborar en el buen funcionamiento de los mecanismos de organizacin de un centro, tanto en los niveles de gestin y coordinacin de equipos, como de distribucin de espacios, horarios y recursos. Esta visin preventiva requiere la participacin del asesor o asesora de forma directa y activa en la elaboracin, puesta en marcha, seguimiento y evaluacin de los documentos que constituyen el pilar en el que se fundamenta la organizacin y funcionamiento del centro, junto con una optimizacin de las vas de comunicacin y coordinacin entre todos los agentes educativos. Trabajar en la prevencin de problemas, supone mejorar la competencia de las personas que tienen al alumnado a su cargo, ya que al favorecer las competencias del profesorado y padres y madres, se optimiza un gran nmero de situaciones interactivas. El objetivo del asesor o asesora que siga un enfoque constructivista es conseguir que el centro educativo desarrolle al mximo sus potencialidades, se establecera en analoga con la zona de desarrollo potencial una zona de desarrollo institucional, que comprendera la distancia terica existente entre los avances que puede realizar una institucin educativa sin ayuda o con la ayuda de un asesor eficaz. Monereo y Sol (1996:26). Estos autores formulan una serie de caractersticas para un asesoramiento que trabajase en la zona de desarrollo institucional: Tomar como punto de partida la situacin inicial de la institucin (ideas del profesorado sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, prcticas educativas y modelo de gestin y organizacin).

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Colaborar con el equipo directivo y los equipos docentes en la toma de decisiones que se ajusten a los objetivos marcados y a las caractersticas del centro. Favorecer la eficacia en las reuniones de trabajo, definiendo bien la responsabilidad de los implicados en el cumplimiento de acuerdos, el seguimiento de las actuaciones iniciadas y su correspondiente evaluacin y revisin. Establecimiento de redes de comunicacin fluidas entre la comunidad educativa. Disponer de documentos eficaces, con indicadores concretos que permitan detectar y realizar un seguimiento adecuado de los alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje, con el fin de detectar las condiciones que favorecen la permanencia de las dificultades o que permitan superarlas, ya que en todo momento el objetivo debe ser garantizar el acceso de las alumnas y alumnos al curriculum comn. Una ltima consideracin que realizan Monereo y Sol (1996:27) es que los distintos contextos interactivos sobre los que interviene el asesor deben considerarse sistemas complejos formados por un conjunto de elementos interdependientes, de forma que cualquier accin sobre uno de ellos produce efectos de distinta intensidad sobre el resto.

Bibliografa Graeras, M. y Parras, A. (coord.) (2009). Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Espaa: Ministerio de Educacin Poltica y Deporte. 97-101.

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